Les rapporten "Utredning om IKT som fag i høyere utdanning" - Nokut

Forord 3
I. Sammendrag og anbefalinger 4
A. Sammendrag 5
B. Anbefalinger 7
II. IKT som fag i norsk høyere utdanning 12
1. INNLEDNING 13
1.1 Mandat og arbeidsmåte 13
1.2 Utredningsgruppens sammensetning 15
1.3 Scenariebygging som arbeidsredskap 16
1.4 Opplegget for rapporten 16
2. AVGRENSNINGER OG ANVENDELSE AV ”IKT SOM FAG” 18
2.1. En drøfting av begrepet IKT 18
2.2. Hva norske utdanningsinstitusjoner forstår med begrepet IKT som fag. 19
2.3. Studietilbud som kan sies å falle inn under IKT som fag 20
2.4. Datamaterialet 21
2.5. Oppsummering 22
3. HVORDAN STÅR DET TIL MED NORSK HØYERE IKT-UTDANNING I
FORHOLD TIL ANDRE LAND? 23
3.1. Internasjonal IKT-utdanning 23
3.2. Norsk høyere IKT-utdanning 25
Australia 34
USA 34
4. HVORDAN OPPNÅ BEDRE KJØNNSMESSIG BALANSE I STUDIENE? 36
4.1. Kjønn og IKT-studier 36
4.2. Jenters interesser og holdninger til IKT-fag 37
4.3. Tiltak for å rekruttere og beholde jenter i IKT-studier 38
1

5. MÅL, AMBISJONER OG VIRKEMIDLER 41
5.1. Bakgrunn og avgrensninger 41
5.2. Virkemidler i utdanningssektoren 42
5.3. Mål og ambisjoner 43
6. FREMTIDENS BEHOV FOR ARBEIDSKRAFT MED IKT-UTDANNING 48
6.1. Planlegging av utdanning for arbeidsmarkedet 48
6.2. Karakteristiske trekk ved IKT-arbeidsmarkedet 50
6.3. Antagelser om fremtidig behov for IKT-kompetanse 54
7. HVORDAN SIKRE TILSTREKKELIG TILGANG PÅ FAGPERSONELL VED
LÆRESTEDENE? 59
7.1. Fagpersonell ved lærestedene 59
7.2. Rekruttering til IKT-fagene 61
7.3. IKT i skolen og i lærerutdanningen 63
8. HVILKE FAGLIGE INNRETNINGER ER DET BEHOV FOR PÅ LÆRESTEDENE,
OG HVILKEN KJERNEKOMPETANSE BØR KANDIDATENE HA? 65
8.1. Hvilke prioriteringer gjøres i andre land, og hvem står for prioriteringene? 65
8.2. Hva er kjernekompetanse innen IKT som fag? 65
8.3. Fremtidig behov for IKT-kompetanse 68
8.4. Fra kompetanse til utdanningstilbud: Bør noen særskilte IKT-utdanninger styrkes?
68
8.5. Doktorgradsutdanningen som et mål for IKT som fag og IKT-forskning 70
8.6. Prioritering av studietilbud 71
Referanser 73
Vedlegg 76
2

Forord
Høyere utdanning innenfor informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i Norge
opplevde en sterkt vekst på slutten av 1990-tallet. Særlig økte antall studieplasser på ett- til
treårige kandidatstudier ved høyskolene. Siden har søkningen gått noe tilbake. IKT er
imidlertid et område av stadig større betydning i samfunnet, både som en næring i seg selv og
som verktøy innenfor nær sagt alle deler av samfunns- og næringslivet, ikke minst utdanning.
Videre er det ett av fire vedtatte satsingsområder for norsk forskning. I årene framover blir
kullene av 19-åringer større, og også andre utviklingstrekk peker i retning av økt tilstrømning
til høyere utdanning generelt. Til sammen tilsier disse forholdene at kapasiteten innenfor
høyere IKT-utdanning må bygges ut videre.
Som et grunnlag for viktige strategiske valg i forbindelse med en slik utbygging ba det
daværende Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i oktober 2001 Norgesnettrådets
sekretariat om å foreta en utredning av IKT som fag i norsk høyere utdanning, der det også
skulle trekkes paralleller til og foretas sammenligninger med andre land. Utdanningsinstitusjonene,
IKT-næringen og større brukergrupper skulle trekkes med i arbeidet. Det ble
gitt et foreløpig mandat, som ble presisert og endelig fastsatt etter at det hadde vært drøftet på
et oppstartmøte med bred deltakelse. Mandatet, sammensetningen av utredningsgruppen og
hvordan arbeidet har vært gjennomført, er beskrevet i kapittel 1 i rapporten. IKT som fag
betyr at anvendelser underordnet andre fagområder samt bruk av IKT som pedagogisk
hjelpemiddel er holdt utenfor. Disse avgrensningene er nærmere drøftet i kapittel 2.
Rapporten inneholder ikke forslag om dimensjonering av utdanningene i form av studenttall
eller prioritering av bestemte delområder innenfor IKT. I stedet angir den en retning for
utviklingen videre, med klare anbefalinger om hvor det bør satses. Anbefalingene er å forstå
som tilrådinger fra Norgesnettrådets sekretariat på grunnlag av arbeidet i gruppen. Enkelte
gruppemedlemmer kan ha hatt avvikende syn på enkelte punkter.
Vi håper denne rapporten, både anbefalingene og den omfattende dokumentasjonen som
ligger til grunn, vil vise seg nyttig både for Utdannings- og forskningsdepartementet og de
høyere utdanningsinstitusjonene i den videre utviklingen av norsk høyere IKT-utdanning.
Oslo, 1. oktober 2002
Sverre Rustad
direktør
3

I. Sammendrag og anbefalinger
4

A. Sammendrag
Hovedutfordringen for høyere utdanning innen informasjons- og kommunikasjonsteknologi
(IKT) er å sikre at både samfunnet og den enkelte får dekket behovet for spisskompetanse og
generell kompetanse innen IKT. Denne rapporten omhandler IKT som fag og er et ledd i en
større, nasjonal satsning på utvikling og anvendelse av IKT i norsk utdanning.
På bakgrunn av rapporten, legger Utredningsgruppen med dette frem en rekke anbefalinger
som først og fremst er rettet mot Utdannings- og forskningsdepartementet. Forhåpentligvis vil
også andre grupper i samfunnet også kunne ha nytte av utredningen.
Rapporten er strukturert etter mandatpunktene slik de ble gitt fra Utdannings- og
forskningsdepartementet.
I kapittel 3 redegjøres det for mandatpunktet: Hvordan det står til med norsk høyere IKTutdanning
i forhold til tilsvarende i andre land. Vi finner at det er store variasjoner både når
det gjelder innhold og dimensjonering i de fire undersøkte landene. I Norge ser vi at det har
vært en økning i antall studieplasser innen IKT-fag de siste årene, samtidig som antall søkere
har gått kraftig tilbake samlet sett. Det er store variasjoner mellom de ulike fagområdene,
hvor de mer ”tekniske” fagene sliter mer og de såkalte ”blandingsfagene” har større
tilstrømning. Selv om tallmaterialet på enkelte områder er svakt, ser vi at den største
utfordringen i norsk sammenheng er å få studentene til å fullføre utdanningene.
I kapittel 4 Hvordan oppnå bedre kjønnsmessig balanse i studiene? er det presentert
tallmateriale som bekrefter det vi vet fra andre undersøkelser: Det er lav søkning til IKTstudier
blant jenter og det uteksamineres få jenter innen de aktuelle fagene. Det har vært
igangsatt en rekke tiltak de siste årene for å få jenter til å søke til matematisknaturvitenskapelige
studier. Erfaringene fra ”Jenter og Data” viser at det er mulig å endre
dette mønstret, blant annet ved informasjonskampanjer og tiltak som radikal kjønnskvotering
o.a. Andre tiltak, både lokale og nasjonale, presenteres med tanke på overføringsverdi og
videre satsning for å sikre jenters deltagelse i IKT-studier og arbeidsliv.
I kapittel 5 Hvilke mål og ambisjoner skal Norge ha på IKT-området? drøftes sentrale
styringsdokumenter som angir hvilke mål som er ønskelig og virkemidler som er tilgjengelig.
I gjennomgangen av dokumentene er det særlig et mål som går igjen: IKT-næringen skal være
en hovedpilar i norsk kunnskapsindustri. For å nå en slik målsetting bør man satse på et
utbredt samarbeid i skjæringspunktet mellom utdannings-, forsknings- og nærings-
/arbeidsmarkedspolitikken. IKT-utdanningene må være robuste og sikre omstillingsevne blant
arbeidstakerne for å møte morgendagens utfordringer.
Denne drøftingen følges opp i kapittel 6 under mandatpunktet: Hva antar en er fremtidens
behov for personell med høyere IKT-faglig utdanning? Her diskuteres konsekvensene og
mulighetene som åpner seg for institusjonene gjennom Kvalitetsreformen i lys av den
demografiske utviklingen. Diskusjonen viser at den største utfordringen Norge står ovenfor er
tilgangen på kompetant arbeidskraft i sektoren.
Kapittel 7. Hvordan kan en sikre tilstrekkelig tilgang på fagpersonell ved lærestedene? har
som utgangspunkt at den varslede opptrappingen til gjennomsnittlig OECD-nivå vil føre til at
ressursene til forskning innen IKT-feltet vil øke. Gjennomgangen av tallmateriale viser at
IKT-utdanningene allerede er underbemannet når man ser antall vitenskapelig ansatte pr
5

student. Det er mangel på kompetente lærerkrefter både i næringen og i hele
utdanningssystemet. Det er derfor viktig å prioritere og styrke mastergrads- og
doktorgradsutdanningen innen IKT-fagene, både med tanke på å sikre næringen kompetent
arbeidskraft, men også for å sikre tilgangen på lærere i hele opplæringsløpet.
I kapittel 8 drøftes mandatpunktet Hvilke faglige innretninger er det behov for på
lærestedene, og hvilken kjernekompetanse bør kandidatene ha? Institusjonene har stor grad av
frihet til selv å utforme og tilby egne studieløp etter den nye Universitets- og høyskoleloven.
Det blir viktig at utdanningstilbudene utvikles i samarbeid med næringen. Den sterkeste
satsningen fra myndighetenes side bør være å styrke doktorgradsutdanningen. Utredningen
støtter seg her til IKT-forums forslag til Forskningsrådet i valg av hovedretninger i satsningen
på forskningen fremover.
Utredningen har også pekt på områder som ligger utenfor mandatet, men som er en viktig
forutsetning for å lykkes med IKT-satsningen. Det viktigste i så måte er den generelle
satsningen på matematisk-naturvitenskapelig fag i hele opplæringsløpet. Et annet område er
hvorvidt IKT som fag vil bli vesentlig omformet av for eksempel internettbasert læring.
6

B. Anbefalinger
Utredningsgruppens anbefalinger er fremkommet i en prosess hvor gruppen har drøftet
sentrale problemstillinger. Som arbeidsredskap har det vært utviklet ulike scenarier som har
fungert som knagger for de utviklingstrekk man kan tenke seg, gitt ulike hendelser i
samfunnet for øvrig. Det har vært avholdt møter med sentrale aktører innen utdanning og
IKT-næringen som har vært med å frembringe anbefalingene som gruppen har samlet seg om.
Utgangspunktet for gruppen var å gi anbefalinger som kan:
1. legge grunnlaget for utvikling av en vekstkraftig og innen enkelte områder verdensledende
IKT-næring i Norge,
2. legge grunnlaget for en høykompetent og forskningsbasert IKT-utdanning og FoU-sektor,
3. legge grunnlaget for at både norsk næringsliv og offentlig sektor kan få tilgang til høyt
utdannede og høykvalifiserte IKT-kandidater og medarbeidere.
Utredningsgruppen gir i hovedsak anbefalinger som vil ha effekt fra 2010 og fremover når det
gjelder tilgangen på kandidater fra utdanningsinstitusjonene. Gruppen har valgt å se noe bort
fra den dagsaktuelle situasjonen i IKT-arbeidsmarkedet og de konjunkturelle utfordringene
IKT-næringen opplever i dag. Gruppen ser videre at en del av anbefalingene også er
fremkommet i andre meldinger eller utredninger. Gruppen ønsker likevel å fremme disse fordi
tiltakene er gode og relevante.
I det følgende presenteres anbefalingene gruppert etter mandatpunktene fra departementet, jf
kapittel 1.
1. Hvilke mål og ambisjoner skal Norge ha på IKT-området?
Kapasiteten i IKT-utdanningen bør utbygges videre ut fra hensynet til de næringsmessige
utfordringer Norge vil stå overfor, blant annet ved den forventede reduksjon i inntektene fra
petroleumsvirksomheten. Behovet for kandidater med høyere IKT-utdanning har i stor grad
vært begrunnet i behovene innenfor IKT-næringen. Etter utredningsgruppens syn er dette en
av grunnene til at det frem til nå har vært knapphet på denne typen arbeidskraft. Gruppen
legger vekt på at de fleste samfunnssektorer vil ha behov for medarbeidere med IKTkvalifikasjoner.
En forutsetning for at en satsning på IKT-utdanninger skal lykkes er at utdanningsmyndighetene
avhjelper mangelen på realfagskompetanse blant søkerne til høyere utdanning
innen 2012.
Gruppen vil som overordnede mål foreslå:
1.1 Norge bør ha en utdanning innen IKT-fag som er kvalitativt ledende i europeisk målestokk og med
en god kandidatproduksjon i nordisk målestokk. Norges teknisk-naturvitenskaplige universitet
(NTNU) og minst en annen høyere utdanningsinstitusjon bør være i øvre sjikt av internasjonalt
meget godt anerkjente forsknings- og utdanningsinstitusjoner innen 2010.
- som mål for innretningen av utdanningene:
7

1.2 Utdanningene må være faglig sterke nok og ha en basis og bredde som gjør at de norske IKTmiljøene,
både ”som fag” og ”i fagene”, kan fange opp og nyttiggjøre seg nye forskningsresultater
og teknologiske nyvinninger. Kandidatenes kompetanse bør være slik at de er i stand til å
bearbeide eller omforme nye forskningsresultater og teknologiske nyvinninger til produkter,
tjenester og undervisning. Innovasjonsferdighetene til kandidatene samt deres kunnskap om
hvordan IKT brukes utenfor akademia må økes.
- som mål for innholdet i utdanningene:
1.3 De nærmeste ti år bør det innen høyere utdanning satses på en bred kompetanseoppbygging til og
med masternivå. Kandidatene må ha et robust kunnskapsgrunnlag som gir dem beredskaps- og
omstillingskompetanse på arbeidsmarkedet. Det vil gjøre kandidatene mindre sårbare for
konjunkturbølger og sprang i teknologisk utvikling. Større studentprosjekter på masternivå og
doktoravhandlinger bør enten inngå i institusjonenes vedtatte forskningsstrategi, eller utføres i
samarbeid med næringslivet eller andre aktører utenfor universitets- og høyskolesektoren.
- som mål for utdanningsinstitusjonene:
1.4 Høyere utdanningsinstitusjoner som gir IKT-utdanning må ha en lærerstab som er
forskningskompetent og som driver med forskning og utvikling. Innen 2012 bør forholdstall
mellom lærere og studenter være på et godt internasjonalt nivå i forhold til sammenlignbare
utdanninger. Samtidig må næringens behov for personell med forskerkompetanse og -erfaring
dekkes.
1.5 Ordningen med studieopphold i utlandet for doktorgradsstudenter må bygges videre ut. Den
norske PhD-utdanningen bør faglig være så god at det er attraktivt for utenlandske PhD-studenter
å arbeide ved en norsk høyere utdanningsinstitusjon.
- som mål for utdanningsmyndighetene:
1.6 Norske studenter bør fortsatt ha anledning til å ta IKT-utdanning i utlandet, men kun masterstudier
bør gis stipend. Kvaliteten på utdanning og universitet må prioriteres foran kvantitet. Antallet og
størrelsen på stipendene må justeres ut fra dette.
2. Hvordan står det til med norsk høyere utdanning i forhold til tilsvarende i
andre land?
Utredningsgruppen har ikke tilstrekkelig grunnlag for å uttale seg sikkert om kvaliteten i
norsk IKT-utdanning. Kvantiteten fremgår av tabellene i rapporten, men det må taes
forbehold når det gjelder deler av grunnlagsmaterialet, som ikke er på tilstrekkelig
detaljeringsnivå.
Forslag til tiltak i sentralforvaltningen:
2.1 Det har vært vanskelig å fremskaffe tilstrekkelig gode og sammenlignbare tall når det gjelder IKT
som fag. Det anbefales at myndighetene styrker den nasjonale innhenting av statistikk samt
arbeider for å fremskaffe et internasjonalt bedre datagrunnlag.
2.2 Departementet bør iverksette en programevaluering av IKT-utdanningene. Evalueringen bør
evaluere IKT-utdanningene i et internasjonalt perspektiv. Et viktig mål for evalueringen må være å
forklare det store frafallet ved en del IKT-utdanninger.
8

3. Hva antar en er fremtidens behov for personell med høyere IKT-faglig
utdanning?
Utredningsgruppen har valgt ikke å tallfeste behovet for kandidater med IKT som fag hvert år.
Innenfor utredningens perspektiv er ikke problemet – verken i Norge eller i den vestlige
verden for øvrig –arbeidslivets behov, men tilgangen på kompetente kandidater. Den største
utfordringen er derfor mangelen på kandidater på høyere nivå. På lavere nivå vurderes
opptakskapasiteten som tilstrekkelig, men gjennomføringsgraden må bedres vesentlig.
Forslag til utbygging av utdanningskapasiteten:
3.1 IKT-utdanningene må tilføres mer ressurser. Gjennomføringsprosenten må økes betraktelig, særlig
på lavere grad og i de frie universitetsutdanningene. Opptaket må organiseres slik at studentene
har de nødvendige forkunnskaper i teknisk-naturvitenskapelige fag. For å øke tilgangen på
kvalifiserte studenter må myndighetene forsterke realfagssatsningen i skolen.
3.2 For å imøtekomme behovene i forskning og høyere utdanning må antall PhD-kandidater økes
vesentlig. Økningen bør primært skje ved institusjoner som har godt fungerende
forskerutdanninger i dag.
3.3 Gruppen anbefaler at antall studieplasser på masternivå økes noe. Rekrutteringen til PhD-studiene
står i en naturlig relasjon til antallet mastergradskandidater som institusjonene utdanner. For bedre
å utnytte eksisterende kompetanse og ressurser bør økningen i antall studieplasser til 120 og 300
poengs mastergrader skje ved institusjoner som allerede har slik utdanning. Det er viktig at minst
en institusjon, i tillegg til NTNU, kommer opp i en samlet mastergradsproduksjon innen IKT i
Norge på minst 200 kandidater årlig.
3.4 Det er viktig at det kommer et tilstrekkelig antall studieplasser i erfaringsbaserte mastergrader (”til
siden”-utdanninger etter MBA-modellen). For å utvikle bruken av IKT i andre fag er gode
kunnskaper i anvendelsesfaget og praktisk erfaring avgjørende. I så måte vil den totale
kompetansen som en slik mastergrad kan gi, være meget aktuell for næringslivet og offentlig
virksomhet, og er klart å foretrekke fremfor treårige kombinasjonsutdanninger på bachelornivå.
3.5 Når det gjelder studier på bachelornivå (3-årige studier) anbefales det ikke å øke opptaket ved
ingeniørutdanningene og lavere grads studier i informatikk. Det er imidlertid behov for flere
ferdige kandidater, ikke minst for å kunne øke opptaket til 120 studiepoengs mastergrader. Midler
og tiltak må derfor settes inn for å øke gjennomstrømningen betraktelig, eventuelt ved å endre
vektingen av disse utdanningene i budsjettmodellen og vurdere opptakskriteriene. Hvis antall
studieplasser på bachelornivå skal økes, er det største potensialet innenfor de
informasjonsvitenskapelig orienterte utdanningene.
3.6 Gruppen anbefaler at studieplasser innen ett- og toårige grunnutdanninger i IT ikke prioriteres. Det
samme gjelder blandingsstudier av IKT og andre fag på bachelornivå.
9

4. Hvilke faglige innretninger er det behov for på lærestedene, og hvilken
kjernekompetanse bør kandidatene ha?
Alle studenter som er gode nok bør ha en naturlig studievei videre og de beste en klar vei
frem til PhD-graden. Forskningsrådets IKT-forum - bestående av representanter fra IKTmiljøene
ved universitetene, forskningsinstitutter og representanter fra IKT-næringen –
anbefaler i sin utredning til Forskningsrådet, ”Strategi for IKT-forskningen i Norge” 1 , fire
hovedretninger i satsingen på forskning fremover.
4.1 I tillegg til en robust kjerne er god bredde i utdanningene til og med masternivået viktig.
Spesialisering anbefales først i forbindelse med masteroppgaven og på PhD-nivå. Kjernen vil være
noe forskjellig mellom studier innen ulike hoveddeler av IKT, som for eksempel innformasjonsvitenskap,
informatikk eller teleteknikk. For ”Computer Science”-utdanningene anbefales det
at de fjorten hovedmodulene i Association for Computing Machinery’s Computing Curricula 2001
utgjør kjernen. Tilsvarende internasjonalt anerkjente Curricula for andre hoveddeler av IKT bør
følges aktivt opp og vurderes implementert i tilsvarende utdanninger i Norge.
4.2 Det anbefales at studentene i løpet av studiet får tilbud om å øve opp sine ferdigheter i
entreprenørskap og at etikk integreres i studiene.
4.3 Det anbefales at det også i de erfaringsbaserte mastergradsstudiene inngår en relativt solid kjerne
av basis- og grunnkompetanse innen IKT.
4.4 Høyskoler som selv ikke har god forskningsaktivitet innen IKT bør samarbeide om studietilbudene
med andre institusjoner, særlig dersom de skal tilby mastergrader. Det anbefales at de
ekstra kostnadene et slikt samarbeid medfører blir dekket via grunntildelingen av midler.
5. Hvordan kan en sikre tilstrekkelig tilgang på fagpersonell ved
lærestedene?
Anbefalingene ovenfor om å øke antallet studieplasser på PhD-nivå og mastergrader må sees i
sammenheng med behovet for å sikre tilstrekkelig fagpersonell med høyeste kompetanse ved
lærestedene. Det anbefales å prioritere tiltak som kan bidra til å øke antallet som er kvalifisert
til å søke lærerstillinger ved høyskoler og universiteter. Et meget viktig mål er å øke
produksjonen av avlagte doktorgrader innen IKT som fag.
5.1 Gruppen anbefaler at den foreslåtte ”forskerskolemodellen” (4+4-modellen) 2 benyttes for å
rekruttere gode studenter til strukturerte løp til PhD-graden. Den vedtatte 3+2+3 - modellen må
imidlertid opprettholdes for kandidater utenfra eller som videreutdanning. Et økt samarbeid
mellom universiteter, vitenskapelige høyskoler og høyskoler om doktorgradsutdanninger kan være
et annet tiltak for å heve kompetansen på lærerstaben ved en del institusjoner.
5.2 Det er nødvendig med tiltak som gjør det attraktivt å være vitenskapelig ansatt ved IKT-
instituttene ved høyere utdanningsinstitusjoner. Det er viktig å sørge for at vitenskapelig ansatte
har betingelser som gjør det mulig å drive forskning. Dette vil være et fortrinn i konkurransen med
næringsliv og forskningsinstitutter om de beste kandidatene.
5.3 Det anbefales å iverksette særskilte tiltak for å rekruttere spesielt lovende unge forskere til en
karriere innen høyere utdanning. Økt bruk av postdoktorstillinger vil være et hensiktsmessig tiltak.
1 Strategi for IKT-forskningen i Norge. IKT-forum 2001.
2 Evaluering av norsk forskerutdanning (2002). Norges forskningsråd.
10

5.4 Det anbefales at stipender som gis som en del av Forskningsrådets næringsrettede
forskningsmidler brukes til å øke antallet doktorgrader der kandidaten utfører sitt
forskningsarbeide i nært samarbeid med en IKT-bedrift.
6. Hvordan oppnå bedre kjønnsmessig balanse i studiene?
Utredningsgruppen mener det er avgjørende å få flere jenter til realfags- og
teknologiutdanninger generelt og IKT-utdanninger spesielt, og anbefaler å videreføre
konkrete tiltak som har vist seg å ha effekt ved utdanningene. Det er viktig å bygge videre på
den erfaring som blant annet er opparbeidet ved NTNU, for eksempel tiltak som kvinnelige
kollokvieledere, egne jentedager og egne jenterom i oppstarten av studiene. Gruppen mener
det er viktig at institusjonene presenterer utdanningene på en saklig og informativ måte når de
spesielt henvender seg til kvinner, slik at studentene har realistiske forventninger til hva slags
utdanning de søker.
6.1 Det anbefales at departementet støtter - blant annet økonomisk - lokale og sentrale tiltak for å
rekruttere jenter til IKT-utdanninger. Gruppen anbefaler at tiltakene for IKT som fag samkjøres og
integreres med tiltak for MNT-fag generelt. Institusjonene bør se på studieplaner, pensum og
hvordan studiene presenteres, med tanke på å treffe jentene bedre. Rekrutteringstiltak som er
samarbeidsprosjekter mellom høyere utdanningsinstitusjoner, næringsliv, elev- og
studentorganisasjonene og skolen er viktige. Gruppen foreslår å samle erfaringer som er gjort ved
institusjonene med tanke på en samordning av ressursene nasjonalt.
6.2 Like viktig som å få rekruttert kvinnelige studenter, er det å få dem til å fullføre en
grunnutdanning (bachelor), og bygge videre til en master eller PhD. Institusjonene må spesielt ha
oppmerksomhet mot kvinnelige kandidater ved overgangen fra bachelor til master og fra master til
doktorgrad. Departementet anbefales å sette inn økonomiske midler for å stimulere til nye tiltak
her.
6.3 Et viktig tiltak for å rekruttere og beholde jenter i IKT-utdanninger er å få frem gode rollemodeller
for jenter i utdanningene. Det anbefales at departementet stimulerer institusjonene økonomisk til
tilsetting av kvalifiserte kvinnelige lærere på alle nivåer, fra timelærer til professor, også IIstillinger.
Spesielt viktig er det å kunne tilby kandidatene en stilling når de er ferdige med doktorgraden
og sikre at kvinnelige førsteamanuensiser får mulighet til å kvalifisere seg som professor.
Post.doc-stipend for nyutdannede og kvalifiseringsstipend med fritak fra undervisning for
kvinnelige forskere uten professorkompetanse er i så måte viktig.
11

II. IKT som fag i norsk høyere utdanning
12

1. INNLEDNING
I Handlingsplan for IKT i norsk utdanning (2000-2003) understrekes behovet for en utredning
av IKT som fag i høyere utdanning. IKT vil bli et stadig viktigere samfunnsområde i årene
fremover og denne utviklingen vil prege utdanningssystemet, noe som aktualiseres ytterligere
gjennom St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere
utdanning. Både utdanningsmyndighetene, næringene og utdanningsinstitusjonene står
overfor et viktig arbeid når det gjelder utforming og anvendelse av nye studietilbud innen
IKT.
1.1 Mandat og arbeidsmåte
Norgesnettrådets sekretariat ble av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i brev av
8. oktober 2001 bedt om å iverksette en utredning av IKT som fag 3 . Departementet ba om at
utredningen utformes som en internasjonalt forankret gjennomgang av hvor Norge står på
feltet IKT. Utredningen skal danne grunnlag for å utvikle en nasjonal strategi for å sikre at
norsk IKT-utdanning er på høyde med den vi finner i land vi liker å sammenlikne oss med.
Utredningsarbeidet må videre sees i sammenheng med andre relevante initiativer, som for
eksempel strategien for forskningen på feltet. Oppdraget omtales også i Utdannings- og
forskningsdepartementets årsplan for 2002, IKT i norsk utdanning.
Oppdragsbrevet fra departementet inneholder ingen entydig definisjon av IKT som fag. Det lå
ingen begrensninger i oppdraget i form av hvilken type studier eller områder som skulle med,
men det fremgikk at det ikke bare var det teknologiske aspektet av IKT som skulle være med i
utredningen. Utredningen gjelder IKT som fag og ikke IKT i fagene eller som pedagogisk
hjelpemiddel.
I oppdragsbrevet er det noen føringer for hvordan arbeidet skal gjennomføres. Først skulle det
inviteres til et oppstartmøte der mandatet kunne drøftes nærmere med fagmiljøene. Det skulle
videre nedsettes en utredningsgruppe med representanter fra fagmiljøene, bransjen og større
brukergrupper. En måtte også vurdere om det var behov for en referansegruppe.
Norgesnettrådets sekretariat fikk i oppgave å presisere det foreløpige mandatet etter
innspillene som fremkom på oppstartmøtet.
Mandatet har etter presiseringen fått følgende ordlyd:
1. Hvordan står det til med norsk høyere IT-utdanning i forhold til tilsvarende i andre land?
2. Hva antar en er fremtidens behov for personell med høyere IKT-faglig utdanning?
3. Hvilke faglige innretninger er det behov for på lærestedene, og hvilken kjernekompetanse
bør kandidatene ha?
4. Hvordan kan en sikre tilstrekkelig tilgang på fagpersonell ved lærestedene?
5. Hvordan oppnå bedre kjønnsmessig balanse i studiene?
6. Hvilke mål og ambisjoner skal Norge ha på IKT-området?
Departementet ønsket utredningen fullført i løpet av 2002 4 .
3 Vedlegg 1.
4 IKT i norsk utdanning. Årsplan for 2002.
13

Oppstartmøtet
Arbeidet startet med oppstartsmøtet tirsdag 20. november 2001 i Oslo, hvor ca 60 personer
deltok. Det var deltagere fra de fire universitetene, en vitenskapelig høyskole, 18 statlige
høyskoler, tre private høyskoler samt Universitets- og høgskolerådet. Videre var Nærings- og
handelsdepartementet, Utdannings- og forskningsdepartementet, Norges forskningsråd, Norsk
institutt for studier av forskning og utdanning (NIFU), relevante IKT-organisasjoner og
næringer også invitert.
Innspillene som fremkom i møtet var nyttige for utformingen av det endelige mandatet for
utredningen. Informasjon fra oppstartmøtet ble lagt ut på Norgesnettrådets sekretariats
hjemmesider. Sidene har også vært benyttet til annen informasjon i tilknytning til prosjektet.
Høringsmøter
Til støtte for sitt arbeide og for å sikre en god dialog med miljøene kom sekretariatet fram til
at det ønsket å bruke åpne høringsmøter i stedet for en referansegruppe. Møtene ble lagt til
Trondheim og Oslo, da miljøene her samlet sett utgjør tyngden av IKT-miljøene i Norge.
Høringsmøtet i Trondheim ble avholdt i april 2002 ved NTNU. I tillegg til NTNU var
Høgskolen i Sør-Trøndelag invitert. Det var godt oppmøte. Høringsmøtet i Oslo var i mai og
ble avviklet i lokalene til Høgskolen i Oslo. I tillegg var Universitetet i Oslo, NLH,
høyskolene i Buskerud, Gjøvik, Vestfold og Østfold, Universitets- og høgskolerådet,
Handelshøyskolen BI og Norges Informasjonstekniske Høgskole (NITH) samt
studentorganisasjonene inviterte. Oppmøtet var noe mindre enn ønsket. På begge
høringsmøtene kom det frem informasjon som var nyttig for utredningsgruppen. Gruppen
anser at man på denne måten fikk kommentarer og innspill tilsvarende det en referansegruppe
ville kunne ha gitt.
Brev til utdanningsinstitusjonene
For å fremskaffe et bedre grunnlag for arbeidet ble det sendt to brev til
utdanningsinstitusjonene. Institusjonene ble spurt om:
1. Hvilke studietilbud (grunn- og videreutdanning) har utdanningsinstitusjonen som den selv vil
anse som et studietilbud innen IKT som fag? I tillegg til navn på studiet ønskes også
opplysning om planlagt måltall for opptaket for studieåret 2002/2003.
2. Hvilken definisjon av IKT bruker utdanningsinstitusjonen i forbindelse med de ovennevnte
studiene?
Sekretariatet har videre innhentet og sammenstilt statistisk bakgrunnsmateriale til bruk i
denne rapporten. Et utkast ble sendt til institusjonene for kommentarer. De merknader som er
kommet inn er vurdert og meldte feil eller mangler er forsøkt rettet opp. Institusjonene har i så
måte gitt verdifull hjelp til å fremstille et statistisk materiale som vurderingene og
anbefalingene kunne bygge på.
Møter i utredningsgruppen
Det har vært avholdt syv ordinære møter i gruppen. I tillegg ble det avholdt separate møter i
gruppen i forbindelse med høringsmøtene.
14

Delutredning utført av NIFU
I brevet fra departementet heter det at utredningen bør utformes som en internasjonalt
forankret gjennomgang av hvor Norge står på feltet IKT. Gruppen hadde ikke tilstrekkelig
kompetanse eller mulighet til å foreta internasjonale sammenligninger selv, og det ble derfor
besluttet at det skulle kjøpes en undersøkelse fra NIFU. Oppdraget var å kartlegge IKTutdanningene
i en del utvalgte land, med spesiell vekt på organisering, ansvars- og
innholdsaspekter. Rapporten, som også er utgitt i NIFUs skriftserie 5 , følger som eget vedlegg
til denne rapporten. For at utredningsgruppen skulle ha nytte av rapporten i sitt arbeide var det
viktig at den forelå senest ved utgangen av februar måned 2002. Det var derfor begrenset tid
til rådighet, og sekretariatet og NIFU ble av praktiske grunner enig om å avgrense utredningen
til følgende land: Danmark, Finland, Nederland og Singapore. Singapore ble valgt for å få
størst mulig bredde i materialet; de øvrige er land Norge vanligvis sammenligner seg med.
Representanter fra NIFU var til stede på de tre første møtene i utredningsgruppen, noe som ga
gruppen mulighet til å gi noen innspill og tilbakemeldinger til NIFU-rapporten. De fire
landene viser seg å ha vesentlige forskjeller når det gjelder organiseringen av IKTutdanningene,
informasjon som har vært nyttig for gruppen i arbeidet med norsk IKTutdanning.
Målgruppe
Målgruppen for denne rapporten er først og fremst oppdragsgiver, Utdannings- og
forskningsdepartementet. Rapporten er utformet med ønske om at også andre departement,
universiteter, høyskoler, institutt, IKT-næringen, andre relevante brukermiljøer og interesserte
kan ha nytte av den.
1.2 Utredningsgruppens sammensetning
Departementet ba i oppdragsbrevet Norgesnettrådets sekretariat om å nedsette en
utredningsgruppe med representanter fra fagmiljøene, IKT-bransjen og større brukergrupper.
Følgende personer var med i utredningsgruppen:
- Rektor Bjørn Hanssen, Norges Informasjonsteknologiske Høgskole
- Rådgiver Harald Holm Simonsen, Område for naturvitenskap og teknologi, Norges forskningsråd
- Førstelektor Carl Erik Moe, Høgskolen i Agder
- Seniorrådgiver Kjersti Moldeklev, Telenor
- Professor Mads Nygård, Institutt for datateknikk og informasjonsvitenskap, NTNU
- Utdanningskonsulent Trond Smistad, IKT-Norge
- Næringspolitisk leder Jørn Sperstad, Abelia/NHO
5
Gornitzka, Åse og Bjørn Stensaker: Internasjonal IKT-utdanning – Formål, organisering og innhold. NIFU
skriftserie nr. 6/2002.
15

Fra sekretariatet har rådgiver Ole Bernt Thorvaldsen ledet utredningsgruppen og rådgiver
Astrid Kristin Moen Sund vært sekretær. Rådgiver Pål Bakken har hatt ansvaret for
innhenting og bearbeiding av det statistiske grunnlagsmaterialet og rådgiver Peder Figenbaum
for scenariene. I tillegg ble Odd Bjørn Ure fra CONSULTUR Utredning&Analyse leid inn i
tidsrommet januar – mai 2002 for å bistå i utredningsarbeidet.
1.3 Scenariebygging som arbeidsredskap
For å trekke opp mulige rammer for IKT som fag innenfor et tiårsperspektiv fant gruppen det
nyttig for sitt eget arbeide – særlig i innledningsfasen – å utvikle mulige scenarier for IKTfeltet
i Norge 2012. På grunnlag av diskusjonene i gruppen festet man seg til slutt ved tre
mulige scenarier: ”Elfenbenstårnet”, ”eNorge ASA” og ”Nydalen”. Scenariene følger i
bearbeidet form som vedlegg til rapporten.
Scenariene må ikke oppfattes som realistiske prognoser eller fremskrivninger, men som
rendyrkede tankemodeller og illustrasjoner på hva som kan skje dersom noen trender slår
spesielt sterkt igjennom. Det handler med andre ord om å skissere ulike fremtider for norsk
økonomi og næringsliv, for bransjen generelt, og dermed for IKT som fag ved norske
utdanningsinstitusjoner. Scenariene er heller ikke symmetriske – det er ulike aktører som er
drivkraften i de enkelte scenarier, utdanningsinstitusjonene er gitt ulike roller, og
implikasjonene av scenariene er forskjellige så vel for det norske samfunnet som for IKTutdanningene.
10 år er i scenariesammenheng et relativt kort perspektiv. Det er nærmest en klisjé at
utviklingen går svært raskt innenfor IKT-bransjen, og det er selvfølgelig riktig hvis man har
fokus på den teknologiske utviklingen. Ser man IKT innenfor et større samfunnsperspektiv er
imidlertid ikke utviklingen like rask – innenfor et 20-års perspektiv er det mer snakk om jevn
ekspansjon enn store sprang. Lite tyder på at denne hovedtrenden vil endre seg vesentlig –
IKT vil være en viktig og voksende næring i Norge om ti år, med et betydelig og økende
behov for høykompetent arbeidskraft. Det er imidlertid ikke forutsatt science-fiction-pregede
teknologiske nyvinninger som ”endrer det hele” og gjør alle tanker for fremtiden til
makulatur.
Utdanningssystemet arbeider også relativt langsomt eller langsiktig, noe som er tatt i
betraktning i scenariebyggingen. Det tar tre til fem år å utdanne arbeidskraft til næringen, og
åtte år eller mer å utdanne en forsker eller universitetslærer. Rammene for institusjonene
ligger fast de nærmeste årene - det tas for gitt innenfor alle scenariene at Kvalitetsreformen vil
være styrende for utdanningsinstitusjonene i hele perioden. Rammene som IKT-utdanningene
vil operere innenfor på institusjonsnivå er derfor relativt kjent, selv om man ikke skal
undervurdere betydningen av økte eller reduserte økonomiske ressurser.
Det tas ikke stilling til hvilket scenario som er det mest eller minst realistiske og ønskverdige.
Målet har mer vært å skissere en IKT-utdanning som er robust nok til å fungere innenfor
mulige fremtider for faget IKT i Norge, og i dette perspektivet har scenariene vært nyttige
arbeidsredskaper.
1.4 Opplegget for rapporten
Rapporten er strukturert i to deler. Del I inneholder en kort oppsummering av rapporten
sammen med anbefalingene fra utredningsgruppen.
16

Del II utgjør grunnlaget for anbefalingene. Innledningsvis under del II er det redegjort for
mandatet fra departementet og arbeidsmåten som er valgt, kort om scenariebygging som
arbeidsredskap og valget av metodisk tilnærming. I kapittel 2 har vi sett nærmere på begrepet
IKT som fag og hva norske utdanningsinstitusjoner legger i begrepet. Deretter drøftes
mandatpunktene i kapittel 3-8.
17

2. AVGRENSNINGER OG ANVENDELSE AV ”IKT SOM FAG”
Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) er et relativt nytt fag i akademisk
sammenheng. Faget har utviklet seg raskt og ulike betegnelser har vært benyttet, fra EDB, IT
og til dagens IKT. Utviklingen og endringene drives delvis frem av teknologiutviklingen og
dermed av forskningsresultater, delvis av næringslivet og av deres nye produkter. Det er langt
fra innholdet i sekstitallets undervisning til innholdet i dagens IKT- studier.
Siden begrepet IKT oppfattes forskjellig og har endret innhold over tid, vil vi i det følgende se
nærmere på hvordan det forstås og hva norske utdanningsinstitusjoner legger i begrepet.
Deretter følger en oversikt over studietilbud som i denne sammenhengen inngår som ”IKT -
tilbud”, samt en redegjørelse for datamaterialet som er benyttet i utredningen.
2.1. En drøfting av begrepet IKT
Det eksisterer mange oppfatninger av hva som ligger i begrepet IKT. Hva som legges i
begrepet avhenger av om man arbeider innenfor ”IKT”, i så fall i hvilken del, har et arbeid
hvor deler av ”IKT” anvendes eller om man møter IKT fra ”utsiden”. Næringslivet og
utdanningsinstitusjonene benytter i mange sammenhenger begrepet svært forskjellig. I det
følgende presenteres noen definisjoner av IKT slik de benyttes i tre ulike sammenhenger:
- OECD anbefaler en definisjon av IKT som omfatter alle foretak/bedrifter innen følgende
næringsgrupper i Standard for næringsgruppering (SN94): IKT-industri, IKT-varehandel,
Databehandling og Telekommunikasjon.
- I Regjeringens IT-politiske dokument ”eNorge 2005” beskrives informasjonsteknologi (IT),
innformasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) og informasjonssamfunnsteknologi (IST) som
synonyme begreper 6 . I denne planen benyttes IT i vid forstand og begrepet omfatter alle
samfunnsområder.
- I Utdannings- og forskningsdepartementets handlingsplan for IKT i norsk utdanning (Plan for
2000-2003) defineres IKT som fag som ”all aktivitet rettet mot alt fra systemutvikling og
programmering til arbeid med ”software engineering” og kommunikasjonsløsninger” 7 .
Det foreligger med andre ord ikke en entydig og anerkjent definisjon av IKT som fag. I
forbindelse med denne utredningen ble mulige definisjoner luftet, hvilket startet en debatt
uten en klar konklusjon 8 . Tilbakemeldingene fra institusjonene er også svært forskjellige, alt
etter hvilken sammenheng IKT settes i.
Det vil i denne rapporten derfor ikke bli presentert en endelig definisjon av IKT. For at man
allikevel skal få et inntrykk av hvilke områder som omtales, finner vi i IKT som fag én
dimensjon mot teleteknikk og elektronikk. I en annen beveger en seg mot
informasjonsvitenskap og i en annen dimensjon igjen nærmer en seg multimedia. Bak ligger
matematikk, matematisk logikk og teoretisk lingvistikk.
6
eNorge 2005. Samarbeidsregjeringens IT-politikk. Nærings- og handelsdepartementet.
7
IKT i norsk utdanning. Plan for 2000-2003 (Handlingsplan). Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet,
side 5.
8
Blant annet på høringsmøtet ved NTNU, Trondheim 23.04.2002.
18

2.2. Hva norske utdanningsinstitusjoner forstår med begrepet IKT som fag.
Som et ledd i å fremskaffe bakgrunnsmateriale for denne rapporten ble de statlige
utdanningsinstitusjonene og private høyere utdanningsinstitusjoner med studietilbud innenfor
IKT bedt om å melde tilbake på følgende spørsmål 9 :
1. Hvilke studietilbud (grunn- og videreutdanning) har utdanningsinstitusjonen som den selv vil
anse som et studietilbud innen IKT som fag?
2. Hvilken definisjon av IKT bruker utdanningsinstitusjonen i forbindelse med de ovennevnte
studiene?
Svarene på punkt 2 viser også at det ikke er noen entydig definisjon av IKT innenfor høyere
utdanning. For å vise mangfoldet i oppfatning og bruk av begrepet, presenteres i det følgende
noen av svarene fra institusjonene:
- Benytter definisjonen av IT som " den integrerte digitale teknologien som i aukande grad påverkar
daglegliv, samfunn og arbeid".
- IKT defineres som: studier der utvikling av IKT-kompetanse er målet med utdanningen
(uavhengig av anvendelse) og der det er knyttet til et gitt fagområde som er målet med
utdanningen.
- Studier som inneholder undervisning i informasjons- og kommunikasjonsteknologi, primært
knyttet til en elektronisk plattform eller datamaskiner.
- Informasjonsteknologi (IT) forstås som den teknologi som benyttes til innhenting, overføring,
bearbeiding, lagring og presentasjon av informasjon.
- IKT defineres som forståelse og utvikling av data- og kommunikasjonssystemer samt "tung" bruk
av dataverktøy i forbindelse med visualisering og simulering.
- Definerer begrepet IKT som i samsvar med nasjonal rammeplan og vektlegger programmering,
systemutvikling og databaser.
- Studiene dekker emner innen: beskrivelse, anvendelse og design av datamaskiner og datanettverk,
beskrivelse og anvendelse av metoder for design av programvaresystemer, beskrivelse og design
av metoder og teknikker for drift av datasystemer, beskrivelse og design av metoder for
informasjonsforvaltning og sikkerhet.
- IKT forstås her med hovedvekt på IT-delen: Kunnskap om informasjon og data,
informasjonssystemer, datamodellering, datafangst, informasjonsforvaltning,
informasjonsbehandling og eksplorativ dataanalyse danner fundamentet for informatikkstudiene.
- Et eksempel fra HF-fakultetet som definerer IKT som: ulike koplinger mellom informatikk på den
ene siden og humanistiske (samfunnsvitenskapelige) fag på den andre siden: 1. Informatikk som et
redskap i humanistiske fag. 2. Informatikk og informasjonsteknologi som objekt for ulike typer
studier, for eksempel sosiologiske eller historiske. 3. Humanistiske fag vekselvirker med
informatikk, der innsikter fra humanistiske fag er viktige for utviklingen av informatikk og
informasjonsteknologi, og der innsikter fra informatikk bidrar til teoriutvikling i de humanistiske
fagene.
9 Brev fra Norgesnettrådet av 11.02.2002.
19

Som vi ser av tilbakemeldingene faller de inn under to kategorier: de som knytter definisjonen
til fagområder og de som knytter den til innholdet i fagene. Det er ikke tatt standpunkt til
hvilken av disse definisjonsmåtene som er den mest ”korrekte”. I punkt 2.3 vil vi redegjøre
for hvilke studietilbud som vi i denne sammenhengen har lagt inn under begrepet IKT som
fag.
2.3. Studietilbud som kan sies å falle inn under IKT som fag
Det vil alltid være forskjellig syn på hvilke studier som skal inngå i IKT-begrepet. Dette gikk
også frem av svarene fra institusjonene, der institusjoner med likt studietilbud svarte ulikt.
Utredningens anbefalinger gjenspeiler det statistiske underlagsmaterialet, som kan deles opp i
”IKT som fag” og ”IKT i fag”. Anbefalingene tar utgangspunkt i de utdanningene vi kan kalle
”IKT som fag”.
I prosessen med å gruppere studietilbudene ble blant annet institusjonenes definisjoner og
kategoriseringene som er gjort i Samordna opptak (SO) og Database for statistikk om høyere
utdanning (DBH) brukt som veiledning.
Målbeskrivelsen av studiet har vært tillagt vekt når det gjelder å avgjøre om et studium i
denne sammenhengen skal falle innenfor IKT i fagene eller IKT som fag. Studier der det
fremgår av målbeskrivelsen at IKT er et verktøy i andre fag eller et pedagogisk hjelpemiddel
er holdt utenom. For noen studier er dette skillet ikke helt entydig, og vår oppfatning av
hvilke studier som er IKT som fag-studier kan følgelig være ulik andres.
Utdanninger som klart inngår i ”IKT som fag”
Disse kategoriene er de mest sentrale, og inngår i ”IKT som fag” i denne utredningen:
- Hovedfag/mastergrad i informatikk, informasjonsvitenskap med flere.
- Sivilingeniør: Data, elektronikk, kybernetikk, kommunikasjonsteknologi, informatikk og
informasjonsteknologi (IT).
- Ingeniør: Data- og elektro/elektronikk.
- Data/IT-kandidatstudier, 1-, 2- og 3-årige.
- Sivilbibliotekar (høyere grad).
”Gråsoner”
Disse kategoriene er inkludert i underlagsmaterialet, men inngår ikke i hovedtallene (blant
annet totalt antall studieplasser) som er gjengitt i teksten.
- Blandingsstudier innen IKT-kandidatstudier/diplom, som for eksempel IT og økonomi.
- Bibliotek - og informasjonsfag, lavere grad.
- Når det gjelder videreutdanninger innen IT (1-årige) er datagrunnlaget meget svakt, slik at
disse til dels ikke inngår i underlagsmaterialet.
Gråsoneutdanninger innen ingeniørfag (”annet”) består av studier vi ikke har plassert under
data eller elektronikk, hovedsakelig automatisering.
20

Utdanninger som ikke inngår i ”IKT som fag”
Det har vært nødvendig å sette en grense for hvilke fag som inngår og hvilke som ikke inngår
i ”IKT som fag”. Av ulike praktiske og faglige hensyn har man valgt ikke å inkludere disse
utdanningene:
- ”IT for lærere”.
- GIS (Geographical Information Systems).
- Medievitenskap.
- Informasjonsledelse.
- Elkraft.
I denne sammenhengen oppfattes ikke disse utdanningene som like IKT-kompetansegivende
som lengre og /eller mer klart definerte IKT-studier. Disse fagområdene antas å ligger
nærmere ”IKT i fag” eller som pedagogisk hjelpemiddel.
2.4. Datamaterialet
Det har vært et betydelig arbeide å frembringe en mest mulig fyllestgjørende studentstatistikk
for utredningen. Det har vist seg at relevante data ikke alltid er like lett tilgjengelig i sentrale
eller lokale databaser. Det er derfor viktig å påpeke at arbeidet med å kvalitetssikre data i
databaser bør prioriteres. Skal man kunne dimensjonere norsk utdanning er det helt essensielt
at datagrunnlaget er korrekt og sammenlignbart.
Vi mener likevel at datamaterialet gir et godt inntrykk av trendene i søkning og
kandidatproduksjon de siste årene. I utredningsdelen er det benyttet grafer som viser
utviklingen, mens mer utfyllende og detaljerte tabeller finnes som vedlegg.
Noen få studier har det vært vanskelig å skaffe data for. De er derfor utelatt. Data fra de
private institusjonene er ikke fordelt på kjønn, og inngår derfor ikke i beregning av
kvinneandelen i utdanningene. For mer detaljert informasjon om datagrunnlaget, se
undertekster/fotnoter i vedleggene. Data for lavere grads studier ved universitetene er
vanskelig tilgjenglige, og er bare unntaksvis inkludert.
Kandidatdata
Kilder er hovedsakelig DBH og utdanningsinstitusjonene. I tillegg kommer tall som professor
Reidar Conradi ved Institutt for datateknikk og informasjonsvitenskap, NTNU, har innhentet
fra fagmiljøene. Tallene er fra 1992 til 2001 og gjelder uteksaminerte kandidater hele året. I
materialet kan en og samme person ha vært kandidat på flere nivåer i forskjellige år, for
eksempel at en kandidat på et toårig studium kan bli kandidat på et treårig studium, eller at en
ingeniørstudent senere tar siv.ing.-graden.
Universitetene rapporterer data på fakultetsnivå, slik at det er vanskelig å skaffe tall for
cand.scient.-kandidater. I tillegg er ikke cand.mag.er registrert her selv om en vesentlig del av
deres utdanning skulle være innenfor IKT-fag.
21

I kapittel tre er det også benyttet tall fra Lånekassen for norske studenter i utlandet. Tallene
omfatter bare studenter som har søkt om støtte fra Lånekassen, og omfatter både studenter
som tar hele og deler av sin utdanning i utlandet.
Opptaksdata
Kilder er også her hovedsaklig SO og DBH. Tallene er fra 1995 til 2002. Data for 2002
mangler for de private institusjonene. NITH rapporterer ikke data for primærsøkere. Lokale
opptak og opptak til høyere nivå inngår heller ikke i SO. For antall fremmøtte benyttes DBHdata.
Utdanninger med opptak i vårsemesteret kan være utelatt, selv om dette gjelder svært få
utdanninger. Universitetenes opptak til lavere grads IKT-studier, det vil si studentenes valg i
cand.mag.-graden er ikke inkludert, da slike data ikke finnes i noen sentral database.
2.5. Oppsummering
Vi har i det foregående sett at IKT ikke entydig lar seg definere i en overordnet definisjon
som alle kan enes om, verken nasjonalt eller internasjonalt. Det er heller ikke mulig å
avgrense og enes om hvilke fagområder som fanges inn i definisjonen. Vi har derfor valgt å
vise bredden innen ”IKT som fag” slik det oppfattes av enkelte aktører uten å prøve å
avgrense begrepet mer enn nødvendig. Det er redegjort for de valg og begrensninger som
ligger i datamaterialet.
22

3. HVORDAN STÅR DET TIL MED NORSK HØYERE IKT-UTDANNING I FORHOLD TIL
ANDRE LAND?
Et sentralt utgangspunkt for denne utredningen er å gi en internasjonalt forankret
gjennomgang av norsk IKT-utdanning. For å kunne sammenligne med andre lands IKTutdanning
ba Norgesnettrådet NIFU om å foreta en kartlegging og vurdering av hvordan slik
utdanning er organisert i fire utvalgte land: Finland, Danmark, Nederland og Singapore.
Hensikten var å danne et bilde av norsk IKT-utdanning i et internasjonalt perspektiv.
Innledningsvis presenteres et sammendrag av undersøkelsen som et bakteppe for
presentasjonen av norsk høyere IKT-utdanning. Deretter følger en presentasjon av norsk
høyere IKT-utdanning.
3.1. Internasjonal IKT-utdanning
Landene ble valgt fordi de har til dels svært ulike rammebetingelser, infrastruktur,
utdanningssystem og kulturelle tradisjoner, samt ulike strategier for hvordan en
”fremtidsrettet” utdanningsbasert satsing på IKT ser ut. Et fellestrekk for alle landene er
likevel at nasjonale myndigheter ser på kombinasjonen av IKT og utdanning som helt
essensiell for å stimulere til økonomisk vekst, til effektivisering av arbeidsliv og offentlig
administrasjon, samt til å skape nye arbeidsplasser.
Undersøkelsen viste at det offentlige har tatt ansvaret for utdanningsaktivitetene på dette
feltet. I alle landene som er studert domineres utdanningskapasiteten innen IKT av offentlige
institusjoner, og utdanningsaktivitetene er hovedsaklig offentlig finansiert.
De nasjonale strategiene knyttet til utdanningssatsingene på IKT varierer imidlertid ganske
sterkt mellom landene. Mens Finland og spesielt Singapore har en sterkt styrt offentlig satsing
med en hovedvekt på IKT-utdanning (”IKT som fag”) har Nederland og Danmark i langt
større grad valgt å vektlegge IKT i utdanning (”IKT i fagene”). Disse strategiske valgene
synes i stor grad å være knyttet til næringsstruktur og til status og tradisjoner for å studere
matematisk-naturvitenskapelige og tekniske fag i det enkelte land.
Den nasjonale politikken når det gjelder utdanning innen IKT gjenspeiler også hvordan man
avgrenser og ”definerer” IKT-utdanning i de ulike landene. Typisk opererer Singapore og
Finland med ganske snevre avgrensninger av hva som er en ”IKT-utdanning”. I Finland hvor
”Education for the Information Industry” nylig ble evaluert, ble f eks ”business studies”
ekskludert fra evalueringen. I Nederland er imidlertid ”business informatics” anerkjent som
en naturlig del av IKT-utdanningsfeltet. I Danmark er den offentlige strategien også knyttet
mer til anvendelse av ny teknologi i ulike sammenhenger, der forholdsvis tunge IKTelementer
søkes bygget inn i og kombinert med mange utdanningsløp både i samfunnsfag og
humaniora.
Selv om studielengden på mer tradisjonelle IKT-utdanninger synes å variere noe, er det også
mulig å identifisere en tendens til at en 3+2-modell har begynt å etablere seg som en norm i
de ulike landene. Dette gjelder spesielt universitetssektoren, mens høyskolesektoren synes å
ha større variasjonsbredde i forhold til grader som tilbys og studielengdene på utdanningene.
Et fellestrekk for landene inkludert i studien, Singapore unntatt, synes likevel å være at de
ikke har en optimal studie- og gradsstruktur i forhold til behovet for fleksibilitet i studievalg, i
23

forhold til gjensidig anerkjennelse av studiekompetanse institusjonene imellom,
studieoverganger og i forhold til etter- og videreutdanning.
Landene uttrykker alle en bekymring knyttet til at utdanningskapasiteten på IKT-feltet på
langt nær synes å tilsvare etterspørselen i arbeidsmarkedet. Denne bekymringen kan
imidlertid sies å være av en relativ størrelse: I Singapore og i Finland hvor henholdsvis 58 og
40 prosent av alle grader i høyere utdanning gis innen teknologi- og naturfag, kan situasjonen
objektivt sett sies å være langt bedre enn for eksempel i Danmark, hvor en langt lavere andel
av studentene uteksamineres innen disse fagområdene.
Nasjonale myndigheter i samtlige land vektlegger sterkt behovet for økt rekruttering til
naturfag og matematikk generelt, og teknikk og IKT-fag spesielt. Samtidig overlater man
ansvaret for konkrete initiativ til den enkelte utdanningsinstitusjon, med blandede erfaringer. I
Nederland og Singapore satser utdanningsinstitusjonene meget bevisst på å tiltrekke seg
utenlandske studenter til tekniske studier for å fylle studieplassene, og synes til dels å lykkes
med det. Lignende initiativ kan gjenfinnes i Danmark knyttet til studenter fra de østlige deler
av Europa.
Generelt synes studier som har en tydelig anvendelsesorientering knyttet til spesifiserte
sektorer som for eksempel media å være de rekrutteringsmessige vinnerne på IKT-feltet. Det
synes altså som om en mer tverrfaglig tilnæring til naturfag og matematikk er noe som
tiltrekker studenter, og spesielt kvinner. Økt vekt på prosjektarbeid i studieorganisering og
gjennomføring synes å ha lignende effekter. Data fra Singapore viser også at dette landet
kjennetegnes av langt høyere kvinneandeler på matematisk-naturvitenskaplige og tekniske fag
enn de europeiske som er inkludert i denne studien, spesielt på lavere grads studier, uten at
årsaken til dette er mulig å fastslå. Det er i alle fall vanskelig å se at utdanningsinstitusjonene
har iverksatt noen spesielle tiltak som kan forklare den høye kvinneandelen. Ut fra at en høy
kvinneandel kan bidra til å løse noen av de rekrutteringsproblemer som man opplever på
tekniske studier i Europa, er dette noe som kan studeres nærmere.
I Singapore eksisterer det stor konkurranse om studieplassene, og opptakskravene til ulike
IKT-studier er forholdsvis strenge. Opptaket av studenter til ulike IKT-studier er i de
europeiske landene som er med i denne studien nærmest fritt, sett i forhold til antall
studieplasser. I Finland er antall plasser innen slike studier så stort at de fleste som ønsker det
får tilgang til studiet (selv om det eksisterer opptakskrav). I Danmark og i Nederland er det
forholdet mellom tilbud og etterspørsel som gjelder, der tanken er at et høyt antall søkere til et
gitt studium bør resultere i en økning i antall studieplasser på dette studiet. Også her eksisterer
det opptakskrav, men grunnet rekrutteringsproblemer til de lengste studiene i Danmark, er
forholdstallet mellom antall søkere og antall opptatte forholdsvis lavt.
Innholdet i de studier som blir tilbudt beskjeftiger utdanningsmyndighetene i de fire landene
seg ikke med. Opprettelsen av to nye IT-høyskoler i Danmark viser likevel at myndighetene
gjennom mer strukturelle grep kan påvirke hvilke type studier som tilbys. Hovedtendensen er
imidlertid at grad av spesialisering og innretning på studiene er i stor grad overlatt til
institusjonene selv. Dette betyr imidlertid ikke at institusjonene faktisk tar et overordnet
ansvar for en slik profilering.
24

Sett i forhold til en del andre teknisk-naturvitenskapelige fag er frafallet på IKT-studiene i de
ulike landene forholdsvis høyt 10 . Dette har sannsynligvis sammenheng med høy etterspørsel i
arbeidsmarkedet etter denne type kandidater, men kan også skyldes faktorer internt på studiet.
På den annen side antyder en rapport fra Sverige at de faktorer som slår positivt ut i forhold til
rekruttering av kandidater (tverrfaglighet, prosjektorganisering etc.) også har positiv
betydning i forhold til å redusere frafallet underveis i studiet 11 .
3.2. Norsk høyere IKT-utdanning
I presentasjonen av situasjonen for norsk høyere IKT-utdanning er det innhentet ulike
opplysninger og tall om IKT som fag. For en fullstendig oversikt og informasjon om de
vurderinger som er gjort vises det til kapittel 2 og til vedleggene.
Organisering
I Norge tilbys høyere utdanning innen IKT ved de aller fleste statlige høyere
utdanningsinstitusjoner. Mange private høyskoler har undervisning i IKT, men noen av dem
har bare tilbud som må defineres som IKT i fagene eller IKT som pedagogisk verktøy.
Når det gjelder IKT som fag i høyere utdanning er det et variert tilbud av studier og
studiesteder. Universitetene tilbyr alt fra doktorgrad via høyere grad
(sivilingeniør/cand.scient./profesjonsstudier), cand.mag. til eksamener i enkeltfag. Dr.ing. er
NTNU alene om å tilby. Sivilingeniør/cand.scient.-utdanninger gis også ved noen av
høyskolene (Agder, Gjøvik, Narvik, Stavanger, Telemark og Østfold). Når det gjelder
ingeniørutdanning så tilbys den ved 16 statlige høyskoler samt en privat høyskole.
Kandidatutdanningene som kan være ett-, to- eller treårige er ved 17 statlige høyskoler samt
en privat høyskole. 12 høyskoler har både ingeniørutdanning og kandidatutdanning 12 .
Det finnes også tilbud som er samfunnsvitenskapelig/filologisk orienterte ved universitet og
høyskoler.
Av de ovennevnte studier er det kun ingeniørutdanningen som har rammeplan som gir
nasjonale føringer på utformingen og innholdet av utdanningene. Det er departementet som
fastsetter rammeplanen. Tidligere var det departementet som ga tillatelse til opprettelse eller
nedleggelse av studier ved høyskolene, men med den nye loven har de selv fått myndighet til
å opprette og nedlegge studier på inntil tre år. Det detaljerte innholdet og ansvaret for
kvaliteten i utdanningen ligger til den enkelte institusjon. Private høyskoler må søke om
eksamensrett for hvert enkelt studietilbud og i budsjettet fastsettes det et antall studieplasser
som private høyskoler kan få økonomisk støtte til.
Departementet har inntil nå fastsatt opptakstall for de fleste av studiene som inngår i IKT som
fag. Realfagstudiene ved universitetene har vært åpne studier.
Det er altså ingen sterk sentral styring av innholdet i studiene i Norge, men det har vært en
sentral styring med antall studieplasser innen flere av de aktuelle utdanningene.
10
Data fra Singapore mangler.
11
NIFU skriftserie 6/2002. Sammendraget side 7-9.
12
Oversikten baser seg på situasjonen våren 2002 og følgelig ikke slik tilbudene vil være etter innføring av de
nye gradene.
25

Studieplasser, primærsøkere og fremmøtte
Figur 3.1 viser antall studieplasser fra 1995. Antall studieplasser innen alle utdanningstyper
med IKT som fag i statlige institusjoner har samlet økt med ca 75 prosent fra 1995 til 2001.
Først fra og med 1998 er tallene for studieplasser i private høyskoler med i datagrunnlaget.
Figur 3.1. Totalt antall studieplasser innen IKT i perioden 1995-2001
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Alle statlige
IT-kandidatstudier
Data-ingeniør
Sivilingeniørstudier
Alle (Inkl. private (fra 98))
Elektro-ingeniør
Hovedfag m.fl.
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Kilde: DBH
I studieåret 2001-2002 var det knappe 5000 studieplasser innen IKT som fag når studieplasser
innen universitetenes cand.mag.-studier holdes utenfor. Ca 20 prosent av studieplassene er i
private høyskoler. Foreløpige tall for studieåret 2002-2003 viser at det blir stadig flere
studieplasser i de statlige institusjonene, mens studieplasser i de private høyskolene trolig blir
redusert ytterligere.
Figur 3.2 viser at søkningen til IKT-studier påvirkes av hendelser i næringen og medias
fokusering på slike hendelser. Her ser vi klart hvordan nedgangen i IT-bransjen i 1997-1998
påvirker søkningen til IKT-utdanninger i samme periode. Antall primærsøkere til de private
høyskolene har ikke vært tilgjengelig. De private høyskolene er trolig mer utsatt for
svingninger i søkertallet enn de offentlige utdanningsinstitusjonene.
26

Figur 3.2. Antall primærsøkere til IKT- utdanninger i perioden 1996-2002
(bare statlige institusjoner)
10000
9000
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Alle statlige
IT-kandidatstudier
Data-ingeniør
Siv.ing. totalt
Elektro-ingeniør
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Kilde: DBH
I det følgende er det derfor også interessant å se nærmere på om det er forskjell i
søkermønstret til de kortere utdanningene innen IKT, henholdsvis ett-, to- og treårige studier.
Datamaterialet viser at det er samme søkermønster for de kortere IT-utdanningene, en sterk
stigning av primærsøkere frem mot 1997- 1998, deretter en kraftig nedgang som vedvarer.
Ved de statlige institusjonene har antall møtte studenter vært noe høyere enn antall
studieplasser gjennom hele perioden. Totalt har det vært flere primærsøkere enn studieplasser
ved de statlige institusjonene. Diplomstudiet ved Norges Informasjonsteknologiske Høgskole
(NITH) utgjorde i 2001 drøye 60 prosent av studieplassene innenfor de treårige ITutdanningene,
som er den største av kandidatutdanningene. Tallene nå tyder på at reserven i
den samlede søkermassen til disse studiene er blitt borte fra og med studieåret 2002-2003.
Kandidatproduksjon
I det følgende vil vi se nærmere på antall uteksaminerte IT-kandidater på lavere grad.
27

Figur 3.3. Antall uteksaminerte høgskolekandidater innen IT i perioden -92-2001
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Sum 3-årig data-utdanninger
Sum 2-årig data-utdanninger
Sum 1-årig data-utdanninger
Sum blandingsstudier, IKT
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Kilde: Høyskolene/DBH
Figur 3.3 viser at den mest markante økningen av uteksaminerte IT-kandidater gjennom hele
perioden har vært innenfor de toårige tilbudene. Vi ser også at vi har hatt en svak nedgang i
kandidater de siste to årene, noe som henger sammen med nedgangen i søkere/fremmøtte i
1997/98. Kandidatene fra NITHs toårige grunnstudium utgjorde ca 50 prosent av
høgskolekandidatene med toårig IT-utdanning i 2001. Resultatet av myndighetenes tidligere
satsning er tydelig.
Blandingsstudier består hovedsakelig av ”IT og økonomi”, og de ble inntil 2001 gitt ved svært
få læresteder, noe som forklarer det lave kandidattallet.
Figur 3.4 viser at det er stor variasjon i antall uteksaminerte ingeniører mellom de ulike
linjene.
For lavere grads studier er det stor variasjon mellom de ulike IKT-utdanningene, både med
hensyn til søkere, fremmøtte og uteksaminerte kandidater gjennom hele 1990- tallet. Det er
tydelig ut fra datamaterialet at det er en nedgang i søkertilgangen i siste halvdel av 1990tallet.
Figur 3.4. Antall uteksaminerte høgskoleingeniører i perioden 1992-2001
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Data-ingeniør
Elektr.-ingeniør
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
28

Kilde: DBH
Figur 3.5 viser at satsningen på å få flere kandidater med høyere grads eksamen har lykkes når
det gjelder sivilingeniører, mens antall uteksaminerte cand.scienter er tilnærmet stabilt de siste
10 årene. Når det gjelder antall kreerte doktorer i samme periode, er det store svingninger.
Antallet har de siste ti år variert kraftig fra år til år, mellom 14 og 42 for dr. ing. og mellom 4
og 17 for dr. scient. De lave tallene gjør det vanskelig å snakke om annet enn svært grove
tendenser. Antallet av kreerte dr. scient. i informatikk synes å være svakt økende.
Figur 3.5. Antall uteksaminerte kandidater på høyere grad (dr. ing. og dr. scient) i perioden
1992-2001
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Dr.ing, IKT-fag, NTNU
Dr.scient, informatikk
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Hovedfunn - oppsummering
Kilde: Reidar Conradi, NTNU/fra 2000: DBH
Basert på de ovennevnte kilder og bearbeidinger av det statistiske grunnlagsmaterialet 13 finner
vi at:
- Antall studieplasser innen IKT har økt fra ca 2 200 i 1995 til ca 4 600 i 2001 14 .
- ”Rene” IKT-studier sto i 2001 for ca fem prosent av antall studieplasser/fremmøtte og ca åtte
prosent av alle kandidater totalt i Norge. I rene tall utgjør det ca 2 700 kandidater. Forskjellen
mellom fem og åtte prosent forklares blant annet ved at de fleste IKT-kandidater gjennomførte
kortere studier enn på andre fagområder.
- Det var en stor topp i søkningen til dataingeniør- og IT-kandidatstudier i 1998, spesielt for
søkningen til ettårige kandidatstudier, som har sunket med ca 80 prosent fra 1998 til 2002.
Søkningen til sivilingeniørstudiet har steget jevnt til 2000, deretter sunket noe.
- Det er en økning i antall sivilingeniørkandidater fra 1999, mens antall cand.scient.-kandidater har
vært svært stabilt i perioden 1992-2001. Antall dataingeniørkandidater har økt sterkt siden 1996, i
samme periode har elektronikk-ingeniører sunket omtrent tilsvarende. Antall IT-kandidater har økt
fra midten av 1990-tallet, for deretter å flate ut i 2001.
13 For nærmere spesifikasjoner, se vedlagt grunnlagsmateriale.
14 Tallmaterialet inkluderer ikke lavere grads IKT-utdanning ved universitetene eller ”blandingsstudier” innen
IT.
29

- Fallet i antall studieplasser i de private høyskolene de siste par årene tyder på at det ikke er en
vesentlig underdekning på studieplasser i Norge. Dette støttes av at det er mange ledige
studieplasser i IKT- studiene studieåret 2002-2003.
Vi har sett at antall studieplasser er stabilt de siste årene, men at det er stor variasjon i
søkningen til IKT-utdanningene. I det følgende vil vi se nærmere på gjennomføringen av
studiene. Er det så at vi uteksaminerer like mange som starter på IKT-studier?
Gjennomstrømning
Fra tidligere undersøkelser vet vi at studentene produserer langt færre vekttall enn det som er
normert i studiene, og IKT-studier er ikke noe unntak. En undersøkelse fra Høgskolen i
Bergen, høgskoleingeniørstudiet, viser at studentene produserer ca åtte vekttall pr. semester
og at mindre enn halvparten av studentene fullfører studiet. 15 Den lave
gjennomføringsprosenten har sammenheng med manglende realfagskunnskaper og manglende
motivasjon hos studentene.
Andre undersøkelser viser at norske studenter har et temmelig uryddig studieløp i den første
perioden 16 . Spesielt blant dem som begynner ved et universitet er det en stor andel som faller
fra tidlig, har overgang til en høyskole eller har kortere eller lengre avbrudd. Mye av dette
mønsteret henger sammen med hvordan studiene er bygd opp. I mange universitetsstudier har
studentene store frihetsgrader og lite forpliktende kontakt med lærestedet. Dessuten fører den
tradisjonelle, norske gradsstrukturen med muligheter for å sette sammen en grad med studier
og fag fra ulike institusjoner, til bevegelser i studentmassen.
Undersøkelsene viser i liten grad hvorfor studentene ikke fullfører. I det følgende presenteres
data fra lavere grad representert ved treårig dataingeniør. På høyere grad presenteres data for
siv.ing. og informatikk (cand.scient.) i tillegg til data fra det 5-årige
informasjonsvitenskapsstudiet ved Universitetet i Bergen. Sivilingeniørutdanningen er en
utdanning med stramt løp, mens det i de siste to studiene er langt mer vanlig med forsinkelser
i løpet av studiet. Gjennomføringsprosenten er regnet ut på grunnlag av normert studietid og
tar ikke hensyn til eventuelle suppleringsopptak i løpet av studiet, studiepermisjoner etc.
Tabell 3.1. Gjennomføringsgrad - dataingeniør
Studium Inn -97 Ut -00 Gjennomførings- Inn -98 Ut -01 Gjennomføringsprosent
prosent
3-årig dataingeniør 215 78 36 231 88 38
Kilde: SO/DBH
Utdanning som 3-årig dataingeniør tilbys ved de fleste høyskolene som har
ingeniørutdanning. Som ved mange andre utdanninger må man ta enkelte forbehold når det
gjelder tallmaterialet, slik at vi her snakker om tendenser. Tabell 3.1 viser at det er meget lav
gjennomstrømning på lavere grad, dataingeniør, det vil si at det er langt færre som kommer ut
15
Rapport fra Studieprogresjonsutvalget, 11.12.00: Gjennomstrømning blant høgskoleingeniørstudenter ved
Høgskolen i Bergen, 1996-2000.
16
NIFU skriftserie 14/2001 Per Olaf Aamodt: Studiegjennomføring og studiefrafall.
30

etter normert studietid enn som starter på studiet. Dette bildet bekreftes også av andre
undersøkelser 17 .
NIFU gjennomførte i 2001 en undersøkelse hvor de så på studiegjennomføring og frafall i
enkelte utdanninger. En av konklusjonene i rapporten er at det for ingeniører ikke er
forsinkelser, men frafall fra studiene. Ved å se på gjennomføringsgrad for ulike ingeniørlinjer
kom de til at det var store forskjeller mellom linjene. Av linjene som ble undersøkt var det
elektronikk/datafag og kjemiteknikk som hadde høyest fullføringsandel med henholdsvis 38
og 37 prosent. Dårligst gjennomføringsandel hadde maskinteknikk med 28 prosent og
bygg/anlegg med 31 prosent. Det kan bety at arbeidsmarkedet alene ikke er tilstrekkelig som
forklaring på hvorfor ingeniørstudentene faller fra.
Tabell 3.2. Gjennomstrømning - høyere grad
Studium Inn -95 Ut –99/00 Gjennomførings- Inn -96 Ut-00/01 Gjennomførings-
prosent
prosent
Siv.ing. 18 - data 237 150 63 165 169 102
Studium Inn -98 Ut -00 Gjennomførings- Inn -99 Ut -01 Gjennomførings-
Cand. scient.
prosent
prosent
informatikk 202 118 58 156 97 62
Studium Inn - 98 Ut -00 Gjennomførings- Inn -99 Ut -01 Gjennomføringsprosent
prosent
Inform.vitenskap 33 11 33 35 24 69
Kilde: SO/DBH
Vi ser av tabell 3.1 og tabell 3.2 at det er flere som gjennomfører et femårig løp til
sivilingeniør enn treårige løp til høgskoleingeniør på normert tid. Ikke overraskende er det
høyest gjennomføringsprosent på normert tid på sivilingeniørstudiet og noe lavere på
informatikk og informasjonsvitenskap. En gjennomføringsprosent på 102 som vi finner på
siv.ing., datastudiet kan blant annet skyldes at antallet av studenter som blir forsinket varierer
fra år til år, samt svakheter i måten registreringen av ferdige kandidater foregår på. En intern
undersøkelse ved Institutt for informatikk, Universitetet i Oslo fra 1999 viser at
gjennomføringstiden på hovedfag ligger på rundt fem semestre, mens den er normert til tre 19 .
Frafall
I tillegg til å referere hva andre undersøkelser har pekt på som mulige forklaringer på frafall
og forsinkelser i studiene, har vi valgt å foreta et ”kvalitativt dypdykk” ved noen institusjoner
og spurt hva instituttbestyrer/kontorsjefer eller lignende erfarer at er årsakene til at studenter
faller fra underveis i studiet.
Hovedpunktene fra frafallsundersøkelsen kan oppsummeres slik:
1. Forskjell lavere – høyere grad
17 Studiegjennomføring og studiefrafall. NIFU skriftserie nr. 14/2001.
18 Tallene bygger på innrapporterte tall fra NTNU (data), UITØ (informatikk) og HIS (IT).
19 Eget opptak til Institutt for informatikk. Utkast til rapport fra studentene. 21. juni 1999.
31

Vi har i det foregående slått fast at frafall i løpet av studiene er et betydelig større problem på
lavere enn på høyere grad. En av hovedårsakene til dette finner vi ligger i forskjellen mellom
studentene som starter opp henholdsvis et treårig og et femårig løp.
Tilbakemeldingene fra de ansatte ved sivilingeniørstudiet er at disse studentene har over
gjennomsnittlig gode karakterer og er motivert til å begynne og til å gjennomføre et lengre
studium. Det har vært hard konkurranse om å komme inn på studiet, og mange har tatt opp
igjen eksamener fra videregående opplæring og/eller skaffet seg poeng på annen måte.
Studentene er i tillegg motivert for en helhetlig utdanning som skal gi utfordrende og godt
betalte jobber. Mange har foreldre med tilsvarende utdanning og for denne gruppen er ikke
frafall et alternativ, som en informant uttrykte det. Heller ikke en forlengelse av studiene er et
alternativ for denne gruppen. Som i mange profesjonsutdanninger følger man ”sitt” kull
gjennom hele studiet. ”Kullfølelsen” ved sivilingeniørstudiene er med andre ord en faktor som
hindrer frafall i studiet.
Det er mer tilfeldig hvem som starter et treårig løp. I tillegg til den gruppen som faktisk
planlegger et treårig studium og fullfører dette, har man en rekke andre som har registrert seg,
men som ikke gjennomfører. Det rapporteres om svært dårlige forkunnskaper og lav
arbeidsmoral blant en del av disse studentene. Det er mange steder heller ikke annet
opptakskrav enn generell studiekompetanse.
2. ”Nåløyer” i studiene
Det første nåløyet for studenter, spesielt på lavere grad, er ved starten. Mange studenter som
starter på en 3-årig ingeniørutdanning hadde ikke dette studiet som første alternativ, men
begynte fordi de mente ”studiet hørtes spennende ut”. Fra institusjonene svares det at det kan
virke som at studentene ikke vet hvilket studium de har meldt seg på og hvilke fag studiet
innebærer. Ikke sjelden oppleves det at studenter spør etter studiestart hva studiet egentlig er.
Det neste nåløyet er faginnholdet i studiet. Samtlige institusjoner svarer – ikke overraskende –
at de fleste studentene sliter hovedsakelig med matematikken og at mange slutter i møtet med
disse kravene. Dette kan man for eksempel se ved studentenes valg av linjer, det er langt færre
søkere til linjer med faget ”matematisk modellering” enn til andre linjer. Dette gjelder både på
lavere og høyere grad. I tillegg kommer de ”nye” fagene, det vil si fag som studentene ikke
har hatt undervisning i på videregående skole. Også her er det mange som sliter med å tilegne
seg fagene, men hvorvidt dette fører til at studentene faller fra er mer usikkert.
På høyere grad er det siste nåløyet å fullføre hovedoppgaven. I perioder med gode
jobbmuligheter hoppet mange, spesielt innen informatikk, av uten å fullføre studiet. Dette
forholdet understøttes også av undersøkelsen ved Institutt for informatikk, UiO. Institusjonene
ser nå at flere av disse tar kontakt og lurer på muligheten for å fullføre.
3. Fra ingeniør til sivilingeniør
Vi spurte også om institusjonene opplevde forskjell i motivasjon og tilbøyelighet til å fullføre
om studenten går den tradisjonelle veien via et femårig helhetlig løp i forhold til om de gikk
fra en treårig ingeniørutdanning. Her ble det svart, med visse forbehold, at det kunne virke
som at ingeniørene nok slet mer med å tilpasse seg studiesituasjonen og det faglige nivået i
starten, men at de i stor grad er sterkt motivert og derfor gjennomfører i like stor grad som de
32

andre studentene. NIFUs undersøkelse 20 viser også at det er svært få som slutter i løpet av et
treårig løp for å begynne på et femårig løp frem til sivilingeniør.
4. Inntakskvalitet
Som sagt ble det påpekt at matematikk-kunnskapene hos studentene er for dårlige i forhold til
det som ventes i studiene. I de studiene hvor studentene må ha flest poeng for å komme inn, er
problemet ikke uventet minst.
5. Planlagte forsinkelser
Fra andre undersøkelser vet vi at enkelte studenter planlegger et lengre studieløp enn det som
er normert, for å jobbe ved siden av, på grunn av lengre utenlandsopphold og annet. Dersom
antallet av slike studenter er tilnærmet konstant fra år til år, vil slike forhold ikke virke inn på
oversiktene.
6. Tiltak mot frafall
Tiltak som har vært igangsatt ved ulike studiesteder for å motvirke frafall og bedre
gjennomstrømningen:
- Ved enkelte studiesteder har man startet arbeidet med hovedfagsoppgaven allerede andre semester,
fra før å være konsentrert til de siste to semestrene.
- Det er startet opp egne seminarer i forskningsmetode tidlig i studiet for å gi studentene systematisk
hjelp til å starte oppgavearbeidet.
- Egne seminarer, ”oppgavebørs” for å lette jakten etter tittel på hovedfagsoppgaven.
- Ved enkelte studiesteder følger man opp den enkelte student, enten ved brev eller telefoner, for å
få dem tilbake i studiet dersom de ikke avlegger eksamener.
- Kontinuasjonseksamener sikrer at studentene får muligheten til å følge sitt kull og ikke faller fra
dersom de ikke består eksamen.
- Eget forkurs i realfag.
Denne undersøkelsen antyder at det er to hovedforklaringer på frafall i høyeregrads-studiene;
studentene begynner å arbeide før de har avsluttet studiene, og det er et betydelig frafall i
forbindelse med gjennomføringen av hovedoppgaven. Når det gjelder det siste, er det et
forhold som det settes inn ressurser ved studiestedene for å motvirke. Når det gjelder det
første har man også enkelte steder bedt større bedrifter om å vente med å ansette til studentene
er ferdig med studiene.
På lavere grad kan man oppnå mye ved nøktern informasjon om studiets innhold og hva det
forventes i løpet av studiene samt tettere oppfølging av studentene gjennom studiet.
3.3. Norske studenter i utlandet
20 Studiegjennomføring og studiefrafall. NIFU skriftserie nr. 14/2001.
33

I tillegg til de studentene som studerer IKT-fag ved norske utdanningsinstitusjoner kommer
en del norske studenter som studerer i andre land. De mest populære reisemålene for norske
studenter er for tiden Australia, Storbritannia og USA.
Tall innhentet fra Lånekassen viser at det er ca 1 500 norske studenter som tar hele eller deler
av sin utdanning innen teknologiske fag i et annet land 21 . Totalt var det
19 738 som mottok støtte fra Lånekassen til studier i utlandet samme år.
Tabell 3.3. Gradsstudenter i utlandet med støtte fra Lånekassen i 2000-2001,
teknologiske fag etter studieland og nivå
Studieland Bachelor Master Totalt
Australia 355 206 561
Danmark 54 26 80
Storbritannia 288 55 343
Sverige 29 33 62
USA 213 83 296
Sum 939 403 1342
Andre land 63 117 180
Total norske teknologistudenter i utlandet 1 002 520 1522
Kilde: Lånekassen
Tabell 3.3 viser at de fleste studentene - over 80 prosent - studerer i engelskspråklige land.
Med unntak av Australia finner vi relativt få norske studenter utenfor Europa og Nord-
Amerika, tross myndighetenes forsøk på å snu denne strømmen.
I et globalt perspektiv er ingeniørfag og naturvitenskap de mest vanlige fagområdene å
studere i utlandet. Studentmobiliteten mellom vestlige land har allikevel en noe annen profil,
det er mer vanlig at europeiske studenter tar deler av sin utdanning i et annet vestlig land 22 .
Dette bildet bekreftes også av tabellen.
Tallene er ikke uttømmende for det faktiske antallet som til enhver til studerer i utlandet, da et
ikke er alle som søker, eller er berettiget til støtte, hos Lånekassen. I tillegg kommer at det
ikke gis støtte til det første året i USA, det såkalte ”Freshman-året”. Grunnen til dette er
andelen av generelle fag som inngår i en amerikansk bachelorgrad, og som ikke regnes for å
være på norsk høyskolenivå. Tallene og kategoriene stemmer allikevel grovt sett.
Vi vet ikke så mye om hvilke jobber og hvilke land disse studentene havner etter endt
utdanning. Det er allikevel grunn til å anta at studenter som har avsluttet en lengre utdanning
(frem til mastergrad eller PhD-grad) ved en internasjonalt anerkjent utdanningsinstitusjon, er
attraktiv arbeidskraft for norsk næringsliv.
Hvordan står det til med norsk høyere IKT-utdanning i forhold til andre land?
21
Statistikken viser grove kategorier, det er sannsynligvis noen studenter i dette materialet som studerer mer i
retning av IKT i fagene. Det er imidlertid ikke mulig å skille ut de rene IKT–fagene.
22
Wiers-Jenssen, Jannecke (1999) Utlendighet eller utflukt? Norske studenters vurdering av å studere i utlandet.
NIFU-Rapport nr. 9/99.
34

Når en sammenligner den norske IKT-utdanningen med de fire undersøkte land finner en både
felles trekk og ulikheter. Sterk nasjonal styring av innholdet av utdanningene eksisterer for
eksempel ikke.
Organiseringen av utdanningene og det faglige fokuset er noe forskjellig. Likeledes er
ansvaret for dimensjoneringen, det vil si ansvaret for antall studieplasser innen hvert tilbud
også noe forskjellig, men variasjonene landene i mellom er så store at det ikke er mulig å si at
Norge skiller seg klart ut når det gjelder organisering, ansvar eller innhold. Et område som
Norge skiller seg positivt ut er overgangsmulighetene mellom utdanninger og institusjoner.
35

4. HVORDAN OPPNÅ BEDRE KJØNNSMESSIG BALANSE I STUDIENE?
Nasjonale og internasjonale undersøkelser viser at jenter i Norge i langt større grad enn i de
fleste andre land velger bort matematikk og andre realfag når dette er mulig. Dette bildet er
gjennomgående fra grunnskolen til og med høyere utdanning 23 . Vi vil i det følgende se
nærmere på kjønnsfordelingen i ulike IKT - studier og hvilke tiltak som har vært igangsatt for
å rekruttere og få jentene til å fullføre studiene.
4.1. Kjønn og IKT-studier
Det er stor variasjon i kvinneandelen av søkermassen mellom høyskolenes ulike IT-studier.
En konklusjon vi kan lese av tallmaterialet er at jo kortere utdanning, desto større
kvinneandel. Til de ettårige studiene er det ca 45 prosent kvinnelige søkere. Denne andelen
har vært stabil siden 1997. For perioden 1997 – 2001 er kvinneandelen av søkerne til to- og
treårige utdanninger nedadgående. Nedgangen er størst for de treårige IT- utdanningene. Her
falt kvinneandelen med nesten 10 prosentpoeng fra 1999 til 2001.
Det er langt færre kvinnelige søkere til ingeniør- og sivilingeniørstudiene innen IKT enn til
høyskolenes kandidatstudier innen IT. Kvinneandelen var i 2001 på 1997-nivå, det vil si så
vidt over 10 prosent. I 1999 var det en topp av kvinner i søkermassen, noe som kan forklares
ved en rekke tiltak rettet mot å rekruttere kvinner til IKT-utdanninger.
Andelen av kvinner som møter er i stor grad sammenfallende med andelen av kvinnelige
søkere. Selve opptaksprosessen synes ikke å medføre noen store endringer i kvinneandelene.
Det er derfor ikke overraskende at andelen kvinner blant de fremmøtte til de to- og treårige
IT-utdanningene nå er synkende. Det er vekst i kvinneandelen i blandingsstudiene på lavere
grad, det vil si studier som ”EDB og økonomi”, ”internettadministrasjon” og ”IT og
økonomi”. Desto mer anvendte og mindre tekniske studier, desto flere kvinner.
Det har vært en jevn stigning i andelen fremmøtte kvinner både på sivilingeniørstudiet og til
hovedfag frem til 1999. Etter dette er det en nedgang i andelen fremmøtte til
sivilingeniørstudiene, mens andelen av fremmøtte til hovedfag har variert noe de siste to årene
og nådde en foreløpig topp i 2001. For ingeniørstudiene har andelen av kvinner som møter
gått ned og er i 2001 rundt 10 prosent. Denne nedgangen samsvarer med andelen kvinnelige
søkere i samme periode.
Kandidatproduksjon
Tallmaterialet viser at andelen kvinnelige dataingeniører er tilnærmet halvert fra 23 prosent til
12 prosent i løpet av perioden. Andelen av kvinner som fullførte treårig
høgskolekandidatutdanning har doblet seg i samme periode fra 16 prosent til 32 prosent. For
det toårige kandidatstudiet har det vært en svak økning i andelen kvinnelige kandidater, mens
andelen av kvinnelige elektroingeniører tilnærmet er stabil.
23 Likestilt – et blad om likestilling fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Nr 2-2001.
36

Figur 4.1. Kvinnelige IKT-kandidater 1992/93 og 2000/2001 (i prosent) 24
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Siv.ing Ing el.
Ing
data
Cand.
Sc.
Den lave kvinneandelen på høyere grad finner vi også igjen blant de ansatte ved
studiestedene, i vårt utvalg finner vi at ca 14 prosent av de tilsatte er kvinner, mens ca 18
prosent av rekrutteringsstillingene er besatt av kvinner. Datamaterialet bekrefter det bildet vi
allerede kjenner fra tidligere undersøkelser. Jenters negative holdninger og forestillinger i
forhold til matematikk og fysikk representerer et hinder for en politikk som skal sikre
kvalitativ og rikelig tilgang på studenter og arbeidskraft 25 .
4.2. Jenters interesser og holdninger til IKT-fag
3-år
data
1992+93 10 23 16 30
2-år
data
2000+01 9 10 12 19 32 34 40
1-år
data
Erfaringer viser at jenter fatter lettere interesse for nære koblinger til mennesket samt etiske
og estetiske aspekter ved fag allerede i ung alder. Dette ser vi også i vårt datamateriale, jenter
velger i større grad ”blandingsfag” og velger bort de rene ”ingeniørfagene”. All litteratur på
området viser at holdninger og interesser som etableres tidlig i stor grad følger ungdommen
over i høyere utdanning og arbeidsliv. I USA utgjør kvinnene ca 15-20 prosent av dem som
spesialiserer seg innen IT (computer science) på college. Det samme mønstret finner man i
høyere grads utdanninger 26 .
Jenters bortvalg av realfag er et problem som tradisjonelt forklares ved faktorer som
manglende selvtillit, utstøting fra ”guttekulturen” som dominerer i deler av realfagene,
betydningen av foreldres utdanningsbakgrunn og forventninger 27 .
Andre forklaringer finner vi i oppfatningen av at kvinner er svakere i naturvitenskapelige fag
enn menn og etter hvert i prioriteringer av familiedeltagelse 28 .
Hvilke barrierer er det som møter kvinner og som gjør at de ikke fullfører en høyere
utdanning/doktorgrad innen realfagsorienterte utdanninger? Undersøkelser fra blant annet
24
I 1992+1993 har det ikke vært mulig å frembringe data når det gjelder kvinneandelen av siv.ing. og
cand.scient. I samme periode var det ingen kvinnelige kandidater på ettårig data studie.
25
NIFU skriftserie nr. 6/2000.
26
IEEE Spectrum. 2002.
27
NIFU skriftserie nr. 6/2000.
28
Skodvin, Ole-Jacob (2001) Hvorfor så få kvinner i naturvitenskap og teknologi? –Erfaringer fra USA.
37

USA viser at kvinner i langt større grad enn menn holdes unna – eller ekskluderes fra –
informasjon, særlig gjennom de mer uformelle kanalene. De får på den måten mindre tilgang
til ”sosial kapital” enn sine mannlige kollegaer, noe som gjør at de langt oftere enn menn
slutter før de har sin doktorgrad. Det igjen får konsekvenser for kvinners deltagelse i
arbeidslivet.
Hvorfor er det viktig å få flere jenter til å studere data?
Siden det har vært igangsatt tiltak og utarbeidet handlingsplaner som har som mål å øke
andelen kvinnelige studenter for i neste omgang å sørge for å øke andelen kvinner med IKTkompetanse,
er det naturlig å spørre hvorfor det er så viktig å rekruttere flere kvinner inn i
disse studiene og yrkene. Samfunnet har også bruk for flere lærere, sykepleiere og kompetent
arbeidskraft i andre tradisjonelle kvinneyrker. ”Jenter og Data”-prosjektet fremhever følgende
viktige argumenter for at det fortsatt bør arbeides for å rekruttere kvinner til IKT-fagene:
- De oppgavene datafolk utfører er altfor viktige for samfunnet til at gutter kan få drive med dem på
egenhånd.
- Jenter og gutter er forskjellige og tenker forskjellig. Vi har erfart at jenter er mer opptatt av
datasystemenes nytte og bruk, mens gutter henger seg opp i teknikk og detaljer.
- Jenter liker å jobbe med mennesker, de er flinke til å lytte og til å snakke sammen. Nettopp slike
egenskaper er nødvendige i utvikling av datasystem, slik at brukernes behov blir tilfredsstilt.
- IT berører mange mennesker. Både gutter og jenter er brukere av datasystemer, det er viktig at
begge kjønn deltar i utviklingen.
- Næringsliv og forvaltning har problemer med å skaffe kvalifiserte datamedarbeidere, og jenter ses
på som en uutnyttet ressurs.
- Folk med datakompetanse har gode jobbmuligheter, mange karriereveier og gode lønninger. Jenter
bør i like stor grad som gutter få tilgang på slike jobber 29 .
4.3. Tiltak for å rekruttere og beholde jenter i IKT-studier
Det har vært igangsatt en rekke tiltak både nasjonalt og lokalt for å rekruttere og beholde
jenter innen IKT-studier. Denne listen er langt fra uttømmende, men den viser variasjonen i
tiltakene.
Nasjonale tiltak:
- Jenter og Data. Prosjektet startet opp som et prøveprosjekt ved NTNU i 1997. Det ble senere et
nasjonalt prosjekt ved de fire universitetene i perioden 1998-1999. Prosjektet har som mål å
rekruttere flere jenter til studiene Datateknikk og Kommunikasjonsteknologi. Det er ansatt en
prosjektleder som blant annet skal initiere og gjennomføre motiverende og trivselsfremmende
tiltak slik at jenter også fullfører studiene. Tiltak som har vært igangsatt i regi av Jenter og Data er
offensive rekrutteringskampanjer, egen jente-webside og ulike ”jenteprodukter” som er delt ut på
utdanningsmesser.
- Renate, nasjonalt senter for rekruttering til naturvitenskapelige og teknologiske fag. Skal fungere
som idébank og inneha en koordinerende funksjon for nasjonale og regionale prosjekter. Skal også
29 http://datajenter.ntnu.no/bakgrunn.html.
38

være en pådriver overfor ulike aktører for å sette rekruttering på dagsorden og være et senter for
finansiering av nasjonale prosjekt.
- Informasjonskampanjer – rettet både mot jenter i videregående opplæring og i høyere utdanning,
som for eksempel ”Bevisste utdanningsvalg 1998-2000 – for å få flere gutter og jenter til å ta
utradisjonelle utdanningsvalg”.
- Jentepoeng på profesjonsstudiet. Dette er begrunnet enten ut fra at man ønsker flere jenter inn i
studiene eller ved at bransjen trenger flere kvinnelige kandidater. Institusjonene melder også at det
er viktig at tiltakene for å beholde studentene opprettholdes gjennom hele studiene selv om de
primært settes inn i det første året.
- Stipender. Egne stipender til jenter i fag med særskilt lav søkning av jenter, eventuelt
bonusstipend ved avsluttede It-studier.
- Handlingsplaner – for eksempel IKT i norsk utdanning. Plan for 2000-2003. Planen legger opp til
tiltak for å motivere jenter til å delta i IKT-opplæring og bruk av IKT.
- D@mer og D@ta - nasjonal konferanserekke som legger vekt på status for jenter og IKT.
- Minerva, et landsomfattende prosjekt om jenter og matematikk. ”Operation Minerva” er et
internasjonalt program som setter fokus på problemet med lav jente/kvinnerekruttering til
teknologiske yrker. Tiltak som prøves ut er blant annet informasjonskampanjer, nettverksbygging
og rollemodeller for jenter.
Lokale tiltak:
- Jenter og IT har eksistert ved Institutt for informatikk på Universitetet i Oslo (UiO) siden 1996.
Gjennom forskningsresultater og utprøving av ulike jenterelaterte tiltak som for eksempel egen
jentedag, rekrutteringskampanjer og forkurs skal prosjektet bidra til å heve kvinneandelen i
studiet.
- Jenterom. Egne introduksjonskurs rettet mot jenter.
- Egen kvoteordning for jenter ved inntak til studiene. Ved NTNU kunne jentene ha inntil 10
prosent dårligere karaktersnitt enn guttene.
- Begynnerkurs. En egen gruppe som er forbeholdt jenter, fortrinnsvis med kvinnelig gruppelærer.
- Studietilbud som er rettet mot jenter og jenters interesser. Et eksempel på dette er Tverrfaglig
Informatikk Grunnfag (TVI) ved Institutt for informatikk, UiO, som tilbyr studentene å kombinere
teknologikunnskap med viten om samfunnsfaglige, kulturelle, rettslige, pedagogiske og andre
aspekter ved informasjonsstudiet
- Studentforeninger med kvinneprofil som for eksempel Verdande ved Institutt for informatikk ved
UiO.
- Bærbar PC til jenter som fullfører innføringskurs, eventuelt til jenter som starter på IKT -
utdanning.
39

Utdanningsinstitusjonene har også forsøkt å tilpasse navn på studier og kurs. For eksempel
startet man ved NTNU opp et nytt studium, ”Energi og miljø”, som har fått mange kvinnelige
søkere selv om det baserer seg på mannsdominerte fag som maskin og elkraft 30 .
Hvordan oppnå bedre kjønnsmessig balanse i studiene?
Forsknings- og utviklingsprosjekter sier oss en del om hvorfor jenter velger som de gjør. Vi
vet at holdninger etableres tidlig og at jenter velger utdanninger og yrker som fremstår som
”sosialt trygge og aksepterte”, det må ofte ha med mennesker å gjøre og etter hvert vil det for
mange være viktig med en jobb som lar seg kombinere med familieliv. Ved å rette
undervisning og innholdet i utdanningen på en måte som jenter identifiserer seg med og
derigjennom finner interessant, er det et stort uutnyttet potensial for fremtidig kompetent
arbeidskraft blant jentene. Tilbakemeldingene fra jentene selv er helt klare, få frem gode,
kvinnelige rollemodeller i studiet og i arbeidslivet. Det styrker jentenes selvbilde: ”det er
mulig for meg også”.
30 Myke navn ga flere kvinner, artikkel i Computerworld, 29. april 2002.
40

5. MÅL, AMBISJONER OG VIRKEMIDLER
5.1. Bakgrunn og avgrensninger
Det har vært et klart definert mål for denne utredningen å bidra til å legge grunnen for en
slagkraftig IKT-næring i Norge, fundamentert på robuste IKT-utdanninger ved statlige og
private utdanningsinstitusjoner. Sentrale styringsdokumenter 31 viser at Norge har klare mål og
ambisjoner for IKT-næringen og at IKT er en hovedpilar i en norsk kunnskapsindustri.
Samtidig er IKT et redskapsfag innen nesten alle andre samfunnsområder.
For at mål og ambisjoner skulle kunne kartlegges, måtte det først tas stilling til hvilken
tidsramme man beveget seg innenfor og hvor omfattende de formulerte mål skulle være. Det
måtte videre tas stilling til om det er tilstrekkelig å fastlegge utdanningspolitiske målsetninger
eller om det også er nødvendig å foreta noen sideblikk til andre faktorer som i vesentlig grad
påvirker IKT som fag. Dessuten måtte mål og ambisjoner for IKT-fagene relateres til behov
innen IKT-sektoren og fange opp enkelte aspekter ved de næringsstrategier som påvirker
IKT-utdanningen, samt forhold ved arbeidsmarkedet for IKT-kandidater. Dette forholdet
illustreres i figur 5.1.
Figur 5.1. Ramme for mål og ambisjoner for IKT som fag
Utdanning
FoU-satsing
FOU-vinkling
Arbeidsmarked
Næringsstrategier
Neste skritt var å finne frem til de viktigste parametre for den kommende tiårsperioden. Disse
kan best identifiseres ved å stille spørsmålet: hvilke avgjørende valg står vi overfor når det
gjelder den retning IKT som fag vil ta? For å avgrense rammene for utredningen var det
nødvendig å identifisere hva utredningens bestiller –Utdannings- og forskningsdepartementet
– har mulighet for å påvirke og avgrense anbefalingene til utdanningspolitiske virkemidler.
Mål og ambisjoner er med andre ord forsøkt avgrenset til det som lar seg realisere innenfor
utdanningspolitikkens rammer.
I arbeidet med scenariene fremkom det noen tydelige sammenhenger mellom utdanning,
forskning og næringsvirksomhet i tilknytning til IKT som fag. Scenariene gjenspeiler, som
påpekt innledningsvis, forskjellige ambisjonsnivåer for IKT som fag. Dessuten illustrerer de
ulike mål relatert til styringsmodeller og politiske verktøy som må mobiliseres for å innfri
ambisjonene. Figur 5.2 plasserer scenariene i forhold til noen relevante parametere for IKTområdet.
31 Blant annet Regjeringens IT-politikk, nedfelt i eNorge 2005, Nærings- og handelsdepartementet,
Forskningsrådets strategi for IKT-forskningen i Norge med mer.
41

Figur 5.2. Scenarienes plassering i forhold til IKT-feltet
Plan
(direkte
styring)
”eNorway Inc”:
IKT skaper vinnere
i næringsklynger
Forskningsmeldingen
Nærings- og
arbeidsliv
Akademia
5.2. Virkemidler i utdanningssektoren
Kvalitets
-
reformen
”Nydalen”:
IKT skaper
vinnere
overalt
Marked
(indirekte
styring)
”Elfenbeinstårnet”:
Insentivstyringens fallgruver
Valg av mål og ambisjoner Norge skal ha for IKT som fag i et tiårsperspektiv, beror først og
fremst på de virkemidler som står til disposisjon for aktørene innen utdanningssektoren på
sentralt og lokalt nivå, inkludert privat sektor. Det er en klar sammenheng mellom norske
målsetninger for IKT-forskning og utdanning på høyere nivå, noe vi ser i IKT-forums
innstilling til Forskningsrådet vedrørende strategi for IKT-forskningen i Norge 32 .
Kvalitetsreformen som styringsmodell
I gjennomføringsfasen av Kvalitetsreformen befinner norsk utdanning seg midt imellom et
regime med direkte sentrale styringsmidler og et regime der styring først og fremst vil skje
gjennom sentralt fastlagte rammevilkår og en ny budsjettmodell for institusjonene.
Budsjettmodellen har tre hovedkomponenter som vil inngå i rammebevilgningen for hver
institusjon:
- basisbevilgning (60 prosent i gjennomsnitt)
- resultatavhengig omfordeling ut fra forskningsaktiviteten (15 prosent)
- resultatavhengig tildeling ut fra avlagte studiepoeng (25 prosent)
Sistnevnte komponent bygger på en stipulert kostnad pr avlagte studiepoeng, men vil være
vektet i forhold til type utdanning. I prinsippet vil Utdannings- og forskningsdepartementet
kunne vekte enkelte utdanninger høyere for å ivareta spesielle behov. Å heve vektingen av
IKT-studiene vil kunne føre til en økt satsning på disse studiene fra institusjonenes side.
32 Strategi for IKT-forskningen i Norge (2001) IKT-forum.
42

Selv om den nye budsjettmodellen minimerer styring etter måltall, vil departementet fortsatt
kunne fastsette måltall for spesielt prioriterte studietilbud. Dette vil i prinsippet også kunne
gjelde for prioriterte IKT-utdanninger.
Kvalitetsreformen gir mer makt til de enkelte institusjoner ved at rektoratets og styrets
fullmakter utvides. Institusjonenes ledelse vil disponere virkemidler for blant annet å kunne
utvikle utdanningstilbud innen IKT, og institusjonene vil derfor kunne få en klarere profil. I
den nye UoH-loven 33 får høyskolene frihet til å opprette og nedlegge fag på bachelornivå,
mens universitetene også har rett til dette på master- og PhD-nivå. Institusjoner med PhD får
rett til å opprette og nedlegge mastergrader på områder der de gir PhD-utdanning.
Samarbeid mellom næringslivet og akademia
Dette er ikke av ny dato, for eksempel inngår partnerskaps- og samarbeidsordninger mellom
utdanningsmiljøer og arbeidsliv som virkemiddel i handlingsplanen som denne utredningen
springer ut av 34 . Kvalitetsreformen legger opp til økt ekstern styrerepresentasjon og vil etter
hvert gi de statlige utdanningsinstitusjonene adgang til å bli egne rettssubjekt. På den måten
legges det rammer som vil kunne bidra til å øke samarbeidet mellom industri og akademia.
I dagens utdanningsmarked kan det spores nye tendenser av betydning for IKT som fag. På
den ene siden inngås det allianser, særlig i USA, mellom ”bedriftsuniversiteter” (corporate
universities) og tradisjonelle – også offentlige – universiteter hvor de førstnevnte setter
sammen og distribuerer kurs og pensumsopplegg produsert av godt etablerte akademiske
miljøer. På den annen side står private og offentlige utdanningstilbydere i et
konkurranseforhold. Professor Jacques Vaulthier (fra EduFrance og UNESCO) hevder at
eksamensbevis fra Microsoft og Cisco i visse deler av arbeidsmarkedet er i ferd med å
tillegges like stor vekt som eksamenspapirer fra anerkjente universiteter 35 .
I Norge består ofte de korteste private IKT-studietilbudene av skolering i programvare fra
Microsoft eller andre ledende programvarehus. Kandidater som fullfører ett- eller toårige kurs
tildeles for eksempel et Microsoft-sertifikat. Forutsetningen for at tilsvarende produktrelaterte
utdanninger skal konkurrere med norske utdanningsinstitusjoner, er at selskaper som
Microsoft og Cisco tilbyr mer fullstendige utdanningsopplegg i Norge, eventuelt i samarbeid
med norske aktører.
5.3. Mål og ambisjoner
Mål og ambisjoner som befinner seg i et skjæringspunkt mellom utdannings-, forsknings- og
nærings-/arbeidsmarkedspolitikk, utgjør et bakteppe for de utdanningspolitiske virkemidler.
Ambisjonene på forskningssiden er klart formulert i IKT-forums rapport til Norges
forskningsråd 36 :
33 Ot. prp. nr. 40 (2001-2002).
34 Handlingsplanen for IKT i norsk utdanning 2000-2003, s. 12/18.
35 ”Le Monde Interactif”, artikkelen "Internet va-t-il démanteler l'école", 26 September 2001.
36 http://www.forskningsradet.no/fag/nt/nedlast/strategi_for_ikt-forskningen-versjon_1.1.pdf.
43

UTDRAG FRA ”STRATEGI FOR IKT-FORSKNINGEN I NORGE” 37
Norge som laboratorium for Mobilt Internett og bredbåndskommunikasjon
Norge har i utgangspunktet store muligheter med stor utbredelse av IKT-utstyr, og er et lite og
oversiktlig land. Ny teknologi tas hurtig i bruk, og vi har etter hvert solid erfaring med å bruke
IKT. Kombinert med politisk prioritering av infrastruktur tilpasset spredt bosetning, gir dette
gode muligheter for uttesting av nye typer tjenester, løsninger og teknologi innenfor både
bredbånd og mobilt Internett og for å gjennomføre storskala forsøk som kan være vanskelig å få til
i andre land. Utfordringen er å utvikle innovative tjenester som folk vil bruke… .
For å sikre kunnskapsbasisen for en fremtidsrettet IKT-utdanning må IKT-forskningen
og forskerutdanningen prioriteres
IKT-utdanningen produserer (program-)arkitektene som trengs for å utvikle programvare i
verdensklasse, og er svært viktig for IKT-næringens verdiskapning, vekst og omsetning i årene
fremover. Økt forskerrekruttering vil bidra til å øke undervisnings- og utdanningskapasiteten innenfor
IKT da stipendiatene inngår i undervisningspersonellet. Den senere tids vekst i
studentopptak innenfor IKT-fagene er ikke i tilstrekkelig grad fulgt opp med bevilgninger for
å øke lærerstaben. Dette vil om kort tid melde seg som et alvorlig problem. Det er viktig å få
opp volumet av utdannede kandidater på hovedfags- og siv.ing.-nivå. Da blir det viktig å øke
antall ansatte og styrke finansieringen… .
Vi må prioritere kvalitet og satse mer på forskning som kan gi nye gjennombrudd
Det er viktig for Norge å ha balanse mellom støtte til forskning basert på vekstområder vi
observerer i dag (programstyrt forskning) og høyrisiko forskning som potensielt kan gi helt ny
innsikt og kunnskap (fri forskning). Vekstområder er områder ledende universiteter i utlandet
allerede arbeider mye med, og der store IKT-selskaper er i gang med å utvikle produkter. Dersom
vi bare støtter forskning innen etablerte områder vil vi stå i fare for kun å drive “etterforskning”, dvs.
marginalt forbedre resultater som allerede er oppnådd andre steder. For å identifisere vekstområder har
andre land tatt i bruk regelmessige ”foresight”-studier der IKT-næringen og IKT-forskningen i
fellesskap definerer og prioriterer fokusområder. Men identifikasjon av nye vekstområder tar tid og
kan føre til at vi kommer for sent igang med satsning på nye viktige områder. Vi må derfor, parallelt
med innhenting av oppdatert kunnskap om nye vekstområder og programstyrt forskning, satse på
forskning som adresserer spørsmål utenom etablerte vekstområder. …
Ambisjonene er med andre ord å bli ledende innen IKT-forskning, og målene kan nås ved at
man intensiverer og satser sterkere på utdanning og grunnforskning innen IKT.
Næringspolitiske ambisjoner kommer til uttrykk i ”Norge – en utkant i forkant”, Næringsrettet
IT-plan for perioden 1998-2001 38 . Planen behandler en rekke kompetanseutfordringer som
fortsatt står sentralt i hvordan man oppnår effektiv anvendelse av informasjonsteknologi i
næringslivet:
37 Avgitt til Norges forskningsråd 28.09.2001. Utdrag fra s. 36f.
38 http://odin.dep.no/nhd/norsk/publ/handlingsplaner/024005-990023/.
44

UTDRAG FRA NÆRINGSRETTET IT-PLAN FOR PERIODEN 1998-2001
IV.1.1 Kompetanseutfordring
Å få en effektiv anvendelse av informasjonsteknologi i alle ledd av norsk næringsliv krever at det er
tilstrekkelig tilgang på IT-kompetanse i bedriftene. Dette gjelder såvel informasjonsteknologisk
spisskompetanse, som mer generell kompetanse knyttet til anvendelse av IT i virksomhetene.
Anskaffelsen av denne type kompetanse er i dag en flaskehals for de fleste bedrifter. Effektiv
anvendelse av informasjonsteknologi medfører nye arbeidsoppgaver, arbeidsmetoder og endret
organisasjon for mange. Evne til omstilling, og hva man kan kalle omstillingskompetanse, vil derfor
være en viktig utfordring i norsk næringsliv.
IV.2 UTFORDRINGER FOR NORSK IT-NÆRING SPESIELT
IV.2.1 Kompetanseutfordring
Hovedutfordringen for IT-næringen er å skaffe medarbeidere med riktig IT-kompetanse fra alle nivåer
i utdanningssystemet. Bedrifter rapporterer om manglende kompetansetilgang som hemmende for
videre vekst og utvikling.
Kompetansemangel og et akselererende lønnsnivå bidrar til å trekke både studenter og lærere
ut av undervisningsinstitusjonene og inn i næringslivet. Resultatet er mangel på både
opplæringskapasitet, spisskompetanse og forskning. Skal norske IT-bedrifter ligge i tet på sine
områder, er det behov for medarbeidere med kompetanse av ypperste kvalitet. Dersom
utdannings- og forskningsmiljøer eroderes, svekkes tilgangen på slik spisskompetanse
vesentlig. Utfordringen for IT-næringen er å skaffe seg nødvendig kompetanse for videre
vekst og utvikling, og samtidig bidra til å sikre et fortsatt høyt kompetansenivå på norske ITstudenter.
Det som her trekkes fram som viktig kompetanse for fremtiden, er en robust utdanning som
sikrer den enkeltes omstillingsevne. Det er bred enighet om å satse på å styrke og
videreutvikle IKT-utdanninger for å møte morgendagens utfordringer.
I forlengelsen av de satsningsområder som fremkommer i de refererte dokumentene, finner vi
Nærings- og handelsdepartementets ”eNorge 2005”:
3.2 Tilgang på kompetent arbeidskraft
Mål: Det skal være tilstrekkelig tilgang til arbeidskraft både med spisskompetanse og generell
kompetanse på IT-området.
Teknologifag er viktig for videre forskning og studier innen IT og Regjeringen vil øke andelen
teknologifagsstudenter ved norske universiteter og høyskoler. Det skal etableres et felles råd mellom
næringsliv og utdanningsmyndigheter for å drøfte kompetansebehovet i et 4-6 års perspektiv. Det skal
sikres flere lærerkrefter og iverksettes kampanjer for å styrke rekrutteringen – ikke minst når det
gjelder kvinner.
Det er en økende internasjonal konkurranse om kvalifiserte arbeidstakere. Norge må ha regelverk og
ordninger som bidrar til at vi tiltrekker oss slik arbeidskraft. Regelverket ble endret fra 1. januar 2002
og det er blitt enklere for næringslivet å rekruttere spesialister fra land utenfor EØS-området. Disse
endringene vil redusere saksbehandlingstiden når det gjelder søknader om arbeids- og
oppholdstillatelse.
Prioritert tiltak: Gjennomgang av kapasiteten og kvaliteten ved IT-fag
I samarbeid med næringslivet vil Regjeringen gjennomgå utdanningskapasitet og kvalitet på IT-fag
ved norske høyskoler og universiteter. Det skal utarbeides årlige kompetanseregnskap for å kartlegge
utviklingen på en rekke områder og for å sammenligne resultatene med andre land.
45

Hovedambisjonen for Norge på IKT-området bør være et styrket samspill mellom forskning,
utdanning og næringsutvikling innen IKT-feltet som helhet. Ensidig satsing på noen få
virkemidler kan føre til at virkningene utvannes eller svinner hen.
Hovedmålet på utdanningsfeltet bør de nærmeste ti år være å satse på en bred og robust
kompetanseoppbygging til og med masternivå. Dette gir kandidatene et kunnskapsgrunnlag
slik at de på arbeidsmarkedet vil utvikle omstillingskompetanse som gjør dem mindre sårbare
for konjunkturbølger og teknologiske endringer. Det brede kunnskapsgrunnlaget som
kandidater med mastegrad bør ha, kan med fordel bygge på de fjorten hovedmodulene
foreslått av Association for Computing Machinery.
Forutsatt at volumet i masterutdanningen også økes, vil en breddesatsing på masternivå skape
et større opptaksgrunnlag til utdanning på PhD-nivå. Dermed vil norske FoU-miljøer bli bedre
i stand til å følge med i den internasjonale teknologiutviklingen. Oppbygging av en mer solid
beredskapskompetanse til å fange opp nye forskningsidéer og nye markedsmuligheter
avhenger imidlertid av en opptrapping i antall avlagte PhD-grader. På PhD-nivå skjer det
en spissing av kompetansen inn mot snevrere forskningsfelter eller for eksempel i retning
teknologianvendelser utviklet i fellesskap mellom industri og akademia.
En opptrapping på PhD-nivå vil underbygge foreliggende planer om styrket innsats innen
IKT-forskningen 39 . For å vurdere effekter av disse tiltakene bør internasjonale
evalueringsteam hvert femte år evaluere norsk IKT-utdanning og -forskning. Gode IKTmiljøer
identifisert gjennom evalueringene bør belønnes med økte midler.
Det legges til grunn at det i Norge i dag ikke er nok ressurser (risikovillig kapital og
humankapital) samt standhaftighet til å kunne gjennomføre og lykkes med et politisk fattet
vedtak om at Norge innenfor et veldefinert lite område innen IKT som fag skal være ledende i
verdenssammenheng.
Utgangpunktet er derfor at satsing i bredden forbereder oss på å fange og følge opp nye ideer.
Ingen vet hvor ideer eller forskningsmessig spennende nyvinninger vil komme innen et så
bredt felt som IKT som fag. Det forutsetter igjen at høyere utdanning har en kvalitet som er
god i europeisk målestokk, samtidig som kandidatproduksjonen må være høy sett i nordisk
sammenheng.
Når IKT som fag i Norge får en bred og faglig sterk basis, kan og vil det skje en spissing, men
spissene må dyrkes frem. Utfordringen blir da å utnytte de mulighetene som åpner seg.
Historien viser at vi ikke alltid har utnyttet mulighetene nok, for eksempel SIMULA.
Ovenstående påpekninger medfører at Norge må ha et par store IKT-miljøer som både er
brede nok og langt nok fremme forskningsmessig til å fange opp nye resultater og ideer over
et bredt felt. Utdanningsinstitusjonene som inngår i disse miljøene må være faglig sterke, både
med hensyn til utdanning og forskning.
Norge har en geografi som kan splitte opp fagmiljøer, men som samtidig har virket som en
spore i utviklingen av ulike former for fjernundervisning. Den foreslåtte satsing på IKT som
fag beror på økt samarbeid mellom norske utdanningsinstitusjoner. Med det for øye at uheldig
39 jf. omtalen av forslagene fra IKT-forum annetsteds i dette kapitlet.
46

desentralisering kan ”splitte” fagmiljøene og gjøre dem sårbare, anbefales det å premiere
samarbeid mellom geografisk adskilte IKT-miljøer ved å utnytte belønningsmekanismene
som Kvalitetsreformen åpner for. Samarbeidsformer som bør stimuleres kan være felles tilbud
om masterutdanning (for eksempel mellom to høyskoler), utdanning på PhD-nivå (for
eksempel mellom et norsk universitet og en høyskole) eller etter- og videreutdanningskurs
(for eksempel i form av nettbaserte kurs).
Det vil ta noe tid å legge forholdene til rette for økt kandidatproduksjon på master- og PhDnivå.
Forutsatt at studentene vil følge normert studietid, kommer effektene av disse tiltakene
først til å manifestere seg på slutten av tiårsperioden som er utredningens tidshorisont. I
mellomtiden er det viktig å holde fast ved en utviklingsretning, uten å gjenta fortidens feil
med en ”av-og-på” - strategi for IKT-utdanning. Det advares derfor mot å legge for mye vekt
på nedgangen i søkertallene for IKT-utdanningene ved opptaket i 2001 og inneværende år.
Skal nye ideer raskt plukkes opp er det nødvendig med godt internasjonalt samarbeid ved
norske universitet- og høyskoler. Samarbeidet må også omfatte et aktivt forskningssamarbeid.
Som en del av dette er forskningsopphold ved andre universiteter viktig både med norske
forskere i utlandet men også med utenlandske forskere i Norge. Også for de kommende og
unge forskerne, PhD-studentene, må slike muligheter i utlandet aktiviseres. Masterstudiet gir
ofte studenter mulighet til å knytte internasjonale kontakter som kan utnyttes senere.
Utenlandsstudenter er med på å bringe hjem nye tanker og impulser. Det er derfor viktig at
noen norske studenter får opphold ved de fremste universitetene i verden.
47

6. FREMTIDENS BEHOV FOR ARBEIDSKRAFT MED IKT-UTDANNING
I arbeidet med utredningen kom man raskt frem til at det ikke var formålstjenlig å stille opp
noen nøyaktig prognose for behovet for personell med høyere IKT-faglig utdanning. Den
generelle teknologiske utviklingen og økte bruken av IKT på alle samfunnsområder,
regjeringens forskningspolitiske mål og de allmenne næringspolitiske forhåpninger for norsk
IKT-næring tilsier en vesentlig økning i behovet for arbeidskraft av denne typen. Dette gjelder
særlig kandidater med master- og doktorgradsutdanning. Etterspørselen vil ventelig være
langt større enn tilgangen på slik arbeidskraft. Begrensningene ligger først og fremst i
utdanningsinstitusjonenes kapasitet. Det er derfor nødvendig å sette hovedfokus på tiltak for å
bedre tilgangen på lærerkrefter og sikre kvaliteten i utdanningene.
En av hensiktene med Kvalitetsreformen er at studentenes valg og ønsker i stor utstrekning
skal bestemme utbudet av studier. I forhold til andre realfag og teknologiske studier er det
relativt god søkning til IKT-studier, noe som kan reflektere at studentene opplever at det er
gode utsikter på arbeidsmarkedet. Til nå har det vært et problem at utsiktene har vært for
gode, slik at studentene nøyer seg med en lavere grads eksamen eller avslutter studiene før
endelig eksamen. Et litt mer anstrengt arbeidsmarked har vist nytten av en solid og bred
kompetanse som åpner for et bredere spekter av jobber enn korte og smale nisjeutdanninger.
Det er derfor rimelig å anta at interessen for IKT-utdanninger også vil være stor i fremtiden,
og at flere studenter vil se nytten av å fullføre og bygge på sine utdanninger.
Finansieringsmodellen tilsier at institusjonene vil få betalt for de kandidatene de utdanner,
med visse forbehold for de mer kostbare utdanningene. IKT-utdanninger er vektet mellom
1.25 og 2.0 (bachelor og master), og er således ikke spesielt kostbare. Gitt at man får en
robust IKT-utdanning slik at kandidatene kan løse et bredt spekter av arbeidsoppgaver er det
relativt sett liten risiko for Norge å satse på denne typen utdanninger.
6.1. Planlegging av utdanning for arbeidsmarkedet
Kvalitetsreformen innebærer en betydelig omlegging av styringsprinsippene innenfor norsk
høyere utdanning. Etterkrigstiden var preget av en meget sterk utdanningsplanlegging, med
vekt på behovene i arbeidsmarkedet. Ut fra en tankegang om å sikre god samfunnsøkonomisk
avkastning av høyere utdanning, og samtidig forskåne ferdige kandidater fra arbeidsløshet,
praktiserte man et system med sentral dimensjonering av de enkelte fag, studier og
utdanningsinstitusjoner. Dette kom imidlertid til å endre seg fra slutten av 1980-tallet, da man
mer ble opptatt av å tilby dem som søkte høyere utdanning en studieplass. Dels var dette av
arbeidsmarkedshensyn (unge uten utdannelse hadde vanskelig for å finne seg en jobb), dels
bygget det på en antagelse i OECD-området om at det er en generell konkurransefordel å ha
en velutdannet arbeidsstokk.
Det er heller ikke slik at IKT-utdanninger alltid har hatt utdanningsmyndighetenes
oppmerksomhet. Norske etterkrigserfaringer med å stipulere utdannings- og
arbeidskraftbehov innen IKT-sektoren er oppsummert i et arbeid fra STEP-gruppen. Her kan
man blant annet lese:
The Norwegian literature review features the history of public and private plans to provide the
country with sufficient ICT skilled people. In 1986 an ambitious plan was set up containing
radical forecasts of the future needs in the ICT industry as well as in application sectors. Some
follow-up measures were put in place, but these were to a large extent shelved during a dip in
48

the business cycle in the mid-90s. In the late 1990s the need for ICT skills became once more
en vogue. Apparently, the implementation of the ICT upskilling plans was not robust enough
to be sheltered from temporary fluctuations 40 .
På slutten av 1990-tallet var Norge inne i en spesiell konjunkturbølge for IKT-bransjen, med
et svært godt arbeidsmarked for alle som hadde noen grad av IKT-kompetanse, formell eller
uformell. Man fant at tilgangen på slik kompetanse var relativt svak. Som STEP-gruppen
påpekte, skyldtes dette i stor grad at myndighetene hadde forvekslet konjunkturelle bølger og
langsiktige trender når den planla kapasiteten innen IKT-utdanninger.
Det er naturlig at myndighetene har et skarpt blikk for IKT-utdanningens samfunnsmessige
effekter, spesielt i forhold til arbeidsmarkedet. Dette beror i stor grad på IKTs tosidige
karakter; den er basis for en blomstrende om enn konjunkturelt svært skiftende næring,
samtidig som IKT er et generelt hjelpe- og effektiviseringsmiddel i samfunns- og
næringslivet. Erfaringer med detaljert å dimensjonere utdanninger på universitets- og
høyskolenivå er likevel ikke spesielt gode. Det har vært konstatert mangel på kvalifisert
arbeidskraft på noen områder, mens det oppstår overskudd på andre felt. I en sak fra 1999 om
”Prinsipper for fordeling av fag og studier” oppsummerte Norgesnettrådet at
arbeidsmarkedsprognoser og framskrivninger av arbeidskraftbehov i beste fall er et usikkert
virkemiddel i utdanningsplanleggingen:
Erfaringer viser at de unges egne valg gir et like godt utgangspunkt som offentlige prognoser
når det gjelder mulighetene på arbeidsmarkedet og behovet for utdanning. [Norgesnett-] Rådet
er derfor av den oppfatning at det i hovedsak bør være de utdanningssøkendes etterspørsel som
bestemmer dimensjoneringen av disse utdanningene 41 .
Myndighetenes fremsyn har med andre ord ikke vist seg spesielt mye bedre enn studentenes
søkning når det gjelder å fastsette behovet for IKT-utdanninger. Dette bør få generelle
implikasjoner for utdanningsmarkedet og myndighetenes planlegging. I forhold til denne
utredningen er det å:
- vise stor forsiktighet med å tallfeste utdannings- og arbeidsmarkedsbehov for IKT-
personell.
- se på rekruttering av IKT-personell på lang sikt, delvis skjermet fra konjunkturelle
svingninger.
Det er imidlertid grunn til å tro at søkningen er mindre enn den kunne være, ikke minst på
grunn av den generelle mangelen på studenter med realfaglig fordypning fra videregående
opplæring. Med de nye kravene for opptak til realfags- og teknologiutdanninger som
departementet har foreslått, vil opptakskravet i realfag øke for felles IKT-studier.
”Realfagskrisen” har også andre implikasjoner for IKT-fagene. Det er flere utdanninger som
sloss om den samme studentgruppen, og det er ikke uten videre gitt at det er samfunnsgavnlig
å styre flere studenter i retning av IKT-utdanninger. En vesentlig bedre tilgang på kvalifiserte
søkere må derfor være en forutsetning for å øke opptaket til disse utdanningene. Det er også
andre samfunnsviktige oppgaver som må løses, og IKT kan ikke gjøre krav på noen
40 Anders Ekeland: ”The supply and demand of high technology skills in Norway”. Delstudien inngår i rapporten
”The supply and demand of high technology skills in the UK, Norway and the Netherlands”, Report from the
European Science and Technology Observatory” to the Institute for Prospective Technology Studies.
41 NNR-sak 63/99.
49

ubegrenset forrang til studenter med realfagskompetanse, forhold som også må tas med når
antall studieplasser innen IKT skal planlegges.
6.2. Karakteristiske trekk ved IKT-arbeidsmarkedet
Også i internasjonal IKT-sammenheng er Norge en utkant. De siste 20 årene har næringen
vært drivkraften i den økonomiske utviklingen i Vesten – mest tydelig i USA, særlig når det
gjelder data, men også i Europa når det gjelder mobiltelefoni og deler av Asia når det gjelder
elektronikk. Små land kan også ha betydelige IKT-næringer internasjonalt, noe ikke minst
Sverige og Finland er eksempler på 42 .
Samlet sett har næringen et sterkt behov for kompetanse. Teknikken er universell og det er et
globalt kunnskapsmarked. På grunn av usikre utsikter i det globale IKT-markedet er
prognosene for underskuddet på IKT-arbeidskraft riktignok blitt noe nedjustert, men
etterspørselen er fortsatt stor 43 . Dersom prognosene treffer, vil en implikasjon for Norge være
at vi vil møte sterk konkurranse fra andre land hvis vi forsøker å importere fagfolk for å dekke
mangler i nasjonal kandidatproduksjon. Det er mange aktører på dette markedet, og Norge er
ikke det mest attraktive arbeidsstedet for de best kvalifiserte kandidatene – til det er
lønnsnivået for lavt i forhold til utdanning og prisnivå og IKT-kulturen for smal.
IKT-sektoren i Norden
Sammenlignet med andre land i Norden når det gjelder IKTs rolle i det nasjonale
næringslivet, er det enkelte slående trekk. Følgende tabell viser IKT-sektorens betydning i de
nordiske land:
Tabell 6.1. IKT-sektorens andel av privat sektor i Norden. 1999. (Prosent)
Norge Sverige Danmark Finland Island
Sysselsetting 6.4 10.3 8.7 8.8 5.6
Omsetning 10.9 12.9 9.6 14.1 5.5
Verdiskapning 9.6 13.5 16.3
Kilde: SSB
Av tabell 6.1 ser vi at sysselsettingen i IKT-sektoren utgjorde 10.3 prosent av den samlede
sysselsettingen i privat sektor i Sverige. Tilsvarende andel i Norge var på 6.4 prosent.
Verdiskapningen i IKT-sektoren utgjorde 16.3 prosent av samlet verdiskapning i den finske
private sektor og 13.5 prosent i Sverige. I Norge var andelen 9.6 prosent. I alle de nordiske
landene øker IKT-sektorens betydning i forhold til resten av økonomien.
De nordiske statistiske sentralbyråene har samlet data for de ansattes utdanningsnivå i
næringsgrupper innenfor IKT-sektoren 44 . Norge kommer ikke spesielt godt ut av denne
sammenlikningen. Andelen universitetsutdannede innen IKT-tjenesteyting, IKT-varehandel
og IKT-rådgivning er lavest i Norge. Til gjengjeld synes det norske utdanningsnivået innen
telekommunikasjon å være høyere enn i Sverige og Island. Forskjellene som avtegner seg
mellom de nordiske land er jevnt over så pass små at det ikke kan trekkes vidtrekkende
42 “The ICT-sector in the Nordic countries 1995-2000”.
43 “Worldwide ICT professionals markets situation study”, World Economic Forum.
44 “The ICT-sector in the Nordic countries 1995-2000”.
50

konsekvenser for IKT-fagene i Norge 45 . Likevel er det klart at den norske IKT-sektoren ikke
utmerker seg som spesielt kompetansetung (i betydning formalkompetanse) i nordisk
sammenheng.
Den nasjonale politikken innen IKT-utdanninger gjenspeiler ofte hvordan man avgrenser og
”definerer” IKT-utdanning i de ulike landene 46 . Singapore og Finland opererer med ganske
snevre avgrensninger av hva som er en ”IKT-utdanning”. I Finland ble for eksempel
”business studies” ekskludert fra en evaluering av ”Education for the Information Industry”,
mens ”business informatics” er anerkjent som en naturlig del av IKT-utdanningsfeltet i
Nederland. I Danmark er den offentlige strategien knyttet mer til anvendelse av ny teknologi i
ulike sammenhenger, og forholdsvis tunge IKT-elementer søkes bygget inn i og kombinert
med mange utdanningsløp både i samfunnsfag og humaniora. De ulike strategiene speiler
også landenes IKT-næring. Finland har et tungt industrielt miljø rundt Nokia, mens IKTnæringen
i Danmark har karakter av tjenesteyting mot brukerne. I det første tilfellet er det
naturlig at IKT-utdanninger defineres som de mer teknologiske utdanningene, mens man i
Danmark har større etterspørsel etter sammensatt kompetanse (”IKT i fagene”).
Bransjer og IKT-behov
STEP-gruppens studie viser hvilke deler av arbeidsmarkedet IKT-utdannede havner i. 33
prosent befant seg i 1999 i kategorien ”business services and computing”. Et noe annet bilde
fremkommer dersom man måler antall IKT-utdannede pr. 1000 ansatte i ulike sektorer (den
såkalte IKT-tettheten). Da scorer elektronisk og optisk industri høyest, 12.3 prosent, mens
”business services and computing” kommer på andreplass med 5.9 prosent
Det er allment antatt at IKT-kandidater representerer solid arbeidskraft i den betydning at
den er lett omstillbar, noe som henger sammen med at IKT er en generisk teknologi som
anvendes i hele samfunnsstrukturen. Tabell 6.2 viser likevel at det tidvis har tatt tid før
nyutdannede IKT-kandidater har fått jobb:
Tabell 6.2: Arbeidsledige kandidater i prosent av arbeidsstyrken
Kandidatgruppe Arbeidsledige
Kandidater med høyere grad 1993 1995 1996 1997 1999 2000 2001
Naturvitenskapelige fag,
håndverksfag og tekniske fag
11,9 14,3 10,0 5,9 6,3 6,4 7,7
…Informasjons- og datateknologi 7,1 9,7 4,3 4,5 3,6 1,6 4,2
Kandidater med lavere grad
Høgskoleingeniør .. 18,2 .. 6.0 9.5 4.8 ..
…informasjons- og datateknologi .. 30,0 .. 4,5 8,2 2,0 ..
NIFU: Kandidatundersøkelsen 2000 og 2001
Langtidsledighet er likevel svært sjelden blant IKT-utdannede. Karakteristisk nok ble ikke
mange norske arbeidstakere som ble rammet av fallet i dot.com-markedet langtidsledige.
Dynamikken i IKT-sektoren og det brede anvendelsesfeltet genererer i seg selv nye jobber.
Det har vist seg at det å ansette en IKT-utdannet har en selvforsterkende effekt: prosjekter
45
Dertil kommer at det mangler danske data for denne delen av undersøkelsen.
46
NIFU skriftserie nr 6/2002.
51

avler nye prosjekter hvor samme ekspertise engasjeres. I tillegg er vi vitne til – på tross av
konjunkturelle tilbakeslag – en betydelig gründervirksomhet blant IKT-kandidater, som også
er en kilde til å ansette andre med samme utdanning. Utfordringen består følgelig ikke først
og fremst i å dimensjonere IKT-utdanningen riktig, men snarere i å tilføre IKT-kandidater
kompetanse som ikke penser dem inn på smale spor i arbeidsmarkedet, for eksempel
korttidsutdannede som bare kjenner en produktgenerasjon.
Opplæring og utdanningsnivå i IKT-arbeidsmarkedet
Mangelen på søkere med formell IKT-kompetanse har ført til at bedriftene har måttet skaffe
seg ønsket arbeidskraft på annen måte. En strategi er intern opplæring i bedriften. En studie
utført av Rogalandsforskning kaster en del lys over kompetansemønstre i norsk IKT-sektor 47 .
Rapporten beskriver fire måter å dekke virksomhetenes behov for IT-kompetanse på:
- formell IT-utdanning
- bedriftsintern opplæring og etterutdanning
- rekruttering av utenlandsk arbeidskraft
- kjøp av IT-kompetanse i markedet for forretningsmessige tjenester
Den vanligste måten å skaffe seg særskilt IT-kompetanse på er å lære opp egne ansatte,
dernest kjøp av konsulenttjenester og nyrekruttering av medarbeidere. Engasjementer og
midlertidige ansettelser er mindre vanlig.
Opplæring av egne ansatte er mest typisk i mellomstore foretak i databransjen. Det synes som
om de minste industri- og handelsbedriftene foretrekker å kjøpe konsulenttjenester fremfor å
drive slik opplæring. I oppsummert form preges opplæringen i IKT-bransjen av at
databedrifter bruker 2-3 ganger så mye ressurser på opplæring som andre profesjonelle ITbrukere;
interne opplæringsprogrammer forekommer hyppigere enn eksterne
etterutdanningstiltak, og i internopplæringen benyttes ofte egne medarbeidere som
instruktører. Offentlig sektor henter oftere inn eksterne kompetanseleverandører enn hva som
er tilfelle i små virksomheter.
Rogalandsforskning så også på sammenhengen mellom utdanningsnivå og arbeidsoppgaver.
Studien av IKT-arbeidsmarkedet er fra 1998 og opererer med en todeling mellom
korttidsutdannede fra høyskolene og langtidsutdannede fra universitetene. Den fanger derfor
ikke opp dagens tilbud av lange høyskoleutdanninger. Uansett stillings- eller yrkesbetegnelse
er treårig høyskole den helt dominerende utdanningsbakgrunn for nyansatte i denne
undersøkelsen. Bare for utvikling av IT-produkter eller andre produkter der IT-kompetanse
kreves, stiger andelen kandidater med universitetseksamen (vs. høyskoleutdanning) så vidt
over 20 prosent. Disse tallene leder forfatterne av rapporten fram til to hypoteser:
1. Vanlig strategi i offentlig og privat virksomhet er å ansette den ”minimumskompetansen”
man trenger for å opprettholde et forsvarlig nivå på drift og vedlikehold, mens konsulenter
hyres inn for å ta seg av spesielle prosjekter eller oppgaver.
82 prosent ønsker jobbsøkere med utdanning på høyskolenivå, 12 prosent mener
yrkesfaglig bakgrunn er nok, mens 6 prosent vil ha universitetsutdannede på
hovedfagsnivå.
47 IT-kompetanse i Norge – behov og tilgang (1998), Rogalandsforskning.
52

2. IT-utdanning på universitetsnivå er rettet inn på en relativt liten nisje i arbeidsmarkedet,
bestående av konsulent- og større spesialiserte IT-selskaper 48 .
Hvis rekrutteringen til IKT-stillinger i Norge i overveiende grad skjer ut fra ønsket om å finne
kandidater med ”minimumskompetanse” fremfor kandidater med breddekompetanse, kan
dette få konsekvenser for ”IKT som fag”. Blant annet vil det da være vanskelig å bygge opp
solide FoU-miljøer, særlig i næringslivet. Det vil også være begrensede muligheter for å
utvikle fagmiljøer som er brede nok til å overvåke den globale teknologiutviklingen med
tanke på å fange opp ideer til videre forskning eller kommersiell bearbeiding.
Det lave ambisjonsnivået når det gjelder medarbeidernes kompetanse har ledet til at mange
bedrifter er tilfredse med å tilsette personer som ikke er ferdige med sin utdannelse. Når det
gjelder overgangen utdanning/arbeid kommer forfatterne med følgende refleksjon fra en
epoke med svært mange avhoppede IKT-studenter:
Det kan være desto viktigere å dra dem tilbake på et senere tidspunkt. Utdanningssystemets
fleksibilitet og tilpasning til den IKT-kompetanse som næringslivet etterspør, kan først og
fremst ligge i å legge til rette for smidige overganger mellom ulike utdanninger, og smidige
ordninger som gjør det attraktivt å veksle mellom formell utdanning og arbeid 49 .
Ved utdanningsinstitusjonene føres det lite statistikk over ferdige kandidater som kommer
tilbake for å videreutdanne seg, men arbeidsmarkedet ser ut til å holde fast på sine
medarbeidere. Alternativt velger de å benytte seg av tilbudet av mer spesialiserte
etterutdanningskurs. Dette kan ses i sammenheng med de små lønnsmessige uttellingene det
synes å gi å ta en høyere grad på toppen av en bachelor- eller mastergrad.
Denne diskusjonen hører hjemme i en generell drøfting av hvordan et system med livslang
læring kan omforme IKT som fag. Én implikasjon kan være at førstegangsstudiene kan bli
kortere og samlet tid til etter- og videreutdanning øker. En annen implikasjon er at videre- og
etterutdanning vil spille en mer sentral rolle på IKT-arbeidsmarkedet. I Danmark anslås det at
ca 1000 personer hvert år vil komme til å avslutte en IT-utdannelse innenfor
voksenutdanningssystemet, mens ca 3000 vil komme ut av det ordinære utdanningssystemet.
Selv om det forventes at brorparten av de førstnevnte vil gå inn i IKT-jobber utenfor selve
IKT-bransjene, påpekes det at hele arbeidsmarkedet vil påvirkes indirekte og direkte av
”voksenutdanningssystemets” bidrag 50 . Den demografiske utvikling er også et argument for
satsning på livslang læring. Antallet eldre arbeidstakere vil øke. Mellom 1998 og 2010 vil
antall 50-59-åringer vokse med 100 000 i Norge 51 . Skal disse arbeide til de når
pensjonsalderen, og skal de holde tritt med den teknologiske omforming av jobbene deres, må
de tilbys kontinuerlig faglig oppdatering.
En overordnet strategi for å styrke IKT-kandidatenes breddekompetanse på alle utdanningsnivåer
over bachelor forutsetter at det innen IKT-næringens egen opplæringsvirksomhet åpnes
for å kombinere jobb med studier, og at det gis større adgang til permisjon for å ta
etterutdanning. En aktiv utnyttelse av de nye mulighetene til etter- og videreutdanning som
Kompetansereformen åpner for og et styrket samarbeid mellom IKT-næringen og
utdanningsinstitusjoner om utforming og gjennomføring av studietilbud kan være et viktig
48 ibid s. 46, s. 69.
49 ibid., s.41.
50 ”IT-arbejdskraft og –uddanelser. Udbud og efterspørgsel”, Undervisningsministeriets Forlag 2001.
51 ECON rapport 3/99 “Trender i arbeidslivet”.
53

virkemiddel for å heve den formelle og reelle IKT-kompetansen i arbeidsstokken uten å øke
opptaket til korte grunnutdanninger vesentlig.
En spesiell utfordring ligger i å tilby påbygning i IKT for faggrupper som har en annen
basisutdanning, for eksempel økonomer eller ingeniører. Dette vil kunne reversere tendensen
til at kandidater med IKT som fag går inn i driftsfunksjoner som de kan være overkvalifiserte
for. Samtidig vil økte IKT-ferdigheter innen økonomi- og ingeniørprofesjonene medføre
bedre utnyttelse av IKT-investeringene, noe som kan gi betydelige samfunnsmessige
innsparinger. Dette kan oppnås ved å utnytte Kvalitetsreformens muligheter til å ta en master
til siden (erfaringsbasert), det vil si å ta 90/120 studiepoeng i IKT etter for eksempel å ha
gjennomført en treårig utdanning innen et annet fag samt to år med relevant praksis for
masterstudiet. Den samlede lengden på den formelle utdanningen vil dermed være 4 ½ - 5 år.
6.3. Antagelser om fremtidig behov for IKT-kompetanse
På bakgrunn av de mange mislykte forsøk på å anslå behovet for norske studieplasser, selv på
makronivå, kan det i seg selv være ambisiøst å komme med anslag over behovet for IKTkandidater.
Enda vanskeligere blir det når man opererer på et detaljeringsnivå der IKT som
fag utskilles fra kandidater som studerer IKT i fagene. Det antas likevel at slike anslag kan ha
en viss verdi for dem som planlegger ressursbehovet innen norsk høyere utdanning og
forskning.
Som nevnt tidligere vil fremtidig behov for studieplasser blant annet være avhengig av:
- Demografisk utvikling.
- Studietilbøyelighet (grunn-, videre- og etterutdanning).
- Fagvalg i videregående opplæring (særlig realfag: tre år matematikk/to år fysikk -”3MX/2FY”).
- Teknologisk utvikling innen IKT.
- IKT-sektorens utvikling i Norge (og internasjonalt).
- Den generelle samfunns- og næringsutviklingen.
Den demografiske utviklingen vil sannsynligvis bare gi små utslag pr år for rekrutteringen til
IKT-utdanningene. Som vi ser av figur 6.1 vil antall 19-åringer pr kull i perioden 2009-2015
være ca 10 000 høyere enn i perioden 1997-2005. Dette er en økning på ca 18 prosent. Om vi
regner med samme økning i antall primærsøkere og at økningen fordeles likt på alle fag, gir
dette en økning på ca 1 000 primærsøkere til IKT-fag pr år, men økningen vil komme først
mot slutten av utredningens tidshorisont.
54

Figur 6.1: Antall 19-åringer i perioden 1990-2020
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2015
2020
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
Kilde: SSB
NIFUs rapport om ”Utdanning frem til 2015” 52 regner imidlertid ikke med store svingninger i
utdanningsmønsteret på grunn av demografiske forhold. NIFU legger til grunn en jevn økning
av antall studenter innen høyere utdanning, ut fra en empirisk konstatering av at årskullene
ikke immatrikulerer seg samtidig (militærtjeneste, jobb, familie, reiser osv.). Det hører også
med til bildet at en del sosio-kulturelle forhold tilsier jevnt stigende studenttall. I mange
ungdomsmiljøer og foreldrehjem anses universitetsstudier som noe man bør ta.
Figur 6.2. Antall studieplasser innen IKT som fag
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Alle, minus de private
Alle (Inkl. private (fra 98))
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Gitt at det ikke skjer en opptrapping på linje med 1997-satsingen, slik det fremgår av figur
6.2, kan en regne med en jevn økning i antall studieplasser tilsvarende hva den laveste kurven
viser etter 1998, med andre ord en utvikling slik NIFU fremskriver for alle studenter innen
høyere utdanning. Det legges inn som antakelse at den lavere søkningen til IKT-studier ved
opptaket i 2001 og 2002 verken vil forlenges eller forsterkes. En faktor som kan få kurven til
å se enda jevnere ut, er elevenes fagvalg i videregående opplæring. Hvis opptakskravene til
52 NIFU Rapport 10/2000.
55

mange utdanninger klassifisert som ”IKT som fag” opprettholdes og manglende
realfagsinteresse ikke snus, vil rekrutteringsgrunnlaget til IKT-fag sannsynligvis avta.
Ut fra det som er pekt på tidligere i denne rapporten, er det vanskelig å se at det er noen
reserve i søkermassen. Skal antallet nye studieplasser i grunnutdanningen økes i noe særlig
omfang, må disse studentene hentes fra andre studier. I kapittel 3 så vi at den store reserven
ligger i å få studentene til å gjennomføre påbegynte studier. Dersom det lykkes å få
gjennomføringen opp mot samme nivå som sivilingeniørstudiet, vil vi få en god økning i
tilgangen på nye kandidater innen IKT.
Både for søkningen og gjennomføringen vil et godt grunnlag i matematikk (og fysikk) fra
videregående opplæring være av betydning. Den økende interessen fra
utdanningsmyndighetenes side når det gjelder realfagsunderskuddet er derfor positivt og
nødvendig.
Fremtidig teknologiutvikling innen IKT
En rapport som vektlegger utdanning må naturligvis ta høyde for den teknologiske
utviklingen på IKT-feltet, men dette aspektet må heller ikke overvurderes. IKT-næringen er
allerede nå en stor og bred næring, og uansett tekniske sprang vil mye av fremtidens IKT i
stor grad bygge på dagens teknologi og applikasjoner i videreutviklet form (Y2Kproblematikken
viste for eksempel hvor mange bedrifter som var avhengige av gamle,
”utgåtte” dataprogrammer, ofte med mer enn 30 år gammel kjerneteknologi). Samtidig er
bransjen innovasjonsdrevet, og uviklingstrendene for IKT-næringen påvirkes ikke minst av
nasjonale forskningsstrategier. Utfordringen er å få til gode inngrep mellom utdannings- og
forskningsmiljøene og næringen. En sentral kilde som har fanget opp disse problemene er
IKT-forums strategi for IKT-forskningen i Norge. Ifølge IKT-forum står vi ovenfor følgende
to hovedutfordringer:
1. Kapasiteten må økes og kvaliteten må forbedres i IKT-utdanningene og IKT-forskningen.
IKT-miljøene ved universitetene og instituttene må kunne ivareta sine samfunnsoppgaver
innen forskning, forskerrekruttering og utdanning på en tilfredsstillende måte.
2. Det må stimuleres til økt nyetablering gjennom samarbeid og samspill mellom IKT-næringen,
IKT-forskningen og avanserte brukermiljøer. Samarbeid om forskningsagendaer og
prioriteringer vil sikre bedre utnyttelse av de nasjonale IT-faglige ressursene 53 .
IKT-næringen i Norge er sterkt avhengig av den generelle teknologiske utviklingen globalt. I
en rapport fra ”The IPTS Futures Project” ser fremtidsvyene slik ut:
- miniaturisation will lead to considerably wider application of ICTs – with possibilities of
embedding (networked) integrated circuits into any device…
- the current decade is likely to see the development of full optimal networks and complete
integration of mobile/fixed wired and wireless networks. Such a seamless communications system
is expected to support the development of Ubiquitous Computing – these integrated circuits are
networked….
- putting together the three main trends (ubiquitous computing, seamless computing and
increasingly natural user interfaces) it is expected that around 2010-2015 the dominant mode of
interaction with ICTs will be within an ‘Ambient Intelligence’ landscape (…) The doctrine of
53 Strategi for IKT-forskningen i Norge (2001) IKT-forum.
56

Ambient Intelligence is that there will not just be chips in everything that we want but that
somehow they will assist us in our human activities 54 .
Norges posisjon i forhold til disse trendene vil påvirkes av hvilket ambisjonsnivå private og
statlige aktører legger seg på. Uansett hvilken utviklingsbane som velges, vil trolig fremtidens
utdanningssystem innebære at formidling av kunnskap kommer til å skje gjennom
”innebygde” eller integrerte IKT-tjenester som beskrevet ovenfor. Grensene mellom læring og
underholdning vil gradvis utviskes og ”edutainment” kan komme til å fremstå som et lovende
forretningsområde, preget av en lang verdikjede hvor nye og gamle utdanningsaktører
involveres.
Den teknologiske og kommersielle usikkerheten tilsier at man bygger en robust utdanning
med stort innslag av grunnleggende realfag som for eksempel matematikk. Det må advares
mot å identifisere nisjeteknologier som så oppheves til satsningsområder og at dette blir
styrende for norsk utdanning.
IKT-sektorens utvikling i Norge
Selv om det er åpent hvordan IKT-sektoren vil se ut om 10 år, tyder sammenligningen med
andre nordiske land på at Norge burde ha en IKT-næring som er noe større enn i dag. Det er
mindre sannsynlig at vi vil ha store lokomotiver innen IKT-næringen her i landet på samme
måte som i Sverige og Finland. I dag er mye høykompetent arbeidskraft bundet opp blant
annet i petroleumsvirksomheten. Etter hvert som denne virksomheten avtar, er det rimelig at
ressursene vil styres mot annen lønnsom kompetanseindustri. Her peker IKT seg naturlig ut
under forutsetning av at sektoren hele tiden henger med.
En annen faktor som kan få stor betydning er regjeringens forskningspolitikk, der IKT inngår
som ett av fire særskilte nasjonale satsningsområder 55 . Målet for satsningen på FoU for
informasjons- og kommunikasjonsteknologi er å stimulere til utvikling og bruk av IKT i
næringslivet, offentlig sektor og det sivile samfunn. Samtidig skal man opparbeide økt innsikt
i forholdet mellom denne teknologien og andre kulturelle og samfunnsmessige forhold. Denne
satsningen skal også være med på å sikre Norge en konkurransedyktig IKT-industri.
Et tiltak fra myndighetene side som det er knyttet store forventninger til, er SIMULA–senteret
(Simula Research Laboratory). Senteret startet sin virksomhet i januar 2001. Hovedaktiviteten
er å drive langsiktig, grunnleggende forskning på utvalgte områder innen
informasjonsteknologi. Målsettingen er å drive grunnforskning på høyt internasjonalt nivå,
samt å bidra til innovasjon og nyskapning i næringslivet.
Selv om det ikke er mulig å dokumentere noe en til en-forhold mellom
forskningsinvesteringer og samfunnsøkonomisk avkastning, er det rimelig å anta at en økning
i IKT-forskningen vil gi positive ringvirkninger i næringen. Regjeringen ønsker å legge til
rette for et tettere samarbeide mellom forskningen og næringslivet, både i form av
samarbeide mellom bedrifter og forskningsmiljøer (randsoneproblematikken) og
kommersialisering av forskningsresultater (patentrettigheter).
54
The IPTS Futures Project, “Information and Communication Technologies and the Information Society Panel
Report”.
55
St.meld. nr. 39 (1998-99) Forskning ved et tidsskille.
57

Den varslede satsningen på IKT-forskning kan bli en tung investering for samfunnet. Det er i
det foregående vist at det ikke er spesielt god dekning av personell med høyeste IKTkompetanse
i næringslivet. I kapittel 7 vil kompetansen ved utdanningsinstitusjonene bli
drøftet, men allerede her kan det konstateres at rekrutteringssituasjonen har vært og er
vanskelig. Det er underskudd på forskerkompetent personale ved mange utdanninger, særlig
ved de statlige høyskolene. Mangel på tilstrekkelig kunnskap kan være en alvorlig bremse for
utviklingen av en nasjonal kunnskapsindustri.
58

7. HVORDAN SIKRE TILSTREKKELIG TILGANG PÅ FAGPERSONELL VED
LÆRESTEDENE?
Scenariene har alle som utgangspunkt at det fortsatt vil være politisk vilje i Norge til å satse
på høyere utdanning generelt og IKT-utdanninger spesielt. Det forventes at vekst i
sysselsettingen fremover først og fremst vil være innenfor nye næringer som IKT, samt i
offentlig sektor. Videre vil bruken av IKT i andre deler av samfunnet øke. Feltet er viet stor
oppmerksomhet fra politiske myndigheter og forvaltningen, noe denne utredningen er et
eksempel på. Den varslede opptrappingen til gjennomsnittlig OECD-nivå og oppbyggingen av
forskningsfondet betyr at ressursene til forskning vil øke, blant annet i form av stillinger.
Samlet sett tilsier dette en betydelig økning av utdanningskapasiteten, noe som får stor
betydning for behovet for lærerkrefter fremover.
7.1. Fagpersonell ved lærestedene
Vekst i utdanninger forutsetter tilstrekkelig tilgang på fagpersonell ved lærestedene. IKTutdanningene
er allerede underbemannet når man ser på antallet lærere pr. student.
Tabell 7.1 Antall ansatte og studenter ved universitetene og noen statlige høyskoler
(Høst 2001)
Ansatte
Universiteter Institutt/avdeling totalt 56
Ansatte minus
Studenter
rekrutt. stilling Totalt Dr.grad Høyere grad Lav. grad Ratio 57
UIO Informatikk 78 45 1464 59 347 1058 32,5
UITØ Informatikk 22 15 207 13 122 72 13,8
UIB Informatikk
Datateknikk og
38 22 312 24 99 189 14,2
NTNU informasjonsvitenskap 75 41 675 13 100 562 16,5
UIB Informasjonsvitenskap
Fak. for elektr. og
21 15 419 14 120 285 27,9
NTNU telekomm 58 . 122 65 1511 139 1372 0 23,2
Sum: 356 203 4588 262 2160 2166 22,6
Statlige høyskoler 59
Høgskolen i Avd. for informatikk
Østfold og automatisering 22 22 466 466 21,2
Høgskolen i Institutt for
Molde informatikk 14 14 306 306 21,9
Høgskolen i Sør- Avdeling for innform.
Trøndelag og e-læring 17 17 476 476 28,0
Sum: 53 53 1248 1248 23,5
Kilde: DBH og institusjonene
I tabell 7.1 er det gjort et forsøk på å beregne antall studenter pr ansatt (ratio) ved noen
utdanningsinstitusjoner. Beregningen av lavere grads studenter er gjort ved å ta utgangspunkt
i antall hovedfagsstudenter som oppgis pr institutt (i forhold til hele fakultetet), deretter
fordeles fakultetets tall for lavere grads studenter i samme forhold mellom instituttene. Dette
gir et mål på forholdet mellom ansatte og studenter. Vi ser av tabellen at det gjennomsnittlig
56
Undervisnings-, forsknings- og formidlingsstillinger.
57
Antall studenter pr. vitenskapelig ansatt.
58
Dvs instituttene telematikk, teleteknikk, teknisk kybernetikk og fysikalsk elektronikk
59
Bare noen statlige høyskoler er inkludert, for å gi en antydning om forholdstallene studenter/tilsatte. Tallene er
fra 2001.
59

er i overkant av 20 studenter pr lærer innenfor disse fagene. Videre ser vi at antallet varierer
fra institusjon til institusjon, hvor det høyeste antallet studenter pr ansatt, 33 studenter, finnes
på informatikkstudiet ved Universitetet i Oslo. Tallene har flere usikkerhetsmomenter knyttet
til seg. Et moment som ikke kommer frem med denne beregningsmåten, er alle studentene
som tar deler av lavere grad innenfor for eksempel informatikk, men som ikke er registrerte
studenter ved studiet. En annen mulig feilkilde er at registreringssystemet (DBH) ikke fanger
opp det reelle antallet ansatte som underviser det aktuelle semesteret.
Andre faktorer som bidrar til å forklare avstanden mellom antall studenter og ansatte er blant
annet at IKT er et relativt ungt fag, mange steder nesten nytt og at studentene har strømmet til
raskere enn det har vært mulig å bygge opp fagmiljøene. Videre har opptaket til eksisterende
utdanninger vært økt ganske mye med forventning om at undervisningspersonalet vil økes
tilsvarende. De norske miljøene har imidlertid innsett at man i stor grad må utdanne dette
personalet selv, ettersom rekrutteringssituasjonen til IKT-fag er vanskelig i hele den vestlige
verden.
Det er derfor fornuftig for Norge å satse på solide og anerkjente IKT-utdanninger. Utsiktene
på arbeidsmarkedet er forholdsvis gode i dag for dem som har IKT-utdanninger utover 2 år,
og det er all grunn til å forvente at IKT-sektoren vil oppleve fortsatt vekst i årene fremover.
Riktig tilskåret er IKT-utdanningene robuste utdanninger, og kandidatene vil være kvalifiserte
for et bredt spekter av arbeidsoppgaver innen utdanning, forskning og næringsliv. Det vil
derfor innebære liten risiko for Norge som nasjon å bruke større ressurser på denne typen
utdanninger. Men en slik satsning forutsetter en vesentlig økning i den vitenskapelige staben
ved institusjonene.
Rekruttering av lærerkrefter og forskere
Rekrutteringssituasjonen ved universiteter og høyskoler behandles i sin fulle bredde i St.meld.
nr. 35 (2001-2002) Kvalitetsreformen. Om rekruttering til undervisnings- og forskerstillinger
i universitets- og høyskolesektoren (rekrutteringsmeldingen). Situasjonen behandles i lys av
behovene i undervisningen som følge av Kvalitetsreformen og finansierings- og
styringsmodellen for høyere utdanning, opptrappingsplanen innen forskningen samt
Regjeringens ambisjon om at Norge skal utdanne 1 100 nye doktorer pr år. Problemstillingen
er todelt: dels å sikre institusjonene lærerkrefter i lys av forventet avgang i staben og
prognoser for tilstrømning av studenter, og dels å utdanne forskere som kan gå inn i
opptrappingen av norsk forskning. Sistnevnte gruppe rekrutterer ikke bare til
utdanningsinstitusjonene, men også til instituttsektoren og næringslivet, nasjonalt og
internasjonalt.
Rekrutteringsmeldingen gir klare føringer til institusjonene om at ressursbehovet innenfor
undervisning og forskning må vurderes hver for seg. Det kan ikke være slik at økning i
studenttallet på bachelornivå automatisk vil gi en tilsvarende økning i forskningen. ”Det må
ligge forskningspolitiske og forskningsstrategiske hensyn og prioriteringer til grunn for
forskningsaktiviteten” 60 . Bruken av forskningsressursene må sees i relasjon til institusjonens
og avdelingens vedtatte forskningsstrategi, og forskningen må spisses for å utnytte ressursene
bedre. I tråd med intensjonene bak et resultatbasert finansieringssystem må dessuten
tildelingen av midler til de enkelte forskningsprosjektene speile hvilke resultater som er
oppnådd. En sterkere styring av ressursbruken internt er en viktig forutsetning for at
60 St.meld. nr. 35 (2001-2002), s. 20 (avsnitt 4.1.2).
60

Kvalitetsreformen skal lykkes, og dette stiller store krav til den faglige ledelsen ved
avdelinger og institutter. Hovedregelen skal likevel være kombinerte forsknings- og
undervisningsstillinger som i dag. ”Rett og plikt til å ivareta både undervisnings- og
forskningsoppgaver er normalt tillagt alle kombinerte stillinger, men valg av stillingskategori
i det enkelte tilfelle må reflektere hvilket utdanningsområde og nivå stillingen i hovedsak
knyttes til” 61 .
Regjeringen er heller ikke sikre på at flere forskerårsverk er den beste måten å øke omfanget
av og kvaliteten innenfor norsk forskning. De ansatte ved universiteter og høyskoler har i
evalueringer gitt tilbakemelding om at mulighetene for egen forskning ikke er så gode som
forventet. Mange høyt kvalifiserte forskere mener at for mye av deres tid går med til
forholdsvis trivielle administrative og praktiske gjøremål, og at mangel på driftsmidler og
assistanse fra teknisk personell er en viktig hindring for effektiv utnyttelse av tid og ressurser.
Dette underbygges av at institusjonene generelt har en svært stor andel av sine budsjetter
bundet i lønnsmidler, og tilsvarende mangel på driftsmidler. Regjeringens syn er at den
økningen i midler til forskningen som er varslet først og fremst bør brukes til å bedre
mulighetene for forskning for dem som allerede arbeider i sektoren, i form av økte
driftsmidler for den enkelte forskningsgruppe. ”Først når tilstrekkelig ressurser er satt inn på å
bedre rammevilkårene til eksisterende norsk forskning, vil det være forsvarlig å utvide norsk
forskning med ny aktivitet og nye undervisnings- og forskerstillinger” 62 .
7.2. Rekruttering til IKT-fagene
Som det fremkommer av anbefalingene, bør vi prioritere å styrke mastergrads- og
doktorgradsutdanningen innenfor IKT, mens bachelor-utdanningen holdes på nåværende nivå.
De korte ett- og toårige utdanningene bør bygges ned og/eller erstattes av erfaringsbaserte
mastergrader (”master til siden”) i IKT, relatert til andre bachelorutdanninger (for eksempel
IKT for helsepersonell). Det er tilstrekkelig dokumentert at det er en underdekning på
lærerkrefter på området.
Videre vil en økt satsning på forskning innenfor IKT – i tråd med regjeringens
forskningsmelding – bety økt behov for kandidater med doktorgrad, så vel ved institusjonene
som utenfor akademia. Det må forventes at institusjonene i tråd med de forskningspolitiske
signalene vil øke sin forskning innenfor IKT der det er mulig, ikke minst for å få utløst
forskningsmidler fra Forskningsrådet. Dersom verdiskapningen skal bli større innenfor den
norske IKT-industrien må forskningsinnsatsen økes, så vel i industrien som ved forsknings-
og utdanningsinstitusjonene. En vellykket politikk for kommersialisering av forskningsresultater
og bedre utbygget samarbeide mellom akademia og næringsliv kan bety større utveksling
av personale mellom de to sektorene. Kompetansebehovet må derfor vurderes samlet.
Gitt en økt satsning på utdanningene og opptrapping av forskningen på IKT-feltet, er det ikke
noen god løsning å bruker annen type personale enn forskerutdannede i undervisingsstillinger.
Hovedutfordringene innenfor faget er på høyere grad, ikke i grunnutdanningen.
I rekrutteringsmeldingen behandler departementet rekrutteringen til realfag og teknologi
samlet. Generelt mener departementet at de ”prioriterte satsningsområdene i norsk
forskningspolitikk og nasjonale ambisjoner om utvikling av ny kunnskapsindustri vil ventelig
61 St.meld. nr. 35 (2001-2002), s. 24 (avsn. 4.2.2).
62 St.meld. nr. 35 (2001-2002), s. 12 (avsn. 2.3).
61

kreve at det blir utdannet flere doktorer innenfor realfag og teknologi” 63 . En hovedutfordring
er den dårlige søkningen til forskerutdanningen (doktorstipendiatstillinger) på dette området,
noe som fører til lav konkurranse om disse stillingene. På sikt kan det få betydning for
kvaliteten i forskningen, ettersom man ikke alltid kan være sikker på å rekruttere de beste
kandidatene. For å bedre rekrutteringsgrunnlaget er det derfor viktig å øke volumet på hele
utdanningen, vesentlig ved å bedre gjennomføringsgraden. Frafallet er størst tidlig i studiet,
noe som i stor grad bekreftes av utredningsgruppens undersøkelser. Departementet viser til
erfaringene fra omorganiseringen av innføringsstudiet i matematikk ved Universitetet i
Bergen, og ”forventer at alle institusjoner i høyere utdanning vier innføringsemnene stor
oppmerksomhet slik at færre studenter faller fra allerede ved inngangen til et
realfagsstudium” 64 .
Særlige utfordringer i IKT-fagene
Rekrutteringssituasjonen innenfor IKT-fagene ved universiteter og høyskoler har vært spesielt
vanskelig som følge av mangelen på arbeidskraft i næringen, både i Norge og internasjonalt.
IKT-kompetanse har vært sterkt etterspurt, og lønningene i det private næringsliv har vært
tilsvarende høye. Statlige utdanningsinstitusjoner har ikke kunnet konkurrere når det gjelder
lønn, og kanskje heller ikke alltid når det gjelder øvrige betingelser og faglige utfordringer.
Miljøene rapporterer for øvrig at rekrutteringssituasjonen oppleves som noe lettere i en
periode da utsiktene for deler av IKT-bransjen synes usikre. Dette gir seg særlig uttrykk i flere
kvalifiserte søkere til ledige stillinger. Institusjonene kan være tjent med å utlyse flere
rekrutteringsstillinger i perioder da arbeidsmarkedet for øvrig ikke etterspør denne type
kandidater i like stor grad som tidligere.
Departementets generelle vurdering er at de signalene som gis med Kvalitetsreformen og
opptrappingen av forskningsinnsatsen vil bidra til at en undervisnings- og forskerkarriere vil
fremstå som mer attraktiv enn i dag. For å bedre rekrutteringen forventer departementet videre
”at institusjonene i langt større grad markedsfører muligheten til å dyrke gleden ved kontakt
med unge kunnskapstørste mennesker. Dessuten må undervisning i mindre grad omtales som
’undervisningsplikt’, men fremstilles som den stimulerende virksomhet det er” 65 . I tillegg
mener departementet at institusjonene må bruke de muligheter som ligger i lønnssystemet og
vurdere andre goder som for eksempel barnehageplass for å rekruttere undervisningspersonale
og forskere.
Hoveddrivkraften for dem som søker en karriere i høyere utdanning vil kanskje allikevel være
muligheten for økt faglig fordypning. Utfordringen er å rekruttere kandidatene på det
tidspunktet de er mest motiverte faglig og før næringslivet kommer med mer fristende tilbud.
Erfaringen viser at det gjelder å holde studentene i utdanningen frem til og med doktorgrad. I
et slikt perspektiv kan rekrutteringsproblemet betraktes som et frafallsproblem, på linje med
hva som tidligere er drøftet for lavere grads studier.
Sammenhengende forskerutdanning
Ved NTNU pågår det ved Institutt for datateknikk og informasjonsvitenskap forsøk med å
organisere forskerutdanningen i ubrutte løp, der talentfulle og motiverte studenter sluses inn i
et forskerløp allerede under grunnutdanningen. Det femte året i sivilingeniørutdanningen
63 St.meld. nr. 35, s. 50 (avsnitt 7.5.1.).
64 St.meld. nr. 35, s. 51 (avsnitt 7.5.2.).
65 St.meld. nr. 35, s. 25 (avsnitt 4.4.).
62

ukes til å utvikle eget forskningsprosjekt, og kandidatene er sikret opptak ved
doktorgradsutdanningen så sant de består sine eksamener. Kandidatene mottar også stipend
tilsvarende vanlig studielån i denne perioden.
Modellen ved NTNU er en tilnærmet 4+4 - modell i stedet for 5+3 som er vanlig ved siv.ing.studiet,
noe som avviker fra den internasjonale 3+2+3-modellen som Kvalitetsreformen
forutsetter (det er anledning til å tilby ubrutte, femårige mastergrader). Det kan likevel ikke
være noen alvorlige innvendinger mot ordningen slik NTNU praktiserer den så lenge
studentene har mulighet til å hoppe av etter seks år med en fullverdig mastergrad. Modellen
anbefales også av gruppen som har evaluert norsk forskerutdanning 66 . Ikke minst for å sikre
mobiliteten mellom institusjonene i Norge og internasjonalt bør institusjonene likevel fortsatt
utlyse ”vanlige” doktorgradsstipender med opptak etter fullført mastergrad.
7.3. IKT i skolen og i lærerutdanningen
Problemene med å rekruttere tilstrekkelig med studenter og forskere til IKT må som påpekt
ved flere anledninger også sees i sammenheng med den generelle rekrutteringskrisen innen
realfag. Lærerutdanningen ligger utenfor utredningsgruppens mandat, men har stor betydning
for IKT som skolefag og for tilgangen på studenter med tilstrekkelig fordypning i matematikk
og fysikk (3MX-2FY). Gruppen vil i den sammenheng uttrykke sin bekymring for situasjonen
i skolen.
Av St.meld. nr. 16 (2001-2002) Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig –
krevende – relevant fremgår det at regjeringen fremdeles mener det skal være obligatorisk
med 30 studiepoeng matematikk i lærerutdanningen. Dersom studenten velger full
fordypning, kan hun ta inntil 90 studiepoeng matematikk som del av en fireårig allmennlærerutdanning.
I tillegg kan studenten velge andre naturvitenskapelige fag der det er tilbud
om det. På sikt kan det bedre kompetansen i matematikk og realfag i grunnskolen vesentlig.
Utfordringen blir å få tilstrekkelig mange studenter til å velge full fordypning i matematikk.
Departementet må sikre at tilbud om slik fordypning finnes ved alle lærerutdanningene, og
vurdere å innføre insentiver som kan gjøre det mer attraktivt å velge et fag som mange
lærerstudenter oppfatter som vanskelig. Dette forholdet drøftes i rekrutteringsmeldingen.
Departementet forutsetter at kunnskap om IKT som pedagogisk hjelpemiddel vil inngå i alle
fag i den nye lærerutdanningen. Økt og mer bevisst bruk av IKT i skolen kan være viktig for å
gi flere elever interesse for teknologifag og matematikk, noe som kan gi positive utslag for
valg senere i utdanningsløpet. Det er viktig at skolen har lærere med tilstrekkelig IKTkompetanse
til å imøtekomme slike elever, særlig på ungdomstrinnet, men skolene må også
ha IKT-utrustning som er god både i kvalitet og kvantitet. Det kan derfor være interessant å
utvikle mastergrader i IKT for lærere med den nødvendige fordypning i matematikk.
Situasjonen når det gjelder realfagskompetanse er enda mer bekymringsfull i videregårende
opplæring enn i grunnskolen. Som vi ser av figur 7.1. er det jevnt over er nedgang i tallet på
fremmøtte med realfagsbakgrunn til praktisk-pedagogisk utdanning. Et lite lyspunkt er det
imidlertid at det er en oppgang i antall fremmøte både ved Universitetet og Bergen og
Universitetet i Oslo ved årets opptak.
66 Evaluering av norsk forskerutdanning (2002) Norges forskningsråd.
63

Figur 7.1. Antall møtte til praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) med realfagsbakgrunn
120
100
80
60
40
20
0
1998 1999 2000 2001 2002
Kilde: Institusjonene
UIO
UIB
NTNU
UITØ
For å avhjelpe den vanskelige rekrutteringssituasjonen vil departementet ”vurdere en form for
avskrivning av studielån for lærere med høy kompetanse i realfag som tar arbeide i skolen” 67 .
Utredningsgruppen ønsker å støtte denne type tiltak for å bedre tilgangen på realfagslærere i
skolen.
67 St.meld. nr. 16 (2001-2002), s. 79 (avsnitt 11.6).
64

8. HVILKE FAGLIGE INNRETNINGER ER DET BEHOV FOR PÅ LÆRESTEDENE, OG
HVILKEN KJERNEKOMPETANSE BØR KANDIDATENE HA?
8.1. Hvilke prioriteringer gjøres i andre land, og hvem står for prioriteringene?
NIFU ble bedt om å skrive en rapport om hvordan det står til med IKT som fag i andre land.
Dette arbeidet foreligger som en separat rapport og er tidligere omtalt i kapittel 3. I dette
kapitlet skal det gjengis noen observasjoner som spesifikt angår faglige innretninger ved
lærestedene og kandidatenes kjernekompetanse.
Først om faglige innretninger:
”Innholdet i de studier som blir tilbudt beskjeftiger utdanningsmyndighetene i de fire landene
seg ikke med... Hovedtendensen er imidlertid at grad av spesialisering og innretning på
studiene er i stor grad overlatt til institusjonene selv. …”
”I Finland har det offentlige satset sterkt, og da spesielt i form av økonomiske ressurser, på
opprettelsen av nye studieplasser innen eksisterende institusjoner, der særlig de tekniske
universitetene har en nøkkelrolle. Dog har denne sterke satsingen ikke bidratt til øremerking
av midler direkte knyttet til antall studieplasser. Midlene har i stedet blitt tilført institusjonene
sentralt til fordeling. I Danmark, hvor myndighetene har som uttalt politikk å styre
utdanningssektoren på ”avstand”, har myndighetene likevel gått inn og sørget for etablering av
to nye utdanningsinstitusjoner på IKT-feltet. I Nederland, som i likhet med Danmark har en
styringsideologi som fremhever ”avstand” og ”institusjonell frihet”, har myndighetene i større
grad vært ”lojal” mot egen politikk og i svært liten grad grepet inn i forhold til opprettelse av
nye studieplasser eller nye utdanningsinstitusjoner. En effekt av denne styringstradisjonen er
at institusjonene selv har dannet et overordnet organ for å koordinere IKT-satsingen på
utdanningssiden. En konklusjon er dermed at nasjonale styringstradisjoner i varierende grad
influerer på de tiltak som det offentlige har iverksatt på IKT-feltet” 68 .
Institusjonene i disse landene har med andre ord en stor grad av frihet til selv å utforme
studietilbudene. Det er for øvrig verd å merke seg at de fire finske universitetene har vært
gjenstand for en omfattende evaluering. Et av nøkkelfunnene er at forholdstallet mellom antall
studenter og forelesere er meget høyt. Et annet er at det er svak integrering mellom ulike fag
ved flere av universitetene og at det faglige tilbudet i stor grad preges av de enkelte
professorers interesser. Det overordnede organet til utdanningsinstitusjonene i Nederland
medfører at de enkelte høyskolene spesialiserer seg på ulike områder.
8.2. Hva er kjernekompetanse innen IKT som fag?
I kapittel 2 ble forståelsen av IKT som fag drøftet. Vi har sett at både den vitenskapelige og
teknologiske utvikling påvirker vår oppfatning av hva IKT som fag er. Kjernen i IKT som fag
modifiseres igjen ved at det oppstår nye fagfelter som ligger nær opp til den.
Når kjernen i IKT som fag er foranderlig, vil selvsagt også kjernekompetansen innen IKT - og
IKT som fag - være foranderlig. Til tross for disse uskarpe konturene har vi forsøkt å illustrere
hva som kan menes med IKT som fag. Studieobjektet kan sies å bestå av et knippe fagfelter
illustrert i figur 8.1. I midten av figuren finnes hva vi kan kalle kjernefagene for en del av
utdanningene. ”Ytterkanten” elektronikk må kunne sies å til dels anvende kjernekompetansen.
68 NIFU Skriftserie nr. 6/2002, s. 8-9 og 67-68.
65

Den andre ”ytterkanten”, informasjonsvitenskap, ligger nærmere samfunnsvitenskapene.
Association of Computing Machinery (ACM) har foreslått fjorten hovedmoduler som kan sies
å utgjøre en kunnskapsstamme av særlig aktualitet for datateknikk, kommunikasjon og
informatikk. For øvrig kan det nevnes at utredningsgruppen ikke kjenner til tilsvarende
publiserte ”rammeplaner” for andre fagfelt. Det er viktig at man i Norge følger godt med i hva
som skjer innen det internasjonale ”curriculum”- arbeidet innen hele IKT-området.
Figur 8.1. Bredden i IKT som fag
Elektronikk --- Datateknikk/kommunikasjonsteknologi --- Informasjonsvitenskap
Discrete Structures
Programming Fundamentals
Algorithms and Complexity
Architecture and Organisation
Operating Systems
Net-Centric Computing
Programming Languages
Human-Computer Interaction
Graphics and Visual Computing
Intelligent Systems
Information Management
Social and Professional Issues
Software Engineering
Computational Science and Numerical Methods
Computer Science Body of Knowledge 69 (Association for Computing Machinery)
Med et mangfold av bedrifter i alle størrelser og med de usikkerheter det er om en entydig
oppfatning av IKT er det like vanskelig å få et grep om de ferdigheter som kreves av IKTkandidater
på arbeidsmarkedet. IKT-kompetansen har et svært vidt anvendelsesfelt:
…the complexity of analysing ICT skills…stems from the fact that they are applied in the ICT
sector at the same time as they are generic skills for all economic sectors. This point refers to a
distinction between core skills (in disciplines) and generic (transferable) skills 70 .
Det å ha et godt grep om IKT som fag innebærer å beherske kompleksitet. I fremtiden vil
IKT-kandidater trolig stilles overfor økte krav om å fatte og beherske et komplekst teknologi-
og anvendelsesfelt. Dette forutsetter breddekunnskaper. I høringsmøtene med involverte
fagmiljøer har det kommet til uttrykk at kandidatene må ha programmeringskunnskaper både
for programvare og delvis også for maskinvare. Utdanningene på alle nivåer må ha en bredde
som peker frem mot tverrfaglighet og det brede anvendelsesfeltet for IKT.
Dessuten kreves dybdekunnskaper i IKT. Denne type dybdekunnskaper dominerer selvsagt
innen FoU-arbeid og skiller seg fra digital superbrukerkompetanse som mange dyktige IKTbrukere
kan opparbeide seg 71 . ”Superbrukere” kan erverve seg en imponerende
realkompetanse innen et moderne teknologiområde og på et avgrenset tidspunkt innen et
applikasjonsområde. I forhold til IKT-kyndige med formalkompetanse har de imidlertid
vanskeligere for å henge med etter teknologiskift og etter introduksjon av helt nye
applikasjoner.
69 Computing Curricula 2001. Se: http:www.acm.org.
70 Impact of Technological and Structural Change on Employment, IPTS/ESTO.
71 Ivar Frønes: Digitale skiller – utfordringer og strategier.
66

Høringsmøtene avdekket at foruten bredde og dybde må IKT-utdanningen fundamenteres
ytterligere gjennom en spissing. IKT-kompetansen bør ikke spisses før mot slutten av
masterstudiet - for eksempel i tilknytning til oppgaveskriving. I særlig grad vil
spesialiseringen skje under doktorgradsstudiene. Det synes å være en utbredt oppfatning i
fagmiljøene at studentene ikke er godt nok rustet til å ta fatt på tverrfaglige utfordringer uten å
ha dybdekunnskaper i eget fag. Videre kan man si at dybdekunnskap i IKT er forbundet med
det å beherske realfag og særlig matematikk, spesielt innenfor fagfeltene datateknikk og
informatikk. Innen informasjonsvitenskap, som kan sies å omhandle både utvikling, innføring
og effektiv anvendelse av informasjonssystemer 72 , inntar matematikk ikke en like sentral
plass. Også for dette fagfeltet er det imidlertid en fordel å ha god kjennskap til matematikk og
matematisk logikk.
NIFU-studien om IKT-utdanningen i andre land 73 viser at realfag og særlig matematikk har
ulik vekt i de fire landene som sammenliknes. Finland og Singapore, som begge satser sterkt
på IKT som fag, har et stort tilsig av artianere med realfagsbakgrunn, mens Danmark og
Nederland har kompensert for mangel i antall realfagskandidater og lav søkning til IKT-fag
ved å lage utdanninger som er innrettet mot IKT-anvendelser.
Det synes likevel ikke som om danske myndigheter ser særlig lyst på realfagssituasjonen. Det
foreligger prognoser om et underskudd på 500 matematikk- og fysikklærere i år 2010. Det
bemerkes i et fellesarbeid mellom fire danske ministerier om IKT-arbeidsmarkedet:
En stigende andel af IT-merarbejdere med naturvidenskabelig uddannelse kan bidrage til at
afhjælpe den umiddelbare mangel på IT-arbejdskraft på højeste uddannelsesniveau, men
samtidig vil det skade ’fødekæden’ til IT-uddannelserne ikke mindst på det
naturvidenskabelige område 74 .
Den største utfordringen man ser i Danmark, er å stimulere flere unge til å søke lange
naturvitenskapelige eller tekniske studier. Situasjonen i Norge likner mer på den danske og
nederlandske enn det bildet som avtegnes i Finland (og Singapore). Her til lands igangsettes
tiltak for å styrke realfagenes stilling i videregående opplæring og på lavere trinn, men
effekten av disse tiltakene vil særlig manifestere seg mot slutten av tidsperioden som denne
utredningen skal dekke (2010/2012). I mellomtiden, og tilpasset de næringsmessige IKTstrategier
som måtte utkrystallisere seg, kan studiene dreies mer mot IKT-anvendelser.
Parallelt, eller alternativt, kan man kopiere erfaringer fra ingeniørutdanningene ved å utbygge
tilbudet av innføringskurs i matematikk og fysikk for kandidater fra videregående opplæring
med utilstrekkelige kunnskaper. Det foreligger allerede flere muligheter for å bli siv.ing. uten
å ha matematikk som valgfag fra videregående skole, men de foreslåtte endringer i
opptaksforskriften vil redusere antallet av slike tilbud. ”Mini-matematiske” utdanningsløp
frem mot en IKT-eksamen på universitetsnivå kan utvides og markedsføres bedre i
videregående opplæring.
72 Det vi si programvare, maskiner, rutiner…
73 NIFU skriftserie nr. 6/2002.
74 IT-arbejdskraft og –uddannelser. Udbud og efterspørgsel, Undervisningsministeriets Forlag 2001, s. 10.
67

8.3. Fremtidig behov for IKT-kompetanse
I kapittel 6 ble strukturen i IKT-næringen omtalt. Næringsgruppene IKT-industri, IKTvarehandel,
telekommunikasjon og databehandling etterspør arbeidstakere med forskjellige
utdanninger og utdanningsnivå, og med ulike kompetanseprofiler. På tvers av
næringsgruppene i IKT-sektoren synes arbeidsmarkedet å gjennomgå en del strukturelle
endringer, hvorav de viktigste kan sies å være:
- new jobs with new skills: net masters (= highly qualified technical professionals), netcapable
workers, web designers and web masters).
- new job profiles in old jobs; e.g. in the manufacturing industries where ICT changes skill
requirements and the nature of jobs.
- new employment structures; e.g. telework, increasing number of part time jobs and more
self-employed in the service sectors 75 .
Samtidig omformes selve IKT-kompetansen, ikke minst i kjølvannet av den teknologiske
utviklingen:
Presently, new ICTs reinforce a demand for the ability to engage in formal reasoning and
symbol manipulation, with less emphasis on physical skills. Moreover, the trend towards ICT
integration means not only new forms of cross-skilling but also different patterns of work
bringing together different specialists 76 .
Det siste poenget sammenfaller med analyser av IKT-arbeidsmarkedet etter dot-commarkedets
fall 77 . Det fremgår her at det private arbeidsmarked i 2002 etterspør prosjektledere
med solid arbeidserfaring og bred tverrfaglig bakgrunn. Denne kompetanseprofilen passer for
arbeidstakere beskjeftiget med integrasjonsoppgaver innen IKT. Analyser av arbeidsmarkedet
i 2002 refererer ellers til stor etterspørsel etter database-administratorer og programmerere av
applikasjonsprogrammer. Dessuten viser den tidligere nevnte rapporten fra
Rogalandsforskning til internasjonal statistikk som synes å indikere at behovet for
programmerere frem mot 2005 vil bli mindre enn for systemoperatører og EDB-ingeniører 78 .
8.4. Fra kompetanse til utdanningstilbud: Bør noen særskilte IKT-utdanninger
styrkes?
Det har ikke i denne sammenhengen vært gransket nøye hvorvidt spesielle studietilbud innen
IKT som fag bør prioriteres høyere. I det store og hele synes styringsdialogen mellom
institusjonene og departementet å ha fungert, og institusjonene viser økende evne til å fange
opp nye signaler. Den store veksten i korte IKT-utdanninger, særlig ved privat opprettede
utdanningsinstitusjoner, rådet bot på et akutt underskudd på IKT-kandidater, aksentuert av
75
Hentet fra IPTS FUTURES project – ”Employment map” og ”Knowledge and learning – Towards a Learning
Europe”, se http://futures.jrc.es/menupage-b.htm.
76
K.Ducatel, J. Webster, W. Herrmann: “The information society- Work and life in the age of globalisation”,
Rowman&Littlefield 2000, s. 150ff.
10 New York Times datert 17.03.02, The long, humbling quest for a job in technology.
11 Rogalandsforskning, s. 24.
68

inngangen til år 2000 (”the Y2K bug”). Tilsvarende har antallet latt seg redusere når
søkningen går tilbake.
Foruten å stride mot en av grunntankene i Kvalitetsreformen vil sentral detaljplanlegging av
IKT-studietilbud gå på tvers av de utdanningspolitiske styringsformer som finnes i en del
sammenliknbare land 79 . Dette hindrer selvsagt ikke at sentralt initierte utredninger kan
identifisere hull i utdanningstilbudene innen IKT-fag, og foreslå tiltak for hvordan
Utdannings- og forskningsdepartementet og utdanningsinstitusjonene kan fylle disse.
Når det gjelder utdanningstilbudet innen IKT som fag, opprettet Universitetet i Oslo et
profesjonsstudium i 2001, og inneværende år tar Universitetet i Bergen for første gang opp
studenter til et liknende studium. Søkningen til begge var imponerende stor, selv om noe av
populariteten kan skyldes nyhetseffekten av studietilbudene samt et oppsamlet behov.
Søkningen til studiet ved Universitetet i Oslo har da også gått tilbake ved siste opptak.
Samtidig ser vi at profesjonsstudiene (siv.ing.) innen IKT-fag ved NTNU klarer seg godt, selv
når søkertallene generelt peker nedover. At profesjonsstudier på masternivå er populære,
følger tendensen til at korte, frie studier ofte er mer følsomme overfor korte
konjunktursvingninger og i mange tilfeller ikke er tilstrekkelig kvalifiserende for mange IKTjobber.
Profesjons-studier ved NTNU har et anstrøk av merkevare og synes derfor mindre
påvirket av svingninger i søkertall.
Disse studiene er også kjent for å ha en tett oppfølging av studentene under studieløpet.
Utredningsgruppen vil ikke nødvendigvis allmenngjøre disse erfaringene, og det er selvsagt
grenser for hvor mange strengt strukturerte profesjonsstudier norsk IKT-utdanning har behov
for, men det anbefales å evaluere erfaringene med profesjonsstudier med tanke på forbedring
av det samlede studietilbudet. Et sentralt punkt i evalueringen bør være erfaringer med
samarbeid mellom flere institusjoner om å tilby gode profesjonsstudier.
En tilgrensende problemstilling er om Norge det kommende tiåret bør prioritere mellom
utdanningsnivåer. De siste årene kan det spores en tendens i retning av at institusjonene
styrker IKT-utdanninger som minimum fører frem til bachelorgrad, jf innføring av ny
gradsstruktur. Også de private utdanningsinstitusjonene med tilbud innen IKT er i ferd med å
prioritere studier som sikter mot bachelor- eller mastergrad. Dette bunner delvis i
konkurransen mellom ulike høyskoler og universiteter, men for IKT som fag kan det også
spille inn at den teknologiske utvikling på feltet stiller krav til å beherske ”formal reasoning
and symbol manipulation”.
Utredningsgruppen vil ta til orde for å prioritere PhD-studier. Disse peker mot en utdypning
av bachelor-/masterstudiene, og det bør være en målsetning at de beste studentene har en
naturlig studievei videre.
Det er rimelig å anta at kandidatenes robusthet og evne til omstilling er proporsjonal med
lengden på IKT-utdanningen og dens teoretiske fundament, inntil kunnskapen som formidles i
vesentlig grad begynner å spisses. Spissingen bør tidligst skje på slutten av masterstudiet,
eksempelvis i forbindelse med oppgaveskriving, men gjelder særlig for
doktorgradskandidater.
79 NIFU skriftserie nr. 6/2002.
69

En bedre faglig fundamentering av studenter som tar IKT som fag kan også styrke
rekrutteringen til de mange anvendelsesfeltene. Adgangen til å ta en ”master til siden” (3+1 ½
eller 2 år) kan også utnyttes i denne sammenheng, og man kan se for seg samarbeidsavtaler
mellom institusjoner for å ta høyde for behov for IKT-kjernefag i tillegg til anvendelsesfag
som for eksempel bioinformatikk.
8.5. Doktorgradsutdanningen som et mål for IKT som fag og IKT-forskning
En opptrapping innenfor IKT-forskningen og en vekst i doktorgradstetthet fra dagens nivå på
ca 9 prosent til det som er vanlig i andre fag, tilsier at det må uteksamineres vesentlig flere i
den kommende tiårsperioden fram mot 2010 enn hittil 80 . Dette tilsier at
doktorgradsutdanningen bør tilgodeses som ledd i en styrking av IKT som fag. Dertil kommer
at flere utdannede doktorander vil ha positive effekter på den norske lærerstaben innen IKTfag,
samt for nærings- og samfunnslivet generelt.
IKT-forum foreslår i ”Strategi for IKT-forskningen i Norge” en opptrapping frem mot 2010 til
et nivå hvor 15-20 prosent av hovedfags- (eller mastergrads-) kandidatene tar doktorgraden. I
løpet av 1990-årene ble det tildelt 438 doktorgrader innen IKT som fag. Forutsatt en høyere
”doktorgradstetthet”, kombinert med en økning i antallet mastergrader fra 4 900 til
7-8 000 over en tiårsperiode, kalkuleres det med 1 000-1 200 avlagte doktorgrader mellom år
2000-2010 81 . For ytterligere å styrke opptrappingen av doktorgradsutdanningen, er det viktig
å peke på behovet for økte følgemidler fra forskjellige kilder til doktorgradskandidater. Dette
er nødvendig for å forbedre kvaliteten på utdanningen og vil forsterke en økt
forskningsinnsats, som må ligge i bunnen for en solid fundamentering av IKT som fag 82 .
En strategi for styrking av IKT som fag ved å satse på doktorgradsutdanningen står og faller
på muligheten for å rekruttere et tilstrekkelig antall kandidater. Dette kan blant annet oppnås
ved å stimulere tilsiget av IKT-ansatte som vil videreutdanne og spesialisere seg. Gjennom
Kompetansereformen introduseres stimuleringstiltak for å ta etter- og videreutdanning 83 . Økt
FoU-innsats og fremvekst av IKT-virksomheter som etterspør kompetanse på
doktorgradsnivå, peker i samme retning.
Den største utfordringen er imidlertid å få et større antall kandidater på hovedfag/
mastergradsnivå til å fortsette sine studier. Det faktum at doktorgradstettheten innen IKT er
lavere enn i andre matematisk- naturvitenskapelige fag, må først og fremst tilskrives forhold
ved arbeidsmarkedet. Som vi så i kapittel 3 er det fristende for ferdige og halvferdige
kandidater å forlate auditoriene og starte yrkeskarrieren. Denne rekrutteringen har utvilsomt
betydd mye for IKT-sektoren, ikke minst på kort sikt. Man skal ikke se bort fra at en offensiv
for å øke rekrutteringen til doktorgradsstudier kan komme til å foregå i konkurranse med
foretak som ønsker ferdige mastergradskandidater i arbeidsstokken. Slike konkurranseforhold
har imidlertid alltid eksistert på arbeidsmarkedet.
Hvis flere mastergradsstudenter skal fortsette til PhD-nivå, kan man starte rekrutteringen av
disse i en tidlig fase av masterstudiet. Evalueringen av norsk forskerutdanning foreslår
nettopp at forskerutdanningen må betraktes som:
80
IKT-forum s. 33.
81
ibid.
82
IKT-forum påpekte at IKT-forskningen i Norge er underfinansiert (i år 2000 gikk for eksempel bare 11prosent
av Forskningsrådets totalbevilgning til IKT).
83
St. meld. nr 42 (1997-98) Kompetansereformen.
70

”en integrert del av et helhetlig høyere utdanningsløp. Opptak til doktorgradsstudiet bør
normalt foregå etter det første året av mastergradsstudiet(…) Forskerutdanningsperioden bør
være fireårig for samtlige doktorgradsstudenter ” 84 .
På denne måten kan vi få en 3+1+4 - modell for forskerutdanningen. Modellen kan gjøres mer
attraktiv for studentene ved at de tilbys stipendiatmidler mens de jobber på prosjekter i ferier,
eventuelt i IKT-foretak 85 .
Evalueringen av norsk forskerutdanning foreslår dessuten å erstatte den ettårige
pliktarbeidsdelen med et halvt års praksisdel eller eventuelt et halvt års spesialisering i
vitenskapelig formidling. I den forbindelse foreslås at det utprøves ordninger med at
studentens praksisperiode gjennomføres i samarbeid med et IKT-foretak.
For å gjøre doktorgradsstudiet mer attraktivt og med det for øye å stimulere til fullført
doktorgrad innenfor normert studietid, kan det også være aktuelt med trinnvis økt
stipendiatlønn under det fireårige studieløpet.
Et annet moment som er interessant i denne sammenhengen er teknologistøttet læring og
fremtidige studietilbud. Vil for eksempel IKT som fag de nærmeste ti år bli vesentlig
omformet av teknologistøttet læring, og da særlig Internett-basert læring? Dette ligger utenfor
rammene av denne utredningen, men behandles utførlig i andre utredninger.
8.6. Prioritering av studietilbud
Innledningsvis i dette kapitlet er det referert til en del kompetansekrav som springer ut av
arbeidsmarked og teknologiutvikling innen IKT. Spørsmålet om hvilken kjernekompetanse
kandidatene bør ha, er drøftet lenger fremme i dette kapitlet og utgjør en premiss for drøfting
av faglige innretninger på lærestedene.
Utredningsgruppen har kommet frem til at noen utdanningstilbud innen ”IKT som fag” bør
prioriteres:
For utdanning under masternivå bør treårs bachelor bli den generelle minimumslengde på
IKT-fag. Kvalitetsreformen introduserer en form for bachelor som legger opp til integrert
yrkesutdanning (120 studiepoeng + 60 poeng i noe annet). Med en riktig sammensetning av
valgfagene kan denne bachelorvarianten bli et utdanningstilbud som inngår i en generell
styrking av IKT som fag.
Utdanning på masternivå bør sikre breddekompetanse, som med fordel kan bygge på de
fjorten hovedmodulene foreslått av Association of Computer Machinery. Konkret kan dette
oppnås ved å lage studier bestående av kjernekompetansen innen IKT som fag, supplert med
en del minimumskompetanse for å kunne fungere godt i jobbsammenheng (økonomi,
organisasjonsteori, prosjektledelse, IKTs rolle i samfunnet, etikk etc.).
Det er behov for spesiell satsing på utdanning av doktorander innen IKT som fag. Som påpekt
foran i dette kapitlet, preges studier på dette nivået av et etterslep. Dessuten innebærer høyere
produksjon av doktorander en potensiell styrking av rekrutteringen til undervisningsstillinger
84 s. 134, Evaluering av norsk forskerutdanning. Norges Forskningsråd 2002.
85 Slik stipendiatfinansiering benyttes ved de ”forskerskoler” som de medisinske fakultet i Norge har opprettet
for å bedre rekrutteringen til doktorgradsstudier.
71

ved universiteter og høyskoler. Ettersom doktorgradsutdanningen i vesentlig grad er styrt
gjennom forskningsbevilgningene, vil utredningsgruppen formulere sine anbefalinger på dette
punkt i forlengelsen av IKT-forums innstilling ”Strategi for IKT-forskningen i Norge”.
Strategiske programmer fra Norges forskningsråd til forskningsinstitutter og høyere
utdanningsinstitusjoner bør utnyttes med tanke på en styrking av IKT som fag. For å stimulere
ytterligere samarbeidet mellom industri og akademia på dette feltet, bør Forskningsrådets
brukerstyrte innovasjonsprogrammer fortsatt benyttes for doktorgradsutdanning i samarbeid
med næringslivet (”dual PhD”).
Uansett utdanningsnivå er det også behov for å styrke studietilbud som fremmer IKTanvendelser,
selv om dette ikke faller inn under definisjonen IKT som fag. En slik styrking
bunner i det faktiske behov i samfunns- og næringsliv for slik kompetanse. Dessuten vil den
harde konkurransen om IKT-arbeidskraft (særlig blant undervisningspersonale på høyere
nivå) avhjelpes hvis også anvendelsesfagene tilgodeses i en samlet IKT-strategi for høyere
utdanning i Norge.
72

Referanser
Applewhite, Ashton (2002) Why So Few Women? Artikkel i IEEE Spectrum, mai 2002.
Association for Computing Machinery (ACM) Computing Curricula 2001.
Bjerke, Anette (2002) Myke navn ga flere kvinner. Artikkel i Computerworld
29. april 2002.
Brev fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet til Norgesnettrådet av 08.10.01.
Brev fra Norgesnettrådet til de statlige og private utdanningsinstitusjonene med studietilbud
innen IKT av 11.02.02.
Christidis, P. oa (2002) Impact of Technological and Structural Change on Employment:
Prospective analysis 2020. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) /European
Science and Technology Observatory (ESTO).
Ducatel, Ken oa (1999) Information and Communication. Technologies and the Information
Society Panel Report. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS).
Ducatel, Ken oa (2000) “The information society - Work and life in the age of globalisation”,
Rowman&Littlefield.
ECON (1999) Trender i arbeidslivet. Econ-rapport 3/99, Oslo.
Eget opptak til Institutt for Informatikk (1999) Utkast til rapport fra studentene av
21. juni 1999.
Ekeland, Anders (2001) The supply and demand of high technology skills in Norway.
Delstudie i rapporten ”The supply and demand of high technology skills in the UK, Norway
and the Netherlands”, European Science and Technology Observatory (ESTO).
Evaluering av norsk forskerutdanning (2002) Norges forskningsråd.
eNorge 2005 (2002) En samlet plan for Regjeringens IT-politikk. Nærings- og
handelsdepartementet.
Frønes Ivar (2002) Digitale skiller – utfordringer og strategier, Fagbokforlaget.
Gjennomstrømning blant høyskoleingeniørstudenter ved Høyskolen i Bergen 1996-2000
(2000) - Rapport fra Studieprogresjonsutvalget, versjon 11.12.00.
Gornitzka, Åse og Bjørn Stensaker (2002) Internasjonal IKT-utdanning – Formål,
organisering og innhold. NIFU skriftserie nr. 6/2002.
IKT i norsk utdanning. Plan for 2000-2003 (Handlingsplan) Kirke-, utdannings- og
forskningsdepartementet.
IKT i norsk utdanning. Årsplan for 2002. Utdannings- og forskningsdepartementet.
73

IT-arbejdskraft og –uddanelser. Udbud og efterspørgsel. (2001) Undervisningsministeriets
Forlag.
IT-kompetanse i Norge – behov og tilgang (1998) Rogalandsforskning -1998/111.
Le Monde Interactif (2001) "Internet va-t-il démanteler l'école", 26 September 2001.
Likestilt – et blad om likestilling fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Nr 2-
2001. Temanummer om IKT.
New York Times (2002)”The long, humbling guest for a job in technology” datert 17.03.02.
NNR sak 63/99 (1999) ”Prinsipper for fordeling av fag og studier”.
Norge – en utkant i forkant. Regjeringens næringsrettet IT-plan for perioden 1998-2001.
Norske elever og studenter i utlandet 2001-2002. (2002) Brosjyre fra Lånekassen.
Næss, Terje (2000) Utdanning fram til år 2015. Fremtidig beholdning, tilgang og
erstatningsbehov. NIFU-rapport 10/2000.
Ot. prp. nr. 40 (2001-2002) Om lov om endring i lov 12. mai 1005 nr. 22 om universiteter og
høgskoler og lov 2. juli 1999 nr 64 om helsepersonell. Utdannings- og
forskningsdepartementet.
Ramberg, Inge og Egil Kallerud (2000) Ungdoms forhold til naturfag/-vitenskap og teknologi.
NIFU skriftserie nr. 6/2000.
Skodvin, Ole-Jacob (2001) Hvorfor så få kvinner i naturvitenskap og teknologi? –Erfaringer
fra USA. Forskningspolitikk nr. 2/2001.
St. meld. nr 42 (1997-98) Kompetansereformen. Kirke-, utdannings og
forskningsdepartementet.
St.meld. nr. 39 (1998-99) Forskning ved et tidsskille. Kirke-, utdannings og
forskningsdepartementet.
St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – Krev din rett- Kvalitetsreform av høyere
utdanning. Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet.
St.meld. nr. 16 (2001-2002) Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig –
krevende – relevant. Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet.
St.meld. nr. 35 (2001-2002) Kvalitetsreformen. Om rekruttering til undervisnings- og
forskerstillinger i universitets- og høyskolesektoren. Utdannings- og forskningsdepartementet.
Strategi for IKT-forskningen i Norge, versjon 1.1 pr. 28.september 2001. IKT-forum.
The ICT Sector in the Nordic countries 1995-2000 (2001) Statistisk sentralbyrå.
74

Wiers-Jenssen, Jannecke (1999) Utlendighet eller utflukt? Norske studenters vurdering av å
studere i utlandet. NIFU-Rapport nr. 9/99.
Worldwide ICT professionals markets situation study, World Economic Forum.
Aamodt, Per O (2001) Studiegjennomføring og studiefrafall. En statistisk oversikt. NIFU
skriftserie nr. 14/2001.
75

Vedlegg
Vedlegg 1 Brev fra Utdannings- og forskningsdepartementet av 08.10.2001
Vedlegg 2 Tre scenarier Elfenbenstårnet – insentivstyringens fallgruver
ENorge ASA – norske næringsklynger tar ’markedsprisen’
Nydalen – IKT skaper vinnere over alt
Vedlegg 3 Tallmaterialet
Særtrykk:
Rapporten ”Internasjonal IKT-utdanning – Formål, organisering og innhold,
NIFU-skriftserie nr. 6/2002 (ISSN 0808-4572) kan bestilles fra NIFU.
76

Vedlegg 1
77

Tre scenarier:
SCENARIO Elfenbenstårnet - insentivstyringens fallgruver
Vedlegg 2
STATUS 2012
Reformene innenfor høyere utdanning i begynnelsen av dette århundre åpnet mange
muligheter for utdanningssektoren, men stilte samtidig store krav (muligens for store?) til
institusjoner preget av en konsensuspreget og langsom beslutningskultur. Utviklingen gikk
ikke helt slik man hadde tenkt. Antiglobaliseringsbølgen ved århundrets begynnelse ga støtet
til en ny verdidebatt innenfor akademia. En allianse av politisk engasjert ungdom, ofte med
bakgrunn fra Attac og andre aksjonistiske bevegelser, og eldre professorer med erfaring fra
studentopprøret på 1960-tallet, ledet til en ny radikalisering av universiteter og høyskoler.
Ikke minst bidro enda en EU-debatt til skjerping av det politiske klimaet ved institusjonene,
noe som toppet seg rundt markeringen av oppløsningen av unionen med Sverige 2005.
Initiativer fra institusjonens ledelse og styre ble i dette klimaet mistenkeliggjort og
motarbeidet. Myndighetene forsøkte riktignok å bygge opp under ledelsens autoritet, men
dette ble oppfattet som en provokasjon og ble møtt med et skjerpet forsvar for de ”akademiske
friheter” og den institusjonelle uavhengigheten. Institusjonenes indre liv tok mer og mer preg
av stillingskrigen mellom departementets håndplukkede ledelse (ansatt rektor, eksternt flertall
i styret) og et selvbestaltet, blokkerende ”kollegium” dominert av professorer og studenter.
”Det kritiske universitet” var ikke minst motstandere av at akademia skulle inngå i en
nasjonal nærings- og innovasjonspolitikk. Til tross for at Stortinget etter forslag fra en
utredningsgruppe tidlig i århundret vedtok en ambisiøs strategi for IKT-fagene, ga satsningen
få konkrete resultater. Gjennom forskningsutvalg og andre kollegiale organer ble
institusjonenes beskjedne midler helst kanalisert mot samfunnskritisk forskning og utvikling
av alternativ småskalateknologi. Motsatt var det liten vilje fra næringslivet til å samarbeide
med ”rabulistiske” akademikere. De offentlige utdanningsinstitusjonene inngikk ikke i
bedriftenes utviklingsstrategier, selv om det var forholdsvis god avsetning til næringslivet for
de kandidatene institusjonene tross alt produserte.
Ett nytt generasjonsskifte er imidlertid i emning, og man aner tendenser til en mer pragmatisk
holdning og større interesse for å oppnå resultater hos yngre, mindre dogmatiske professorer.
En ny generasjon studenter mindre preget av den politiske mobiliseringen tidlig i århundret
begynner også å gjøre seg mer bemerket på institusjonene. Status nå (2012) er likevel at det
hersker en slags ”fornem nød” i sektoren; en ”verdibasert” stillstand med ufokuserte, svake
institusjoner i indre strid.
FAGLIG PROFIL
Motstanden mot å styre forskningen mot nasjonalt prioriterte satsningsområder fikk som
konsekvens at institusjonene spredte sine magre forskningsressurser på for mange områder.
Institusjonene ville i demokratisk ånd mestre ”alt”, men den generelle ressursmangelen ga
svake resultater så vel for utdanningen som for forskning. Dette ble ikke minst dokumentert
gjennom en rekke evalueringer.
Særlig har det vist seg at lavere grad ble forsømt, med det resultat at svært mange studenter
ikke fikk fullført sin utdanning. Av de som lykkes, går i praksis nesten alle videre til høyere
grad, som oppfattes som den ”egentlige” utdanningen. Av ideologiske årsaker vil ikke
79

institusjonene begrense opptak til hovedfaget (betegnelsen ”master” festet seg aldri), noe som
har ført til et voldsomt press på veilederkapasiteten, med køer og ventesemester som resultat.
Det igjen betyr at studietiden er svært lang og gjennomstrømningen tilsvarende dårlig, stikk i
strid med det som var intensjonen med Mjøs-reformen. Resultatet er en prekær mangel på
kompetanse innenfor mange samfunnsområder, samtidig som kandidater med hovedfag kan
ha problemer med å finne relevant arbeide.
Skepsisen mot korte og ”kjappe” utdanninger rettet mot spesifikke deler av næringslivet
(”relevans”) og den sterke understrekning av forskningens autonomi fikk likevel et positivt
motsvar i økt interesse for mer grunnleggende faglige problemstillinger (”pure science”). Ikke
minst innen de tekniske og naturvitenskapelige fakultetene oppstod det lommer med fremragende
og nyskapende forskning som var lite synlige i all den politiske støyen. Noen av
landets mest lovende nyetablerte bedrifter har sitt opphav i dette miljøet – de mest
optimistiske investorene sammenligner situasjonen med dot.com-bølgen da Internett var nytt
som massemedium. IKT anses i disse miljøene som like spennende som vann og avløp
(nødvendig, bevares, men sexy?), og myndighetenes storslagne IKT-planer fra 1990-årene -
IT-Fornebu! – fremstår som ganske kuriøs lesning og er opphav til mye harselas ved de
samfunnsvitenskapelige fakulteter.
FINANSIERING
Tross problemene innenfor sektoren forsøkte departementet å praktisere det vedtatte systemet
med resultatavhengige budsjettildelinger gjennom hele perioden. Fagmiljøene stilte seg
imidlertid fremmed overfor at ”objektive” indikatorer som avlagte studiepoeng,
gjennomstrømning og publiseringsfrekvens skulle være reelle indikasjoner på ”kvalitet” i
utdanning og forskning, og innrettet seg i liten grad etter de insentivene departementet hadde
stilt opp.
Manglende måloppfyllelse har som resultat at de fleste offentlige utdanningsinstitusjonene
relativt sett har dårligere økonomi i 2012 enn ved årtusenskiftet (de viktigste unntakene er
kunsthøyskolene og Arkitekthøyskolen i Oslo, som har økt kapasiteten i tråd med den sterke
pågangen). Det er symptomatisk at basisbevilgningen utgjør en stadig større del av
institusjonenes samlede budsjetter. Nedgangen i bevilgningene har imidlertid ikke vært så stor
som man kunne forvente, ettersom Stortinget gjerne har gitt tilleggsmidler ut over det som har
vært foreslått i statsbudsjettet. Idealet om ”det kritiske universitet” og akademisk frihet hadde
nemlig også sine forsvarere i politikken.
Om aktiviteten har gått like mye tilbake som budsjettene indikerer er et annet spørsmål.
Dugnadsånden har vært sterk i sektoren, ikke minst når det gjelder faglige konferanser og
internasjonal nettverksbygging. Professorene har blitt en viktig kundegruppe for
ekspressbussene og andre billige transportmidler, og man overnatter helst på vandrerhjem
eller hjemme hos hverandre fremfor å bruke dyre hoteller. Det er liten grunn til å tro at
forskere arbeider mindre enn tidligere, snarere tvert imot. Grensen mellom
samfunnsengasjement og forskning kan det imidlertid være vanskeligere å trekke opp – mye
av det motkulturelle nettverket er i realiteten finansiert over utdanningsbudsjettet.
Ved inngangen til århundret hadde man store forhåpninger om at institusjonene kunne øke
sine inntekter gjennom patentering og et tettere samarbeide med næringslivet. På dette
området har skuffelsen vært stor. De få fagfolkene som har villet samarbeide med det private
næringslivet er stort sett mobbet bort fra sine stillinger.
80

REKRUTTERING
Institusjonene har hatt færre problemer med å rekruttere studenter enn hva man kanskje skulle
tro. Utad fremstår utdanningsinstitusjonene som steder med sterkt engasjement, riktige verdier
og høy moral. ”Å ligge ved universitetet” noen år har blitt en naturlig del av en forlenget
ungdomstid, og lang studietid betraktes som et stille opprør mot konformitets- og
effektivitetspresset i næringslivet. Få studenter forhaster seg med sine studier.
Økt konkurranse fra private og utenlandske institusjoner ble av myndighetene møtt med et
mer restriktivt studiefinansieringssystem, der studentene bare kunne få stipend til å utdanne
seg ved norske institusjoner (Lykke-utvalget II-IV). Her har Norge lenge hatt en strid gående
med WTO, som mener at slik favorisering utgjør et ulovlig hinder for internasjonal handel.
Rekrutteringen har imidlertid vært svært ujevn. Allerede tilbake i 1980-årene registerte man
en dalende interesse for realfag, og denne tendensen tiltok i takt med at kompetansen på dette
området nærmest forsvant fra skolen. Tross offensive rekrutteringskampanjer og løfte om
høyere lønn til lærere med fordypning i realfag lykkes det ikke å snu denne trenden i særlig
grad. Selv medisin og odontologi har blitt åpne studium, i det minste dersom man er villig til
å flytte på seg (det er lettest å komme inn ved Universitetet i Nordland). Derimot har
trengselen på de historisk-filosofiske og de samfunnsvitenskapelige fagene, og ved kunstutdanningene,
vært formidabel.
EN ANNEN IKT-NÆRING
Det ville sikkert være for sterkt å gi utdanningen all skyld for at norsk IKT-industri i liten
grad har levd opp til forventningene man hadde tidlig i århundret. Næringen har ikke vokst
særlig, og kan ikke på noen måte fylle den tiltenkte rollen som motoren i norsk økonomi.
Punkteringen av dot.com-ballongen rett etter århundreskiftet var bare et forvarsel om en
generell og langvarig konsolideringsfase i bransjen, internasjonalt så vel som i Norge.
En viktig grunn til at utviklingen bremset ganske brått var at man synes å ha nådd et sosialt og
økonomisk innovasjonstak. Tekniske nyvinninger på IKT-fronten lot seg ikke like lett som
tidligere omdanne i salgbare produkter – dels fordi forbrukerne ikke på samme måten som
tidligere fant nytten ved litt mindre mobiltelefoner og litt raskere internettilknytning, og dels
fordi det var vankelig å påvise noen vesentlig produktivitetsvekst ved å innføre stadig ny
teknologi i næringslivet (rådet fra økonomene var å lære å bruke den teknologien man hadde).
Dertil kom en sterkere regulering av interaktiv telekommunikasjon ut fra hensynet til
privatlivets fred og sikkerheten for den enkelte. Særlig viktig var forbudet mot å systematisere
og oppbevare informasjon om bruken av Internett (også kjent som cookie-forbudet). Dette ble
innført som følge av avsløringer i pressen av hvor gjennomlyst den enkelts liv og laden var,
og hvordan dette systematisk ble utnyttet – kritikerne hevdet misbrukt – av næringslivet og
myndighetene. Dette var en kraftfull bremse på en ytterligere kommersialisering av Internett –
for eksempel ble markedsføringspengene raskt styrt tilbake mot tradisjonelle medier som
aviser og fjernsyn (avisenes kampanjejournalistikk hadde ikke vært helt uegennyttig …).
Med bakgrunn i det spektakulære sammenbruddet i bankenes betalingssystem i 2004, da flere
millioner transaksjoner ble slettet, så man også en økt fokusering på samfunnssikkerhet. Den
enkelte kunde ble påført et betydelig merarbeid og i enkelte tilfeller store økonomiske tap som
81

følge av svikt i databehandlingen, noe som satte en foreløpig (?) bom for innføringen av
virtuelle penger og det kontantfrie samfunn. Et mer tungrodd system for betalingsoverføring
ga også nye begrensninger for e-handel og annen kommersiell utnyttelse av Internett.
Nå (2012) ser man imidlertid tegn til at ”teknologipausen” er over. En generelt svekket
offentlig økonomi som følge av fall i oljepriser og lavere produksjon har satt større fokus på
innenlandsk verdiskapning – eller mangelen på sådan. Kritikerne hevder at Norge de siste ti år
nok en gang har forspilt sine sjanser, og viser til for eksempel Finland. Her har den statlige
innovasjonspolitikken lenge spilt en helt sentrale rolle, ikke minst når det gjelder å integrere
utdanning, forskning og næringsliv. Man må heller ikke undervurdere betydningen av store
industrielle lokomotiver som Nokia. Også i Norge må utdanning og forskning først og fremst
rettes inn mot å styrke og videreutvikle landets næringsliv, og her må staten innta en mer aktiv
rolle. Ikke minst må man slutte å romantisere rundt ”det kritiske universitet”, og se
utdanningsinstitusjonene som redskaper for økonomisk vekst i stedet for de elfenbenstårn de
har vært til nå.
82

SCENARIO eNorge ASA – norske næringsklynger tar ’markedsprisen’
STRATEGI OG STATUS 2012
Norge har i perioden fram til 2012 hatt en samlet og langsiktig nasjonal strategi for IKT i
høyere utdanning og forskning. Målet har vært å sikre en tett kopling mellom dem, slik at
kvaliteten på institusjonene og på det de produserer (kandidater, forskere, forskningsresultater)
er bedre enn – eller i det minste på samme nivå som – de land Norge konkurrerer
og samarbeider med. Resultatene er så langt gode, men det er ennå et stykke igjen før samspillet
i innovasjonssystemet, dvs. mellom utdanning, forskning, næringsliv og offentlig
sektor, fungerer like effektivt som man ser i enkelte land. Særlig Finland utmerker seg i dag
ved å ha fått til et velfungerende nasjonalt innovasjonssystem.
Strategien for eNorge ASA ble vedtatt av Stortinget etter forslag fra et IKT-utvalg nedsatt av
regjeringen, med deltakere fra departementer, virkemiddelapparat (Forskningsrådet, SND),
næringslivs- og arbeidstakerorganisasjoner og ledende forskningsmiljø innen IKT. Strategien
tok utgangspunkt i næringslivets behov og forutsetninger, supplert med behov i offentlig
sektor. Næringsklynger, som er de nasjonale satsingsområder i næringspolitikken, er gitt
prioritet i forhold til utdanning og forskning innen IKT: marin sektor (inkludert oppdrett),
maritim sektor, energi/petroleum og helse.
Den norske strategien er i hovedsak bygd over samme lest som den finske, men ulikheter i
næringsstruktur mellom Norge og Finland har ført til at man i Norge har noe andre faglige
prioriteringer, særlig når det gjelder spesialområder (som 3D-visualisering og simulering
knyttet til energi- og petroleumssektoren).
FAGLIG PROFIL
Næringslivet og utdanningsinstitusjonene er enige om at landet trenger god tilgang på
kandidater med solid utdanning innen generelle IKT-fag, supplert med spesialisering knyttet
til næringslivets behov for kompetanse innen basisteknologi eller anvendelser. Selv om
strategien legger stor vekt på generell IKT-kompetanse, har man en pragmatisk holdning til
hva som skal regnes som IKT-fag. Det er samfunnets – og spesielt de sterke
næringsklyngenes - etterspørsel som er avgjørende.
Erfaringene hittil viser at etterspørselen over tid favoriserer kandidater med solid generell
IKT-kunnskap, kombinert med jobberfaring og etter- og videreutdanning innen ulike
spesialområder. Kandidater med slik bakgrunn har et stort potensielt nedslagsfelt for sin
kompetanse, noe som er nødvendig for at nye muligheter skal kunne oppdages og utvikles.
Det gjelder både innen eksisterende bedrifter og næringsklynger og i forhold til det ”ufødte”
næringsliv.
Den nasjonale IKT-strategien legger opp til å stimulere knoppskyting av idéer og
virksomheter fra dagens bedrifter og næringsklynger, slik at Norge ikke låses inne i dagens
struktur selv om man tar utgangspunkt i eksisterende næringer. Det at vi er gode innenfor en
nisje, kan skape positive ringvirkninger innen beslektede områder. Det er nødvendig å ha en
beredskap for å se og fange opp slike muligheter, og derfor er det viktig å opprettholde en
faglig solid og bred grunnutdanning.
Tilgang på risikokapital som er våken for sjanser frembrakt av innovasjonssystemet er en
forutsetning for at visjonen om eNorge kan realiseres. Staten har derfor utviklet et nett av
regionalt baserte nyskapingsfond som er godt posisjonert for å oppdage og engasjere seg i
slike prosjekter. Fondene er basert på spleiselag mellom offentlig og privat kapital, og
83

opererer på forretningsmessig grunnlag, men med mandat til å ta større risiko enn det øvrige
kapitalmarkedet.
84

FINANSIERING AV UTDANNINGEN
For all høyere utdanning er produksjon av vekttall utgangspunktet for størrelsen på de statlige
bevilgninger, men det gis ekstra midler til de institutter ved universiteter og høgskoler som
satser på forskning og utdanning innen IKT, både i kjernefagene og som del av andre fag.
Regjeringens IKT-utvalg gir anbefalinger mht fordelingen av de ekstra midlene. Offentlige og
private utdannings- og forskningsinstitusjoner konkurrerer på lik linje, det er utvalgets
anbefalinger som er utslagsgivende.
Spleiselag mellom staten og næringslivet er hovedregelen for alle satsinger utover den
grunnfinansiering som all høyere utdanning får. Statlige ekstramidler utløses automatisk når
næringslivet forplikter seg med sine bidrag. Ordningen gjelder imidlertid bare innen
satsingsområder prioritert i den nasjonale IKT-strategien; det vil si at de må være relatert til
næringsklyngene. Systemet stimulerer til samarbeidsavtaler mellom institusjonene og
næringslivet, og gir utdannings- og forskningsinstitusjonene tilgang til store ressurser.
Avtalene omfatter student- og postdoc-stipend, gave- og gjesteprofessorater, II-stillinger for
folk i næringslivet, hospitering for lærere og praksisplasser for studenter, og etter- og videreutdanning
for bedriftenes ansatte. Mange avtaler omfatter også forskning, der prosjektene
finansieres med minst 50% fra næringslivet.
Finansieringssystemet er lagt opp slik at det er mulig for de fleste IKT-studenter å studere på
heltid når de ønsker det. I tillegg til bidraget fra næringslivet, gjør Lånekassen deler av
studielånet om til stipend etter hvert som studentene samler vekttall innen IKT-fag, slik at det
for gode studenter er mulig å komme opp i en meget høy stipendandel (70-90%). Det er hard
kamp om de gode studentene, og etter- og videreutdanning har hittil ikke fått tilstrekkelig
omfang til å dekke opp for nedgangen blant førstegangsstudenter innen IKT-fagene tidlig i
århundret. Kandidatene har dermed de beste utsikter på arbeidsmarkedet.
REKRUTTERING
På grunn av IKT-kompetansens globale karakter og underskuddet på slik kompetanse på
verdensbasis, har Norge satset store midler på utdanningssystemet for å etterkomme
studentetterspørselen og heve kvaliteten. Dette har krevd betydelige investeringer i
oppgradering og rekruttering av lærere, inkludert gjesteprofessorater for personer med
spisskompetanse. Stillingene er finansiert av næringslivet, og som motytelse må gjestene stå
til rådighet for næringslivet mens de oppholder seg her. Ordningen bidrar til at utdanningsinstitusjonene
og næringslivet utvikler et verdifullt internasjonalt nettverk av ressurspersoner
som de har nytte av også etter at oppholdet i Norge er avsluttet.
Den tette koplingen mellom utdanningsinstitusjonene og næringslivet gir studentene
anledning til å teste utdanningens relevans i praksis på alle stadier i utdanningsløpet.
Bedriftene forplikter seg til å ta i mot studenter og gi dem interessante oppgaver, men skal
ikke tilby dem fast jobb før de er ferdige med sin utdanning. Systemet gir studentene gode
muligheter for å se nytten av IKT-kunnskaper i forhold til ulike typer arbeid og bransjer.
Dette virker stimulerende på studentrekrutteringen, spesielt av kvinner.
Utdanningssystemet er modulbasert og legger vekt på internasjonal sertifisering av vekttall og
grader. Det er enkelt å kombinere utdanning ved ulike institusjoner i inn- og utland både for
norske og utenlandske studenter. Norske studenters interesse for studier i andre land
balanseres i økende grad av utenlandske studenters interesse for studier i Norge innen de
områder der Norge har en anerkjent posisjon på IKT-feltet. Norske utdanningsinstitusjoner
markedsfører seg aktivt i utlandet, spesielt overfor studenter som ønsker å spesialisere seg
(ved førstegangs- og etter-/videreutdanning) innen de fagområder Norge satser på. Derved
bidrar utdanningsinstitusjonene til økt tilgang på IKT-kandidater som er spesielt motivert for
85

å utvikle sin kompetanse i de retninger som er viktige for de sentrale næringsklyngene i
Norge.
ØKENDE KRITIKK MOT KLYNGEMODELLEN
eNorge ASA-strategien har vært vellykket i den forstand at IKT har blitt en stor nasjonal
næring med høy sysselsetting og god kompetanse i arbeidsstokken. I de senere år (2012) har
det imidlertid vært reist stigende kritikk mot nyskapingsfondene. Risikoen har vist seg å være
høyere enn man hadde regnet med. Altfor få prosjekter har gitt uttelling i form av levedyktige
bedrifter og varige arbeidsplasser. Virksomhetene kommer ofte i store vanskeligheter etter
fire - fem år. Gang på gang har man opplevd at kjerneteknologien eller -kompetansen har blitt
kjøpt opp billig av utenlandske konkurrenter, for så å utvikles til salgbare og lønnsomme
produkter.
Dette ville ikke ha vært så bekymringsfullt dersom man hadde lykkes med å frembringe et
virkelig stort nasjonalt lokomotiv på IKT-området, slik som i Finland, men så har ikke skjedd.
Norge venter fremdeles på sitt Nokia, og nyskapingsfondene har således ikke gitt ”pay-off” i
forhold til de visjonene (noen sier drømmene) man hadde da disse ble opprettet.
Samfunnsnytte er ikke alltid det samme som bedriftsøkonomisk gevinst, men det brer seg mer
og mer en oppfatning av at kapitalen som er bundet i nyskapingsfondene kunne vært brukt
bedre andre steder.
De nære båndene mellom utdanningene og næringsklyngene har også ført til at andre
fagområder har blitt neglisjert – områder som i andre land har vist seg å gi impulser til viktige
nye næringer. De beskeste kritikerne hevder at Norge har satset alle sine ressurser på å finne
opp hjulet en gang til, i stedet for å finne noe nytt der landet virkelig kunne utnytte sine
naturlige fordeler og bli en leder på verdensmarkedet.
86

SCENARIO Nydalen - IKT skaper vinnere overalt
STATUS 2012
Norsk teknologisatsing siden 2002 har hatt som mål å stimulere til økt innovasjon og større
konkurransekraft i norsk økonomi, både privat og offentlig sektor, gjennom satsing på
utdanning, forskning og utvikling. Politikken har vært konsentrert om å utforme gode
rammevilkår med effektive insentiver for et marked for kunnskap og kunnskapsutvikling. Det
er fortsatt et nasjonalt ansvar å sørge for at grunnmuren innen utdanning og forskning er av
god kvalitet, men bedriftene har fått ansvaret for den mer markedsnære kunnskap, både
kompetanseutvikling i egne menneskelige ressurser og investeringer i FoU.
En nasjonal plan der man i fellesskap velger ut visse satsingsområder ble imidlertid allerede
for ti år siden avskrevet som ineffektiv og farlig for landets evne til fornyelse på lengre sikt.
På grunn av den raske og uforutsigbare utviklingen innen IKT, satset Norge på en modell som
skulle styrke bedriftene og utdannings- og forskningsmiljøene i deres viktigste oppgave: å bli
blant vinnerne i en skarp internasjonal konkurranse. Målet var å gjøre det mer attraktivt for
norske bedrifter i alle bransjer å satse på kunnskapsbasert innovasjon. Politikerne regnet seg
ikke som kompetente til å ’plukke vinnere’ blant bransjer og bedrifter – markedet skulle være
dommer. En slik ”la hundre blomster blomstre”-strategi skulle forhindre at gode ideer gikk til
spille bare fordi de ikke hørte til politisk prioriterte satsingsområder.
Det har likevel vært en klar økning i etablering av nye bedrifter som gjør innovativt bruk av
IKT, spesielt innenfor tjenesteyting. Gründermiljøet i Nydalen i Oslo har fått paralleller i
andre norske byer, alle med en spesiell profil og knyttet opp mot internasjonale
samarbeidspartnere og markeder. Moderne IKT-bedrifter er så sammenvevd i et globalt
tjenestemarked at det er vanskelig å snakke om en ”norsk” IKT-næring, men det er liten tvil
om at IKT-arbeidsplasser utgjør en betydelig del av verdiskapningen i landet.
Systemet har stimulert både private og offentlige virksomheter til en betydelig satsing på
kunnskap som kapital og grunnlag for nyskaping og konkurransekraft. De beste norske
utdannings- og forskningsinstitusjonene har fått tilført betydelige ressurser og hevder seg godt
i den internasjonale konkurransen, men institusjoner som ikke ligger i tet på sitt felt har måttet
redusere eller legge ned.
FINANSIERING
Det er virksomhetene selv som står for investeringene i kunnskap og kompetanse for
innovasjon og konkurranseevne i egen bedrift. Bedriftene rekrutterer de nyutdannede
kandidatene, er oppdragsgivere for etter- og videreutdanning og investerer i forskning og
utvikling.
For å stimulere til økt satsing, har myndighetene utformet et sett av rammevilkår som gjør det
attraktivt å investere i alle former for kunnskap og fra et mangfold av kilder.
Hovedmekanismen er hel- eller halvautomatiske insentiver, primært gjennom skatte- og
avgiftssystemet. Det diskrimineres ikke mellom ulike fag, leverandører eller typer av
kunnskap. Selv om det har vært stor etterspørsel i næringslivet etter utdanning og forskning
innenfor IKT, har politikerne holdt fast på at rammevilkårene skal være de samme for
investeringer i ulike teknologier, med et visst unntak for genteknologi, der de spesielle
behovene i oppdrettsnæringen har gitt støtet til særlige forskningssatsninger.
Av hensyn til bedriftenes muligheter til å hevde seg i den globale konkurransen, er de stilt fritt
til å hente den beste kompetansen på verdensmarkedet. Ingen pålegges eller påvirkes gjennom
politiske vedtak til å velge norske tilbud som ikke når opp i internasjonal konkurranse.
87

Vilkårene mht skatter, avgifter, godkjenning av utdanninger, beskyttelse av immaterielle
rettigheter og andre regelverk av betydning for investeringer i utdanning og forskning, er de
samme uansett om bedriften henter kunnskapen fra Norge eller annetstedsfra.
Også utdanningsinstitusjonene betraktes som virksomheter i et konkurransemarked, og det er
et politisk mål å legge forholdene til rette for en reell og likeverdig konkurranse (”a level
playing field”). Man har avviklet alle ordninger som virket hemmende eller vridende på
konkurransen mellom offentlige og private eller norske og utenlandske utdannings- og
forskningsinstitusjoner.
I takt med arbeidskraftens økte gjennomsnittsalder, er etter- og videreutdanning blitt et stort
og inntektsbringende marked for institusjonene. Det høye tempoet i den teknologiske
utviklingen trekker i samme retning, og man ser for seg at livslang læring vil bli normen
framover. Stadig flere institusjoner henter størstedelen av sine inntekter fra denne type
utdanning. Mulighetene til å konkurrere på det internasjonale markedet for etter- og
videreutdanning er imidlertid ennå ikke utnyttet i særlig grad, i hovedsak på grunn av
språkproblemene. Innføring av engelsk som standard undervisningsspråk i høyere utdanning
er under vurdering.
FAGLIG PROFIL
Den faglige profilen på IKT-området preges av stor bredde, men med betydelig variasjon over
tid. Mange institusjoner har utviklet tilbud innen spesielle fagområder knyttet til
næringslivets behov, både for dybdekunnskap og for kunnskap knyttet til anvendelser. Den
internasjonale konkurransen i utdanningsmarkedet har ført til en spissing og konsentrasjon av
de norske institusjonenes faglige profil. Grunnutdanning innen IKT (2-3 år) tilbys flere steder
ved både private og offentlige institusjoner, men utover dette har institusjonene ulik faglig
profil. Noen norske institusjoner samarbeider tett om felles faglige ’pakketilbud’, men mange
har valgt å gå utenfor landets grenser etter samarbeidspartnere. Begrunnelsen er gjerne at slike
allianser gjør det lettere for dem å holde internasjonalt toppnivå og samtidig kunne dekke
bredden og svingningene i etterspørselen etter deres tjenester fra studenter og brukere i
næringsliv og offentlig sektor.
Næringslivet deltar aktivt i utviklingen av institusjonens faglige profil gjennom styredeltakelse,
tilførsel av undervisningsressurser (utlån av personell, utstyr, tilgang til infrastruktur
m.m) og direkte kjøp av tjenester. IKT-bedriftene i Norge er særlig aktive i forhold til
de sentrale teknologiutdanningene, mens det øvrige næringslivet er mest i kontakt med
institusjoner og fag der IKT er integrert som en del av andre fag. IKT-næringen setter som
krav at deres norske samarbeidspartnere på utdanningssiden holder internasjonalt toppnivå. Et
utslag av dette er at benchmarking av norsk utdanning mot konkurrenter i andre land er blitt
standard praksis ved norske institusjoner.
Spesielt viktig er næringslivets etterspørsel når det gjelder etter- og videreutdanning. Som
følge av Mjøs-reformen tidlig i århundret avtegnet det seg et system med relativt korte og
generelle førstegangsutdanninger etterfulgt av løpende etter- og videreutdanning i takt med
behovet i arbeids- og næringslivet. Hovedtyngden av etter- og videreutdanning finner sted
utenfor undervisningsinstitusjonene, og er en integrert del av arbeidslivet.
Norsk utdanning i 2010 er i stor grad basert på avansert bruk av IKT på alle nivå og i alle fag.
Satsingen på livslang læring har gitt grunnlag for framveksten av internasjonalt
konkurransedyktige leverandører av så vel undervisningstjenester som IKT-tjenester rundt
disse. Produkter i grenseområdet ’edutainment’ er eksempel på et norsk spesialområde. Andre
området der norske leverandører av utdanningstjenester og næringslivet har utviklet
88

internasjonal spisskompetanse, er bioteknologi, finansielle tjenester, helse og offentlig
forvaltning.
89

REKRUTTERING
Innføring av ny gradsstruktur førte i første omgang til økt tilstrømning av studenter til de
korte IKT-utdanningene, ikke minst av jenter og studenter med innvandrerbakgrunn. ’Harde’
fag som kvalifiserer til godt betalte jobber på et internasjonalt arbeidsmarked appellerer til
studenter med flerkulturell bakgrunn og studenter som ønsker å ha store valgmuligheter mht
framtidig karriere.
Mange studenter, også innen IKT, reiser ut etter å ha tatt sin grunnutdanning i Norge. En stor
del av dem blir værende ute etter endt utdanning. Dette er blitt en utfordring for norske
utdanningsinstitusjoner, som ikke har vært vant til å konkurrere med utenlandske institusjoner
om norske studenter. For den del av næringslivet som trenger kandidater med lengre
utdanninger, har dette lenge vært et problem. Det har i mange år vært knapphet på slike
kandidater på verdensmarkedet, og Norge framstår ikke som spesielt attraktivt. IKTnæringenes
organisasjoner har derfor tatt initiativ til et samarbeid mellom næringslivet og
utdanningsinstitusjonene, der bedriftene tilbyr stipend til studenter innen områder av spesiell
betydning for norske IKT-bedrifter. I praksis betyr dette at gode studenter som ønsker å ta en
Ph.D-grad innen IKT-fag kan regne med å få fullfinansiert sin utdanning gjennom en
kombinasjon av vouchers fra staten og stipend fra næringslivet.
Studenter med kortere IKT-utdanning og utdanninger rettet inn mot anvendelser av IKT, går
ofte raskt ut i jobb. Ofte har de etablert kontakt med arbeidslivet som del av studiet gjennom
praktiske oppgaver og utplasseringer. Denne gruppen er i ferd med å bli storforbrukere av
etter- og videreutdanning, som oftest finansiert av arbeidsgiverne. Utdanningsinstitusjonene
legger stadig større vekt på å etterkomme denne etterspørselen, siden den gir gode inntekter
og utviklingsmuligheter. Norge var en ’early starter’ innen livslang læring, og det har gitt
norske leverandører en sterk utgangsposisjon på det internasjonale e-læringsmarkedet.
Rekrutteringen til forskeryrket har imidlertid blitt svekket, særlig når det gjelder forskningen
ved offentlige utdanningsinstitusjoner. Derimot har næringslivet og offentlig sektor fått god
tilgang på middels utdannet arbeidskraft som de seinere kan stimulere til å fylle på med
utdanning tilpasset bedriftens behov. Arbeidsmarkedet preges av at det er stor mobilitet
mellom virksomheter, men ikke så mye mellom oppgaver. Mange velger i perioder å arbeide
som vikarer eller som selvstendig næringsdrivende, ofte kombinert med etter- og
videreutdanning i Norge eller utlandet.
KRITIKK MOT LITE MÅLRETTET INNOVASJONSPOLITIKK
I den senere tid (2012) har det reist seg enkelte kritiske røster mot mangelen på konkrete
satsninger i innovasjonspolitikken. Mange mener at et lite land ville fått større effekt av de
offentlige tiltakene ved å samle innsatsen mot noen utvalgte områder.
Den norske IKT-industrien er en stor og viktig næring, men strukturelt har det vært liten
utvikling siden slutten av forrige århundre. Det er fremdeles skreddersøm av IKT-løsninger
rettet mot norske kunder som utgjør hovedtyngden i omsetningen. Selv om enkeltforetak er
konkurransedyktige innenfor sine nisjer og tjener gode penger, mangler Norge fremdeles et
tungt industrielt lokomotiv på verdensbasis slik for eksempel Finland har med Nokia.
Utdanningene har også problemer med å rekruttere faglærere innenfor et system som så til de
grader premierer korte, yrkesrettede utdanninger og smale videreutdanninger. Til dels er dette
løst gjennom en ”BI-fisering” av utdanningen, der franchisetagere (statlige så vel som private)
har kjøpt retten til å videreformidle læringspakker utviklet ved utenlandske
utdanningsinstitusjoner. Ved disse lærestedene møter studentene mest timelærere som er
90

drillet i å levere bestemte læringspakker, men som i liten grad har erfaring fra egen forskning
eller utviklingsarbeide. En økende kritikk er at dette har resultert i en reproduksjonskultur
fremfor en utviklingskultur i norsk IKT-utdanning, noe som er i ferd med å gi som utslag en
dalende innovasjonskraft i næringen. Når norske bedrifter blir overtatt av utenlandske, ser
man i stadig økende grad at det er kundene, ikke teknologien, kjøperen er ute etter, og at den
norske avdelingen fort bygges ned til en salgsfilial for moderbedriften.
91