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MARIA JOSÉ PEREIRA DE OLIVEIRA DIAS
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES EM PROCESSO
DE FORMAÇÃO
GOIÂNIA-GO
2009

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES EM PROCESSO
DE FORMAÇÃO 1
RESUMO
Maria José Pereira de Oliveira Dias 2
Ao pensar sobre a formação de professores é preciso analisar a trajetória histórica pela qual a educação superior
vem percorrendo até chegar ao tempo presente. É importante destacar que foram grandes os desafios enfrentados
nas lutas incessantes por igualdade de direito na educação e melhores condições de acessibilidade dos cidadãos
aos direitos sociais no contexto educativo. Neste artigo tem-se como objetivo apresentar, de forma sucinta, a
trajetória e os conflitos pelos quais a formação de professores tem passado no decorrer de quase quatro décadas,
destacar a importância da formação inicial e continuada para a profissionalização docente, procurando
demonstrar que a identidade do professor deve-se, dentre outros fatores, a estas modalidades de formação;
apresentar alguns desafios encontrados na formação inicial e continuada dos professores, a partir do perfil de um
grupo de professores que cursa especialização em docência universitária em uma Instituição de Ensino Superior
em Goiânia, que dentre outros temas expressam os motivos que os levaram a fazer um curso de especialização
na área educacional, quais tendências pedagógicas fundamentam as suas práticas, e as dificuldades que eles têm
enfrentado na construção da sua profissionalidade docente. Por fim, a discussão levantada nesta pesquisa pode
ser analisada como uma contribuição importante para discussões e reflexões sobre o processo da formação de
professores e os grandes desafios que os mesmos enfrentam por causa das transformações aceleradas que se tem
vivenciado a cada dia em todo contexto social.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores, formação inicial e continuada,
profissionalização, identidade docente.
Introdução
Ao pensar sobre a formação de professores é preciso analisar a trajetória histórica que
a educação superior vem percorrendo até chegar ao tempo presente. É importante destacar que
foram grandes os desafios enfrentados nas lutas incessantes por igualdade de direito na
educação e melhores condições de acessibilidade dos cidadãos aos direitos sociais no contexto
educativo.
Historicamente, a educação superior vem sendo constituída em meio às conturbadas
mudanças no processo de transformação social. Para Coelho (2005), desde a Idade Média, as
1 Texto produzido durante o curso de especialização em Docência Universitária na UCG, Goiânia, orientado pela
Profa. Dra. Lúcia Maria de Assis.
2 Aluna do Curso de Especialização em Docência Universitária da Universidade Católica de Goiás.
2

instituições de ensino superior enfrentaram várias imposições político-sociais, o que acabou
refletindo no campo da educação, destacando-se a falta de valorização do trabalho docente em
todos os níveis de ensino. Nos dias atuais, pode-se observar pelas inúmeras mudanças nas
legislações, momentos em que as instituições de ensino submetem-se às leis que, em geral,
atendem predominantemente ao modelo político-econômico-social contemporâneo,
caracterizado pelo individualismo, pela competitividade e pela tendência privatista do modelo
neoliberal de mercado. Esse modelo, via de regra, é impregnado de concepções valorativas e
quantitativas; visando o lucro das organizações, cujas produções passam pelo aligeiramento
dos sujeitos, quase sempre submetidos aos novos paradigmas tecnológicos. Nesse contexto,
Sobrinho (1998, p.139) destaca que “a história das universidades é um aspecto da história das
instituições das sociedades”.
Coelho (2005) destaca que é na formação de pessoas que pesquisam, aprendem,
ensinam que a universidade constrói sua própria identidade. Esta identidade é construída
também na medida em que consegue corresponder aos fatores necessários para que as bases
sociais, culturais e intelectuais desenvolvam aspectos críticos e reflexivos. Assim, a
universidade ainda precisa amadurecer a concepção de formação humana, no sentido de ir
além dos anseios que o meio social, político e econômico exigem.
Segundo Coelho (2005) e Pimenta (2002) a principal característica das universidades
está vinculada ao ensino, à pesquisa e à extensão. Assim, o seu verdadeiro papel no meio
social é dedicar-se à produção de conhecimento científico na formação do homem crítico-
reflexivo, possibilitando a sua inserção desafiadora na construção de uma sociedade cada vez
mais justa. Para tanto, a identidade da universidade é formada na medida em que consegue
corresponder aos fatores de que a base social necessita, nos aspectos culturais, intelectuais,
tecnológicos, políticos, econômicos. Portanto, o papel que a Universidade deveria cumprir é
o de dedicar-se ao conhecimento na formação integral do sujeito, para que o este possa
criticamente contribuir para uma atuação transformadora no próprio meio social. Nesse
sentido, a formação desse homem/sujeito deve ser sustentada por conhecimentos científicos,
tendo como base as teorias-práticas articuladas ao processo ensino-aprendizagem. Muitas
vezes a ação docente é realizada de forma artesanal e mecânica, e por isto surge a necessidade
de compreender o conhecimento científico para que haja aprimoramento intelectual (teorias
científicas) e ação pedagógica (práxis - que é a reflexão da teoria na prática pedagógica).
Assim, este artigo tem como objetivo apresentar, de forma sucinta, a trajetória e os
conflitos pelos quais a formação de professores tem passado no decorrer de algumas décadas.
A primeira parte destaca a importância da formação inicial e continuada para a
3

profissionalização docente, demonstrando que a identidade do professor deve-se, dentre
outros fatores, à sua formação inicial e continuada. Na segunda parte, serão apresentados
alguns desafios encontrados na formação inicial e continuada dos profissionais da educação,
com base em um perfil de um grupo de professores que cursa especialização em docência
universitária em uma IES em Goiânia 3 . Dentre outros temas, expressam os motivos que os
levaram a fazer um curso de especialização na área educacional, bem como as tendências
pedagógicas que fundamentam as suas práticas e algumas dificuldades que eles têm
enfrentado na construção da sua profissionalidade docente.
1. Formação Inicial e Impasses Sociais
São grandes os desafios que a profissionalização 4 docente tem enfrentado atualmente.
Essas dificuldades são, em grande parte, decorrentes do modelo social contemporâneo e das
políticas neoliberais que modificam as formas de relacionamento entre os diversos atores
sociais. Portanto, é neste contexto que se redefine o papel da educação, do professor e do
conhecimento que, de certa forma, está sendo transmitido e utilizado para atender quase
exclusivamente o mercado produtivo. Em geral, o conhecimento amplo pode até ser
apresentado na cultura escolar, mas o “mercado” de trabalho competitivo não o valoriza, pois
o que mais interessa é a produção prática, competente e aligeirada (Cunha, 2005).
Constata-se também que é grande e desafiadora a procura pela formação de
professores, mas são poucas as pesquisas que direcionam esses profissionais da educação para
um trabalho que se faça efetivar a qualidade no ambiente educativo (Guimarães, 2004). Muito
se discute sobre o importante papel da instituição de educação e os docentes, mas esses
discursos não são suficientes para que os projetos educacionais ganhem legitimidade. O fator
que delineará o trabalho qualitativo do professor é sua formação profissional. No entanto, a
formação inicial é o ponto de partida para a profissionalização docente. Esse conhecimento,
constituído no decorrer do processo educativo é o único meio para compreensão da necessária
formação permanente, tendo em vista o desenvolvimento profissional e integral desse
profissional.
3 Em abril de 2007 foram aplicados 30 questionários abertos a uma turma de especialização lato sensu em
docência universitária da UCG, em Goiânia. Deste grupo, dez responderam e devolveram os questionários. São
pessoas graduadas em diversas áreas, sendo que alguns já lecionam no ensino médio.
4 A profissionalização refere-se às condições ideais que venha garantir o exercício profissional de qualidade.
Essas condições são: formação inicial e formação continuada, nas quais o professor aprende e desenvolve as
competências, habilidades e atitudes profissionais; remuneração compatível com a natureza e as exigências da
profissão; condições de trabalho (recursos físicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, práticas de
organização e gestão) (LIBANEO, 2004, p. 75)
4

É importante enfatizar que, há mais de três décadas, a formação de professores vem
passando por diversas mudanças e transformações causadas por processos políticos,
econômicos e sociais. Esses desafios podem ser atribuídos, em parte, às características de uma
sociedade cujos interesses são, em sua maioria, contrários aos interesses das classes sociais
majoritárias.
Certamente outros fatores como as intervenções tecnológicas e científicas têm afetado
também, de forma significativa, a profissionalização docente neste contexto contemporâneo.
Com isto grande parte do processo de escolarização tem ficado em segundo plano, pois a era
da tecnologia tem tomado o tempo e informado com muito mais agilidade e rapidez do que as
instituições educativas conseguem acompanhar. O que antes era de responsabilidade quase
exclusiva das instituições de ensino, hoje é mais abrangente, pois o acesso às informações é
cada vez mais facilitado pelas Novas Tecnologias da Comunicação e Informação – NTCI,
resultado do modelo social emergente que tem desenvolvido tecnologias cada vez mais
avançadas. Pode-se dizer que, nesse contexto, há aspectos bons e ruins a se considerar. Nesse
sentido afirma Libâneo (2004, p.78) “[...] nesta nova configuração de sociedade, a geração de
novos conhecimentos estaria diretamente associada ao desenvolvimento científico e à
inovação tecnológica”. O mais grave nesse processo de avanços sociais, políticos,
econômicos, culturais e tecnológicos é o fato de se profissionalizar o ensino de modo a
atender predominantemente as expectativas do mercado capitalista.
Guimarães (2004) afirma que as concepções ideológicas das políticas educacionais
derivadas desta conjuntura podem até promover discursos variados sobre qualidade na
educação, mas o apoio efetivo ao ensino é insuficiente para aprofundamento nos projetos que
possibilitam fundamentar os processos educativos na formação docente. O que de fato
delineará o trabalho qualitativo do professor não é somente a formação inicial 5 , mas também a
formação contínua 6 , e esse investimento realizado na formação docente, o permitirá
qualificar-se profissionalmente. Citando Woodward (2000), Marin (2003) enfatiza que a
identidade profissional 7 docente nos dias atuais vive momento conflituoso e frustrante, devido
a tantas mudanças e cobranças oriundas dos setores sociais do mundo contemporâneo. Isto
5 A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados a formação profissional,
completados por estágios (LIBÂNEO, 2004, p.227).
6 A formação contínua é o prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e
prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla para além do
exercício profissional (LIBÂNEO, 2004, p.227).
7 [...] a identidade profissional é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e
orientam a especificidade do trabalho de professor (LIBÂNEO, 2004, p.81)
5

tem afetado significativamente o processo educacional e, conseqüentemente, a formação de
professores, causando assim, uma “crise na sua identidade profissional”.
De acordo com Guimarães (2004), a formação de professores vem recebendo destaque
dos órgãos e instituições que administram as políticas educacionais. Nesta visão, a produção
científica começa a despontar e ampliar no contexto nacional e internacional, o que pode ser
percebido por meio das leis e diretrizes oriundas do poder público, que vem dando ênfase à
docência em todos os níveis educacionais. Em abril de 2007, discutiu-se amplamente na mídia
nacional uma proposta do governo tendo em vista fixar um piso salarial mínimo de oitocentos
reais (o equivalente a pouco mais de dois salários mínimos) para todos os professores da
Educação Básica no Brasil. No ano seguinte, o Governo Federal decretou e sancionou a Lei
Nº 11.738, de Julho de 2008, onde regulamenta no Art. 2º que “[...] O piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica será de
R$ 950,00 (novecentos e cinqüenta reais) mensais, para a formação em nível médio, na
modalidade Normal[...]”. Dados do censo indicam que 40% dos professores da educação
básica recebem o equivalente a um salário mínimo.
Pode-se afirmar, segundo Guimarães (2004, p.32), que os investimentos que a
educação recebe são frutos de acordos políticos e econômicos que determinam as formas de
utilização e desenvolvimento educacional. A educação e o trabalho docente, nesse sentido,
servem como ferramenta para manter a configuração social imposta pelos modelos e ideários
sociais. “Esse caráter de mediação, no caso, entre governo e sociedade, inerente ao trabalho
do professor, justifica os investimentos de organismos diversos na configuração de uma
identidade do professor na sociedade”.
Nóvoa (1995) & Guimarães (2004) destacam ainda que a educação deve trabalhar em
sintonia com os problemas colocados pela sociedade, pois, mesmo em meio a tantas
dificuldades existentes, os profissionais da educação têm se esforçado para atender às
demandas escolares de diferentes formas. Suas ações diferem nas características da
profissionalidade docente, de acordo com as experiências vividas tanto enquanto alunos
quanto no curso de sua formação. O que se observa, entretanto, é que, via de regra, os
processos educativos nas Instituições de Ensino Superior são mais focalizados nas teorias do
que nas práticas que, em geral, ganham maior ênfase ao final do curso.
Segundo Guimarães (2004), a formação inicial deve ser somada a uma
interdependência entre o conhecimento e a prática vivenciada pelo professor no ambiente
educativo, levando em consideração os desafios ali encontrados. É na ação pedagógica e na
inter-relação entre a teoria e a prática que o professor compreende como administrar os
6

conflitos desenvolvidos no ambiente escolar, permitindo assim o autocontrole da situação
exposta. Libâneo (2003, p.82) completa dizendo que “[...] experiências de aprendizagem
possibilitam mais qualidade cognitiva no processo de construção e reconstrução de conceitos,
procedimentos e valores”. Assim, percebe-se que é na interação do professor com as
situações concretas de trabalho que as competências profissionais serão apuradas e
aperfeiçoadas. Nesse sentido, pode-se dizer que a educação tem um papel importante na
construção do homem, a fim de que o mesmo seja efetivamente constituído como cidadão
participante do desenvolvimento social. Vale ressaltar que o processo educativo é desafiador,
principalmente quando se depara com situações cotidianas que não colaboram para o
desenvolvimento da educação de qualidade 8 . No entanto, a superação desses desafios
contribuirá para a construção da identidade profissional docente, influenciando também na
ampliação dos conhecimentos e saberes necessários para uma atuação pedagógica que
responda às demandas do seu entorno sócio-cultural e político.
Cabe enfatizar que, em geral, os cursos de formação de professores falham em relação
à prática pedagógica. É importante entender que o contexto da prática pedagógica inter-
relacionado à teoria são aspectos importantes a uma formação consistente. A falta de preparo
nos aspectos pedagógico-didáticos dos professores do Ensino Superior, dentre outros fatores
envolvendo a ação docente, tem colaborado para que o processo de ensino torne-se cada vez
mais precário na atuação pedagógica dos futuros profissionais da área. Rosa (2003, p.166)
afirma:
Tais dificuldades são justificadas, via de regra, pela precária formação
teórica e prática para o exercício do magistério realizada nos cursos de
licenciatura e pela ausência dessa formação nos cursos de Bacharelado.
Soma-se a isso a pouca exigência da legislação educacional brasileira (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 – LDB) quanto à
formação profissional do professor no momento de seu ingresso na docência
universitária.
Libâneo (2004, p. 83), por sua vez, assim se posiciona: “[...] é certo que formação
geral de qualidade dos alunos depende de formação de qualidade dos professores”. Assim
amplia-se o conhecimento sobre a profissionalização docente, buscando compreender o
porquê da necessidade de uma formação sólida e ao mesmo tempo maleável. Para Guimarães
(2004) a docência é individual, cada professor constrói a sua forma de atuação, por meio dos
8 Educação de qualidade é aquela que promove para todos o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, operativas e sociais necessários ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos
alunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituição da cidadania, tendo em vista a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária (LIBÂNEO, 2003, p. 111).
7

saberes constituídos no decorrer do seu processo de formação. Muitos professores sentem
dificuldades em articular o conhecimento científico com a ação pedagógica. Essa ação
reflexiva e articulada deve-se à formação inicial que definirá de fato o processo educativo; já
a ação continuada contribuirá significativamente para o processo de reflexão e ampla
formação, proporcionado um crescimento progressivo das funções intelectuais e a prática
docente.
Ainda para Guimarães (2004) os saberes profissionais docentes são constituídos no
processo histórico do professor, por isto são individuais e possuem características próprias e
conflituosas, onde o conhecimento é produzido por meio da prática, somada à reflexão,
assegurando-se também as experiências de atuações. Assim, pode-se dizer que o ensino é o
conhecimento inacabado. Coelho (2005) também destaca que o conhecimento vai além da
realidade vivida, supera todas as dicotomias do ensino-aprendizagem. O aprender na
perspectiva do saber crítico e reflexivo é um processo permanente, autônomo e criativo.
Nesse sentido, também se faz necessário, na competência profissional do professor, o
desenvolvimento da ação no trabalho docente articulada com o processo contínuo-reflexivo da
própria prática. Para Guimarães (2004, p.50) [...], “os saberes profissionais dos professores
não são unificados em torno de uma disciplina, uma tecnologia ou uma teoria de ensino”.
Assim, esses saberes profissionais são individualizados de acordo com as construções que
cada um desenvolveu, seja pelos saberes acadêmicos, seja pelo senso comum. Com isto, a
docência é realizada de acordo com a atividade desenvolvida ou também com base nas
experiências de profissionais. Portanto,
“[...]os saberes de uma cultura profissional [...] constituem-se numa forma de
integrar a formação da profissionalidade e o desenvolvimento de uma
identidade profissional, principalmente “para si”, contrapondo-se às
maneiras como a profissão é predominantemente representada na sociedade,
tendo-se como âncora a formação, no caso, a inicial” (GUIMARÃES, 2004,
p.55).
O saber profissional docente determina a forma como o professor se envolve com o
trabalho pedagógico, possibilitando-lhe crescimento profissional por meio da formação geral,
e que contribuirá para que o mesmo possa participar de importantes mudanças que vão ao
encontro da sua profissão. No entanto,
“[...] a atuação do professor é norteada por conhecimentos específicos da
profissão, a dificuldade em estabelecê-los, além da insuficiente pesquisa a
respeito, está ligada também a natureza da ação educativa escolar, [...] a
prática docente pressupõe uma base de conhecimentos teórico-práticos que o
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professor deve dominar articular e transformar, no contexto do ensino,
mantendo-se coerente com a dimensão ética dessa prática, uma vez que sua
atuação envolve a formação de atitudes e convicções que induzem uma
concepção de vida e mundo do aluno” (PERRENOUD, KINCHELOE,
GAUTHIER, THERRIEN, apud GUIMARÃES 2004, p.55-56).
É necessário destacar que o profissional docente deve estabelecer uma reflexão
constante de autoconhecimento da prática pedagógica. Nessa dialética de auto-reflexão, o
docente aprimorará sua formação teórico-prática. No entanto, para Guimarães (2004), as
práticas formativas 9 serão desenvolvidas, predominantemente, por meio da formação inicial
nos cursos de graduação. Mas, posteriormente isto será ampliado com a formação continuada
com base em pesquisas desenvolvidas em sua profissionalização. Assim, alguns fatores
contribuem para o desenvolvimento das práticas formativas, que são: os currículos gerais das
instituições; a postura do professor em relação ao aluno e o estabelecimento das formas de
ensinar o conhecimento científico instituído pelo professor.
Nessa linha de análise, é importante destacar a identidade profissional 10 do professor.
Conforme Guimarães (2004), muitas são as dificuldades científicas em definir de fato a
questão em pauta. Para esse autor, a identidade profissional docente está substancialmente
associada à forma como a profissão docente está sendo dominada, destacada e construída
socialmente. A identidade profissional na formação de professores também está ligada aos
processos burocráticos sociais e profissionais. Desse modo, como foi dito, historicamente, a
identidade profissional docente tem sido abalada no contexto atual, devido a tantas pressões
sociais impostas à profissão, causando um grande mal estar entre os professores e os cursos
que se encarregam da sua formação.
Para Guimarães, a falta de reconhecimento social e de prestígio da profissão docente
faz com que o professor se sinta retraído ao se identificar com a profissão. Nesse sentido, a
formação inicial deve colocar em destaque a valorização da docência, mas também mostrar a
realidade e as dificuldades encontradas no processo educativo. A formação inicial e
continuada têm que cumprir o papel de mostrar ao futuro profissional da educação a realidade
tal como é, sem maquiar os fatos, no sentido de ampliar seu conhecimento para que
9 Práticas formativas referem-se a maneiras bem identificáveis de ensinar, mas também à qualidade das relações
entre professor e aluno, ao exemplo profissional, à autoridade intelectual do professor formador, entre muitas
outras ocorrências que os alunos podem avaliar como importantes para o aprendizado do ser professor
(GUIMARÃES, 2004, p.56)
10 A identidade profissional além de relacionada a aspectos objetivos (formas e estratégias de sua configuração
na sociedade, conjunto de saberes e destrezas profissionais), refere-se também a disposições pessoais em relação
a uma profissão, a um determinado estado de espírito quanto a pertencer a um grupo de pessoas que têm,
basicamente, um modo comum de produzir a existência (ABDALA apud GUIMARÃES, 2004, p.59)
9

futuramente possa mudar o quadro existente de descontentamento e angústia gerada pela
profissão. O referido autor assim define esta situação:
“[...] não é fácil ao professor identificar-se com uma profissão cuja imagem
social não oferece referências positivas comuns e mobilizadoras. O papel da
formação inicial, longe de ignorar e muito menos de esconder essa realidade,
é expô-la à discussão, ao estudo não idealizado da situação. E não só os
possíveis resultados e conclusões a respeito são formativos, mas também o é
seu significado, como estratégia formativa, nos vários aspectos que ela
contém”.
Com base no exposto, pode-se afirmar que os cursos de formação de professores
devem ensinar aos futuros docentes, juntamente com os conhecimentos científicos, como lidar
e enfrentar alguns problemas na realidade profissional do magistério. Sabe-se que é um
processo de identificação com a profissão para que os futuros professores não cheguem ao
final do curso com expectativas frustradas e descontentes na atuação profissional.
2. Desafios Profissionais na Formação Continuada dos Professores
Buscando compreender como os desafios profissionais se processam na prática
formativa dos professores ou de pessoas que desejam se tornar professores, far-se á nesta
parte do trabalho, a identificação de algumas características do perfil dos alunos de um curso
de formação continuada de professores universitários, na modalidade de Pós-graduação Lato
Sensu. Pretende-se identificar os motivos pelos quais os alunos escolheram um curso de
formação de professores e quais concepções de educação conseguiram apreender no decorrer
do processo de formação. Por fim, pretende-se também analisar se houve mudanças
significativas nas suas concepções e práticas depois do processo de formação e quais são as
suas perspectivas futuras quanto à realidade da prática docente.
Os cursos de Pós-Graduação no Brasil começaram a desenvolver-se mais intensamente
a partir da década de 60, em meio às muitas pressões sociais, políticas, econômicas e
tecnológicas da época, bem como por influência do poder oriundo dos governos militares.
Nesse contexto, progressivamente o conhecimento evoluía, o mercado de trabalho se expandia
e passava a exigir cada vez mais profissionais com qualificações especializadas. Vale ressaltar
que nesse momento histórico a educação era compreendida como promotora de status social,
e também como a esperança para o desenvolvimento do país, conforme Dias Sobrinho (1998).
De acordo com a Lei 5.540/1969, a Pós-Graduação fragmentou-se em formação do
pesquisador ou formação e capacitação do docente universitário. É importante enfatizar que o
10

crescimento nesta área foi visível principalmente nas décadas de 1970/80 quando se atendia a
uma densa procura por esta modalidade de ensino. Assim, já na década de 1980, com a
Resolução 12/1983 do Conselho Federal de Educação, começam a despontar cursos de
especialização e qualificação docentes. Esses cursos são denominados atualmente de Pós-
Graduação Lato Sensu, com carga horária mínima de 360 horas, cujo currículo contempla, de
forma privilegiada, as disciplinas específicas ligadas à Metodologia do Ensino Superior
(Masetto,1998).
Todavia, há algumas décadas, a Pós-Graduação vem desenhando programas, dentro
das universidades que atendam a cursos de diversas modalidades. Observa-se, entretanto, um
crescimento maior na área de formação de professores, no sentido de ampliar os
conhecimentos quanto às concepções de educação existentes, mostrando caminhos para o
desenvolvimento científico para aqueles que, de alguma forma, querem contribuir na ação e
reflexão no campo da docência em geral.
De acordo com Souza (2001), na LDB 9394/96, a Pós-Graduação é divida em dois
níveis: stricto sensu, que corresponde aos programas de Mestrado e Doutorado e lato sensu
que corresponde aos cursos cujos objetivos são técnico-profissionais e científicos, específicos
a uma área de atuação profissional. A especialização está voltada para a prática profissional e
fornece somente o certificado, o que não é o caso do mestrado que tem características mais
acadêmicas para pesquisa.
Para Dias Sobrinho (1998), dentro das universidades, os cursos de Pós-Graduação
desenvolvem boa parte do trabalho com a pesquisa científica. Muitas vezes, somente num
curso de formação continuada é que os alunos passam a vivenciar de fato a pesquisa. É esta
modalidade de ensino que acaba comportando a maior parte da ação do pesquisador em todo
processo de ensino superior. Para Isaia (2006) “no tripé da universidade – ensino, pesquisa e
extensão estão contempladas as diversas ações formativas necessárias aos processos
constitutivos de ser professor”. Entende-se, dessa forma, que se faz necessária uma
preparação mais aguçada principalmente ao profissional docente que irá atuar no Ensino
Superior. É necessário refletir que ter somente uma titulação não significa que o professor
possua uma formação de qualidade.
Percebe-se que, em meio a muitas dificuldades, os cursos de formação continuada na
área de formação de professores estão, cada vez mais, sendo procurados tanto por
profissionais da educação, quanto de outras áreas que buscam se fundamentarem de forma
significativa acerca dos processos formativos.
11

2.1 Atuação profissional e perspectivas atuais
A caracterização e o perfil dos estudantes concluintes do curso de Especialização em
Educação - Docência Universitária, da Universidade Católica de Goiás – UCG, foi realizada
por meio de um questionário. Quanto ao gênero, dos dez participantes que compõem a
amostra, sete são do sexo feminino três do sexo masculino. Quatro possuem até trinta anos de
idade, quatro estão com idade entre 41 e 50 anos, um dos participantes está na média de 31 e
40 e um com idade acima de cinqüenta anos. A maioria dos sujeitos possui cursos de Pós-
graduação em outras áreas de conhecimento, sendo um mestre, cinco especialistas e quatro
são graduados. Quanto ao tempo de atuação, três participantes possuem até cinco anos de
docência, seis não possuem experiência no Ensino Superior e somente um tem entre seis a dez
anos de prática pedagógica. Três dos participantes são formados em Pedagogia (uma
pedagoga possui também a formação em Administração de Empresas). E os outros sete são
formados em Psicologia, História, Nutrição, Ciências Econômicas, Direito, Arquitetura e
Enfermagem.
Com base no quadro apresentado, Pimenta (2002) identifica algumas características do
professor e da profissão, indicando o que teria levado os sujeitos a essas escolhas, mostrando
também os desafios encontrados que afetarão ou não sua identidade docente. “Os
pesquisadores dos vários campos de conhecimento [...] adentram o campo da docência no
ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e por razões e interesses
variados”. Atualmente tem sido comum que pesquisadores de diversas áreas de conhecimento
procurem um curso de formação de professores universitários por motivos variados. Em
muitos casos o fazem sem saber exatamente o significado e o papel do profissional da
educação. Cabe ressaltar que esses mesmos profissionais podem até contribuir com os
conhecimentos diferenciados de suas áreas, porém muitos desconhecem e não refletem sobre
o verdadeiro papel do professor e o grande significado que existe por traz da profissão
docente.
Com base nestas constatações, procurou-se analisar a construção da identidade desses
professores que procuram os cursos para se iniciarem profissionalmente no campo da
docência universitária. Presume-se que acreditem na possibilidade de adquirirem com o curso,
contribuições e subsídios teóricos e práticos para a sua atuação no magistério com mais
qualidade.
Primeiramente, analisaram-se os motivos que levaram os sujeitos da pesquisa a
escolherem o curso de especialização em Docência Universitária. As respostas indicam que as
12

motivações foram bastante variadas. Dos participantes, seis expressaram que o motivo da
procura por um curso de formação continuada no âmbito da educação foi a profissionalização
e capacitação no campo da docência. Também citaram a possibilidade de aperfeiçoamento e
aprimoramento dos conhecimentos na área educacional, compreendendo o verdadeiro papel
do professor. Outros fatores foram citados de forma isolada por uma pequena parte dos
sujeitos da pesquisa, como: “interesse em trabalhar numa instituição de ensino superior”,
“dificuldade na prática docente”, “o nome bonito do curso”, “necessidade de buscar novas
opções de trabalho e vontade de estudar”. Dois participantes buscaram um curso de formação
continuada pela possibilidade de diversificar e ampliar as oportunidades de trabalho, tendo a
docência como uma profissão complementar a que já atuam.
De acordo com Cunha (2005), a profissionalização docente nos dias atuais tem sido
muito mais cobrada, pois o modelo de sociedade vigente tem como base econômica a
expansão do capitalismo, o que torna a profissionalização um desafio constante. Surge, no
entanto, uma grande preocupação diante desse quadro, no sentido de que muitas instituições
de ensino superior não se preocupam em como, porque e por quais motivos esses
profissionais estão fazendo escolhas em ministrar aulas no magistério superior. Assim, essas
Instituições de Ensino Superior encarregam-se somente em saber a quantidade de
teoria/conhecimento que o professor possui, e ele muitas vezes passa pela docência de forma
mecânica como qualquer outra profissão técnica. O que se vê de fato é um mal-estar docente,
um ensino cada vez mais precário e a profissão ainda mais desvalorizada e estigmatizada por
parte da sociedade, segundo Pimenta (2002).
Desse modo, um dos sujeitos respondeu que procurou um curso de Pós-graduação em
formação de professores no intuito de “profissionalizar-se como professor e não apenas ser
um profissional do Direito que dá aula”; observa-se uma preocupação em obter
conhecimentos na área educacional, o que pode ser um indício de que esteja havendo um
movimento rumo às mudanças de concepções acerca da função docente. De acordo com
Guimarães (2004), é na ação do professor no exercício da docência somando aos seus
conhecimentos científicos que ele (o professor) construirá sua profissionalidade docente. Um
dos objetivos dos cursos de formação continuada de professores é propor ao docente uma
reflexão sistemática do contexto da sala-de-aula, assim como também definir o seu importante
papel como docente universitário. Dos participantes deste trabalho, dois relatam que um dos
aspectos que os levaram a procurar o curso de formação continuada no campo da docência
superior foi a grande dificuldade da prática docente, deixando claro que gostariam de ver os
fundamentos e as práticas pedagógicas um pouco mais contempladas pelo currículo do curso.
13

De acordo com Pimenta (2002), é na formação continuada que a profissionalização
docente se efetiva, somada aos vários fatores, como a bagagem científica e a prática docente
construída ao longo da profissão. Assim, o conhecimento científico constituído no processo
de formação inicial e continuada, bem como a prática pedagógica são fatores necessários para
a construção dos processos formativos da docência.
Dessa forma, com base nas concepções teóricas e metodológicas da ação docente,
questionou-se também que visão teriam em relação às tendências educacionais e quais
fundamentavam sua atuação docente na prática educativa. Percebe-se que nesse momento da
pesquisa houve uma divisão significativa nos dados obtidos. Um dos participantes da pesquisa
fundamenta o seu trabalho em vários teóricos, como: Paulo Freire, Alicia Fernandez, Sara
Paim, Piaget, Vygotsky, Phillipe Perrenoud, Miguel Arroyo, Cipriano Luckesi, Fernando
Hernandez. Já outros seis procuram fundamentarem-se, cada um a sua maneira, nas teorias de
Libâneo, Paulo Freire, Piaget, Vygotsky e Rousseau. Por fim, três não quiseram opinar por
não terem experiência na prática docente. É importante destacar que um dos participantes
relatou que, apesar de não concordar com o ecletismo teórico, acha interessante destacar as
idéias de aprendizado pela faixa etária de Piaget, a concepção de Sócrates, “maiêutica”, e a
teoria de desenvolvimento de Vygotsky. Percebe-se que a teoria mais citada nestes dados foi a
“problematizadora”, de Paulo Freire. Cinco dos participantes afirmaram que utilizam essa
concepção de educação para compreender a ação docente.
Dentre os elementos que contemplam as expectativas profissionais e acadêmicas, dois
dos sujeitos pesquisados acreditam que o curso causou impactos positivos quanto à ação
pedagógica do docente no ensino superior e a enorme responsabilidade do professor
universitário em sua atuação na formação do indivíduo social. Outro participante afirmou que
o curso abordou o tema funcionamento administrativo das IES de forma satisfatória. Um
outro relatou que o curso proporcionou uma “visão mais ampla do ensino superior e da
responsabilidade de ser professora-motivadora e não apenas dadora de aulas”. Três dos
sujeitos disseram que em algumas disciplinas o curso proporcionou boas expectativas no
aluno, mas por outro lado faltou “explorar mais o conhecimento como um todo”. Três
participantes da pesquisa revelaram-se insatisfeitos com o curso sem, entretanto, explicitarem
as suas opiniões.
Analisando-se os dados obtidos referentes às abordagens educacionais em confronto
com a realidade da prática pedagógica, seis dos sujeitos da pesquisa disseram que, em geral, a
teoria fica muito distante e muito aquém da prática no contexto educativo, e que não há
articulação entre a teoria e a prática. Para Guimarães (2004), o processo de profissionalização
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docente precisa se diferenciar das outras profissões no sentido de constituição do
conhecimento científico. Sabe-se que a prática é importante quando está bem articulada à
teoria. Somente a prática pela prática não é suficiente para formar um profissional da
educação, pois, assim, dificilmente se preocupará com uma ampla formação dos alunos,
especialmente quanto aos aspectos relacionados às questões políticas e cidadania. Na visão de
quatro dos pesquisados, as abordagens educacionais chegam a ser compreendidas como
utópicas dentro do processo de ensino-aprendizagem. Segundo um deles “[...] ainda é preciso
fazer junção entre teoria e prática que permita ao educador trabalhar a realidade sem separar
pressupostos teóricos”. Todos os participantes externaram que existe a necessidade de se
promover uma maior articulação entre teoria a prática. De modo geral esses profissionais
atribuem ao curso de formação continuada a função de preparar o profissional da educação
para o enfrentamento dos medos, conflitos e inseguranças geradas na ação docente cotidiana.
Para Guimarães (2004), a formação inicial é o ponto de partida para a formação do
professor, mas a formação continuada desenvolverá a amplitude do crescimento profissional
do professor. Sendo assim, a profissão docente necessita sair do processo artesanal e atingir a
subjetividade do conhecimento científico, pois supõe uma sustentação teórica e prática para
ser reconhecida e valorizada como um fator importante no contexto social. Cabe ressaltar que
os saberes profissionais dos professores são construídos cotidianamente, adicionando-se o
tempo de atuação mais o conhecimento científico somado à interação com outros
profissionais da educação. Dessa forma, o professor adquirirá, gradativamente, melhores
experiências. É na formação inicial e continuada que o professor terá oportunidade de lapidar
e exercitar seu trabalho como docente.
No que se refere ao curso de formação continuada (especialização), questiona-se o
mesmo é suficiente para a atuação profissional com segurança. Para quatro respondentes,
(40% do total), o curso possibilita mudanças na prática pedagógica, desde que o professor
esteja aberto a mudar e aprofundar-se nos estudos da área. Para cinco respondentes, que
representam 50% do total, o curso não proporciona a segurança necessária, pois esta vem com
o tempo de atuação na prática. Nesta mesma linha, um participante relata que o curso está
mais ligado à mercantilização do ensino e menos à qualidade de atuação docente. Percebe-se
que os participantes deste curso se queixam da falta de estágio, ou seja, de uma prática aliada
à teoria, para que o aluno tenha um contato direto com a ação docente mais profissionalizada.
À luz das contribuições de Guimarães (2004), as práticas formativas são desenvolvidas por
meio dos conteúdos constituídos, assim como também a autonomia intelectual do docente,
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além da interação que existe entre professor e aluno. Nesse sentido, quando não há uma
abertura maior para que um desses fatores se efetive, o processo fica realmente incompleto.
Assim, com base nos dados obtidos, percebe-se que o discurso dos sujeitos nesse
momento parece contraditório ao afirmarem que de Docência Universitária proporcionou
algumas mudanças nos processos formativos da atuação docente. Contudo, percebe-se que
sete dos dez participantes concordam que o curso causou algum impacto reflexivo e ampliou
de certa forma sua visão sobre docência superior, passando a analisar cientificamente as
questões da formação pedagógica do ensino superior. Somente três do total relataram não
saber exatamente se o curso proporcionou mudanças. Dessa forma, pode-se afirmar que a
identidade do professor está substancialmente associada à forma em que a profissão docente
está sendo conduzida, destacada e construída socialmente. Assim, o processo de
desvalorização da profissão docente da forma como tem sido construída a identidade do
professor, seja individual ou coletivamente, pode ter influenciado essas respostas, de acordo
com a abordagem de Valter Guimarães (2004). Muitas vezes a docência superior tem sido
observada como um status social a mais, tendo em vista a falta de experiência na área. Pela
falta de significação social da profissão docente, o professor se sente retraído em querer
identificar-se com a sua profissão. Nesse sentido, é na formação inicial, ou seja, na graduação,
que se deve colocar em debate as questões de valorização da profissão docente tal como é,
mostrando a realidade e as dificuldades encontradas neste contexto, Guimarães (2004).
Portanto, procurou-se saber dos sujeitos desse processo de formação continuada se os
mesmos ainda se sentiam estimulados a continuar em processo de formação para tornarem-se
professores. A metade dos participantes, ou seja, cinco dos dez sujeitos em análise sentem-se
bastante motivados em continuar investindo na sua formação e na sua prática docente. Este
trabalho de identificação com a profissão escolhida deve partir no início da formação inicial
do professor, para que ele não fique procurando uma formação continuada com o objetivo de
se identificar com a profissão escolhida, pois este não é o objetivo maior desse processo de
formação. Constatou-se, que quatro dos sujeitos da pesquisa disseram não sentirem tanto
estímulo devido ao fator econômico, que não há uma devida valorização desse profissional
nos diversos segmentos sociais e políticos. Já com relação à ação do professor, um dos
participantes que respondeu sim à questão disse sentir prazer ao pensar na responsabilidade
social de poder contribuir na transformação do aluno e nos processos sociais.
É importante ressaltar que, desse mesmo grupo, um dos professores/sujeitos respondeu
que quer fazer parte do grupo de professores que faz diferença quanto à prática pedagógica.
Observa-se que do grupo de pesquisados que responderam não, houve quem dissesse que não
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sabe se continuará a trilhar o caminho da docência superior, pois a baixa remuneração que o
professor enfrenta no mercado de trabalho é desestimulante. Destes sujeitos, um justifica que
“existem grupos fechados de professores que atuam na área da docência, que não permitem
que outros profissionais façam parte do processo de atuação no magistério superior”.
Nota-se, em linhas gerais, que a maioria dos sujeitos buscou o curso de formação
continuada para melhor capacitar-se e profissionalizar-se no campo da docência. Porém, sabe-
se que muitos são os desafios encontrados na prática pedagógica e, como os elementos
constitutivos da profissão docente 11 não foram delineados no processo de sua formação
inicial, ainda na graduação, alguns dos sujeitos tentaram neste curso compreender com mais
amplitude o significado do papel do professor na atuação da docência superior.
3. Considerações Finais
Este trabalho possibilitou identificar, compreender e desvelar alguns desafios
enfrentados no campo da formação de professores nos dias atuais.
De certo modo, ao analisar algumas características da formação inicial e continuada,
identificou-se o quanto a identidade profissional do professor é pouco definida no decorrer do
seu processo de formação. Assim, mesmo os alunos dos cursos de formação de professores
chegam ao final da graduação sem de fato terem consciência acerca da sua profissionalidade
docente. O que se tem visto, em alguns casos, são alunos ingressando em cursos de
especialização ou outros de formação continuada, sem saber o que fazer com o título
adquirido. Entretanto, esta modalidade de formação deve cumprir um papel complementar à
formação do sujeito que, em tese, já deveria conhecer os benefícios que esta etapa de
formação poderia lhe acrescentar.
Diante do exposto, compreende-se o quanto é importante o papel das Instituições de
Ensino Superior no sentido de abordarem, no decorrer do processo de formação, a realidade
da profissão, seus desafios, suas dificuldades e seus pontos fortes com a mesma profundidade
que ensinam os conhecimentos específicos em cada área. A produção do conhecimento é tão
importante quanto a formação integral do acadêmico. Formação docente está voltada para a
realidade humana, preparando também para um mundo repleto de desafios apresentados pela
sociedade e pelo mundo do trabalho.
11 “[...] Formação acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, objetivos, regulamentação, código de ética”. E
quando essas características não acontecem de forma integral na formação inicial é importante que isto
corresponda na formação continuada, Pimenta (2002).
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Isaia (2006, p.74) descreve que “A indefinição identitária pode levar a uma formação
difusa da identidade docente e mostrar-se como um dos fatores responsáveis pela separação
entre o ato de ensinar e o de pesquisar, ainda presentes na academia”. Nesse sentido, é na
formação inicial que o professor delineará o caminho da docência e da pesquisa, e também o
ser pesquisador. Já na formação continuada, o docente poderá complementar os
conhecimentos constituídos para sua formação profissional. Porém, de acordo com os
resultados obtidos nesta pesquisa, e dentro da perspectiva de formação de professores, pode-
se perceber que ainda existem alunos que procuram cursos de formação continuada para
compreender de fato o que é ser professor. Ora, a qualificação do trabalho docente não
depende somente de um fator, mas sim de vários que complementarão sua profissionalidade,
ou seja, um somatório dos saberes, dos fazeres, do conhecimento científico e da relação com a
prática docente. Assim sendo, a docência envolve a formação profissional e a formação
cidadã, embasada em um conjunto de fatores que fundamentará o ato de ensinar, (Isaia 2004).
Evidencia-se, neste estudo, a importância de a formação de professores ser sustentada
pelo conhecimento científico articulado às práticas pedagógicas. Sabe-se que a
profissionalização do docente certamente dependerá da qualidade da formação profissional
constituída no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Quanto à formação continuada,
seja em que nível for, é tão importante quanto a formação inicial, embora, especificamente
para o professor, o processo formativo traga muito mais responsabilidade, pois certamente o
ato de ensinar supõe conhecimento e prática constantes e atualizadas.
Para que os desafios encontrados no decorrer do processo de atuação sejam
enfrentados com discernimento e sabedoria, faz-se necessário que o sujeito estabeleça uma
relação de valorização e identificação com a profissão docente. Assim, o reconhecimento do
docente deve se estender à categoria profissional, para que também a sociedade em geral
perceba de fato a importância do papel exercido por esses profissionais na transformação
social e na melhoria das condições de vida das pessoas.
Pode-se concluir que são grandes os desafios das Instituições de Ensino Superior no
preparo dos professores para uma atuação coerente e comprometida com a realidade atual. De
fato, a responsabilidade do docente universitário no momento da sua ação em sala de aula
deve ser condizente com os saberes necessários, num movimento mútuo de articulação com as
teorias em construção. Nesse processo, é importante destacar que o educador/professor tem
um papel muito importante nessa construção, junto com os demais segmentos sociais, das
competências técnicas, políticas, sociais e humanas necessárias para a formação das novas
gerações de profissionais em todas as áreas do conhecimento.
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