Pedagogische modes - Onderwijskrant

negentig goed bezig zijn inzake de hervorming van
het (taal)onderwijs. T’Sas verzwijgt tegelijk in ‘zijn’
Klasse alles wat niet in zijn verlossingsgeloof past:
het rapport-Dijsselbloem en de lessen voor Vlaanderen,
de tegenvallende resultaten van het taalpeilonderzoek
van de Nederlandse Taalunie, het bestaan van
O-ZON en Onderwijskrant en hun publicaties ... Hij
vreest dat de ‘conservatieve’ leerkrachten besmet
zouden geraken.
2.2 Escaleren vernieuwingsideeën
Een basiskritiek van de commissie-Dijsselboem luidt
dat veel vernieuwingen zijn doorgeschoten en dolgedraaid.
De commissie pleit nu weer voor het
terugschroeven van die vernieuwingen, voor meer
klassikale instructie, voor het werken met duidelijke
leerplannen en leerstoflijnen, voor meer differentiatie
tussen de onderwijsvormen in de lagere cyclus
s.o., voor meer aandacht en controle van de leerprestaties;
kortom: voor vernieuwing in continuïteit
met behoud van de al beproefde waarden.
Margo Trappenburg stelde dat vernieuwingsvoorstellen
die aanvankelijk nog gematigd zijn, steeds extremer
worden en op hol slaan. Volgens haar was het bijvoorbeeld
wel gewettigd om rond 1968 aan te
sturen op meer inspraak en participatie, wat meer
begrip voor de leerlingen, enz. Ook wij hebben hiervoor
gepleit – o.m. in de publicatie ‘Naar een open
gemeenschapsschool’ van 1973 (De Nieuwe
Maand, januari 1973). Maar vernieuwingsideeën
escaleren al te vlug. Meer begrip voor leerlingen
wordt dan ‘verboden te verbieden’, ‘onderhandelingspedagogiek’,
anti-autoritaire opvoeding, de leraar als
coach, leerlinggestuurd onderwijs ...
Volgens Trappenburg en Kennedy verloopt de escalatie
van de kritiek en van de vernieuwingen volgens
een bepaald patroon. Een beetje parafraserend
komt het hier op neer:
Op de toestand in het onderwijs valt iets aan te merken:
te veel prestatieconcurrentie, te weinig variatie in
werkvormen, te weinig inspraak, te weinig verantwoording
vanwege de school, te veel grammatica in
taalonderwijs, te centralistisch beleid, te weinig rijke
thema’s naast cursorische wereldoriëntatie, te
weinig procesevaluatie, te sterk gecentraliseerd beleid…
Enkele critici stellen vast waar het aan schort
en pleiten voor optimalisering. Veelal ook terecht.
Ook wij deden hier aan mee. Zo schreven we in
november 1974 in ‘Persoon en Gemeenschap’: weg
met de prestatiedwang, leve de prestaties! We
Onderwijskrant 147 (oktober-november-december 2008)
6
wezen op het doorschieten van het prestatieprincipe
her en der, maar tegelijk op het belang van de leerprestaties
en het blijven stellen van hoge eisen. We
opteerden in 1973 in ‘Naar een open gemeenschapsschool’
(o.c.) voor de verdere interne en
externe democratisering van het onderwijs. We
pleitten op het VLO-colloquium in 1973 voor een
onderwijsvoorrangsbeleid en voor zorgverbreding.
Leerkrachten en andere bewakers van het schoolsysteem
zagen in dat die critici ergens gelijk hebben.
Zij pasten hun gedrag aan en brachten veranderingen
aan om het systeem te optimaliseren. Ze hielden de
prestatiedruk meer onder controle. Er kwamen
kleinere klassen en de omgang met de leerlingen
werd verder gehumaniseerd. Leerkrachten voerden
meer vormen van differentiatie en zelfstandig werk
in. Ze werkten geregeld met thema’s binnen wereldoriëntatie
– naast de vakspecifieke aanpak van geschiedenis,
aardrijkskunde en natuurkennis. De
dosis grammatica verminderde binnen het taalonderwijs.
Er kwam meer variatie in het vraagstukkenonderwijs.
Er kwam meer aandacht voor vormen van
participatie en inspraak van de leraars en ouders.
Aan de universiteit werd het machtsmisbruik van
bepaalde professoren ingedamd. Geïntegreerd
onderwijs (GON) werd ingevoerd. Enzovoort.
De omringende samenleving en vooral de beleidsmensen,
de ‘verlossers’, de pedagoochelaars en de
vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van
het onderwijs hadden inmiddels ook nota genomen
van de kritiek. Zij zetten die kritiek in bredere zin op
de agenda en realiseerden zich echter niet dat de
gewenste veranderingen al goeddeels hadden plaatsgevonden.
Zij bleven het onderwijs bekritiseren en
wekten de indruk dat alles kommer en kwel was, dat
er nog les gegeven werd zoals in de middeleeuwen.
De kritiek escaleerde. De critici en ‘verlossingsideologen’
begonnen door te drammen en opteerden
voor een cultuuromslag, een copernicaanse revolutie:
leerlinggestuurd i.p.v. leerkrachtgestuurd onderwijs,
vraaggestuurd i.p.v. aanbodgestuurd, gelijke leerresultaten
en gelijke leerwegen voor 12- à 15jarigen
i.p.v. betere ontwikkelingskansen, schoolmastodonten
i.p.v. schaalvergroting, doorgeschoten
locale autonomie en enveloppefinanciering i.p.v.
welbegrepen decentralisering met behoud van
essentiële centrale elementen, inclusief onderwijs
voor alle leerlingen i.p.v. geïntegreerd onderwijs,
outputfinanciering i.p.v. verantwoording vanwege de
school, enz. Beleidsmensen en ‘nieuwlichters’ allerhande
vertrokken ook nooit van een inventaris van
de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs en van