Pedagogische modes - Onderwijskrant

de beproefde waarden. Ze pakten enkel uit met
knelpuntennota’s en cultuuromslagen.
De hervorming moet dus verder gaan dan de meteen
al gerealiseerde aanpassingen, en blijft voortgaan
met steeds verdergaande wijzigingen, die
allang niet meer nodig zijn. De spreekwoordelijke
slinger slaat door. Het hervormen gaat net zolang
door tot het bekritiseerde onderwijs is dolgedraaid
en men zich realiseert dat het nu echt allemaal te
ver doorgeslagen is. Het duurt een tijdje alvorens
men op brede schaal begint te beseffen dat de
slinger is doorgeslagen en dat die slinger terug in
evenwicht moet worden gebracht. Pas met het
recente rapport-Dijsselbloem is in Nederland dit
besef op ruime schaal doorgedrongen. Pas nu begint
ook in Vlaanderen dit besef meer door te dringen.
3 Escalatie vernieuwingen: illustraties
3.1 Jaarklassensysteem:
van optimaliseren naar afschaffen
Volgens Trappenburg realiseert men zich onvoldoende
dat vernieuwingen vaak escaleren en doldraaien
– ook al sturen de meeste burgers en leerkrachten
hier niet op aan. Zij illustreert dit ook aan
de hand van de kritiek op het oerdegelijke jaarklassensysteem
– dat o.m. gebaseerd is op de
indeling in jaarklassen en het gebruik van leerplannen,
kerncurricula en voldoende klassikale instructie. Dit
is en blijft de basisorganisatie van effectief onderwijs.
Men stelde op een bepaald moment vast dat dit systeem
voor verbetering vatbaar was en ook de leerkrachten
probeerden het te optimaliseren, o.m. door
het invoeren van meer differentiatie, kleinere klassen
en nieuwe werkvormen. Maar al vlug sloeg de kritiek
op hol en stelden de hardliners dat het totale jaarklassensysteem
de helling op moest. Zo fantaseerden
prof. Mark Depaepe en vele anderen dat het jaarklassensysteem
destijds enkel ingevoerd werd om
de leerlingen beter te kunnen onderdrukken. Het
radicaal doorbreken van het jaarklassenprincipe werd
een centraal hervormingsdoel, hét wondermiddel
voor alle kwalen.
Trappenburg schrijft: “Er was best wel wat kritiek
mogelijk op het klassikale onderwijs van vroeger:
wat te weinig aandacht voor individuele behoeften
van kinderen. Critici vonden voor deze geluiden een
gewillig oor en binnen korte tijd werd er aan alle
kanten gewerkt aan versoepeling. Bepaalde critici
bleven echter volhouden (ook na optimalisering van
Onderwijskrant 147 (oktober-november-december 2008)
7
het klassikale principe) dat er te weinig kindgericht
en gedifferentieerd gedacht werd in het onderwijs.
Zo bleef men daar veranderen en veranderen, zodat
we nu zitten met totaal dolgedraaide vormen van
onderwijs op maat van elk kind, competentiegericht
leren, Iederwijs-scholen, nieuwe leren…”. In 1985
werd het jaarklassenprincipe geschrapt in de Nederlandse
wet en in 1997 volgde ook Vlaanderen dit
voorbeeld. In de concrete klaspraktijk bleven de
scholen en de leerkrachten evenwel grotendeels het
jaarklassensysteem toepassen.
3.2 Doorschieten verantwoordingsplicht
Trappenburg illustreert het doorschieten van vernieuwingen
ook aan de hand van de invulling van de
verantwoordingsplicht en controle van de scholen. Ze
schrijft: “Er was best kritiek mogelijk op het gebrek
aan transparantie en verantwoording in het onderwijs.
Een beetje meer verantwoording loste deze
wantoestand op, maar het kritiseren ging door. Er is
nog steeds te weinig verantwoording, werd er geroepen,
en zo zullen we blijven veranderen en veranderen
tot we dertig, veertig of vijftig procent van
het personeel in het onderwijs kunnen belasten met
controlerende taken en de rest van het perso-neel
de helft van de werktijd bezig is met meten, registreren,
verantwoorden en beleid maken. Wij kunnen
nergens maat houden in dit land. Kritiek gaat almaar
door, ook als die allang niet meer op zijn plaats is.”
Ook in Vlaanderen schoten de verantwoordingsplicht
en planlast door.
3.3 Van humane naar laissez-faire opvoeding
In 1973 pleitten we zelf voor de verdere humanisering
van de relatie leerkracht-leerling. Tegelijk namen we
de escalatie in de richting van de antiautoritaire
opvoeding op de korrel. We schreven: “Waar in de
autoritaire opvoeding het werkelijk aanvaarden van
de eigen gevoelens en ervaringen van het kind ontbreekt,
ontbreekt in de ‘laisser-faire’ houding het
voorstellen van de gevoelens, ervaringen en opvattingen
van de opvoeder aan het kind. In het eerste
geval miskent men de waarde van het individuele, in
het tweede geval de waarde van het sociale in de
relatie leerkracht-leerling. … Niet-autoritaire opvoeding
mag dus niet vervallen in het andere extreem – het
antiautoritaire – waarbij men als ideaal ziet de leerling
vrijlaten om te doen waar hij zin in heeft, hem
niet uitnodigen om iets te doen en om zich in te
zetten. Zo betekent het vermijden van manipulatie
niet dat de leerling geenszins beïnvloed wordt, dat
de leerkracht niet tussenkomt. … De leerkracht mag