14_Saudiña - Sergas

14_Saudiña
Febreiro 2008
ISSN 1138-9117
Educándonos en valores imprescindibles para a convivencia, o consumo, a igualdade…
Valora-Convivencia no IES Isidro Parga Pondal27 Proxecto didáctico: a transversalidade na educación32
Proxecto Buguina: contaminación acústica60 Proxecto Vivir o mar66 Educando a mirada101 O recreo:
unha parte máis do proceso formativo-educativo dos nosos nenos/as114 A síndrome do emperador128

editorial
O SAUDIÑA está de novo nos centros para ser o voceiro de todas aquelas iniciativas
didácticas que, auspiciadas polas novas correntes educativas, se están a levar a cabo
nos distintos centros.
O número anterior marcou o inicio dunha nova etapa na súa longa andadura, con novo deseño
e formato, na cal a educación en valores democráticos e os proxectos escolares que a desenvolven
pasa a ser o eixe vertebrador da revista.
A frase de José Martí “educar é poñer o home ao nivel do seu tempo” cobra unha especial
significación neste momento en que o mundo educativo occidental se encamiña cara a un novo tipo
de escola, cuxa finalidade esencial será educar para a convivencia individual e social e para que o
alumnado adquira as competencias necesarias para se converteren en cidadás e cidadáns responsables.
É por isto que nestas páxinas quixemos abordar a convivencia desde as experiencias
de centros de distintos niveis, e animar a moitos máis a que propoñan distintas perspectivas
e enfoques metodolóxicos.
Tamén esta vez o Saudiña quixo saír fóra, para compartir as experiencias do profesorado galego
que está a realizar a súa tarefa docente en centros españois no estranxeiro, aos cales desde aquí
animamos a colaborar facéndonos chegar as súas contribucións.
As estadías noutros países dentro do programa de inmersión lingüística é unha das experiencias
didácticas máis enriquecedoras para o alumnado, xa que o pon en contacto con outras culturas do noso
contorno e reforza o sentimento de pertenza a un proxecto común europeo. Quixemos, por vez primeira,
que este alumnado tivese voz para que nos contase como o viviron e o que significou para eles.
Unha vez máis desde estas páxinas queremos agradecerlles a todas as persoas que fixeron posible que
un número máis do Saudiña estea nos centros escolares, como apoio ao desenvolvemento dunha
educación de calidade que faga fronte aos actuais desafíos da nosa sociedade e como ferramenta
fundamental para a convivencia democrática, e lembrarvos que sen as vosas achegas non existiriamos.
Resolución de conflitos: estratexias e habilidades 2 A convivencia, desde a lectura da educación emocional e a excelencia persoal
6 Entre as palabras máis belas: convivencia 10 Convivencia en Portada Alta 13 O patio escolar: un espazo educativo 16
Valora-Convivencia. Unha boa experiencia no IES de Ponteceso 21 Valora-Convivencia no IES Saturnino Montojo 24 Valora-
Convivencia no IES Isidro Parga Pondal 27 Valora-Convivencia no IES As Telleiras 30 Proxecto didáctico: a transversalidade
na educación 32 A implantación dun servizo de mediación entre iguais 37 Programa Marusía: a prevención da violencia no
concello de Ribeira 41 Escolas sen racismo: escolas para a paz e o desenvolvemento 44 Proxecto de educación ambiental:
CLIMÁNTICA 47 Condución e administración dos praceres a través da pantalla. Efectos na adolescencia 56 Un colexio, un xardín,
unha fraga… Cheos de vida, paz e futuro en igualdade 58 Proxecto BUGUINA 60 Pasando páxina 64 Unha marea de valores…
Proxecto VIVIR O MAR 66 Os valores e as viaxes de estudos 72 [con] valores 74 A paisaxe como elemento integrador
da familia e fonte de lecer 78 Espazos para a interculturalidade 80 Estudo e análise da influencia do xénero nos
comportamentos e actitudes do alumnado 83 Proxecto ESTRUGAS: Un traballo de aula con proxección social 87 ¿Que é o
GAME? 89 Algunhas preguntas interesantes acerca do exercicio, a actividade física e a saúde para discutir na escola 91 Xitanos:
itinerarios educativos de éxito 94 Consumir con ética, elixir futuro 96 As drogas fan dano… Vive sen elas!!! 97 O teatro
como base para traballar a educación en valores con deficientes auditivos 99 Educando a mirada 101 Docentes galegos
no exterior 103 As voces das familias na escola 106 A Escola Galega de Consumo presenta a súa nova sede. Instituto Galego
de Consumo 110 Unha experiencia coeducativa: aprender xogando en igualdade 111 O recreo: unha parte máis do proceso
formativo-educativo dos nosos nenos/as 114 A outra cara da ciencia 119 “Vida sen tabaco”: unha experiencia nova 121
Branco e negro 124 21 de marzo de 2007. O día da árbore 126 A síndrome do emperador. Nenos e nenas que maltratan os
seus proxenitores 128 A revalorización dos valores 132 O andel 134

2
“A escola tradicional consideraba a orde un fin en si mesma
e os problemas de conduta como ofensas persoais, desde unha visión
das relacións alumno-profesor impersoais, de desconfianza. O enfoque
humanista considera a aprendizaxe desde un punto de vista psicolóxico
e sociolóxico, máis que moral, facendo fincapé nas relacións persoais,
o respecto, a democracia ou o afecto. É dicir, trátase de ensinar
e que aprendan, pero sen provocar aversión cara á aprendizaxe,
e de conseguir orde, pero sen provocar odio”.
(Santos Guerra)
Resolución de conflitos:
estratexias e habilidades
Juan Vaello Orts
Director do IES Bernat de Sarriá. Benidorm
O problema
Dar clase é unha tarefa complicada,
pero facelo aos que non queren, moito
máis. Se encerramos dúas persoas nun
cuarto durante un longo período de tempo,
co encargo a unha delas de obrigar a outra
a realizar tarefas contra a súa vontade,
o resultado sería unha probable rebeldía da
persoa obrigada. ¿Interpretaríamos esta
postura como froito do carácter conflitivo da
persoa obrigada? ¿Teriamos dereito a
etiquetala como problemática? ¿Onde está
o problema: na persoa obrigada, na que
obriga ou na situación? É evidente o
paralelismo deste exemplo co escenario
que se presenta nos niveis educativos
obrigatorios, especialmente en idades
próximas á adolescencia, onde a
obrigatoriedade xera xa de entrada
determinadas reaccións en contra, non
atribuíbles exclusivamente ao alumno nin ao
profesorado, senón máis ben á situación a
que un e outro están expostos. Nesta
situación potencialmente conflitiva o conflito
non é algo excepcional, senón máis ben a
consecuencia natural e lóxica, derivada da
propia natureza situacional. Non obstante,
tamén é certo que, partindo desta situación,
hai profesores capaces de transformar esta
situación nunha actividade estimulante e
atractiva, mentres outros contribúen a que a
sensación de obrigatoriedade aumente.
Ante esta situación, ao profesorado non lle
cabe outra alternativa que adaptarse
funcionalmente, aprendendo a manexar no
seu propio beneficio unha serie de variables
que lle permitan crear un clima favorecedor
da aprendizaxe e da convivencia.
As solucións
Aínda que o diagnóstico non é complicado
de realizar, as dificultades aparecen cando
buscamos o tratamento que se debe
aplicar. A primeira dificultade que se
presenta é a cantidade de elementos
implicados no proceso educativo e
socializador. Un enfoque integral da
cuestión debería incluír unha serie de
axentes supraescolares como a
Administración educativa, a Administración
xudicial e policial, concellos, entidades
culturais e sociais, ou servizos de saúde
física e mental, ademais das familias.
Porén, só temos control sobre os procesos
que cada centro educativo e cada profesor
ou profesora poden levar a cabo, polo que
neste traballo nos centraremos niso.
Algunhas recomendacións que se deben ter
en conta son as seguintes:
Contemplar os conflitos como unha
ocasión de medrar e formarse. Nos
niveis obrigatorios de ensino, as tarefas

escolares sempre provocarán lóxicas
resistencias nalgúns alumnos e alumnas
con escasos intereses académicos. Como
en calquera actividade forzada, a colisión
de intereses acaba por provocar conflitos:
para o alumnado que non ve interese nin
utilidade nas actividades escolares a súa
obrigatoriedade pódeselle facer
insoportable. O esforzo do profesorado por
facer atractiva e útil a materia pode
maquillar o carácter obrigatorio do traballo
escolar ata convertelo en algo desexable
pero, non obstante, é moi probable que
sempre quede un reduto de problemas de
conduta sen resolver mediante estas
estratexias de tipo instrucional. Faise polo
tanto necesario que o profesorado se forme
na adquisición de estratexias para afrontar
as diferentes situacións conflitivas que o
van acompañar, en maior ou menor
medida, durante toda a súa carreira
docente. O conflito pode ser unha
magnífica oportunidade para resolver de
forma creativa e formativa un problema
mediante o esforzo conxunto do
profesorado e dos alumnos, pois a
consecución dunha solución satisfactoria
xera efectos gratificantes para todos:
mellora a satisfacción docente do
profesorado e axuda o alumno a crecer no
seu desenvolvemento moral e persoal.
Usar a educación socioemocional (ESE)
para evitar/resolver conflitos e aproveitar
os conflitos para educar
socioemocionalmente. Os conflitos van
ligados a unha ausencia de competencias
socioemocionais, polo que poden ser
considerados como ocasións de aplicar
cuñas socioemocionais que corrixan
actitudes inadecuadas e fomenten hábitos
pro-sociais. Case todos eles son de índole
socioemocional: faltas de respecto e
autocontrol, agresividade, desmotivación,
ausencia de límites, son exemplos de
problemas que caen absolutamente dentro
das competencias sociais e emocionais dos
alumnos. ¿Quen e como se encarga da
ESE? ¿Hai nos centros plans integrais
encargados desta faceta tan importante da
educación ou actúase intuitivamente,
improvisando? Estas carencias só poden ser
corrixidas mediante actuacións debidamente
planificadas desde o centro, que persigan
non só a resolución de conflitos, senón o
fortalecemento de hábitos sans de
convivencia, transferibles á vida extraescolar.
Non obstante, adoitamos atoparnos
cun abandono case absoluto da vertente
formativa dedicada ao socioemocional. Cada
profesor ou profesora improvisa e decide,
segundo a súa intuición e boa vontade,
como atallar os múltiples problemas que a
diario se lle presentan neste campo.
Crear un bo clima de clase. O clima de
clase é o contexto social inmediato no cal
cobran sentido todas as actuacións de
alumnos e profesores. Pode facilitar ou
dificultar en gran medida o traballo do
profesorado e dos alumnos, pois aínda que
os conflitos poden aparecer en calquera
momento, acostuman aparecer cando as
oportunidades son favorables. Un clima de
traballo e convivencia pacífica fai que os
perturbadores o teñan máis difícil e os que
queren traballar máis fácil, pero sobre todo
ten especial importancia para determinar
cara a onde se inclinan os alumnos
dubitativos, instalados na zona de incerteza,
se cara ao lado do traballo e a convivencia,
ou cara ao lado do fracaso académico e a
disrupción. O paso de cada alumno a un
dos dous extremos modifica o clima xeral
(mellorándoo ou empeorándoo), e este pola
súa vez facilita os desprazamentos cara a
un ou outro extremo, polo que se crea un
círculo cerrado que é necesario canalizar.
Variables do clima da clase. O clima
da clase é o resultado dun entretecido
de influencias recíprocas provocadas por
multitude de variables de distintas
categorías, non todas educativas, que
conforman unha estrutura global e dinámica
que determina en gran medida todo o que
ocorre na aula. Estas variables non se
poden deixar ao azar ou á intuición de cada
profesor ou profesora, e agrúpanse arredor
de tres grandes áreas de intervención:
Control. É o requisito inicial imprescindible
para poder propoñerse obxectivos
académicos ou doutra índole. Debe ser
mínimo pero suficiente, e débese procurar
ilo substituíndo por autocontrol do alumno.
Hai catro ferramentas básicas para manter
o control na aula:
— Establecemento de límites, entendendo
por límites a fronteira entre
condutas adecuadas e inadecuadas
que cada profesor ou profesora e cada
grupo establecen.
— Advertencias. Son avisos que se
realizarán cando se incumpren os límites
establecidos, e a súa finalidade é cominar
o alumno a que cambie a súa conduta
para evitar a aplicación de sancións.
— Compromisos. Supoñen a última
oportunidade para o alumno de evitar
sancións. Só se deben intentar cando
o alumno o solicita e se ve unha
intención clara de intentar cumprilos.
— Sancións. Son a consecuencia
necesaria que se debe aplicar cando un
alumno segue un rumbo inadecuado,
a pesar de llo ter advertido e de lle ter
ofrecido a posibilidade de eludir
a sanción mediante un cambio ou
compromiso. Teñen carácter formativo
e así deben ser aplicadas e explicadas
aos alumnos.
Relacións interpersoais. Todo o tempo
da clase está impregnado de interaccións
sociais entre alumnos e profesores,
polo que son a principal fonte de conflitos,
pero tamén poden ser a fonte principal de
satisfacción. Deben ser cálidas,
respectuosas e prosociais. Hai dúas
ferramentas fundamentais que conducen
a unhas relacións gratificantes:
— Respecto. É a mostra máis
representativa da reciprocidade e a
asertividade. Respectarse mutuamente
significa facer valer os dereitos propios
sen esmagar os dereitos alleos.
A maioría de interaccións na clase
poden e deben ser reguladas por este
principio de reciprocidade, pois aínda
que o profesorado ten encomendado
un rol diferente ao dos alumnos, gran
parte da súa misión pode ser cumprida
simplemente demandando ao alumno
o mesmo que el ofrece: respecto.
— Empatía. É algo máis que o respecto.
Supón poñerse na perspectiva do outro,
quer sexa outro alumno, quer sexa o
profesorado. Comprender que sente
unha vítima cando é ameazada ou
agredida, saber que sente
o profesorado cando perde o control da
clase ou saber que sente o alumnado
sen perspectivas académicas,
3

4
son exemplos da capacidade de
adopción de perspectivas, que está
na base da empatía. A empatía crea
ambientes cálidos e amables,
onde a axuda e a comprensión mutuas
rompen barreiras e antagonismos,
independentemente do rol que cada
un teña asignado.
Rendemento. É o obxectivo fundamental
cara ao cal está dirixido todo o proceso,
pero non se debería circunscribir ao
cognitivo. Débese procurar un rendemento
académico óptimo de todos e cada un dos
alumnos, o cal non significa que todos
deban render o mesmo, senón o máximo
dentro das súas posibilidades.
Ademais, non se deben esquivar os logros
socioemocionais dos alumnos,
especialmente daqueles que non
conseguen éxitos académicos. Aínda que
non se poida conseguir que todos sexan
bos estudantes, si é exixible que todos
sexan persoas, no sentido cívico da palabra.
O rendemento académico dos alumnos
pode ser favorecido por unha serie de
ferramentas ao alcance do profesorado:
Indución de expectativas. Ninguén acomete
unha tarefa se non espera nada gratificante
dela. Non obstante, moitos estudantes
acoden cada día á clase sen ningún tipo de
expectativas. Conseguir que todos os
alumnos teñan algo que gañar no
desenvolvemento da clase debe ser un
obxectivo central para o profesorado.
Motivación. Facer que queiran.
Todos os esforzos que o profesorado
invista en motivar os seus alumnos
e alumnas, aforraraos en controlalos.
A máis motivación, menos control.
Atención. Estar na aula non é sinónimo de
estar na clase. Hai alumnos que están
materialmente na aula, pero a súa mente
está noutro sitio moi distante. A falta de
atención xera gran parte dos problemas:
só cando un rapaz ou unha rapaza centra a
súa atención no desenvolvemento da clase,
participando activamente nela, podemos dicir
que está realmente na clase. Ter alumnos
na aula é unha oportunidade para captar e
manter a súa atención, mediante o control
das correntes de atención e a mellora
continua dos niveis de atención conseguidos.
Atención á diversidade. O rendemento
académico que cada alumno ou alumna pode
ofrecer é distinto ao dos demais. A adaptación
de obxectivos, contidos, metodoloxía e
criterios de avaliación é un requisito
inescusable para atender adecuadamente a
diversidade de capacidades e intereses
presentes en cada aula. A adaptación ás
características do alumno, para obrar en
consecuencia establecendo un ensino
“posible” para o alumno, aumenta
notablemente as posibilidades de que se
“enganchen” á clase alumnos que doutra
maneira quedarían excluídos.
Tratar ben os arrefriados evita
pulmonías. A maioría de situacións que
perturban o adecuado desenvolvemento das
actividades nunha aula ou nun centro
escolar adoitan ser de pouca gravidade e
alta frecuencia. Son as rutinas
perturbadoras, ligadas polo xeral á
desmotivación, ao aburrimento e á ausencia
de éxitos académicos, coa busca
conseguinte de protagonismo mediante
condutas inapropiadas. Nun estudo
realizado en varios centros de secundaria,
case o 70% das queixas dos profesores
sobre o comportamento dos seus alumnos
se referían a condutas tales como chegar
tarde á clase, non sacar o material,
molestar os compañeiros ou desobedecer
as indicacións do profesorado. Pertencen a
unha categoría de condutas disruptivas,
perturbadoras do clima da clase, pero non
violentas nin atentatorias contra a
integridade e a dignidade dos demais.
Se se consegue reducir ao mínimo este tipo
de condutas redúcese gran parte da
conflitividade, ademais de que
indirectamente tamén acaban diminuíndo
as condutas máis graves.
Actuar por principios. Con demasiada
frecuencia, os profesores e profesoras
esperan a que apareza un problema de
conduta para aplicar intuitiva e
improvisadamente determinadas medidas.
Este funcionamento por ensaio e erro provoca
a miúdo contradiccións que xeran no alumno
desorientación, que pode ser evitada se se
seguen de forma habitual uns principios de
actuación coherentes que guíen todas as
nosas intervencións. A eficacia da xestión da
convivencia depende non tanto de que tipo de
estratexias se utilizan, senón dos principios
en que se sustentan, de modo que a
efectividade non se resente se se substitúen
unhas estratexias por outras baseadas no
mesmo principio. Os principios fundamentais
que se deben seguir, ao noso xuízo, son.
— Economía. O complicado non funciona.
Hai que utilizar procesos simples, en
canto a persoas implicadas (o que
poida resolver un profesor/a, mellor que
implicar a varios innecesariamente),
burocracia (o que se poida resolver sen
papeis superfluos, mellor que cun
papelorio innecesario) e tempo (o que
se poida resolver en prazos breves,
mellor que en longos procesos).
— Eficacia. Un proceso é eficaz cando
evita e/ou resolve problemas. Faise
imprescindible realizar unha avaliación
sistemática da eficacia de cada
procedemento que se aplique,
substituíndo os rituais non eficaces
aplicados mecanicamente por outros de
maior operatividade.
— Planificación. Se sabemos que van
aparecer os mesmos conflitos de
sempre, nos mesmos lugares de
sempre e nos mesmos momentos
de sempre, ¿por que non planificar
as actuacións con antelación?
a planificación supón visualizar
problemas e decidir intervencións coas
características arriba enunciadas, antes
de que os conflitos previsibles e xa
coñecidos de antemán aparezan.
— Implementación dos procesos.
Calquera plan ou proxecto, aínda que
sexan modelos perfectos en teoría, non
resultarán eficaces se non se pensa na
maneira de implementalos, de levalos á
práctica. Para que un colectivo aplique
eficazmente un procedemento (neste
caso de resolución de conflitos) debe:
1. Ser coñecido e comprendido por
todos, sen fisuras, para o cal é
fundamental unha difusión adecuada.
2. Ser aceptado por todos/as, cun
compromiso sincero para a súa
aplicación coordinada (persuasión).
A utilidade e a simplicidade dos

procesos son dous mecanismos
poderosos á hora de convencer.
3. Ser valorado e revisado para
pulir defectos e realizar axustes que
melloren a súa efectividade.
Unificación de criterios. A aplicación de
medidas comúns a todo un centro ou equipo
docente potencia a eficacia e o poder destas
medidas; polo contrario, a disparidade de
criterios debilita a capacidade do profesorado
de influír sobre os alumnos. Polo tanto, é
crucial poñerse de acordo e comprometerse
colectivamente na decisión e aplicación de
procedementos. Para iso, axuda a
simplicidade das normas e medidas que se
aplicarán, así como o curto número delas.
Neste aspecto, ten especial importancia a
potenciación dos equipos docentes (os
“inexistentes equipos docentes”), cuxo
funcionamento coordinado é unha
necesidade inaprazable.
Espir os problemas: a firmeza relaxada.
Os conflitos acostuman ir acompañados de
circunstancias que os agravan e non son
inherentes ao propio conflito, senón
consecuencia da forma de afrontalo.
O enfado explosivo do profesor, os gritos e
acusacións, a tensión ou os comentarios
sarcásticos son algunhas das vestimentas
que acostuman adornar as intervencións
disciplinarias e que os agravan
innecesariamente, sen engadir nada positivo
de cara á súa resolución. Convén pois espir o
problema e despoxalo, na medida do posible,
de todos os aditamentos emocionais posibles
para afrontalo da forma máis relaxada e
despersonalizada posible, pois así se facilita
unha solución efectiva e satisfactoria para
todos. A firmeza non ten por que levar
aparelladas tensión e reaccións
encolerizadas, que adoitan reforzar as
condutas que se queren inhibir, producindo
resultados non desexados. A maioría dos
conflitos nas aulas derivan dun choque de
roles: un profesor/a que obriga a realizar
tarefas, e un alumno/a que se sente obrigado
e non acepta esta imposición, rebelándose.
Non deberían ser por tanto conflitos persoais,
pero acábano parecendo, polas connotacións
que os acompañan: gritos, ameazas, enfados,
crispación, etc. Se o profesor/a afronta os
conflitos como algo persoal (o que é
demasiado frecuente), entra na dinámica
Táboa 1. Disciplina proactiva e reactiva
DISCIPLINA PROACTIVA DISCIPLINA REACTIVA
Actúa a priori, Actúa a posteriori,
anticípase aos problemas segue aos problemas
Intenta resolver o futuro Intenta resolver o pasado
Considera a orde como un medio Considera a orde como un fin
para facilitar a aprendizaxe en si mesmo
Busca construír a convivencia Busca axustar contas, deixar saldos a cero
Ve os conflitos como unha ocasión Ve os conflitos como un problema
Ve os conflitos como algo natural Ve os conflitos como algo extraordinario
e positivo e negativo
“Isto merece ser analizado “Isto merece un castigo”
para que non volva suceder”
preferida dos alumnos problemáticos, pois
permítelles establecer unha pugna coa
persoa que lles está obrigando a facer
o que non queren facer.
Adoptar unha perspectiva proactiva.
Unha perspectiva proactiva na xestión da
convivencia é a que intenta resolver os
conflitos futuros aproveitando os conflitos
actuais (“que debo facer para que non volva
suceder”), fronte a unha perspectiva reactiva,
centrada en resolver os problemas pasados e
saldar as contas (“isto merece un
escarmento”, “isto non pode quedar así”).
A perspectiva proactiva converte a resolución
dun conflito actual en prevención dun conflito
futuro (táboa 1). Por exemplo, adiar unha
medida disciplinaria ligando a súa aplicación
(ou non aplicación) a un cambio na conduta
futura do alumno supón poñer o acento en
cambiar condutas futuras do alumno máis
que en castigar polos feitos pasados.
Usar as medidas punitivas como último
recurso. As medidas punitivas, polos seus
efectos secundarios negativos, deben ser o
último recurso ao cal acudir. Sempre serán
preferibles intervencións encamiñadas a
“enganchar” o alumnado na dinámica da
clase, e só cando as estratexias
motivacionais e instrucionais non desen
resultado e a non-intervención do
profesorado poida xerar males maiores,
como a deterioración do clima da clase ou a
interferencia no traballo doutros alumnos, se
debería pasar ao uso de medidas punitivas.
Bibliografía
ALONSO TAPIA, J. (1997): Motivar para el aprendizaje.
Edebé.
BURGUET, M. (1999): El educador como gestor de
conflictos. Desclée De Brouwer.
CARUANA, A. et al (2003): Propuestas y experiencias
educativas para mejorar la convivencia. CEFIRE Elda.
CASAMAYOR, G. (1988): La disciplina a l’escola. Graó.
CASAMAYOR, G. et al (1998): Cómo dar respuesta a
los conflictos. Graó.
COLL, C. et ao (1999): Psicología de la instrucción:
la enseñanza y el aprendizaje en la Educación
Secundaria. ICE de Barcelona-Horsori.
CRESPO, MARÍA (2002): El estrés docente: estrategias
para combatirlo. Santillana.
CURWIN, R.L. e MENDLER, A.N. (1987): La disciplina
en clase. Narcea.
DAVIS, G.A. (1989): Escuelas eficaces y profesores
eficientes. a Muralla.
FERNÁNDEZ, I.(1998): Prevención de la violencia
y resolución de conflictos. Narcea.
FONTANA, D. (1989): La disciplina en el aula. Santillana.
GORDON, T. (1979): M. E. T. Maestros eficaz
y técnicamente preparados. Diana
GOTZENS, C. (1997): La disciplina escolar.
ICE de Barcelona-Horsori.
ORTEGA, R. (coord.): Educar la convivencia para
prevenir la violencia. Antonio Machado Libros.
RODRÍGUEZ, R. I. e LUCA DE TENA, C. (2001):
Programa de disciplina en la ESO. Aljibe.
RODRÍGUEZ, R. I. e LUCA DE TENA, C. (2001):
Programa de motivación en la ESO. Aljibe.
RODRÍGUEZ, R. I. y LUCA DE TENA, C.(2001):
Programa de habilidades sociales en la ESO. Alijbe.
SANTOS GUERRA, M. A. (1994): Entre bastidores:
el lado oculto de la organización escolar. Aljibe.
VAELLO ORTS, J. (2003): Resolución de conflictos
en el aula. Santillana.
VAELLO ORTS, J. (2005): Habilidades sociales
en el aula. Santillana.
VALLÉS, A. (1988): Modificación de la conducta
problemática del alumno. Marfil.
VALLÉS, A. y VALLÉS, C. (1996): Las habilidades
sociales en la escuela. EOS.
ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Graó.
5

6
A convivencia,
desde a lectura da educación
emocional e a excelencia persoal
Mireia Cabero Jounou
Grupo de Investigación en Orientación
Psicopedagóxica da Universidade de Barcelona
“We are not preparing children
for standard lives”
A Dra. Cristine Kunkel, directora da Key
Learning Community en Indianápolis 1 ,
recordaba no I Congreso de Intelixencias
Múltiples 2 celebrado en Barcelona estas
palabras de Patricia Bolaños, ex-directora
do centro. “Non estamos preparando os
nenos e nenas para unha vida estándar”.
Un sistema educativo que prepara os
nenos, nenas e adolescentes para unha
vida “estándar” non sempre é garantía
suficiente para o desenvolvemento integral
persoal capacitador para unha vida con
benestar e satisfacción persoal.
Un sistema educativo que prepara os
nenos, nenas e adolescentes para unha
vida con excelencia persoal seguramente si
é maior garantía de desenvolvemento
integral capacitador para unha vida con
benestar e satisfacción persoal.
“Tal vez esteamos facendo algo mal.
Tal vez esteamos deixando sen educar
unha parte importante da personalidade humana,
precisamente aquela que nos debía capacitar
para sermos felices”.
José Antonio Marina
¿Como vincular a excelencia persoal,
a educación emocional e a convivencia?
A educación emocional,
aprender a ser, aprender a convivir
O “Informe da UNESCO da Comisión
Internacional sobre a Educación para o
século XXI. A educación encerra un
tesouro” 3 expón que para que a educación
logre o propósito de facilitar o pleno
desenvolvemento integral da persoa debe
atender catro piares: aprender a coñecer,
aprender a facer, aprender a convivir,
e aprender a ser.
Os dous últimos piares remítennos á
intelixencia interpersoal e intrapersoal
de Howard Gardner 4 , os piares nos
cales se fundamenta o construto da
intelixencia emocional.
"Emotional Intelligence. The ability to
monitor and regulate one’s feelings and
those of others and to use feelings to guide
thought and action "5 . (A habilidade de
xestionar e regular as propias emocións
e as dos demais, e utilizalas para guiar
o pensamento e a acción).
"Educar é formar
persoas aptas para
gobernarse a si
mesmas, e non para
seren gobernadas
por outros"
(Herbert Spencer, 1820-1903)
O desenvolvemento das competencias
emocionais das persoas para o
conseguinte desenvolvemento da
intelixencia emocional dá lugar á
educación emocional, que responde
á necesidade social de desenvolver
competencias básicas para a vida que
garantan vivir con benestar psicolóxico,

con satisfacción persoal, con felicidade,
creándose consecuentemente contornos
comunitarios potenciadores en lugar de
limitadores, e prosociais e cooperativos
en lugar de eminentemente competitivos
e individualistas.
Entendemos a competencia emocional
como o conxunto de coñecementos,
capacidades, habilidades e actitudes
necesarias para comprender, expresar e
regular de forma apropiada os fenómenos
emocionais (Bisquerra, 2003); e a
educación emocional como un proceso
educativo, continuo e permanente, que
pretende potenciar o desenvolvemento
das competencias emocionais como
elemento esencial do desenvolvemento
integral da persoa, con obxecto de
capacitala para a vida. Todo isto ten como
finalidade aumentar o benestar persoal e
social (Bisquerra, 2000).
O modelo de desenvolvemento
competencial do grupo 6 , liderado polo
Dr. Rafael Bisquerra, propón o
desenvolvemento das cinco competencias
básicas: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía
persoal, intelixencia interpersoal,
e as habilidades de vida e benestar.
1. Conciencia emocional. Capacidade para
tomar conciencia das propias emocións e
das emocións dos demais, incluíndo a
habilidade para captar o clima emocional
dun contexto determinado.
1.1. Toma de conciencia das propias
emocións: capacidade para percibir con
precisión os propios sentimentos e
emocións; identificalos e etiquetalos.
Isto inclúe a posibilidade de estar
experimentando emocións múltiples.
A niveis de maior madurez, conciencia
de que un pode non ser consciente dos
propios sentimentos debido a
inatención selectiva ou dinámicas
inconscientes.
1.2. Dar nome ás propias emocións:
habilidade para utilizar o vocabulario
emocional e os termos expresivos
habitualmente dispoñibles
nunha cultura para etiquetar as
propias emocións.
1.3. Comprensión das emocións dos
demais: capacidade para percibir con
precisión as emocións e perspectivas
dos demais. Saber servirse das claves
situacionais e expresivas (comunicación
verbal e non verbal) que teñen un certo
grao de consenso cultural para o
significado emocional. Capacidade para
implicarse empaticamente nas
experiencias emocionais dos demais.
2. Regulación emocional. Capacidade
para manexar as emocións de forma
apropiada. Supón tomar conciencia da
relación entre emoción, cognición e
comportamento; ter boas estratexias de
afrontamento; capacidade para
autoxerar emocións positivas, etc.
2.1. Tomar conciencia da interacción entre
emoción, cognición e comportamento:
os estados emocionais inciden no
comportamento e estes na emoción;
ambos poden regularse pola cognición
(razoamento, conciencia).
2.2. Expresión emocional: capacidade para
expresar as emocións de forma
apropiada. Habilidade para comprender
que o estado emocional interno non
necesita corresponder coa expresión
externa, tanto nun mesmo como nos
demais. En niveis de maior madurez,
comprensión de que a propia expresión
emocional pode impresionar a outros,
e ter isto en conta na forma de
presentarse a si mesmo.
2.3. Capacidade para a regulación
emocional: os propios sentimentos e
emocións deben ser regulados.
Isto inclúe autocontrol da impulsividade
(ira, violencia, comportamentos
de risco) e tolerancia á frustración para
previr estados emocionais negativos
(estrés, ansiedade, depresión), entre
outros aspectos.
2.4. Habilidades de afrontamento:
habilidade para afrontar emocións
negativas mediante a utilización de
estratexias de autorregulación que
melloren a intensidade e a duración
de tales estados emocionais.
2.5. Competencia para autoxerar emocións
positivas: capacidade para experimentar
de forma voluntaria e consciente
emocións positivas (alegría, amor,
humor, fluír) e desfrutar da vida.
Capacidade para autoxestionar o seu
propio benestar subxectivo para unha
mellor calidade de vida.
3. Autonomía persoal (autoxestión).
Dentro da autonomía persoal inclúense
un conxunto de características
relacionadas coa autoxestión persoal,
entre as que se encontran a autoestima,
actitude positiva ante a vida,
responsabilidade, capacidade para
analizar criticamente as normas
sociais, a capacidade para buscar
axuda e recursos, así como a
autoeficacia emocional.
3.1. Autoestima: ter unha imaxe positiva de
si mesmo; estar satisfeito de si mesmo;
manter boas relacións consigo mesmo.
3.2. Automotivación: capacidade de
automotivarse e implicarse
emocionalmente en actividades
diversas da vida persoal, social,
profesional, de tempo libre, etc.
3.3. Actitude positiva: capacidade para
automotivarse e ter unha actitude
positiva ante a vida. Sentido construtivo
do eu (self) e da sociedade; sentirse
optimista e potente (empowered) ao
afrontar os retos diarios; intención de
ser bo, xusto, caritativo e compasivo.
3.4. Responsabilidade: intención de
implicarse en comportamentos seguros,
saudables e éticos. Asumir a
responsabilidade na toma de decisións.
3.5. Análise crítica de normas sociais:
capacidade para avaliar
criticamente as mensaxes sociais,
culturais e dos medios de
comunicación, relativas a normas
sociais e comportamentos persoais.
3.6. Buscar axuda e recursos: capacidade
para identificar a necesidade de apoio e
asistencia e saber acceder aos recursos
dispoñibles apropiados.
7

8
3.7. Autoeficacia emocional: capacidade de
autoeficacia emocional: o individuo vese
a si mesmo que se sente como se
quere sentir. É dicir, a autoeficacia
emocional significa que un acepta a súa
propia experiencia emocional, tanto se é
única e excéntrica como se é
culturalmente convencional, e esta
aceptación está de acordo coas crenzas
do individuo sobre o que constitúe un
balance emocional desexable.
En esencia, un vive de acordo coa súa
“teoría persoal sobre as emocións”
cando demostra autoeficacia emocional
que está en consonancia cos propios
valores morais.
4. Intelixencia interpersoal.
A intelixencia interpersoal é a capacidade
para manter boas relacións con outras
persoas. Isto implica dominar as
habilidades sociais, capacidade para a
comunicación efectiva, respecto,
actitudes prosociais, asertividade, etc.
4.1. Dominar as habilidades sociais
básicas: escoitar, saudar, despedirse,
dar as grazas, pedir un favor, pedir
desculpas, actitude dialogante, etc.
4.2. Respecto polos demais: intención de
aceptar e apreciar as diferenzas
individuais e de grupo e valorar os
dereitos de todas as persoas.
4.3. Comunicación receptiva: capacidade
para atender os demais tanto na
comunicación verbal como non verbal
para recibir as mensaxes con precisión.
4.4. Comunicación expresiva: capacidade
para iniciar e manter conversas,
expresar os propios pensamentos e
sentimentos con claridade, tanto en
comunicación verbal como non verbal,
e demostrar aos demais que foron ben
comprendidos.
4.5. Compartir emocións: conciencia de que
a estrutura e a natureza das relacións
veñen en parte definidas: a) polo grao
de inmediatez emocional ou sinceridade
expresiva; e b) polo grao de
reciprocidade ou simetría na relación.
Desta forma, a intimidade madura vén
en parte definida por compartir
emocións sinceras, mentres que unha
relación pai-fillo pode compartir
emocións sinceras de forma asimétrica.
4.6. Comportamento prosocial e
cooperación: capacidade para esperar
quenda; compartir en situacións
diádicas e de grupo; manter actitudes
de amabilidade e respecto aos demais.
4.7. Asertividade: manter un
comportamento equilibrado, entre a
agresividade e a pasividade; isto implica
a capacidade para dicir “non”
claramente e mantelo, para evitar
situacións nas cales un pode verse
coaccionado, e demorar actuar en
situacións de presión ata sentirse
adecuadamente preparado. Capacidade
para defender e expresar os propios
dereitos, opinións e sentimentos.
5. Habilidades de vida e benestar.
Capacidade para adoptar
comportamentos apropiados e
responsables de solución de problemas
persoais, familiares, profesionais e
sociais. Todo isto de cara a potenciar o
benestar persoal e social.
5.1. Identificación de problemas:
capacidade para identificar situacións
que requiren unha solución ou decisión
e avaliar riscos, barreiras e recursos.
5.2. Fixar obxectivos adaptativos:
capacidade para fixar obxectivos
positivos e realistas.
5.3. Solución de conflitos: capacidade para
afrontar conflitos sociais e problemas
interpersoais, achegando solucións
positivas e informadas aos problemas.
5.4. Negociación: capacidade para
resolver conflitos en paz,
considerando a perspectiva e os
sentimentos dos demais.
5.5. Benestar subxectivo: capacidade para
gozar de forma consciente de benestar
subxectivo e procurar transmitilo ás
persoas coas cales se interactúa.
5.6. Fluír: capacidade para xerar
experiencias óptimas na vida
profesional, persoal e social.
O desenvolvemento destas competencias
emocionais (intrapersoais e interpersoais)
capacítanos para a excelencia persoal,
e capacítanos para a convivencia cos
demais. Capacítanos para coñecernos,
comprendernos, e poder así coñecer e
comprender os demais, xestionar o
malestar, desenvolver o pensamento
positivo, estimular emocións positivas en
nós mesmos e saber estimulalas nos
demais, crear climas emocionais favorables,
compartir, poder soster positivamente un
conflito co outro e resolvelo, poñer límites,
cooperar, manter relacións prosociais, etc.
Persoas capacitadas para isto constrúen
comunidades capacitadas para levalo a
cabo, que facilitan, potencian e estimulan
os seus membros.
Actualmente a educación emocional e o
desenvolvemento competencial emocional
estase a aplicar en ámbitos e áreas moi
variados 8 para tales propósitos.

A vida positiva,
do Dr. Martin Seligman 8
A educación emocional e a participación
social para o benestar encontran
tamén o seu lugar no marco da
psicoloxía positiva.
O Dr. Martin Seligman, director do Centro
de Psicoloxía Positiva da Universidade de
Pennsylvania, dedicou as súas
numerosas investigacións á vida positiva
e á construción da felicidade.
Actualmente, as conclusións ás cales se
chegaron e que se recompilan na
publicación A auténtica felicidade
apuntan a que a felicidade nos facilita
un mellor funcionamento intrapsíquico e
social no mundo. A felicidade pode
estimularse se se estimula:
Unha vida con emocións positivas.
Estimular o noso benestar
autoxerándonos emocións positivas
estimula a nosa capacidade cerebral de
creatividade, concentración, a capacidade
de automotivarnos, mesmo en momentos
de desinterese, etc.
Unha vida con implicación e
participación en todas aquelas áreas de
interese para a persoa, que a vincula con
comunidades con quen comparte valores,
desexos, pracer, obxectivos, etc.
Unha vida con sentido, que atribúe
significado ás propias decisións, accións,
valores, prioridades, etc.
Divulgar, estimular e educar a vida
positiva é unha cruzada atrevida, humana
e interesante para o novo século, para os
axentes educativos, mediáticos, e as
políticas sociais de convivencia ecolóxica,
enfocadas ao desenvolvemento integral
das persoas e as comunidades, e a súa
excelencia persoal e benestar.
Educar para a boa vida pode ser, tamén,
un compromiso educativo.
Crear rutinas de pensamento, emoción
e actitude emocionalmente
intelixentes para o benestar persoal e
compartido podería ser o reto da nova
educación emocional.
Divulgar, estimular e educar a vida positiva
é unha cruzada atrevida, humana e interesante
para o novo século, para os axentes educativos,
mediáticos, e as políticas sociais de convivencia
ecolóxica, enfocadas ao desenvolvemento integral
das persoas e as comunidades, e a súa excelencia
persoal e benestar.
Notas
1 A primeira escola inspirada no método das
Intelixencias Múltiples
(www.keylearningcommunity.org)
2 Barcelona o 4, 5 e 6 de maio do 2007
3 Delors, et al. 1996
4 Múltiple intelligences: The theory in practice, 1993
5 Salovey i Mayer (1990)
6 Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica
da Universitat de Barcelona
7 Bisquerra, R. (2003)
8 Pérez Escoda, N.; Cabero Jounou, M..
Bibliografía
Argyle, M. (1987). The Psychology of Happiness.
Londres & Nueva York: Methuen & Co. Ltd.
Bach, E., i Darder, P. (2005). Des-edúcate. una
propuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona:
Paidós Ibérica
Bach, E., i Darder, P. (2002). Sedúcete para seducir.
Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós.
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y
competencias básicas para la vida.
Revista de Investigación Educativa (RIE), 21, 1, 7-43.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar.
Barcelona: Praxis.
Csikszentmihalyi, M. (1998b). Aprender a fluir.
Barcelona: Kairós.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (flow).
Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.
Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro.
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid:
Santillana-Unesco.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada.
Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.
Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples.
La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Pérez Escoda, N.; Cabero Jounou, M.
Ámbitos de aplicación de la educación emocional:
proyectos innovadores y/o temáticas emergentes.
(http://www.inteligenciaemocionalportal.org/45839.html)
Salovey, P., e Mayer, J. D. (1990). Emotional
Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9,
185-211.
Seligman, M. (2003). La auténtica felicidad.
Madrid: Javier Vergara
9

10
O IES San Leonardo situado en San Leonardo, vila de piñeirais de 2.200 habitantes, ao noroeste da
provincia de Soria, abriu as súas portas en setembro de 1995, e imparte, desde aquela, as ensinanzas
de ESO (de 1º a 4º) e de bacharelato (modalidades de Humanidades e de Ciencias Sociais e de Ciencias
da Natureza e da Saúde).
Desde a súa creación o instituto comprometeuse cunha xestión de calidade e levou a cabo nove plans
de mellora que obtiveron o recoñecemento social e a valoración positiva por parte da Administración
educativa, que foron premiados nalgunhas ocasións por desenvolver esas experiencias de calidade,
entre outras relacionadas co tema da convivencia.
No curso 2004/2005, recollendo as propostas dos distintos sectores da comunidade educativa,
o equipo directivo elaborou o primeiro Plan de Convivencia do centro que se levou á práctica o curso
seguinte e que está incluído, desde esa data, na programación xeral anual.
Estes dous anos de posta en práctica converteron esta experiencia nunha actuación educativa máis
e a súa sistematización está contribuíndo a mellorar a formación en valores dos nosos alumnos
e en definitiva a avanzar na súa formación integral.
Entre as palabras máis belas:
convivencia
Consolación Carpio Miguel
Directora do IES San Leonardo
San Leonardo (Soria)
Premio ás mellores prácticas educativas
do Ministerio de Educación e Ciencia. 2006
XUSTIFICACIÓN DA NECESIDADE DE
ELABORAR UN PLAN DE CONVIVENCIA
A inquietude pola convivencia foi constante
desde a creación do instituto como o avala a
inclusión deste tema nos plans de mellora
levados a cabo. Xa no curso 97/98 se
realizaron actuacións encamiñadas a
“Aprender a convivir aprendendo” como
rezaba o título.
Desde entón, a convivencia seguiu sendo un
tema de reflexión e é obvio por tanto o
interese deste instituto en xuntar os esforzos
necesarios, fixar e aplicar as actuacións
precisas para facer prevalecer un clima de
convivencia pacífico superando as tensións
diarias e as diferenzas, nunha época en que
se está incorporando alumnado inmigrante
que precisa de axuda para a súa integración
e aceptación polos demais.
As enquisas realizadas no instituto como
avaliación inicial, para detectar posibles casos
de acoso ou malos tratos a alumnos/as
desvelaban que, aínda que existían
problemas que xustificaban a elaboración e o
desenvolvemento dun plan, non podían estes
ser cualificados de moi alarmantes ou
imposibles de atallar aínda que si empezaba
a ser preocupante o aumento de conflitos
diarios entre o alumnado.
Vimos por tanto necesario programar
actividades que permitisen resolver os
problemas que xurdían entre eles sen
recorrer á violencia, dar pautas, presentar
estratexias e ofrecer recursos.
OBXECTIVOS DO PLAN DE
CONVIVENCIA ELABORADO E
AFIANZAMENTO DE ACTITUDES
Coa posta en marcha do Plan de
Convivencia no curso 2005-2006
sentamos as bases para:
— Previr situacións de violencia ou
agresividade entre os membros da
comunidade educativa.

— Impulsar relacións fluídas e
respectuosas entre os distintos
sectores da comunidade educativa.
— Fomentar o diálogo como factor
favorecedor da prevención
e resolución de conflitos en todas as
actuacións educativas.
— Coñecer estratexias de resolución
pacífica de conflitos.
— Incidir na educación en valores para a
paz e na educación cívica e moral en
todas as áreas e actividades
complementarias e extraescolares.
— Acondicionar e embelecer as
instalacións do centro e o seu contorno
para que sexan máis acolledoras e
máis silenciosas.
— Aplicar adecuadamente as normas de
convivencia establecidas.
E coas variadas actuacións programadas
e desenvolvidas cos distintos
sectores da comunidade educativa
perseguíamos avanzar no afianzamento das
seguintes actitudes:
— Desenvolvemento dos conceptos de
respecto, cooperación e solidariedade
entre os membros da comunidade
educativa.
— Aceptación das diferenzas como fonte
de enriquecemento persoal e colectivo.
— Establecemento dunhas canles
fluídas de comunicación entre os
distintos sectores.
— Valoración da disciplina, o sentido
común e a coherencia para evitar
conflitos.
— Coñecemento de estratexias para evitar
a violencia verbal e física.
— Valoración do silencio (ausencia de
ruídos) e da comunicación (utilización
por parte de todos dun ton adecuado
de voz) como elementos que evitan
tensións, nerviosismo e agresividade.
— Asunción das responsabilidades
que competen a cada sector no
proceso educativo.
ACTUACIÓNS, PROCEDEMENTOS,
RECURSOS E TEMPORALIZACIÓN
Dentro dos plans de acción que o instituto
desenvolveu para a obtención do
recoñecemento á xestión de calidade polo
Club Xestión de Calidade, tras a aplicación
no centro do EFQM (modelo europeo de
excelencia), o instituto implantou unha
xestión por procesos que, entre outras
accións, levou á elaboración por parte do
equipo directivo de mapas de procesos de
numerosas actuacións educativas.
Os mapas de proceso, da programación
xeral anual e da convivencia escolar, que se
presentan a continuación, favoreceron pola
súa sistematización (indicación dos axentes
ou persoas que interveñen, fases, procesos
clave, temporalización,…) o coñecemento
por parte da comunidade educativa
do proceso de elaboración, aplicación e
avaliación do plan.
As actuacións do Plan de Convivencia, que
recollen as achegas do persoal do centro,
do alumnado e das familias, son revisadas
pola Comisión de Coordinación Pedagóxica
e aprobadas no claustro e no consello
escolar para a súa inmediata aplicación.
Pola súa parte, a Comisión de Convivencia,
constituída no noso centro por oito persoas
representantes dos distintos sectores da
comunidade educativa procede, nas súas
dúas reunións trimestrais, ao seguimento e
aplicación das normas de convivencia e das
actividades programadas no plan,
apuntando en cada sesión propostas de
mellora. Ademais analiza as actuacións
levadas a cabo e recibe información puntual
da subcomisión de convivencia constituída
pola xefa do Departamento de Orientación
(psicóloga), o xefe de estudos e a directora.
Esta subcomisión reúnese semanalmente
e realiza un seguimento pormenorizado de
todos os incidentes xurdidos, establece
estratexias para emendar ou resolver
os conflitos coa intervención dos distintos
sectores afectados e aplica os contratos
de estudo e disciplina con aquel alumnado
que o precisa.
Non cabe, nesta ocasión, relacionar as
distintas actividades levadas a cabo para
conseguir os obxectivos sinalados
anteriormente, pero si indicar que en cada
actuación se determina a metodoloxía, as
persoas responsables do desenvolvemento
da actividade, os destinatarios, os espazos
e os recursos.
Cabe sinalar o amplo programa que
o centro elabora cada curso para
conmemorar o “Día escolar da paz
e a non-violencia”, entre outras accións
que comportan o compromiso de toda
a comunidade educativa.
Tamén é salientable como durante tres anos
consecutivos organizamos “Xornadas de
convivencia educativa”, en períodos non
lectivos, a final de curso, con actividades
recreativas e culturais para grandes e
pequenos, coa participación de todos os
habitantes de San Leonardo e a comarca,
como queda rexistrado nos arquivos do
centro e en artigos de prensa. O concello
da vila retomou esta iniciativa e programa
Vimos necesario programar actividades
que permitisen resolver os problemas
que xurdían entre eles sen recorrer á violencia,
dar pautas, presentar estratexias
ofrecer recursos.
11

12
anualmente as “Xornadas culturais da vila”
co mesmo espírito e obxectivos que os que
o IES marcou no seu día, e o centro
colabora nestas xornadas.
SEGUIMENTO E AVALIACIÓN
A. Seguimento:
Xa anotamos como nas dúas reunións
trimestrais que mantén a Comisión de
Convivencia se realiza o seguimento das
actuacións programadas no plan e se
analizan as situacións xurdidas no período
lectivo, complementario e extraescolar, as
medidas adoptadas e as solucións dadas.
Engádense as actividades propostas por
algúns dos sectores da comunidade
educativa, co visto e prace da comisión.
Trimestralmente, redáctase un informe e
levántase acta das actuacións levadas a
cabo e dos resultados obtidos, incluíndo
propostas de mellora. Infórmase o Consello
Escolar e remítese unha copia á área de
Inspección educativa.
B. Avaliación:
En canto á avaliación fíxanse:
B.1. Indicadores de avaliación
Cada unha das actividades é avaliada ao
final da súa aplicación mediante diversos
instrumentos.
B.1.1. Avaliación de obxectivos
(resultados)
Elabóranse unhas gráficas que se inclúen
no plan para analizar respecto a cursos
anteriores o seguinte:
— Nº de alumnos/as participantes en
actividades extraescolares que
fomentan a educación en valores.
— Nº de alumnos/as sancionados/as
con non participar nalgunha actividade
extraescolar.
— Nº de alumnos/as sancionados/as
con privación de asistencia ao centro
durante tres días.
— Nº de alumnos/as sancionados/as
coa privación de asistencia ao centro
durante os días acordados polo
Consello Escolar.
B.1.2. De proceso
Aplícanse os seguintes instrumentos:
— Observación directa do profesorado.
— Grao de participación de profesores/as,
alumnos/as, familias e institucións nas
actuacións programadas.
— Calidade dos documentos creados
e das producións do alumnado.
— Análise das actas da Comisión
de Convivencia.
— Análise das actas da Comisión de
Coordinación Pedagóxica (CCP).
— Creación de cuestionarios pola CCP
para recoller as valoracións do persoal
do centro (docente e non docente),
o alumnado, as familias e algunhas
institucións sobre o desenvolvemento
do plan.
— Análise das propostas de mellora
que se emiten.
Unha análise das distintas valoracións
recollidas e resultados obtidos,
tras a aplicación dos instrumentos
antes relacionados, constitúe o informe
de avaliación final do plan. Este contén
as propostas de mellora que serán
o punto de partida do plan de convivencia
do curso seguinte.
VALORACIÓN DOS RESULTADOS
E BENEFICIOS OBTIDOS TRAS
A APLICACIÓN DO PLAN
Valóranse positivamente os resultados
obtidos tanto no desenvolvemento dos
conceptos de respecto, cooperación e
solidariedade, como na aceptación das
diferenzas individuais, as canles fluídas
de comunicación entre os distintos sectores
da comunidade, a adecuada aplicación
das medidas oportunas e a información
da Comisión de Convivencia sobre as
medidas adoptadas.
Por tanto, coas valoracións emitidas pola
comunidade educativa, podemos afirmar
que se avanzou na mellora da convivencia.
Evidéncianse algunhas estratexias para
evitar ou resolver determinadas situacións
violentas, estase impulsando o diálogo
como medida pacificadora e de
achegamento de posturas encontradas.
Estas mensaxes aparecen nos muros
dos corredores do instituto nas tres
linguas ensinadas no centro (castelán,
inglés e francés) e algúns deles están
ilustrados polo alumnado en grandes
paneis coloristas.
IMPLICACIÓN DA COMUNIDADE
EDUCATIVA E DO CONTORNO
As numerosas actividades realizadas
para alcanzar os obxectivos marcados
só se puideron levar a cabo grazas á
colaboración e implicación de todos os
sectores, o profesorado, o alumnado,
as familias, a través da Escola de Pais
e da AMPA e as institucións como o
Concello, o CEAS (Centro de Acción Social),
a fábrica de portas “Norma” a Cruz
Vermella, o CFIE (Centro de Formación
e Innovación Educativa), outros institutos
da zona rural, a gardería forestal e as
asociacións como a da Terceira Idade.
CONCLUSIÓN
Ben sabemos que en calquera actividade
humana o grao de participación depende do
compromiso que se adquire coa entidade
ou a institución encargada de desenvolver
unhas actuacións. Por sorte, no centro xa se
está creando unha dinámica de intervención
activa dos distintos sectores desde que no
ano 96 empezamos a propoñer plans de
mellora. Os resultados demostraron como
efectivamente se avanzou grazas a esas
experiencias de calidade froito do traballo
de moitos como é o caso da aplicación dun
plan de convivencia.
Por tanto, aínda que toda relación humana
comporta conflito (e o observado na
sociedade reflíctese nos centros educativos,
onde convivimos persoas de diferentes
culturas, procedencias, caracteres e
idades), un labor docente e educativo
conxunto e coordinado, no cal se defende
en todo momento que a violencia física e
verbal só xera máis violencia e envilece o
ser humano, axuda a limar asperezas, a
diminuír as tensións e en definitiva a
“Vivir en paz”. Estamos por tanto convencidos
de que entre as palabras máis belas
se encontra CONVIVENCIA.

Convivencia
en Portada Alta
Neste artigo descríbese a
experiencia do IES Portada Alta
no campo da convivencia.
Explícase a filosofía do proxecto
e cada unha das medidas
que se puxeron en funcionamento
para lograr que a resolución
pacífica dos conflitos se
converta no eixe central
da vida do instituto.
Victoria Toscano Nieblas
Profesora do IES Portada Alta (Málaga)
Premio ás mellores prácticas educativas
do Ministerio de Educación e Ciencia. 2006
1. A NOSA REALIDADE
O IES Portada Alta é un centro novo, creouse
no curso escolar 1989/90 como un instituto
de bacharelato, o nº 16 da nosa cidade.
Hoxe, 18 anos despois, vive unha realidade
moi distinta: boa parte do alumnado vén ao
centro obrigado (non como aqueles rapaces
e rapazas de BUP), a súa procedencia
xeográfica tamén cambiou (daquela viñan de
calquera barrio da capital, hoxe pertencen,
sobre todo en secundaria, ao barrio de
Portada Alta, un barrio catalogado polos
Servizos Sociais do centro de saúde da zona
“cun índice de risco social de 104, nunha
escala que vai de 0 a 163 “ (Gómez Zorrilla,
2002), o sistema educativo actual permite
flexibilidade curricular (entón os rapaces e
rapazas de BUP só tiñan posibilidade de
realizar un currículo, se non se adaptaba a el
fracasaban, hoxe contamos con 42
adaptacións curriculares significativas, un
programa de diversificación curricular e
somos centro de integración cunha aula
específica, é dicir, somos unha escola
inclusiva que atende a cada un segundo as
súas necesidades).
Esta é a realidade da que partimos, unha
realidade complexa, diversa e plural, que
nos asegura un día a día complexo e difícil
de levar en moitos aspectos.
¿Con que recursos, humanos e materiais,
contamos e seguimos contando?
— O profesorado: ocupado (porque
estaba preocupado e considerou que
non servía dar as costas aos conflitos)
en temas de convivencia desde o curso
2000/2001, e organizado nun grupo
de traballo desde o que se atenden as
distintas instancias resolutivas de
conflitos do centro. Sen o seu labor,
implicación e optimismo, todo o
proxecto se viría abaixo.
— Os plans e programas nos cales
participamos: Plan de Compensación
Educativa (permítenos ter unha ratio
inferior a 25, dous orientadores,
tres profesores extras e unha maior
dotación económica), o proxecto
Escola Espazo de Paz (desde o
noso proxecto “Educar no conflito”
intentamos resolver de maneira
pacífica os conflitos e transmitir unha
cultura de paz, sempre asesorados
polo Gabinete de Paz da Delegación
de Educación); estes plans encerran
a filosofía do noso proxecto de centro.
O proxecto de Portas Abertas (que nos
permite contar con comedor escolar e
realizar actividades polas tardes no
centro), o programa Escola e Deporte
(de igual maneira que o anterior nos
permite ter o centro aberto arredor de
12 horas ao día e así proporcionarlle
ao alumnado un espazo e uns
equipamentos dos que carece o
seu barrio), o programa Forma Nova
(permítenos contar cunha enfermeira
catro horas á semana), o programa
de Coeducación, Comenius, etc.
— A apertura do centro ao medio:
universidade, servizos sociais
comunitarios, distintas organizacións non
gobernamentais, asociacións de nais e
pais, distintas entidades do barrio, etc.
Conscientes da crecente necesidade de
implicación social que demandan as
xeracións actuais na súa educación,
constituímonos en centro en prácticas
para distintas facultades, así contamos
con educadores sociais, pedagogas,
psicólogos, que traballan con nós día a
día (uns polas mañás e outros polas
tardes); de igual maneira realizamos
obradoiros (uns en xornada escolar e
outros pola tarde) de diversa temática
con distintas organizacións; cedemos o
13

14
noso centro aos servizos sociais para
que atendan os nenos e as nenas que
máis carencias sociais presentan;
creamos un estudo asistido polas tardes,
xa que temos alumnado que non ten
medios nin, ás veces, espazo nas súas
casas, para estudar, etc.
— Un proxecto de centro no cal a
convivencia é o eixe central.
Conscientes de que para realizar o
labor de ensino-aprendizaxe de
maneira óptima é necesario un
ambiente adecuado, organizamos o
noso centro arredor da resolución
pacífica dos conflitos. Así o profesorado
pode elixir realizar dúas das súas tres
gardas nunha instancia resolutiva de
conflitos, o equipo directivo habilitou os
espazos físicos necesarios para iso e
fixo súa a filosofía do proxecto.
2. AS MEDIDAS
Toda actuación con respecto á convivencia
no noso centro xira arredor da aula de
convivencia. Esta aula é un espazo físico
(pequeno, soleado, cunha mesa, dúas
cadeiras e un armario) e un espazo de
reflexión. A aula está atendida 30 horas
semanais (25 por profesorado que elixiu
esta garda voluntariamente, cinco horas por
membros do equipo directivo). Está
coordinada por unha persoa elixida polo
equipo directivo
Cumpre tres funcións:
1. Atender o alumnado que non pode
permanecer na súa aula por se ver
envolto nun conflito (con compañeiros
ou co profesorado).
2. Derivar a persoa e o problema
a outra instancia resolutiva de conflitos
do centro.
3. Servir de termómetro da conflitividade
no centro.
Con respecto á primeira función o protocolo
de actuación é o seguinte: unha vez
ocorrido o conflito, o profesor ou profesora
que estea na clase cobre unha ficha
relatando o sucedido; o mozo ou a moza
acode á aula de convivencia co delegado ou
delegada, ou cun profesor de garda. Unha
vez na aula, a persoa encargada nese
momento dela faille cubrir unha ficha de
reflexión. Tras unha charla entre ambos,
solicítaselle un compromiso persoal para
solucionar o conflito. A persoa encargada da
aula cobre, tras a entrevista, unha ficha de
información para que a titoría e a xefatura
coñezan o sucedido. Se o alumno ou
alumna pasou varias veces pola aula ou
non cumpriu os seus compromisos, a ficha
de reflexión é distinta, e é derivado a outras
instancias do centro. Aquí empeza a
segunda función da aula.
Estas outras instancias resolutivas
de conflitos son:
Mediación entre iguais: contamos cunha
rede de mediadores (na actualidade uns 50),
que constitúen un referente no centro.
Atenden os casos de conflitos entre iguais
que chegan á aula de convivencia e
ademais constitúen o medio de
participación do alumnado no proxecto.
O noso centro ten 550 alumnos/as, contar
cun 10% de mozos e mozas implicados na
resolución pacífica dos conflitos é todo un
luxo. Contan cunha titora que se reúne con
eles/as semanalmente. Os mediadores e
mediadoras de 1º de bacharelato acollen
como titorados a rapaces e rapazas de
1º da ESO. Ademais contamos con
mediadores/as de aula, que son rapaces
e rapazas de 1º de ESO que mostraron
interese pola mediación, empezan a
formarse para selo, e que actúan nas súas
aulas como delegados/as de convivencia:
atenden os compañeiros que se incorporan
novos, están alerta ante un posible caso de
acoso, interveñen evitando pelexas e
informando os implicados da medida da
mediación, etc. Tamén contan cunha persoa
encargada de coordinalos e formalos que se
reúne con eles e elas semanalmente.
Orientación: cumpre un papel
fundamental no centro. Trasládanse alí os
casos que se consideren susceptibles de
intervención psicopedagóxica ou ben
aqueles que, polas súas características ou
reiteración, poidan asistir a obradoiros
paliativo-preventivos (relaxación, técnicas
de estudo, orientación laboral, etc.).
Desde Orientación coordínanse outras
medidas como os obradoiros profesionais,
medida que consiste en que durante nove
horas semanais da xornada lectiva, un
profesor de obradoiro adapta o currículo
de tres disciplinas de 2º da ESO (Ciencias
Sociais, Ciencias Naturais e Inglés) a un
grupo de 20 alumnos e alumnas de 2º da
ESO que se caracterizan por ter repetido
curso unha ou máis veces, ter un amplo
expediente de condutas disruptivas, alto
grao de absentismo e estar en perigo de
abandono do sistema educativo. Ten como
función motivalos para que asistan ao
instituto, orientalos profesionalmente e
evitar o abandono. Ademais para poder
asistir ao obradoiro, o alumnado debe
cumprir no resto das disciplinas uns
compromisos de traballo e conduta; eses
compromisos son controlados cun sistema
de puntos.
O mesmo sistema de fichas utilízase na
medida “Fichas de desenvolvemento
persoal para determinados alumnos e
alumnas de 1º e de 2º sen obradoiro”.
Ten como finalidade reforzar as condutas
positivas do alumnado ao longo da semana,
chamando os seus familiares ao concluír
esta. As titorías persoais ou individualizadas
que leva, voluntariamente, profesorado do
grupo de traballo e mediadores/as de 1º de
bacharelato, son tamén coordinadas desde
este departamento.
Educadoras sociais: dúas antigas
alumnas e estudantes de terceiro curso de
educación social realizan as súas prácticas
con nós. Durante a mañá entrevístanse co
alumnado seleccionado desde a aula de
convivencia para realizar dous tipos de
obradoiros: habilidades sociais e xénero.
Estes obradoiros realízanse polas tardes e
teñen como finalidade atender o alumnado
que se viu inmerso en conflitos por carecer
de habilidades para relacionarse
adecuadamente ou por ter mostrado
condutas ou linguaxe sexista ou homófobo.
Ademais, as educadoras encárganse de
controlar as sancións reparadoras e de
axuda á comunidade que desde xefatura
se lle impoñen ao alumnado implicado en
determinados conflitos (limpar o
ensuciado, axudar a reconstruír o roto,
axudar a Vicedirección nas actividades
extraescolares, axudar a crear materiais
para exposicións, etc.).

Aula de traballo individualizado (ATI):
aula onde se atende o alumnado expulsado
dunha materia ou da súa aula nunha ou
varias xornadas. Lugar de traballo
estruturado controlado por profesorado de
garda. É unha maneira de atrasar a
expulsión do centro. Só a Xefatura de
Estudos pode derivar o alumno ao ATI.
Na súa terceira función, a aula permítenos
coñecer cantos e de que tipo foron os
conflitos que tivemos no centro. É a
coordinadora da aula a encargada de
ofrecerlles esta información ás titorías,
equipos educativos, ao claustro e á
comisión de convivencia. Actualmente dous
membros do Departamento de Informática
(e membros do grupo de traballo
Convivencia) están deseñando un programa
de xestión da aula de convivencia.
3. OS RESULTADOS
A avaliación das funcións da aula lévaa
a cabo semanalmente o Grupo de
Convivencia, formado pola Dirección,
Xefatura de Estudos, titoras da Aula de
Convivencia e Mediación, Orientación,
coordinadora do proxecto Escola Espazo
de Paz e a responsable do DACE.
Mensualmente o grupo de traballo
“Convivencia en Portada”.
¿Que resultados obtivemos? o centro está
estruturado arredor da xestión pacífica dos
conflitos. Ante un problema sábese a onde
acudir e como actuar: tense un protocolo
claro de actuación que a maioría do
claustro asumiu e respecta. O centro gañou
en benestar: o profesorado manifestou
acudir a el máis a gusto, xa non está só
ante o conflito, conta cun grupo moi
importante de compañeiros e compañeiras
que están aí para asesoralo e axudalo;
o alumnado séntese mellor tratado
(as expulsións diminuíron, aínda que non
se eliminaron de todo); as familias
responderon colaborando coa xefatura na
aceptación das sancións reparadoras e
agradecen que a expulsión sexa o último
paso dunha serie de medidas de atención
aos seus fillos e fillas. Os mozos e mozas
senten o centro como seu e éncheno polas
tardes con reunións, obradoiros,
O centro está estruturado arredor
da xestión pacífica dos conflitos.
O centro gañou en benestar:
— O profesorado manifestou acudir
a el máis a gusto.
— O alumnado séntese mellor tratado.
— As familias responderon
colaborando.
— Os mozos e mozas senten o centro
como seu e éncheno polas tardes
con reunións, obradoiros,
actividades, estudos asistidos.
actividades, estudos asistidos, etc. etc.
¿Todo idílico? ¿Desapareceron os conflitos?
Non, o día a día é duro, a realidade é dura;
a escola é un reflexo dela, pero non
sucumbimos ante a problemática social,
soubemos inventar, debater, manternos con
ilusión. E ese é o maior ben que temos,
a nosa idea de que non vale ocultar os
problemas ou queixarse continuamente
deles, senón que hai que organizarse
e empezar a actuar, a ir probando, a ir
consensuando ata conseguir que o centro
teña un fin, un obxectivo e xa nel intentar
non perder nunca o rumbo.
Bibliografía
GÓMEZ ZORRILLA, M. L. (2002)
Contra la exclusión social.
Diseño de investigación para identificar
y conocer los barrios más desfavorecidos. Málaga.
15

16
O patio escolar:
un espazo educativo
O colexio público Zamakola está situado no barrio da Peña, na periferia de Bilbao, cunha poboación
de nivel socioeconómico baixo, que se foi asentando e arraigando na sociedade vasca a partir
da súa chegada nos anos 50 e 60.
É o único centro público, polo que os seus preto de 600 alumnos, de 2 a 12 anos, pertencen á zona.
Entre o alumnado un 67% son bolseiros e arredor dun 15% son de etnia xitana ou inmigrantes
que se escolarizaron nos últimos tres anos.
Conta cun equipo educativo de 50 profesores e 23 monitores de comedor, xa que fan uso deste servizo
arredor de 450 alumnos.
Asún Olano
Directora do Colexio Público Zamakola, Bilbao
Premio ás mellores prácticas educativas do Ministerio
de Educación e Ciencia. 2006
BIZI GAITEZEN ELKARREKIN
(proxecto para a convivencia
e a paz positiva)
Para nós, a boa convivencia no centro non é
simplemente unha condición para o ensino
dos contidos curriculares, senón unha
aprendizaxe básica en si mesma. Na escola
viven e traballan xuntos nenos e nenas
diferentes, o que require aceptar e abrirse ao
outro e establecer relacións de
compañeirismo e cooperación, baixo a mirada
dun educador que observa o proceso, gradúa
as dificultades e atende a cada un.
Recoñecemos que, lonxe de ser unha tarefa
engadida, facilita as aprendizaxes, a través do
diálogo e do traballo cooperativo.
Somos conscientes de que a boa convivencia
non xorde espontaneamente, senón que se
constrúe social e activamente, para cuxa
adquisición a escola é o contexto máis
favorable, sen esquecer o importante papel da
familia e, cada vez máis, dos grupos de iguais
e os medios de comunicación. Neste proceso
entrelázanse o coñecemento con diversas
crenzas e vivencias, o razoamento cos
sentimentos e afectos, as habilidades cos
valores e actitudes, o académico co persoal.
Por iso, no noso proxecto fomos integrando os
distintos aspectos da vida e da actividade
escolar: progresivamente imos modificando
o funcionamento.
O noso proxecto é froito dun longo
percorrido de 15 anos, ao longo dos cales
puxemos en funcionamento nove
programas arredor da convivencia,
que foron modificando a nosa maneira de
relacionarnos, aspectos de organización
e funcionamento, dando maior relevancia
a determinados contidos do currículo e
adquirindo maior interese as sesións
grupais de titoría.
Estes nove programas, que corresponden a
outros tantos obxectivos, encadrámolos en
tres bloques:
Coidamos o contorno
Contorno físico agradable
Escola aberta e integrada no barrio
Coidamos as persoas
Contorno escolar seguro.
Integración no grupo
Habilidades sociais
e desenvolvemento moral
Coidamos a convivencia
Consenso de normas
Multiculturalidade e diferenza como valor
O patio, un espazo educativo.
Resolución de conflitos.

Centrándonos nos obxectivos
que se van desenvolver neste artigo
“O patio escolar, un espazo educativo”
foi durante o curso 1999/2000
cando se deseñou a posta en práctica
deste programa.
Durante este ano escolar vimos a necesidade
de demandar información sobre a percepción
que a comunidade educativa tiña sobre
distintos aspectos da convivencia no centro.
Para iso pasouse unha enquisa a pais
(responderon o 49%), a todo o alumnado
de primaria e a todo o profesorado.
Entre os datos recollidos, os relacionados
co patio escolar, corroboraban o que
xa sabiamos:
— Que é o espazo onde se incrementaban
os abusos de poder de maiores sobre
pequenos, de rapaces sobre rapazas,
de alumnos máis agresivos sobre
compañeiros máis tranquilos
— Que o alumnado solucionaba as súas
diferenzas utilizando as agresións
físicas (sobre todo os máis pequenos),
recorrendo, a partir de 3º de primaria,
tamén aos insultos e ameazas.
— Que o fútbol utilizaba a zona máis
ampla e cha do patio, e que ademais
estaba diariamente ocupada polos
rapaces de 6º curso.
— Que durante a clase posterior ao recreo
se debía destinar un tempo moi
significativo a tratar os conflitos que se
producían neste tempo.
— Que non sabían xogar. Perdérase, en
gran medida, a aprendizaxe xeracional
de xogos populares ou de rúa.
— Que se agudizaba a situación de nenos e
nenas rexeitados/as ou “esquecidos/as”.
— Que moitos dos conflitos xurdían ou se
intensificaban por non utilizar as
habilidades básicas como: pedir por
favor, desculparse, etc.
O equipo de profesores/as buscando unha
distribución máis equitativa dos espazos do
patio escolar e tendo en conta os datos
obtidos da enquisa, deseñou un proxecto
en que se implicou todo o profesorado:
a de ximnasia ensinoulles distintos xogos
deportivos; a de música cancións para algúns
destes xogos; os titores traballaron en titoría
as normas, a distribución de espazos, tipo de
xogos, etc. Todo o profesorado se dedicou
unha quincena a ensinarlles a xogar e a
utilizar adecuadamente o material;
os monitores realizaron as adaptacións
necesarias para o tempo de comedor e os
responsables do programa (unha profesora
e o coordinador de monitores), encargáronse
de marcar as zonas, comprar o material,
construír xogos, etc.
Somos conscientes de que a boa convivencia
non xorde espontaneamente, senón que se constrúe
social e activamente, para cuxa adquisición
a escola é o contexto máis favorable,
sen esquecer o importante papel da familia e,
cada vez máis, dos grupos de iguais
e os medios de comunicación.
17

18
ORGANIZACIÓN ACTUAL
Dividimos o patio escolar en tres grandes
zonas de xogo: a zona deportiva, a zona
azul e a zona vermella, marcadas cunha
flor da cor correspondente.
Os tres ciclos de primaria rotan por cada
unha destas zonas. Así posibilítanselles,
ao longo da semana, espazos distintos que
permiten xogos diversos.
En cada unha das zonas colócanse varias
caixas, cos materiais dos xogos que se van
realizar nelas; materiais que se cambian
diariamente en función da idade e da
aceptación que teñen en cada época, o que
posibilita ofertarlles unha gran variedade de
xogos ao longo do curso
Todos os luns se distribúe nas aulas un
esquema no cal se informa o alumnado da
zona de xogo que lle toca cada día.
A participación nos xogos é voluntaria.
Os nenos e nenas que o desexen poden
inventar os seus xogos, charlar, etc., o que
non se permite é que collan materiais de
xogo que, ese día, corresponden a outro ciclo.
Os días de chuvia, debido ao reducido do
espazo cuberto, o tipo de materiais cambia,
colócanse os que precisan de menos
espazo e ábrese a ludoteca, con xogos de
mesa, construcións e xogo simbólico, así
como a biblioteca para xogo cooperativo
En horario de recreo de comedor, ao ser o
tempo de permanencia no patio máis longo,
os monitores teñen un papel máis activo na
dinamización dos xogos, para que
o alumnado non se chegue a aburrir.
Xogos do mundo
No curso 2002-2003 incluímos na oferta de
actividades do patio os “Xogos do mundo”.
O obxectivo é “educar o alumnado nunha
sensibilidade intercultural, para que sexan
amantes do propio e respectuosos co outro
á vez que lle ensinamos a convivir na
igualdade da diferenza” 1 .
Mensualmente, durante unha semana,
realízanse na zona deportiva xogos de
distintas partes do mundo.
Cada mes escóllese un continente e
cada día da semana organízase un xogo
dun país distinto. Sácase ao patio un panel
con información básica do país, e mentres
se xoga ponse música ambiental propia
desa zona.
Estes xogos están dirixidos pola profesora
encargada do programa e o coordinador
de monitores.
Son xogos de equipo e pouco competitivos,
cun grao de participación do 90%.
Xogo cooperativo
No curso 2005-2006 introducimos no noso
proxecto os xogos cooperativos, de interior
e de exterior, en horario de comedor, xa que
precisan de tempos máis longos.
Sempre primamos os xogos de equipo
sobre os individuais, vemos que na
aprendizaxe da convivencia son
especialmente interesantes os xogos
cooperativos, xa que son actividades
lúdicas que demandan dos xogadores
unha forma de actuación orientada cara ao
grupo, na cal cada participante colabora
cos demais para a consecución dun fin
común, non hai lugar para a exclusión, e a
experiencia de éxito ou é compartida por
todos ou non é posible.
Participación do alumnado
Cinco minutos antes do recreo baixa ao
patio un alumno ou alumna de cada aula,
que son os encargados de distribuír as
caixas de xogos, de controlar que ao final
do recreo os xogos se recollan e de
devolver as caixas co material ao seu lugar.
Os responsables cambian semanalmente
nos ciclos 2º e 3º e diariamente no 1º ciclo.
Cada responsable rexistra o cumprimento
da súa responsabilidade na folla de rexistro
correspondente.
REFLEXIÓNS
Aínda que o programa de xogos no patio
comezou máis ben como unha resposta
organizativa, cada vez somos máis
conscientes das implicacións pedagóxicas
que este espazo escolar ten.
Das oito horas de media que o alumnado
permanece no centro, tres e media
(43,7%) pásaas neste espazo,
se quedan no comedor escolar.
Aínda que non sexamos conscientes diso,
non programemos, non interveñamos,
o certo é que se van dar unha serie de
“aprendizaxes” relacionadas co
desenvolvemento persoal e social do
alumnado, que influirán sobre o tipo de
relacións que establecerá cos seus iguais,
da súa capacidade de integración nun
grupo, etc.
É o lugar no cal as interaccións entre iguais
son máis fortes ao non estar fronte a un
profesor. Non se trata de impedir ou
controlar nada, xa que estas relacións se
deben dar; trátase de educar, de posibilitar
conscientemente o desenvolvemento
persoal de cada alumno/a e a súa
integración no grupo; de previr, para que
non se dean situacións de acoso escolar ou
de rexeitamento.
Unha falta de intervención intencionada
desde o equipo de educadores, pode ser e
adoita ser substituída por abusos de poder,
relacións de dependencia, de exclusión, etc.
É un desperdicio inaceptable, desde o punto
de vista da súa formación, non xestionar os
procesos que teñen ou poden ter lugar
neste contexto.
Todo o traballado desde un punto de vista
cognitivo en titorías, sobre asertividade,
sobre actitudes de respecto,
de cooperación, de solidariedade,
de non-discriminación en función do sexo,
da orixe, sobre resolución de conflitos, etc.,
non se interioriza mentres non haxa unha
posta en práctica e aínda que isto se debe
asegurar en todo o horario escolar, é o patio
escolar o lugar máis idóneo para iso xa
que é onde o alumnado se manifesta como
é e como quere ser recoñecido, cunha
ampla marxe de liberdade e sen a tutela
directa do seu mestra/o.
Por iso o patio escolar é un lugar idóneo
para observar o funcionamento grupal
dos alumnos, especialmente daqueles dos
cales, a través doutras canles, cabe
pensar que teñen problemas de integración

ou son obxecto de discriminación ou
de rexeitamento por parte dos seus
compañeiros e así poder axudar os
que o necesitan a mellorar a súa
competencia social.
O programa de patio escolar como
espazo educativo, completouse ao cabo
de dous cursos co de mediación, que
comentarei brevemente.
MEDIACIÓN
Na educación para a convivencia ocupa un
lugar importante a aprendizaxe da
resolución dos conflitos. O importante é
como se abordan e se resolven. Desde o
punto de vista educativo, o conflito pode ser
unha oportunidade de mellora persoal e
colectiva cando se resolven positivamente,
mediante o diálogo, a negociación e a
mediación. Esta forma de resolver os
conflitos é un paso necesario na
aprendizaxe da cultura da paz fronte ao
modelo da cultura da violencia Por iso,
propuxémonos iniciar no curso 2001-2002
un programa nesta liña, que xunto co do
patio escolar son os más novidosos.
Formación
Antes de iniciar a actuación co alumnado,
o profesorado e os monitores tivemos un
proceso de formación no cal se combinaron
tempos de reflexión en grupo, con lectura
comentada de textos e charlas de expertos.
Todos debíamos asumir os principios que
inspiran unha pedagoxía da paz 2 e que, en
boa medida, constitúen a trama sobre
a que se asenta todo o noso proxecto:
o uso do diálogo, a aprendizaxe
cooperativa, a afirmación persoal e a
asertividade, o establecemento de normas
e fronteiras nun marco de democracia
participativa, apertura e empatía,
comprensión e manexo da agresividade
e a promoción de modos de confrontación
non violentos.
Posteriormente, traballouse con todos os
alumnos de primaria, no tempo de titoría
grupal, temas relacionados directa ou
indirectamente coa resolución positiva de
conflitos e a mediación: que é e cando se
produce o conflito; análise dos conflitos
máis comúns nun centro escolar;
consecuencias dun conflito mal resolto;
solucións que se adoptan normalmente;
o diálogo como alternativa; necesidade
de expresar sentimentos, opinións…;
poñerse en lugar do outro; a mediación
como técnica; papel dos mediadores.
Aspectos organizativos
Tamén se puxeron en marcha espazos e
estruturas que favorecesen os procesos
de mediación e de negociación;
onde poñer en práctica de forma ordenada
e natural as actitudes que fan do conflito
unha oportunidade de desenvolvemento,
os adostokis e os bitartekaris
Aos adostoki ou “lugares para chegar a
acordos”, acoden os nenos e nenas para
solucionar as súas diferenzas. Alí hai dúas
cadeiras, cada unha cun símbolo, unha
boca ou unha orella, para indicar que unha
é o lugar de falar e a outra de escoitar.
Deste modo son convidados os alumnos
e as alumnas a que, de forma ordenada e
alternativa, formulen a súa visión dos feitos
e as súas pretensións, as comuniquen
e argumenten ante quen se opuxo a elas,
mentres que este as escoita e atende de
forma activa. No adostoki os nenos e
nenas poden intentar resolver sós o
conflito ou pedir a axuda dun mediador
(alumno, monitor ou profesor) cando o
conflito é moi serio e non poden ou non
saben resolvelo sós. Hai un adostoki en
cada ciclo, outro próximo ao patio e outro
xunto ao comedor.
Creamos tamén a figura dos bitartekaris
ou “alumnos mediadores” que
desempeñan a mediación nos conflitos
entre alumnos, cando estes o demandan.
Hai 12 bitartekaris, seis alumnos e seis
alumnas de 5º e 6º de primaria que se
presentan de forma voluntaria e son
elixidos/as polos seus compañeiros/as
para dous anos. A rotación e a
continuidade entre eles, axuda na
aprendizaxe e desempeño da súa función.
Para exercela reciben unha formación máis
exhaustiva sobre aspectos relacionados co
conflito e coa técnica de mediación.
Os mediadores asegúranse de que as dúas
partes en conflito falen libremente, que
expresen o que pasou e os sentimentos
que experimentaron, parafrasean o que
cada un di, para ir axudándoos a aclarar a
situación, e finalmente axúdanos a chegar
a unha solución que satisfaga as partes.
19

20
VALORACIÓN
— Conseguiuse que os nenos/as
desfruten do tempo de ocio
e que coñezan unha gran variedade
de xogos.
— O profesorado ten claro que o patio
escolar é o espazo por excelencia onde
se pode poñer en práctica, e por iso
interiorizar aqueles aspectos das
habilidades sociais (asertividade,
empatía, …), do desenvolvemento
moral, do traballo en valores e da
resolución de conflitos, que de maneira
teórica, se traballaron nas titorías.
Por iso este espazo ten un papel tan
importante no noso proxecto.
— Por iso exiximos que os nosos
monitores sexan do mundo educativo
(monitor de tempo libre, ensinante en
paro, …), e ademais formámolos en
resolución de conflitos, xa que o seu
papel non é o de vixilante senón o de
educador, estreitamente coordinado co
equipo de profesores. Non hai que
esquecer que o alumnado que queda
no comedor pasa neste espazo o
43,7% do seu tempo escolar.
— Esta proposta de patio escolar,
en que xogan os rapaces e as rapazas
xuntos, axudounos máis que todas
as intervencións teóricas sobre a
igualdade de xénero, a que as
relacións entre rapaces e rapazas
sexan respectuosas, de igual a igual,
sen actitudes discriminatorias
nin sexistas.
— Cos xogos do mundo (que se fan dúas
semanas ao trimestre) obsérvase que
desfrutan practicando xogos doutros
pobos e culturas, o que os axuda a
apreciar outras manifestacións culturais.
Un 80% do alumnado manifesta que
participa a gusto nestes xogos.
— Esta proposta de xogos no patio que
naceu simplemente como unha
proposta organizativa, sorprendeunos
mesmo a nós pola gran repercusión
que tivo na mellora do clima escolar.
Ao ano da súa implantación os
conflitos rebaixáronse ao 10%;
reducíronse significativamente
os abusos de poder dos maiores
sobre os pequenos e dos rapaces
sobre as rapazas.
— Podemos dicir actualmente, que o noso
alumnado entendeu que o conflito é
algo consubstancial ás relacións
humanas, que non hai que velo como
algo negativo nin ocultalo e que o
importante é aprender a resolvelo
construtivamente, eliminando as
respostas violentas (físicas ou verbais)
e optando polas vías do diálogo, a
negociación e o acordo.
— Observamos ademais, que diminúen
as situacións de conflito porque
os pequenos desencontros os
resolven falando.
— Sorprendeunos gratamente o apoio
social que reciben os mediadores
tanto dos seus compañeiros, como das
familias e do profesorado. Parécelles
tan importante esta función, que a
presentación de alumnos voluntarios ás
eleccións é masiva.
— Despois de varios anos, podemos
dicir que é un proxecto moi
interesante, polo tipo de relacións
que axuda a establecer, tanto entre
adultos (profesores, pais, …) como
co alumnado
— Constatamos con ilusión que a
implicación dos nenos/as na
dinámica do centro, como
mediadores, responsables de xogos,
comisión de contorno, coidadores de
xardíns,…, os está a facer moito máis
autónomos e responsables en todas as
facetas da vida escolar.
— O profesorado é consciente e cremos
que as familias empezan a comprender,
que con este proxecto non
pretendemos soamente lograr un clima
escolar agradable senón tamén
desenvolver competencias que os
axuden a ter na súa vida adulta
unhas relacións sas cos demais.
1 AGUDO, D. Y OTROS (2001): Juegos de todas las
culturas. Editorial IOBE.
2 URANGA, MIREIA (1998): “Mediación, negociación y
habilidades para el conflicto en el marco escolar” en
CASAMAYOR, G.: Cómo dar respuesta a los
conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria.
Barcelona. Editorial Graò.

Valora-Convivencia
Unha boa experiencia
no IES de Ponteceso
Manuel Varela Domínguez
Profesor de Ciencias Naturais e coordinador
do proxecto Valora no IES de Ponteceso
No IES de Ponteceso desenvolveuse
ao longo do curso 2006-07 un proxecto de
educación para a paz, os dereitos humanos,
a democracia e a tolerancia incluído
no Plan Valora.
Foi un traballo interdisciplinar levado a cabo
por diferentes departamentos didácticos
coa colaboración do grupo de traballo da
biblioteca e no cal tivo un especial
protagonismo o alumnado do centro.
Conseguiuse que o alumnado co seu
traballo reflectise, sentise (vivise) o
contraste que se dá no mundo actual ante a
mesma situación en diferentes países, entre
distintas culturas ou entre distintos sectores
da sociedade, que analizasen, como actores
na posta en escena, as circunstancias de
cada caso, valorasen a continxencia das
situacións e se implicasen nas súas
solucións, resultando unha forma amena e
organizada de tratar no centro actividades
sobre a paz, a convivencia, a falta de
igualdade de oportunidades, a igualdade
21

22
de xénero, a discriminación, o acceso aos
recursos, os dereitos humanos; temas
transversais que tomaban como referencia
ou como apoio as actividades expostas ou
realizadas durante o curso.
Conseguiuse con esta forma de traballar
implicar a gran maioría da comunidade
educativa, cunha especial énfase, nos niveis
da educación secundaria obrigatoria, e
acadar o obxectivo de promover a
sensibilización, implicación e compromiso
do profesorado, alumnado e toda a
comunidade educativa nos valores
educativos, sociais e culturais que
determinen un profundo interese pola
mellora da convivencia e a cultura da paz.
Para iso elaboramos unha serie de
actividades que tomaban como punto de
arrinque e referencia unha actividade
desenvolvida con agradable éxito o curso
2005-06 e que coas axudas ofrecidas polo
Plan Valora se podería potenciar e daría pé
a que se fixese un traballo de valores que
percorrese con diferentes actividades todo o
curso académico.
O punto central das actividades era a
realización dunha exposición con motivo da
celebración do Día Internacional da Paz
sobre os grandes problemas da
humanidade, elaborada por profesores e
alumnos do centro. Esta actividade está no
centro temporal, na secuenciación do
proxecto e espállase durante todo o curso
académico coas actividades de preparación
dos temas, as resolucións destes e das
conclusións extraídas.
A elaboración dunha exposición sobre os
máis graves problemas da humanidade o
Día Internacional da Paz deu pé á
realización de actividades nas cales
o alumnado xerou reflexións de xeito
construtivo sobre estes temas.
Ao estar situada temporalmente case no
medio do curso (realizouse a finais de xaneiro)
posibilita que se desenvolvan actividades a
priori e actividades a posteriori que comportan
unha reflexión e valoración críticas das
situacións recollidas na exposición.
Séguese, así, unha estrutura que consiste
en amosar o problema, reflexionar sobre as
súas causas e consecuencias e,
seguidamente, dar solucións e analizar as
dificultades que ten a súa consecución.
A forma de levar a cabo estas actividades
fundaméntase nunha forma de traballo
participativo, no cal os profesores guían,
dan forma e organizan o traballo de que son
protagonistas os alumnos. Isto levou á
elaboración, co diferente material realizado,
dunha unidade didáctica con diferentes
actividades que se irá completando ao
longo do curso e que recolle as
experiencias e reflexións dos alumnos sobre
os temas tratados.
Seguindo unha exposición cronolóxica das
actividades, durante o 1º trimestre
elaboramos unha lista de alumnos e
profesores participantes nas fotografías que
se organizaban por temas. Estes elixían un
tema e participaban no deseño das
fotografías, cada grupo elaborou os textos
que acompañan as fotografías a modo de
pensamento explicativo da situación vivida e
plasmada na fotografía.
Os grupos de 3º de ESO e os profesores
buscaron e elaboraron os textos explicativos
da situación da poboación mundial respecto
dos diferentes problemas expostos.
Paralelamente, dende a biblioteca e o
departamento de galego, realizáronse guías
de lecturas recomendadas en forma de
‘bibliotecas de aula’. O alumnado podía
escoller lecturas para vacacións nas cales
atopaba materiais para a reflexión sobre os
temas do proxecto, dereitos humanos, auga
(recurso escaso), violencia de xénero,
educación, etc...
No 2º trimestre e co material xa elaborado
realizamos a exposición o Día Internacional
da Paz ao mesmo tempo que rematamos
a elaboración da unidade didáctica e a súa
impresión, que estaba á disposición do
profesorado e do alumnado a partir
desta data.
Na unidade didáctica analizáronse os
problemas valorando as situacións
amosadas nas fotos e nos textos. Tamén se
daba pé a reflexións sobre as causas e as
súas posibles solucións e ao coñecemento
do facer de organismos e asociacións que
colaboran na resolución destes problemas.
Esta unidade abrangue tanto actividades
que se recollen na exposición como outras
que se farán ao longo do curso. Os temas
da unidade didáctica, que a relacionan coa
exposición foron.
— Exposición sobre o traballo realizado
por un diplomático noruegués, Charung
Gollar, ao que se lle encargou presentar
ante a ONU un gráfico, amosando os
principais problemas do mundo no
2004. Presentou unha serie de oito
gráficos titulada “O poder das estrelas”
e que extraemos da internet. O máis
importante é a lenda de cada bandeira.
A idea é tan simple como brillante.
— Un mundo en branco e negro, da
colaboración de alumnos e profesores
do IES de Ponteceso. Amosa fotografías
deseñadas polos alumnos sobre
situacións antagónicas que se viven no
mundo e escenificadas polos mesmos
alumnos como protagonistas das
imaxes que eles deseñan previamente.
Así os alumnos se interesan por
coñecer cales son as situacións que
teñen que reflectir, e analizan con certa
profundidade os temas que lles toca
traballar. Tamén intentan amosar coas
imaxes a continxencia destas
situacións. As fotos van acompañadas
de textos a modo de pensamentos dos
propios protagonistas das fotos que
describen algo máis a situación.
E finalmente textos explicativos do
problema da humanidade que se
amosa en cada panel. Cada situación
amósase con dúas imaxes diferentes.
Na unidade didáctica aparece unha
ficha explicativa das imaxes e dos
textos explicando os paneis que se
amosan nela.
— Se o mundo fose unha aldea de 100
persoas: se reducísemos o mundo a
unha aldea de 100 persoas ¿Que
aspecto tería? Amósanse os datos que
proceden dun libro que vén dun correo
electrónico que deu a volta ao mundo,
viaxou por todo o planeta
modificándose e transformándose ao
gusto dos seus destinatarios. Unha
historia sinxela que pretende
concienciar as persoas acerca do seu
papel na Aldea Global.

A forma de levar a cabo estas actividades
fundaméntase nunha forma de traballo participativo,
no cal os profesores guían, dan forma e organizan
o traballo de que son protagonistas os alumnos.
— E por último, a árbore da paz que é un
expositor en que se penduran, en
papeis, as reflexións que cada quen
queira facer sobre a paz ou sobre as
situacións desta. Na unidade didáctica
traballada nas titorías hai un punto para
escribir unha cita que reflicta o
pensamento do alumno despois de
feitas as actividades e esa reflexión
cólgase nesta estrutura, que queda
exposta a partir de xaneiro durante
todo o curso.
Outras actividades que se recollen na
unidade para ir traballando ao longo do
curso foron:
— Actividade solidaria dos alumnos do IES
co terceiro mundo. Recadación
periódica dos alumnos do IES, durante
o curso, de diñeiro que é enviado para
apoiar as actividades de diferentes
ONG. Información de cales son os
proxectos e iniciativas apoiados aos
cales se envían estes cartos.
— Actividades sobre o voluntariado.
— Cuestións e reflexións que xurdan nas
actividades relacionadas:
Co ciclo de cine ‘solidario’
Coas conferencias de ONG
Co COMERCIO XUSTO.
Na unidade didáctica analizáronse os
problemas valorando as situacións
amosadas nas fotos e nos textos. Tamén se
daba pé a reflexións sobre as causas e as
súas posibles solucións e ao coñecemento
do facer de organismos e asociacións que
colaboran na resolución destes problemas.
Durante o terceiro trimestre deron charlas
membros das ONG nas cales explican
como son as súas actividades, as situacións
que viven e as necesidades que teñen
para solucionalas.
— Conferencia da organización Médicos
sen Fronteiras para os alumnos
de 1º e 2º de ESO.
— Conferencia debate, en dúas quendas,
de Eco Desarrollo Gaia, sobre o seu
proxecto de construción dunha escola
no Senegal para os alumnos de 1º e 2º
de ESO e para os alumnos de 3º e 4º
de ESO posteriormente
Tamén se organizou un ciclo de cine
doutras culturas. Na unidade didáctica hai
actividades que se basean na proxección e
posterior comentario persoal dunha película
de cine que toque temas sobre a idea xeral
deste proxecto.
Finalmente fíxose unha valoración de todo o
traballo mediante a repartición de enquisas
para o alumnado, para os profesores titores
que utilizaron as unidades didácticas e para
os membros do equipo de traballo.
Apoiándonos nos datos reflectidos nas
enquisas podemos concluír que a
experiencia tivo moi boa acollida tanto por
parte dos alumnos como dos titores e
membros do grupo de traballo. A valoración
global é moi positiva e a maioría opina que
deberiamos continuar o próximo curso, xa
que paga a pena colaborar en actividades
que fomenten en alumnos e profesores
valores de solidariedade e coñecemento
crítico da realidade social.
Por outra banda, se atendemos ás
conclusións da avaliación nos distintos
niveis parece que demos un paso
importante para conseguir os obxectivos
propostos no programa, xa que para a
consecución deste tipo de obxectivos
actitudinais cómpre un traballo constante
e continuo.
Valórase moi positivamente a importante
participación do alumnado na realización
da exposición e a súa predisposición para
repetir experiencia o próximo curso.
Tamén son valoradas moi positivamente as
charlas realizadas, xa que achegaron
información e experiencias que resultaron
moi interesantes para os rapaces.
Tamén houbo aspectos que merecen unha
valoración máis crítica, que son aspectos
que hai que mellorar e dos cales
salientamos a mellora da coordinación cos
titores, as actividades nas unidades
didácticas, ás veces pouco adaptadas ao
nivel do alumnado, podendo ser interesante
o próximo curso facer diferentes unidades
organizadas por niveis ou por ciclos,
resolver certas dificultades na organización
e aumentar o rendemento didáctico
dalgunhas charlas, conferencias, cunha
preparación previa delas nas clases.
Con todas estas análises, o grupo de
traballo e a comunidade educativa do IES
de Ponteceso está disposta a repetir
experiencia o curso seguinte e mellorar os
aspectos que quedaron incompletos
durante a súa realización neste curso,
así como a realizar as actividades que
non se puideron levar a cabo por falta de
tempo ou previsión.
23

24
“Aprender a convivir para vivir mellor” foi o título do proxecto que o noso centro
presentou ao Plan Valora e que non supuxo un punto de partida na educación en valores
no noso instituto, senón a continuación do traballo que levabamos anos realizando con actividades
favorecedoras da convivencia pacífica e a educación en valores democráticos.
Valora-Convivencia
no IES Saturnino Montojo
Equipo Valora do IES Saturnino Montojo
IES Saturnino Montojo
O feito de redactar un proxecto, de
establecer uns obxectivos, un calendario de
actividades, etc. converteuse para nós nun
motor, nunha guía, nunha referencia común
a todos os seus participantes que case sen
excepcións estabamos de acordo nas
seguintes premisas:
1. O profesorado non só ensina, tamén
informa e colabora na formación de
persoas xustas, solidarias e
comprometidas.
2. Todas as iniciativas destinadas a
mellorar a convivencia teñen que estar
incardinadas nun proxecto común
destinado a crear unha cultura de
traballo conxunto e cooperativo entre o
profesorado, o alumnado e as familias.
3. Os valores e as prácticas democráticas
débense aprender exercéndose e
practicándose en contextos reais da
vida e do traballo: nas clases, as
titorías, as actividades extraescolares,
as festas, os recreos, as excursións,
etc. pois se as nosas actuacións se
limitan só a actos concretos, ao final
quedamos máis coa forma que co
contido e os carteis que empapelan as
aulas con máximas de Gandhi ou cun
artigo que proclama que todos os seres
humanos somos iguais, poden quedar
en mero decorado.
Tal vez o máis ambicioso do noso traballo
foi contar con practicamente todo o claustro
de profesores para participar no proxecto,
e aínda que o feito de sermos tantos
dificultou en ocasións o desenvolvemento
das iniciativas, noutros casos resultou moi
interesante, pois conseguiuse no centro un
ambiente de participación e
responsabilidade no tema de convivencia
que non se coñecía ata entón.
Posto que queriamos que o traballo en
valores impregnase toda a nosa práctica
docente e que nunca se entendese
como puntual e anecdótico, aproveitamos
as canles existentes no centro:
os departamentos didácticos, as titorías,
a Xefatura de Estudos, o Equipo de
Normalización, a Vicedirección que coordina
as actividades complementarias e
extraescolares, o equipo da biblioteca,
o Departamento de Orientación, o equipo
de TIC, a revista do centro, o grupo
Contacontos, os pais e as nais
colaboradores, etc.
O noso propósito foi marcar obxectivos
relacionados cos valores en
practicamente todas as actividades
desenvolvidas no centro e rematar cada
actuación realizando unha valoración e
avaliación dela. Para conseguir isto:
— Fixemos visibles (taboleiros, caixas de
correos, decálogos...) e convidamos a
debater nas titorías e entre o
profesorado as normas de convivencia
do noso centro.
— Convertemos a festa tradicional do
magosto no MAGOSTO SOLIDARIO en
colaboración con Save the Childrem.
— Deseñáronse actividades relacionadas
coa Constitución e os dereitos humanos
para os distintos niveis.
— O Nadal transformouse en cooperativo,
ecolóxico e non consumista.
— No Día do Libro traballamos os valores
a través da poesía e a dramatización
na biblioteca.
— A revista “Nós Tamén” creou unha
sección que recolleu os mellores
artigos e as reportaxes das festas e
actividades solidarias.
— Celebramos a Semana da PAZ
con actividades cooperativas
e multidisciplinares.
— Fixemos patente a través das imaxes
proxectadas e a decoración dos
corredores o Día da Muller,
o Día do Ambiente, etc.
— No Día das Letras Galegas, o grupo
Contacontos dramatizou pequenas
pezas nas cales se resaltaban valores
como a importancia do diálogo ou os
problemas de ser intolerante ou non
escoitar os demais.
— Os alumnos do centro participaron
en actividades externas organizadas
polo Concello ou a Xunta que
completaban o noso traballo en valores:
certame “Dillo a quen maltrata”
do Concello de Lalín, “En defensa
do monte galego”, Cine-Ensino,
visita ao Parlamento Galego,
programa de ecopapeleiras, etc.
— Nas titorías de ESO, coordinados pola
xefa de estudos e a orientadora:

- Debateron e consensuaron as
normas de convivencia e fixeron
compromisos e acordos de aula.
- Realizouse unha campaña
destinada á sensibilización sobre a
necesidade de empregar fórmulas
sociais que favorezan as relacións e
as comunicacións entre todos os
membros da comunidade: Pídeo
por favor, Dá as grazas, Ponte no
seu lugar, Chama antes de entrar.
- Desenvolveuse unha unidade
didáctica en colaboración coa Save
the Childrem que nos proporcionou
o material sobre a desnutrición e a
fame na infancia.
- Levouse a cabo unha campaña
de concienciación de convivencia
entre iguais. Prevención do
acoso escolar.
- Relatorio: convivencia entre iguais,
con dinámica de traballo en grupo.
Destinatarios: grupos de 2º de ESO.
- Relatorio: drogodependencias
con especial atención ao alcohol,
pastillas… con posterior
debate. Destinatarios: alumnos de
3º e 4º ESO.
Non todo saíu perfecto, pero en conxunto
estamos satisfeitos de como se
desenvolveron as actividades e
convencidos de que hai que seguir
avanzando nesta andaina.
Un exemplo:
¿como celebramos o
DÍA ESCOLAR DA PAZ?
1. MARCAMOS UNS OBXECTIVOS:
— Valorar a importancia da paz en todos
os seus aspectos.
— Desenvolver actitudes como a
solidariedade, a tolerancia, o respecto,
a seguridade, a xustiza e a igualdade.
— Tomar conciencia das situacións de
conflito social, reflexionando sobre elas
de forma crítica e entendendo que os
conflitos poden ser resoltos
positivamente ou negativamente, pero
que son inherentes á vida.
— Fomentar a participación e o traballo
colaborativo entre todos os membros
da comunidade educativa, participando
activa e responsablemente nas
actividades previstas de modo
individual e colectivo.
— Sensibilizar os alumnos, profesores e
demais membros do centro ante os
problemas xerados pola inxustiza,
a desigualdade e a marxinación.
— Rexeitar calquera forma de
discriminación baseada nas diferenzas
de raza, sexo, clase social, crenzas
e outras características individuais
e sociais.
— Promover o respecto e a tolerancia
diante da diversidade de modelos
morais que aspiren a unha xusta
convivencia, máis alá da indiferenza ou
o simple relativismo.
— Fomentar unha reflexión sobre as
repercusións que sobre o ambiente teñen
as actividades humanas e facer valer o
compromiso activo na súa defensa,
conservación e mellora como elemento
determinante da calidade de vida.
— Aprecio polos dereitos humanos como
un logro inacabado que supuxo
esforzos históricos e aínda os exixe.
25

26
2. ESCOLLEMOS AS ACTIVIDADES
QUE SE ÍAN DESENVOLVER,
OS SEUS DESTINATARIOS E
AS PERSOAS QUE AS ÍAN COORDINAR
2.1 Departamento de Orientación,
Equipo de Normalización e
Departamento de Plástica
Certame de logo e lema solidario, realizouse
entre o instituto e o colexio Isaac Peral.
O logo e lema gañadores foron estampados
nunha camiseta. Todos os membros da
comunidade educativa que o desexaron
mercaron a camiseta. O custo de cada
camiseta aumentouse 1 € e todo o recadado se
lle entregou á organización Save the Children.
Actividade destinada ao alumnado de todos
os niveis e dos dous colexios participantes.
2.2 Departamento de Música e Imaxe
Recompilación de 90 cancións de todas as
épocas en que se fai referencia á paz e á
non-violencia.
Preparación dunha proxección de imaxes
en Power Point alusivas á paz e á
non-violencia. Entre as imaxes estaban
as de todos os logos que se presentaron
ao certame. Preparado por alumnado de
música, ciclo formativo e 2º de BAC.
Durante a semana que duraron as
actividades estivo a proxección e a música
no vestíbulo do centro e os alumnos
achegaban diariamente novas imaxes que
lles resultaban significativas.
2.3 Departamentos de Filosofía,
Plástica e Imaxe
Coa colaboración do profesorado
de Relixión e Alternativa á Relixión.
Confección de 32 paneis de 60 x 60 nos
cales se rotularon polas dúas caras 32
formas diferentes de dicir a palabra PAZ en
distintos idiomas. Os paneis colgáronse no
corredor central do instituto.
Elaboración de cinco paneis de 240 x 80
que se colgaron da parede lateral do
corredor central. Cada panel levaba contidos
variados que facían referencia ao tema:
un primeiro de presentación como graffiti
coa palabra PAZ; un segundo feito como un
colaxe con imaxes de paz e de guerra
enfrontadas; un terceiro, composición dunha
pomba xigante coas fotos de todos os
membros do centro; un cuarto, feito como
unha recreación –segundo o mito de
Pandora– cun globo de cartón-pedra fronte
ao panel, unido por tiras de cores como
expresión dos males que saíron daquela
caixa-globo; e un quinto, consistente nunha
action painting na cal varios alumnos do IES
xogaron coas cores e o panel para expresar
unha paisaxe de guerra e desolación.
2.4 Departamentos de Música
e Educación Física
Preparación dun rap con letra alusiva á paz
que se cantou e bailou cunha coreografía.
Participou o alumnado de 2º, 3º e 4º de
ESO. Cada grupo compuxo e bailou o seu
rap. A actividade tivo moito éxito.
2.5 Departamentos de Lingua Castelá,
Galega, Francesa e Inglesa
Selección de poemas da literatura universal
nas distintas linguas para realizar un
recital de poesía. “Quixemos que os versos
non fosen indiferentes, que espertasen as
emocións, os sentidos a reflexión...
Eliximos aqueles que salientasen
determinados valores, pois tamén
necesitamos telos presentes e non
gardados, coma ás veces deixamos
gardados nos andeis os libros, coma se
estivesen nunha gaiola, e os libros hai que
deixalos voar e que se pousen en
diferentes mans, en diferentes corazóns”.
Participantes no recitado: alumnos de 1º,
2º, 3º e 4º de ESO.
2.6 Grupo de Normalización Lingüística
Celebración dunha edición do xogo da
busca alusivo á temática da PAZ.
Cuestionario que os grupos participantes
debían contestar empregando información
obtida na biblioteca ou na internet.
2.7 Departamento de Plástica
Exposición na cafetaría do centro de
retratos sobre mulleres ás que se lles
concedeu o PREMIO NÓBEL DA PAZ
2.8 Festival pola paz
no salón de actos
Todas as actividades que se prepararon
durante a semana converxeron o venres,
nun festival que tivo lugar no salón de actos
do centro.
O programa do festival era compartido
co alumnado do colexio Isaac Peral
(Colexio de primaria veciño e adscrito ao
noso) que tamén presentaban as súas
propias actuacións.
Realizáronse catro pases destinados
a todo o alumnado do colexio e ao
de 1º e 2º de ESO do instituto.
O programa foi moi variado:
dramatizacións, recitado plurilingüe,
coreografías e rap.
Todo o profesorado e o alumnado
vestía a camiseta solidaria.
3. Realizamos a avaliación
e a memoria das actividades
Enquisas pasadas polas titorías.
Reflexións do alumnado sobre o interese
que espertaron a través de cuestionarios
e debates.
Recollida das reflexións do profesorado
encargado das distintas actuacións, etc.

Valora-Convivencia
no IES Isidro Parga Pondal
Ao longo destes dous
últimos cursos académicos
o IES Isidro Parga Pondal de
Carballo está a iniciar un
novo camiño dentro do
complexo e absorbente
mundo educativo da man da
convivencia e da resolución
pacífica de conflitos.
Jorge Otero Amoedo
IES Isidro Parga Pondal (Carballo-A Coruña)
Antes de describir a nosa experiencia
queremos presentar sucintamente
o noso centro.
Carballo está situado ao noroeste de
Galicia, entre a Fisterra atlántica e o golfo
Ártabro, goza dunha localización privilexiada
entre dúas das cidades máis importantes da
Comunidade Autónoma, A Coruña e
Santiago de Compostela.
A maioría do alumnado reside no concello
de Carballo. Ademais, o centro recibe
alumnado dos concellos da Laracha,
Coristanco, Malpica, Tordoia, Cerceda,
Ponteceso, Cabana e Arteixo.
Algúns alumnos proceden de familias con
problemas serios de desestruturación e
con alteración no comportamento e temos
unha porcentaxe significativa de alumnos
con problemas de aprendizaxe e
motivación, ademais dalgúns pertencentes
a minorías étnicas.
No noso centro estudan moitos alumnos
procedentes de grupos socioeconómicos e
culturais moi deprimidos, entre eles o
colectivo “moinante”, un dos poboados
marxinais de Carballo, na zona do Sixto.
Todo isto fai que teñamos problemas
relacionados coa convivencia: escasa
motivación dunha porcentaxe significativa
de alumnos, falta de base académica e
conseguinte perda de interese no
seguimento das clases de bastantes deles e
algúns casos de indisciplina preocupantes.
A finais do curso 2004/2005 dous
profesores do centro decidimos acudir a
unhas Xornadas sobre a mediación escolar
que se realizaron en Santiago onde, entre
outros, asistía como relator Juan Carlos
Torrego. Interesounos tanto o que alí
escoitamos que a comezos do curso
2005/2006 propuxémoslle ao claustro de
profesores facer un grupo que iniciase o
estudo e aplicación de novas formas
de convivencia no centro.
Eramos conscientes de que no actual
contexto social nos centros educativos os
conflitos xorden con máis asiduidade e a
exclusiva aplicación do RRI non resolve a
problemática de fondo, por iso partimos
da crenza de que é posible dar outra
resposta aos conflitos que xurdan e que,
en calquera caso, toda actuación debía
pasar polo DIÁLOGO COMPARTIDO, pola
resolución PACÍFICA dos conflitos.
O modelo que estabamos a aplicar xa o
coñecemos, sabemos ata onde podemos
chegar con el e pensamos que este era un
momento idóneo para cuestionármonos o
método utilizado, analizar as súas virtudes
e carencias, coñecer outros métodos,
reflexionar sobre as súas posibilidades de
aplicación, afondar no seu estudo e levalo
á práctica para desde o seu uso avaliar os
seus resultados.
Non só pretendiamos previr a aparición da
violencia, senón incorporar ao noso centro
unha serie de estratexias pacíficas para a
solución de problemas e a toma de
decisións, favorecendo deste xeito o clima
da aula e do centro.
Baixo estas premisas 18 profesores/as,
apoiados polo Claustro e o Consello Escolar,
iniciamos un camiño que entendiamos
longo e necesario, solicitando a formación
de dous grupos de traballo:”Convivencia e
conflitividade no centro educativo”
e “Mediación e resolución de conflitos”.
O traballo de campo levado á práctica
polo grupo Convivencia e conflitividade
no centro educativo supuxo o estudo
real da conflitividade no noso centro,
as súas causas e os métodos de resolución
empregados.
27

28
Partindo desta análise, no grupo de traballo
sobre “Mediación e resolución de
conflitos” chegamos ás seguintes
conclusións sobre os distintos métodos de
resolución de conflitos:
O modelo punitivo sancionador (aplicado
habitualmente no centro) produce unha
resposta que a curto prazo pode aliviar, polo
efecto de diferir o problema, pero que
presenta un prognóstico negativo a medio e
longo prazo, posto que non consegue a
pretendida paz, senón que polo contrario
produce resentimento e afastamento,
lexitima un estilo de exercer a autoridade
con indubidables limitacións de tipo ético e
práctico. O alumnado aprende do que ve
e vive, e ensinámoslle que a forma de
resolver conflitos é a imposición, aprende a
utilizar este mesmo procedemento para
resolver problemas nas súas relacións
persoais. Tendo en conta as limitacións
deste modelo parece claro que debemos
incidir na relación directa vítima-agresor,
posto que é este o espazo natural onde se
produce a violencia e o dano.
No modelo integrado (e relacional) o
poder de resolución do conflito trasládase á
relación (comunicación directa entre as
partes). As partes, por propia iniciativa ou
animados por outros, buscan a solución
aos seus problemas de xeito que, a través
do diálogo, traten de chegar a unha
resolución do conflito. A vítima pode recibir
unha restitución material, inmaterial ou
moral por parte do agresor, quen pola súa
vez libera a culpa.
Neste modelo a comunidade educativa sabe
que ante os conflitos se está actuando, e
ademais, de xeito humanizado. Obviamente,
o centro é un elemento activo no proceso
ao outorgar lexitimidade e estatus á
estrutura organizativa dedicada á resolución
dos conflitos (departamento de Mediación).
É un modelo que une os modelos
restaurativo e retributivo e obtén como
resultado unha autoridade máis
consistente e educativa. Ademais de previr
a aparición da violencia contribúe a
incorporar nos centros estratexias pacíficas
para a solución de problemas e a toma de
decisións, favorecendo deste xeito o clima
da aula e o centro.
Sendo así, a conclusión non pode ser
outra que rexeitar modelos de resolución
baseados unicamente na sanción
e afirmar tamén a necesidade de aplicar
novos modelos de resolución pacífica
e democrática.
Polo tanto, optamos polo modelo integrado
sabendo que exixe contar no centro
con capacidades e estruturas que
potencien o diálogo.
Neste momento o grupo tiña rematadas
tres fases do proxecto: a creación das
necesarias condicións para poder abordar
a cuestión da convivencia, a revisión xeral
da convivencia no centro e a busca
de solucións.
A partir de aquí a seguinte fase consistía en
planificar a convivencia no centro e para iso
propuxémonos entrar na rede Valoraconvivencia
a través da presentación do
proxecto que finalmente foi premiado en
xaneiro do 2007: “Mediación e resolución
de conflitos no ámbito escolar”.
Nesta fase buscamos a participación
de toda a comunidade educativa e contamos
con 18 voluntarios do alumnado, un membro
da ANPA, un membro da asociación Vieiro
e 20 membros do profesorado do centro.
Decidimos dividirnos en catro grupos:
— Un grupo dedicouse ao estudo e
elaboración de propostas para a
modificación do PEC, PCC e RRI.
— Outro grupo redactou os protocolos
sobre mediación.

— Outro grupo preparou as actividades
para realizar nas titorías relacionadas
coa mediación e coa convivencia (PAT).
— Un último grupo foi o encargado de
elaborar toda a difusión e publicidade
do proxecto: concursos, logotipos,
dípticos, trípticos, presentación
multimedia…
Esta metodoloxía foi moi proveitosa e
cremos que pode ser utilizada por outros
centros que queiran traballar a
convivencia, xa que permite avanzar a máis
velocidade e cun grao de afondamento e
compromiso maior.
Elaborados todos os materiais, as sesións
pasaron a gran grupo onde se discutiron,
presentaron novas propostas, aprobaron,
redactaron ou concretaron finalmente.
Ademais deste traballo de investigación e
“innovación” realizado no propio centro
acudimos a varias xornadas sobre
convivencia (dúas en Santiago e dúas na
Coruña) moi interesantes, tanto para
coñecer o traballo que se está a
desenvolver por toda a xeografía española
como para contactar con centros galegos
que tamén están a traballar en convivencia;
así mantivemos conversas con compañeiros
de Ourense (O Carballiño) e, de xeito moi
especial, co IES Carlos Casares de Viana do
Bolo (segundo premio nacional ás boas
prácticas educativas), cos cales tivemos
unha xornada de formación e intercambio
de experiencias no noso centro, á cal tamén
asistiron a asociación Vieiro, a ANPA e o
asesor do Cefore Emilio Veiga, quen en todo
momento apoiou o traballo que estabamos
a realizar (non só fomos receptores de
experiencias senón que no mes de xuño a
xefa de estudos e a orientadora do IES
Pedra Aguia de Camariñas acudiron ao
noso centro para coñecer o que
estabamos facendo, feito que sen dúbida
nos comprace e nos anima a seguir por
este camiño).
Aínda que o proxecto só se puido
desenvolver de xeito parcial, a avaliación do
traballo realizado ten que ser
obrigatoriamente satisfactoria tanto polos
materiais elaborados (calidade,
practicidade, aplicabilidade, cantidade)
como por todas as reunións, xornadas e
cambios de experiencias realizados e que
servirán de base para a súa continuidade o
vindeiro curso 2007/08.
A súa incidencia sobre o centro foi e é
altamente positiva, baseándonos para tal
afirmación nas seguintes premisas:
1. A implicación dun gran número de
profesores do centro, 20 en total,
na realización e posta en marcha do
proxecto. Profesorado que está disposto
a rematar a planificación inicial e que,
coas axudas correspondentes, pretende
camiñar cara á consecución do obxectivo
final, cal é o de “incorporar ao noso
centro unha serie de estratexias pacíficas
para a solución de problemas e a toma
de decisións, favorecendo deste xeito o
clima da aula e do centro, onde a
filosofía imperante debe ser a dun
modelo integrado, no cal dentro dunha
proposta global de centro se atope a
xestión da convivencia a través dun
departamento de Mediación, buscando
como resultado unha autoridade máis
consistente e educativa”.
2. A implicación dos alumnos, dos pais e
da asociación Vieiro, aínda que debe ser
maior por parte dos pais e máis
participativa; é básico para o centro que
toda a comunidade educativa entenda o
proxecto como seu, empurrando xuntos
na mesma dirección.
3. A posibilidade de que un grupo tan
amplo de persoas (profesores, pais,
alumnos, Vieiro) poida turrar de todo o
centro e pouco a pouco integrar novo
persoal no proxecto.
4. A mellora do clima de convivencia
no centro, xa que os propios alumnos
chegaban á xefatura ou atopaban a
algún titor do proxecto e comentaban os
seus conflitos, buscando na xente do
proxecto persoas que os axudasen a
resolvelos de xeito dialogado
e pacífico.
5. O altísimo grao de cumprimento dos
acordos a que chegaron nas mediacións
non “oficiais” realizadas.
6. A calidade dos materiais elaborados,
totalmente aplicables á realidade do noso
centro e que se poñerán en práctica o
vindeiro curso.
7. As discusións e debates dentro do seo
do grupo que permitiu tratar temas
desde unha perspectiva profesional e
avanzar cara a unha visión do centro
como un ente vivo, onde todos debemos
implicarnos no seu funcionamento e
buscar unha autoridade máis educativa
e un clima de cooperación e diálogo.
En definitiva, a implicación do centro na
busca de novas solucións aos retos
que presenta o sistema educativo actual,
froito dunha sociedade asentada
nos piares básicos dun sistema
democrático: o diálogo, a cooperación,
a paz, a igualdade, a atención
á diversidade, a non discriminación,
a tolerancia…
29

30
Valora-Convivencia
no IES As Telleiras
A Consellería de Educación e Ordenación Universitaria implantou o pasado curso 2006-2007 o Plan
Valora co obxecto de impulsar proxectos de innovación educativa en valores democráticos.
No IES As Telleiras consideramos que parte dos traballos que tiñamos previsto realizar encaixaban no
ámbito de Convivencia, Cidadanía e Cultura de Paz, polo cal decidimos participar na convocatoria de
premios do dito plan. O noso obxectivo era, e segue sendo, a elaboración dun plan de convivencia
entendido como a organización nunca definitiva dun conxunto de accións variadas, diversas, diferentes
para facer fronte a un problema que se agudiza coa implantación nos institutos do ensino obrigatorio:
a convivencia. Facemos fincapé no carácter provisorio do plan de convivencia xa que entendemos que
o propio proceso de elaboración do plan non so é a etapa máis enriquecedora para os participantes no
proxecto, senón tamén a máis efectiva na prevención de problemas de convivencia. Tamén salientamos
o carácter múltiple e diverso das accións, xa que o problema non é sinxelo e, aceptando como certo o
dito de que para quen só ten un martelo todos os problemas son cravos, decidimos provernos do maior
número de ferramentas posibles que deseguido enumeramos.
Manuel Losada Cabanas
director do IES As Telleiras (Narón)
1. ELABORACIÓN DE MATERIAL
NA XUNTA DE TITORAS E TITORES (XT)
A XT comezou a funcionar no curso 1999-
2000. Inicialmente organizouse co único
obxectivo de evitar que a titoría presencial
fose unha charla informal, unha hora de
estudo ou, mesmo, outra hora dedicada á
materia do profesor/a titor/a, na práctica
este obxectivo foi amplamente superado.
Durante o pasado curso a XT elaborou
materiais que, baixo o título de “todos
metidos nun bote”, abordan as relacións
interpersoais poñendo especial énfase na
necesidade de relacionármonos dun xeito
positivo a través da comunicación, do
respecto, do coñecemento do outro,
do autocoñecemento e da resolución de
conflitos dun xeito pacífico e democrático
dentro da filosofía “Eu gaño ti gañas”.
Este bloque contén tres unidades
(A violencia, algo cotiá nas aulas,
Relacións de cordialidade e Relación entre
compañeiros), en cada unha delas elabórase
material no cal se recollen textos e se
deseñan actividades de reflexión e debate
para rematar cunha conclusión en común.
2. ACTIVIDADES PARA A FORMACIÓN
DE DELEGADAS E DELEGADOS
Para dinamizar a xunta de delegados e
delegadas desenvolvéronse, xunto con
outras actividades máis clásicas como a
elaboración de material para o proceso de
elección de delegados e delegadas,
distintas accións:
Curso de formación de delegados
e delegadas
Esta actividade, inspirada nunha similar
desenvolvida no IES Francisco Daviña Rey de
Monforte de Lemos, prográmase como unha
comida de traballo entre os representantes
do alumnado e a dirección do centro. Tras a
comida desenvólvese un curso, no cal se lles
entrega material axeitado (portafolios,
fotocopias…) con obxectivos múltiples tales
como prestixiar o cargo de delegado/a,
informalos sobre o funcionamento do IES
(organización, orzamentos…) así como sobre
os proxectos do centro (Plan Valora, Plan de
mellora de bibliotecas, Sistema de xestión
da calidade…)

Asembleas de aula e xunta de
delegados e delegadas
Por tratarse da primeira vez que, en horario
lectivo, se desenvolve esta actividade
no IES As Telleiras, os titores e titoras
explicaron ao alumnado o sistema de
convocatoria, a elección de secretario/a e
moderador/a, a redacción da acta e a
avaliación dunha xuntanza destas
características. Preténdese que nos
próximos cursos estas asembleas se
convoquen trimestralmente e que
transmitan, xunto con outros temas de
interese para o alumnado, a percepción
que nas aulas se ten respecto aos
problemas de convivencia no centro e a
forma de resolvelos. As conclusións das
asembleas serán levadas polos delegados
e delegadas á xunta de delegados e
delegadas e desde aquí pasarán,
dependendo do seu contido, ao
Observatorio da Convivencia, á Comisión
de Convivencia, á Xunta de Avaliación,
á Dirección do centro... etc.
3. OBSERVATORIO DA CONVIVENCIA (OC)
O Observatorio da Convivencia, que vén
funcionando no IES As Telleiras desde hai
anos, está constituído polo director, o xefe
de estudos, a orientadora, a profesora de
Pedagoxía Terapéutica, os compoñentes da
Comisión de Convivencia e o profesorado
que forma parte da xunta de titores e
titoras. A Xefatura de Estudos emite
quincenalmente un informe no cal se
recollen as incidencias máis notables e
faise chegar a todos os membros da
comisión para o seu debate nas reunións
periódicas dos diferentes colectivos
que a compoñen.
4. REELABORACIÓN DO RRI
O RRI do IES As Telleiras foi elaborado hai
oito anos polo que precisa unha
actualización a todos os niveis (lingüístico,
de modelo, de participación, etc.).
Pretendeuse implicar na reelaboración do
RRI a todos os sectores da comunidade
educativa, de forma especial o alumnado,
do que se recibiron moitas propostas
recollidas nas actas das asembleas de
aula, e as familias que responderon en
menor grao. Para incrementar o seu
interese polo tema programouse coa axuda
do CEFORE de Ferrol unha charla dirixida
por unha profesional da psicoloxía sobre
os problemas de convivencia entre
adolescentes dirixida ás familias, á cal
acudiron unhas vinte persoas
(aproximadamente hai uns 600 alumnos
e alumnas).
5. FORMACIÓN DE MEDIADORES
Durante o primeiro trimestre no horario
de titoría presencial formouse o alumnado
de nova incorporación (1º ESO) na técnica
de resolución de conflitos mediante a
mediación. O proceso tivo lugar en tres
sesións (unha primeira: o conflito nos
centros educativos. Solucións posibles.
A segunda: análise dun conflito e unha
terceira: posta en común. Durante o
mesmo trimestre e en horario lectivo,
procedeuse á formación de mediadores,
no departamento de Orientación, cos
alumnos que solicitaron voluntariamente
participar no programa. Os alumnos recibiron
un curso e un caderniño de formación no cal
se recollen as fases do proceso de
mediación, un guión para a mediación,
os erros comúns e os casos estudados.
A Xunta de Titores e Titoras elaborou materiais
que, baixo o título de “todos metidos nun bote”,
abordan as relacións interpersoais
poñendo especial énfase na necesidade
de relacionármonos dun xeito positivo a través
da comunicación, do respecto, do coñecemento
do outro, do autocoñecemento e da resolución
de conflitos dun xeito pacífico e democrático
dentro da filosofía “Eu gaño ti gañas”.
6. ELABORACIÓN DO
PLAN DE CONVIVENCIA
Finalmente elaborouse un plan, redactándoo
como un procedemento do Sistema de
xestión da calidade segundo a norma UNE-
EN ISO 9001:2000 pola que o IES As
Telleiras foi certificado por AENOR este curso,
que inclúe todo o anterior, e que pola súa vez
forma parte do RRI do centro, no que se
reflicte a filosofía de xestión da convivencia
para o IES As Telleiras que, entendemos, se
debe inscribir no marco dun modelo
integrado dela. Neste sentido potenciáronse
as funcións da Comisión de Convivencia
priorizando a prevención de conflitos sobre a
función punitiva máis tradicional e, para
darlle maior protagonismo, procedeuse a
integrala no OC e a recoller por escrito as
súas funcións, composición e periodicidade
de reunións. Ademais do anterior,
conferíuselle a facultade de intervir
directamente na resolución de conflitos
propoñendo, cando sexa factible, unha
resolución pactada deles. Deuse formación
non só aos delegados e ás delegadas, como
xa se indicou, senón a todo o alumnado para
que puidese participar activamente na
elaboración do plan con actividades como:
¡Deberes, deberes, deberes...! ¿e os
dereitos? (coa cal se pretendeu que o
alumnado coñeza, analice e debata polo miúdo
os seus dereitos e deberes), ¡Fágoo porque
si! (no cal se analiza o regulamento de réxime
interior do noso instituto), Normas... ¿que
normas? (é unha reflexión sobre a necesidade
e a conveniencia de ter normas) ou ¿Que
normas queremos? (na cal con motivo de
modificar o RRI do noso instituto solicitámoslle
ao alumnado que elabore, segundo uns
criterios, as normas de convivencia e as
consecuencias do seu incumprimento).
31

32
Con este proxecto quixemos facer reflexionar conxuntamente o profesorado e o alumnado
do centro sobre a importancia de “tratarse ben”, entendendo por isto un amplo conxunto
de comportamentos que abranguen desde camiñar a modo para evitar accidentes
ata a comprensión de conceptos moito máis abstractos como o respecto ás diferenzas,
a tolerancia, a colaboración, a aprendizaxe entre iguais, etc.
Proxecto didáctico:
A transversalidade
na educación
Carmen Valcárcel Juárez (coordinadora)
Margarita Mouriño Lourido
Mª Ermitas Pérez Rey
Matilde Villar Gómez
CEIP Carlos Casares. Nigrán
Campo de traballo:
Todos os cursos de educación infantil
e primaria.
Xustificación
Desde a nosa práctica docente diaria,
constatamos a necesidade de que as nosas
alumnas e alumnos analicen o seu
comportamento cotián e vexan as
consecuencias das súas actuacións: se
baixan as escaleiras correndo atropelan os
que van máis lentos, se ridiculizan a unha
compañeira provócanlle sentimentos de
vergonza e inseguridade, se non perdoan a
quen os molestou ou mancou manteñen esa
situación de enfado... En fin, se non
coidamos eses mil e un detalles que
constitúen a convivencia diaria non
conseguiremos que esta sexa un medio
agradable; é máis, pode ocorrer que mesmo
sexa un lugar francamente penoso para
alguén que se sinta marxinado,
incomprendido, non respectado na súa
particular diferenza ou simplemente que non
reciba o suficiente cariño, que non teña
axudas dabondo ou que non poida xogar.
Todo isto se enmarca nunha situación xeral a
nivel mundial caracterizada pola presenza
constante de guerras, racismo, violencia a
todos os niveis... e na nosa sociedade
en particular con alarmantes movementos
migratorios, malos tratos a mulleres,
programas de televisión violentos —mesmo
na supostamente protexida franxa horaria
infantil— etc.
“Se convivimos tanto anaco...
por que non darnos
o mellor trato?”
No noso centro estamos convencidas da
importancia da educación en valores como
único xeito de preparar persoas capaces de
construír un mundo mellor. Detectamos,
ademais, unha ampliación das funcións da
escola como axente de socialización, dado
que o crecente ascenso de demandas sociais
se corresponde paralelamente co feito de que
moitas familias renuncian —ou tal vez non
son conscientes da súa obriga— a parte do
seu labor educativo, moitos por falta de
tempo para dedicarlles ás súas fillas e fillos.
Pero desde a escola non é doado introducir
estes valores na concepción disciplinar do
currículo; cómpre usar os temas transversais

non como disciplinas alleas ao resto, senón
como verdadeiros núcleos de interese que
pola súa particular natureza exixen un
tratamento global dos contidos. Obrigado a
partir dun deseño oficial no cal as áreas son o
eixe estruturador do currículo, o profesorado
debe incluír unha serie de temas que
pretenden romper co devandito modelo,
transcendendo a compartimentación por
áreas e as secuencias de bloques de
contidos. Aquí encaixa a importancia da
educación para a paz no proceso educativo
global, axudando o alumnado a aceptarse tal
como é e aceptar os demais, fomentando
actitudes de comprensión e respecto.
Cando á volta das pasadas vacacións de
Nadal, o equipo de profesorado do CEIP
Carlos Casares nos xuntamos para deseñar
as actividades do Día da Paz 2006, decidimos
facer algo radicalmente diferente ao levado a
cabo en anos anteriores: abordar o tema dos
valores rompendo os grupos-clase, saíndo
das aulas, analizando os diferentes
momentos da vida escolar en toda a súa
amplitude, e elaborando unha obra gráfica
capaz de expresar o aprendido neste traballo.
Máis importante que deseñar un proxecto
para enviar á administración (de feito, a
posibilidade de acollerse á convocatoria de
premios sobre innovación educativa en temas
transversais, na cal obtivemos un segundo
premio, non existía naquel momento) foi o
proceso mesmo de planificación: unha
reflexión colectiva do centro sobre a nosa
función máis alá dos contidos estritamente
curriculares (aos cales, por certo, tantas
enerxías dedicamos), unha busca de tempos e
espazos que rompesen as rutinas habituais
para pararnos a pensar no tipo de convivencia
que temos e o que nos gustaría ter.
Grupo COMPARTIMOS Grupo DIVERTÍMONOS
Queremos que cada 30 de xaneiro sexa
unha chamada para tomar conciencia da
necesidade de converter os centros de
ensino nos lugares adecuados para
aprender a pór en práctica as actitudes que
propician unha convivencia libre, solidaria,
tolerante e participativa.
Obxectivos
— Espertar o interese por coñecer as
persoas que nos rodean e por descubrir
os seus valores.
— Adquirir unha progresiva sensibilización
cara ao coidado do trato cos demais.
— Comprender a importancia dunha
convivencia pacífica entre compañeiros
e compañeiras.
— Aceptar, comprender e respectar a
identidade, características e calidades
das persoas que nos rodean.
— Valorar as diferenzas individuais dun
xeito integrador.
— Rexeitar todo tipo de discriminación,
así como todo tipo de xerarquización de
valores, calidades ou capacidades.
— Empregar en todo momento “bos
modais” na relación cos compañeiros,
compañeiras e profesorado.
— Valorar a importancia do bo trato entre
compañeiros e compañeiras.
— Recoñecer a importancia de
compartir, axudar, protexer os máis
débiles ou incapaces, aprender,
divertirse, coidarse.
— Atender os demais como nos gustaría
que nos tratasen a nós.
O máis importante foi o proceso
de planificación: unha reflexión
colectiva do centro sobre a
nosa función máis alá dos
contidos estritamente
curriculares (…), unha busca
de tempos e espazos que
rompesen as rutinas habituais
para pararnos a pensar no tipo
de convivencia que temos e o
que nos gustaría ter.
33

34
Contidos
Dadas as características do tema, a
meirande parte dos contidos serán de
tipo actitudinal.
— Conceptuais
Educación para a paz.
Vocabulario. Interiorizar –de acordo coa
idade en cada caso– os conceptos
obxecto deste proxecto: respectar,
xogar, convivir, compartir, divertirse,
saudar, aprender, aceptar, coidarse,
traballar, axudar, quererse, perdoar,
sorrir, protexerse.
Interiorizar as normas de educación
elementais en canto a saúdos,
despedidas, peticións, agradecemento,
entradas e saídas das aulas ou do
colexio, xeito de dirixirse aos
compañeiros e ás persoas maiores ...
— Procedementais
Dramatización partindo de situacións
conflitivas no marco escolar.
Debates nos grupos de traballo.
Recoñecemento dos comportamentos
que prexudican a convivencia.
Elaboración de textos relacionados con
cada palabra.
Postas en común.
Utilización da fotografía como medio
de expresión.
— Actitudinais
Comportamento respectuoso cos demais.
Adopción de posturas tolerantes no trato
cos compañeiros e compañeiras.
Reflexión sobre o propio comportamento
nas distintas situacións analizadas.
Aceptación e respecto á diversidade:
somos diferentes, pero nin mellores
nin peores.
Toma de conciencia de que a liberdade
persoal remata cando entra en conflito
coas necesidades colectivas.
Actitude crítica cos comportamentos
non solidarios.
Valoración das actitudes positivas cara
á convivencia cos demais.
Coherencia entre o traballado
e o comportamento diario.
Participación activa nos grupos
de traballo.
Comprensión da importancia
dunha actitude positiva, colaboradora
e non belicosa.
Metodoloxía
Resulta difícil levar adiante este tipo de
proxectos nos cales está involucrado
absolutamente todo o centro; non é só
deseñar as actividades, senón artellar
espazos e tempos para levalas adiante.
Unha vez que o equipo
de profesorado
decidiu o tema,
fixemos un remuíño de ideas buscando verbos
que conceptualizasen os aspectos que se ían
tratar. Entre todas as palabras xurdidas,
seleccionamos 15 de xeito que cada profesora
ou profesor puidese facerse cargo dunha.
A continuación, cada quen escolleu unha coa
misión de dirixir o seu grupo.
Logo, pasamos esa lista de palabras a todo o
alumnado dándolles a opción de anotarse
libremente nunha delas; no caso das aulas de
infantil, foron as profesoras as que
“consensuaron” coas nenas e nenos a
asignación. Deste xeito, quedaron constituídos
grupos internivelares integrados por unha
profesora ou profesor e un número variable de
nenas e nenos de distintos cursos. O equipo
directivo organizou un horario en que os
grupos se debían xuntar para traballar sobre a
súa palabra, asignando a cada equipo un
lugar. Houbo cinco xuntanzas de 40 minutos;
o obxectivo era afondar no concepto, analizalo
e ver as repercusións a nivel individual e
colectivo; ademais, debían expresar a través
dunha ou varias fotografías dos integrantes do
grupo o significado do concepto traballado.
Este último punto, o das fotografías, que en
principio era só unha actividade máis,
converteuse realmente no elo máis importante
do traballo; con esas fotografías compuxemos
un enorme mural que presidiu a entrada
do colexio durante un ano.

Temporalización
10 de xaneiro:
reunión profesorado. Decisión sobre o tema
que se vai tratar.
12, 13 de xaneiro:
asignación dos grupos (dentro das aulas)
16–20 de xaneiro:
xuntanzas de 40 minutos (sempre das
11.20 ás 12 h.) por grupos. Cada un dos
15 grupos tiña asignado un lugar de
xuntanza; o alumnado dos cursos
superiores estaba encargado de recoller os
pequenos nas súas aulas respectivas.
23–27 de xaneiro:
realización das fotografías.
30 de xaneiro:
confección e colocación do mural.
3 de febreiro:
festival da Paz.
7 de febreiro:
avaliación final por parte do profesorado.
Grupo CONVIVIMOS Grupo XOGAMOS
Actividades
As actividades realizadas están en parte
descritas no punto de metodoloxía.
Para deseñalas tivemos en conta unha
serie de estratexias didácticas que nos
parecen fundamentais:
— Participación do alumnado en todos os
aspectos posibles (elección do tema,
elaboración das normas de traballo de
cada grupo, toma de decisións, etc.)
— Traballo cooperativo.
— Provocación de conflitos
sociocognoscitivos en temas afectivos.
— Proposta de experiencias que
cuestionen estereotipos.
— Adopción de posturas integradoras ante
a diversidade de alumnado.
— Fomento do traballo simbólico,
con asunción de roles para abordar
determinados conflitos, angustias e
situacións da vida que dificilmente se
poderían tratar de xeito directo.
Enumeramos a continuación as actividades
secuenciadas e incluímos a ficha de traballo
utilizada para a reflexión dos grupos.
— Repaso das actividades realizadas en
anos anteriores para a celebración do
Día da Paz. Valoración.
— Decisión sobre o tema central da
celebración para o ano 2006.
— Busca de consenso para o lema deste
ano: “Se convivimos tanto anaco...
por que non darnos o mellor trato?”.
— Busca de conceptos relacionados
co lema. Remuíño de ideas.
— Asignación do profesorado
a cada palabra.
— Asignación de cada neno e nena.
Constitución dos equipos.
— Xuntanzas dos equipos.
Reflexión conxunta.
— Elaboración dun texto resumo por parte
de cada grupo.
— Decisión sobre a forma de expresar
nunha ou varias fotografías
o concepto traballado.
— Realización das fotografías.
— Confección do mural.
— Acto central coa lectura dos textos
elaborados por cada grupo e actuación
de Marta González Quintana, profesora
do centro e integrante do dúo de arpas
celtas “Sete Saias”.
Grupo PERDOÁMONOS
35

Plan de avaliación
Partimos dunha avaliación inicial,
primeiramente a nivel de grupo
(profesorado – alumnado) para analizar
aquelas condutas que debían ser
modificadas, relacionadas coa falta de
respecto, comprensión, axuda, cariño,
coidado ... A continuación, a reflexión foi
individual a medida que se seguía a ficha
de traballo.
Ao longo do proceso, en todas as xuntanzas
se facía fincapé nestes aspectos,
enxalzando aquelas pequenas mellorías que
se podían observar.
Unha vez rematadas as actividades,
o profesorado reuniuse para avaliar este
proxecto na súa totalidade. Algúns aspectos
traballados puideron valorarse de forma
Ficha de traballo
1. ¿Que significa para ti a palabra ______________ ?
2. Busquemos tres situacións en que esteamos
______________ correctamente.
36
3. Pensemos agora nesas mesmas situacións
pero sen ______________.
4. Pechamos os ollos. A profesora narra unha historia na
cal se pon en evidencia unha situación da vida
do colexio na cal falta este concepto; nárrase desde o
punto de vista da vítima. ¿Como te sentes?
5. Dramatización. Creamos personaxes
(desvinculando o comportamento habitual do neno ou
nena dese que queremos inculcarlle)
que representan unha situación en que este concepto
non se pon en práctica.
inmediata, especialmente a mellora no
comportamento nas entradas e saídas do
centro, e a diminución de conflitos nos
tempos de recreo. En xeral, consideramos
que foi unha experiencia enriquecedora,
altamente motivadora e moi divertida;
algúns aspectos da metodoloxía deberían
empregarse con maior frecuencia:
como a colaboración internivelar, a busca
de novos espazos de traballo ou
o emprego da fotografía como medio de
ensino-aprendizaxe.
De todos os xeitos, os obxectivos previstos
están lonxe de acadarse, polo que todo o
profesorado asumiu continuar con este
traballo desde dentro das aulas, tanto nese
curso escolar como nos vindeiros.
6. Redefinimos a situación anterior mellorándoa.
Previamente acordamos as correccións que habería que
introducir para acadar esta mellora.
7. Redactar un pequeno texto para ler no festival,
no cal se reflictan as conclusións. Eses textos foron
posteriormente publicados no xornal escolar.
8. Decidir como podemos, co noso corpo, expresar
o que aprendemos con este traballo. Farase unha
fotografía, ou ben poden ser varias.
Un dato que pode dar unha idea do ben que
nos “funcionou” este sistema de traballo é
que para a celebración do día da paz deste
ano utilizamos un sistema de traballo
similar ao descrito neste artigo pero
centrado nesta ocasión na prevención da
violencia de xénero.
Como remate desta exposición, copiamos
literalmente o texto composto por un dos
grupos –concretamente o de
“protexémonos”– que foi lido no acto
central do día da paz é, o mesmo que todos
os demais, publicado no noso xornal
escolar; esperamos que vos “chegue tan
dentro” coma a nós.
“Quero protexerte das caídas, dos perigos,
dos golpes, das feridas,
dos insultos, da envexa, das mentiras,
do frío, da chuvia, da ventisca ...
E sentírmonos seguros,
sen medos e sen iras ...
Sabendo que ti me tes,
para todo e sen medida.
Quero construír un cole
onde protexernos con sabedoría
sexa a cousa máis común
entre nós todos os días.
Conta comigo
e coa miña compañía
para construír un mundo
onde non exista a malicia.
Onde te protexerei e me protexerás
das cousas malas da vida,
onde tratarnos da mellor maneira
non teña que ser noticia”.

Descríbense as fases que se seguiron para a implantación dun servizo de mediación no centro,
baseado na mediación entre iguais, que ten a intención de se estender a un modelo de mediación
profesorado-alumnado e profesorado-familia. Faise, tamén, un resumo do modelo teórico e
conclúese cunha valoración da medida por parte dos profesores coordinadores.
A implantación dun servizo
de mediación entre iguais
Javier García Barreiro
María Nieves Alonso Rodríguez
María Luisa López Lago
Eduardo Rodríguez Machado
Equipo de Mediación IES Elviña (A Coruña)
INTRODUCIÓN
O proxecto de mediación escolar
ponse en marcha dende o centro
de formación do profesorado que depende
da Comunidade Autónoma galega,
ao cargo da asociación Chisem.
1º curso académico: 2005-2006
1ª fase:
No noso centro celebrouse un claustro
ordinario onde se presentou o proxecto de
mediación escolar para que o profesorado o
coñecese; o equipo directivo
responsabilizouse de sacar adiante a
proposta e garantir a viabilidade e
compromiso con ela e estableceu uns
criterios para asegurar a súa implantación.
2ª fase:
Estivo a cargo dun grupo de profesionais e
consistiu en impartir a formación no centro
a todos aqueles interesados en formarse
como coordinadores-mediadores realizando
un curso de 30 horas de adestramento
dirixido ao profesorado.
Tamén se fixo un curso de 30 horas para
formar alumnos e alumnas mediadores.
Elaboráronse materiais específicos que
constan de: casos prácticos, definicións de
conceptos básicos, documentación de apoio
etc. A partir disto, xorde un pequeno manual
de adestramento que consta de actividades,
casos, definicións de conceptos básicos,
suxestións de guión para a sesión de
mediación, documentación de apoio, etc.
3ª fase
Consistiu na posta en marcha do Servizo
de Mediación no centro, segundo as nosas
características especiais entendemos que
debido á conflitividade existente no centro
era necesario iniciar a resolución de
conflitos a través da mediación.
4ª fase
Para o seguimento do proxecto realizáronse
varias visitas dos profesionais para
solucionarmos dúbidas e, ao mesmo tempo,
pasar cuestionarios que recollen os
aspectos cualitativos e cuantitativos
do funcionamento do Servizo de Mediación
do noso centro, así como recompilar tamén
as necesidades detectadas para o
desempeño das funcións do mediador.
Nesta fase cérrase tamén a formación dos
coordinadores en que se trata de conseguir
as expectativas da nosa comunidade
educativa cara ao futuro, e axustar a
proposta formativa para o vindeiro curso.
37

38
Fases:
1. PRE-MEDIACIÓN. Crear condicións que faciliten o acceso á mediación.
2. PRESENTACIÓN E REGRAS DO XOGO. Crear confianza no proceso.
3. CÓNTAME. Poder expresar a súa visión do conflito e expresar os seus sentimentos.
Poder desafogarse e sentirse escoitados.
4. CLAREXAR O PROBLEMA. Identificar en que consiste o conflito e consensuar os temas
máis importantes para as partes.
5. PROPOR SOLUCIÓNS. Tratar cada tema e buscar posibles vías de arranxo.
6. CHEGAR A UN ACORDO. Avaliar as propostas, vantaxes e dificultades de cada unha, e chegar a un acordo.
2º Curso académico: 2006-2007
Comeza a funcionar o Servizo de Mediación,
que leva a cabo numerosas intervencións.
Convócase o curso de formación para novos
mediadores (alumnado). En xeral xiran
arredor de perfeccionar o adestramento no
uso das ferramentas do mediador (escoita
activa e comunicación asertiva). Tamén
xorden debates sobre temas de convivencia
e disciplina en xeral, sobre os límites da
mediación, etc. Os coordinadores fórmanse
en cursos do Cefore. O Servizo de Mediación
está ao completo no mes de xaneiro.
Ademais da mediación entre iguais,
proponse a mediación profesoradoalumnado,
na cal participan tamén os
coordinadores como mediadores.
MARCO TEÓRICO
¿Que é a mediación?
É un proceso moi definido de resolución
de conflitos entre dúas partes.
Fronte a unha medida disciplinaria,
a mediación intenta transformar
os conflitos en procesos educativos para
os individuos implicados.
¿Que non é a mediación?
Non é unha conciliación intuitiva.
Non é que sexa mellor nin peor, simplemente
está organizada de xeito diferente.
Non é unha comisión de convivencia,
un servizo de mediación
—en principio— non sanciona,
non ten carácter disciplinario.
¿Como pode mellorar a convivencia
nun centro?
Sendo unha estratexia máis de resolución
de conflitos, lonxe das medidas
disciplinarias a mediación crea un contexto
onde afrontar os problemas enchendo esta
situación de contidos educativos e procura
resultados duradeiros.
A mediación realiza unha dobre función.
Aínda cando o conflito se resolva logo
dunha confrontación violenta (xa sexa
verbal ou fisicamente), se os afectados
suscitan a solución e a asumen,
probablemente o dano sexa reparado e
haxa menos posibilidades de que o
conflito se avive ou repita.
¿Como se chega a unha mediación?
Podemos distinguir dous casos:
Sen cometer unha falta de disciplina:
por vontade das partes en conflito sen
que haxa unha ruptura das normas do
centro (preventivo).
Tras incorrer nunha falta de disciplina:
como alternativa a medidas disciplinarias
tras ter infrinxido as normas.

FUNCIONAMENTO
Planificación dun servizo de mediación:
Comportaría os seguintes pasos:
1. Formación de profesorado
mediador/coordinador.
2. Formación de alumnado mediador.
3. Campaña de información e achega
da mediación ao centro.
4. Conformación do equipo de mediadores.
5. Establecemento de espazos para levar
a cabo as mediacións.
6. Publicación dunha orla do equipo
de mediadores e dos contactos co
Servizo de Mediación.
Proceso:
1. Prodúcese o conflito
2. Os usuarios acoden á biblioteca ou ao
departamento de Orientación e cobren
a “ficha de solicitude” escollendo cada
un a persoa mediadora.
3. Procédese á pre-mediación. Cóbrese o
“rexistro de mediación”.
4. Mediación: realízanse as sesións
necesarias, reflectindo nunha ficha
con todas as datas en que se reúnen
para mediar. Cóbrese tamén a ficha
“rexistro de acordo para a mediación”
5. Cóbrese a ficha “rexistro de acordos de
mediación” que se deben reflectir na última
reunión, (pode ser obxecto de revisión ou
pecharse a mediación para sempre).
Titorías:
Faise publicidade do servizo de mediación,
o seu funcionamento e a oferta de cursos
para mediadores en todas as titorías de
ESO e bacharelato. Ademais, nas titorías
da ESO lévanse a cabo as actividades do
programa “Solucionando xuntos”
da asociación Chisen.
Formación de mediadores:
O curso de formación dura 30 horas
e está baseado no texto de
Juan Carlos Torrego “Mediación de
conflitos en institucións educativas”.
No curso faise a análise e reflexión
sobre o conflito e os seus elementos,
para logo presentar a metodoloxía
fundamental do programa, isto é, a
mediación, definición e características
xerais. Logo éntrase de cheo nas
habilidades de comunicación
necesarias para levar a cabo as sesións
de mediación, e finalmente, entrar na fase
de adestramento.
A mediación no RRI
— Introdúcese a mediación escolar como
procedemento para a resolución
pacífica dos conflitos.
— A solicitude de mediación formalizarase
no departamento de Orientación ou na
biblioteca e ten carácter voluntario.
No noso centro obsérvase
o entusiasmo do alumnado
e do profesorado
que se implicaron no proxecto,
así como unha mellora
na convivencia, xa que se abre
unha canle de diálogo onde antes
só existían berros e castigos.
— O Servizo de Mediación, unha vez
formalizada a solicitude, debaterá
acerca da súa pertinencia
e comunicará a decisión ao
alumnado participante e/ou ao
profesorado afectado.
— No caso dunha mediación sen falta de
disciplina: a Xefatura de Estudos non
debe ser informada do resultado da
mediación, todo o proceso é
confidencial. Farase un seguimento e
avaliación do acordo só por decisión do
alumnado implicado.
— No caso dunha mediación con falta
de disciplina: o inicio dun proceso
mediador paralizará, se é o caso,
o procedemento sancionador previsto
neste regulamento. Os alumnos
serán derivados a mediación cando a
xefatura de estudos ou o/a profesor/a
que puxo a falta de disciplina llelo
ofreza (non todas as faltas poden ser
resoltas polo servizo).
— A Xefatura de Estudos ou o titor
deben ser informados do resultado
da mediación mais non do proceso.
— O cumprimento dos acordos de
mediación será tido en conta como
atenuante en caso de sanción.
— O incumprimento dun acordo de
mediación será considerado como
agravante en caso de sanción.
39

40
Para que estas estratexias teñan éxito é necesario que toda a
comunidade educativa entenda o programa e que se comprometa
no seu apoio. Se a dirección e gran parte dos docentes apoian a
mediación, de seguro que terá éxito. Se, pola contra, aparece unha
actitude pasiva, ou mesmo de menosprezo por parte do
profesorado, e non atopa a nosa proposta unha resposta adecuada,
existen poucas posibilidades de que se produza unha auténtica
transformación na maneira de xestionar os conflitos e,
consecuentemente, de mellorar o clima de convivencia no centro.
— Farase un seguimento e unha
avaliación do acordo.
No caso de que non resulte
satisfactorio, o problema derivarase
de novo á comisión de convivencia
ou Xefatura de Estudos.
No caso de que a solución resulte
satisfactoria, deberá retirar a falta
de disciplina (isto aínda se discute
nalgúns sitios).
— Os rexistros de mediación arquivaranse
no Servizo de Mediación e terán
carácter confidencial.
AVALIACIÓN
¿Que se avalía?
Porcentaxe de mediacións resoltas:
(nas cales se cumpriron os acordos)
Grao de satisfacción do alumnado
implicado.
¿Cando?
Celébranse reunións trimestrais dos
coordinadores para posta en común.
Faise ao final do curso unha reunión final,
para avaliar resultados.
¿Como?
Análise dos modelos de mediación
Valoración subxectiva dos membros do
servizo e dificultades atopadas
Cuestionario ao alumnado mediado
Farase unha memoria final na cal se
reflictan as valoracións do proceso.
A MODO DE REFLEXIÓN
No noso centro obsérvase o entusiasmo do
alumnado e do profesorado que se
implicaron no proxecto, así como unha
mellora na convivencia, xa que se abre
unha canle de diálogo onde antes só
existían berros e castigos.
O profesorado que ten realizado traballos,
introducindo na súa tarefa cotiá este tipo de
estratexias, destaca dous aspectos
relevantes: por unha banda, que na aula se
constrúe un contorno máis pacífico,
onde o alumnado se pode concentrar
máis facilmente nas súas obrigas
específicas e, doutra banda, que se
adquiren certas habilidades que se
estenden a todas as súas actividades
e a todas as súas relacións.
Observamos que a mediación axuda
o noso alumnado a valorar os seus
propios problemas e as súas relacións
con outras persoas doutro xeito, mesmo
fóra do ámbito escolar, nas súas vidas
persoais. Os problemas que, xeralmente,
se atenderon como problemas de conduta,
debido á aplicación do regulamento de
centro, levaron á imposición de sancións,
que, aínda que sufocaba o problema
a curto prazo, lonxe de arranxalo,
agudizaba o conflito e polarizaba
as posicións entre as partes (entre alumnos
ou entre profesores e alumnos).
A mediación é un xeito de encher
os castigos de contido educativo.
Proporciona unha vía positiva
de resolución, polo tanto é educativa,
factor dobremente beneficioso,
porque abre o diálogo e a participación
onde antes había sancións e porque
son as mesmas partes as que
proporcionan as solucións. Isto leva
a que sexan maiores as probabilidades
de que se cumpran e se manteñan os
acordos. A mediación fomenta a
responsabilidade e o compromiso na
convivencia, ademais dunha maior
conciencia do efecto das nosas actitudes
e accións no grupo.
Para que estas estratexias teñan éxito
é necesario que toda a comunidade
educativa entenda o programa e que se
comprometa no seu apoio. Se a dirección
e gran parte dos docentes apoian a
mediación, de seguro que terá éxito.
Se, pola contra, aparece unha actitude
pasiva, ou mesmo de menosprezo por
parte do profesorado, e non atopa a nosa
proposta unha resposta adecuada, existen
poucas posibilidades de que se produza
unha auténtica transformación
na maneira de xestionar os conflitos e,
consecuentemente, de mellorar o clima
de convivencia no centro.

Programa Marusía:
a prevención da violencia
no concello de Ribeira
Eva López Soto
Educadora social e pedagoga
Departamento de Servizos Sociais
Concello de Ribeira
1. AS ORIXES DO PROGRAMA
No curso 2004/05, o departamento de
Servizos Sociais do Concello de Ribeira en
colaboración cos departamentos de
Orientación dos tres institutos públicos da
localidade iniciaron un programa de
prevención da violencia para o alumnado de
1º e 2º de educación secundaria obrigatoria.
A iniciativa parte da necesidade sentida
polas profesionais que desde o
departamento de Servizos Sociais traballaban
a temática da convivencia nas relacións
paterno-filiais, e que tiñan tamén unha
extensión ao centro educativo e viceversa.
A falta de ferramentas para solucionar os
problemas nas dinámicas relacionais viñan
provocando numerosos conflitos que
abocaban os rapaces e rapazas ao
absentismo escolar, ao abandono escolar
temperá e á inseguridade e tensión nas
relacións familiares e escolares.
Estes problemas trasladábanse tamén ao
tempo de lecer, condicionadas pola falta de
espazos xuvenís e de programas preventivos.
Tendo en conta estes factores, varios
departamentos municipais (Plan
Comunitario Municipal, Xuventude, Escolaobradoiro
e Servizos Sociais) propóñense
facer un estudo sobre a utilización do tempo
de ocio do alumnado a través da
implantación dun itinerario de formación en
habilidades sociais e en resolución de
conflitos nos institutos que permita:
— Coñecer de primeira man a opinión dos
propios adolescentes sobre cuestións
relacionadas coa utilización do seu tempo
libre e as súas demandas neste sentido.
— Establecer unha relación educativa
entre as educadoras dos obradoiros e o
alumnado que permita nun futuro
desenvolver accións preventivas no
tempo libre.
— Complementar o labor do profesorado
na promoción da convivencia,
respectando os horarios e ritmos
propios da organización escolar.
— Desenvolver as accións educativas en
horario intracurricular de xeito que a
oferta formativa chegue a todo o
alumnado nese tramo de idade.
A elección da empresa adxudicataria deste
programa era clave para o seu éxito, xa que
nos propoñiamos contar con profesionais
que fosen capaces de motivar procesos de
cambio e de transmitir autonomía na
aprendizaxe de valores para a convivencia.
A proposta de XENEME-intervención social
sobresaía polas seguintes características:
— O aval da súa experiencia en centros
educativos doutros concellos cunha
proposta similar baseada nun modelo
que entendía os educadores sociais
como figuras profesionais necesarias
para promover, co resto de axentes da
comunidade educativa, unha cultura de
41

42
centro baseada en valores
democráticos de convivencia e
participación social, apoio a procesos
de innovación educativa, atención a
novas necesidades e demandas sociais
relacionadas coa apertura do centro en
horario non lectivo, etc.
— Unha metodoloxía de traballo
fundamentada na aprendizaxe
construtivista, na cooperación e no
traballo en equipo, nas técnicas de
educación emocional e afectiva, na
adopción da perspectiva de xénero en
todos os obradoiros, e a presenza de
dúas educadoras sociais para
rendibilizar a dinámica de grupo.
— Unha aposta polo proceso avaliativo,
desde o inicio ata o final coa
presentación de informes en cada
momento do proceso.
— Unha filosofía baseada no comunitario,
na participación no proceso de todos os
axentes e nunha coordinación técnica
entre eles.
— En definitiva, un modelo de intervención
social orientado á calidade.
O informe do primeiro curso (2004/05), no
cal se incluían os resultados das enquisas
administradas ao alumnado de 1º e 2º da
ESO sobre a utilización do tempo libre e as
demandas nesta área, foi completado coas
conclusións dunha análise cualitativa que
sobre as mesmas cuestións se baseou na
realización de dous grupos de discusión.
En liñas xerais, podíanse extraer as
seguintes conclusións:
— O programa permite establecer un
achegamento á situación da mocidade
de Ribeira.
— O desenvolvemento do programa de
habilidades sociais e resolución de
conflitos permitiu ofrecer unha mirada
ao conflito desde outra perspectiva,
de xeito que o alumnado poida
experimentar ferramentas de acción
diante dun conflito.
— O programa supón,
metodoloxicamente, un instrumento
de gran valía para detectar
necesidades do alumnado no seu
tempo de ocio.
— Os novos demandan espazos para o
uso informal do tempo libre e para a
realización de actividades de ocio.
Na reunión mantida a finais do curso
2004/05 entre os diversos departamentos
municipais para a posta en marcha dun
plan de xuventude non chegou a definirse
unha proposta común, polo que por
demanda dos centros educativos nos
cursos seguintes (2005/06 e 2006/07)
o programa desenvolveuse coa mesma
fórmula metodolóxica que no primeiro
curso, pero con outros obxectivos.
O programa é asumido desde
a Concellaría de Igualdade, Acción Social
e Maiores e pola de Educación.
2. CARA AO ASENTAMENTO
DO PROGRAMA NA COMUNIDADE
Dado o carácter piloto do programa no seu
primeiro ano de implantación, no segundo
ano ampliouse a dous centros concertados
máis enmarcándose xa nunha estratexia
metodolóxica de prevención da violencia
nos centros educativos a través dun
programa de intervención socioeducativa
que contempla a figura de axentes externos
á comunidade educativa como fórmula para
potenciar conceptual e actitudinalmente a
área transversal de promoción da
convivencia. Neste senso, os obxectivos
formulados para o curso 2005/06 foron
os seguintes:
— Ofertar uns itinerarios de intervención
e formación especializada aos centros
educativos do Concello de Ribeira.
— Ofertarlles aos centros educativos
proxectos socioeducativos
eficaces e viables, e que respondan
ás súas necesidades.
— Establecer un vínculo de relación
entre o equipo técnico e a mocidade
de Ribeira.
— Potenciar e establecer unha
comunicación moi intensa con todos
os axentes implicados, para formar
redes de diálogo e configurar accións
conxuntas.
Resulta interesante que durante ese curso
escolar algúns dos centros solicitasen e
recibisen formación específica para o
profesorado e para as ANPA como
complemento á formación do alumnado,
e que se involucrasen na posta en marcha
do seu propio plan de convivencia escolar.
Ademais, froito da comunicación entre a
empresa XENEME e os centros educativos,
xeráronse outras demandas de formación
noutras áreas transversais que asumiron os
propios centros educativos.
É nesta andaina que para o curso escolar
2006/07 XENEME lle propuxo ao
Concello de Ribeira novas accións coa
intención de asentar e consolidar o
programa de prevención da convivencia a
nivel comunitario, tratando de estender e
difundir os obxectivos do programa a todos
os axentes dos centros educativos e a todas
as entidades e grupos cidadáns.
Para iso, configúranse e lévanse a cabo as
seguintes accións:
— Deseño da imaxe corporativa do
programa e do kit dos materiais da
campaña de difusión e sensibilización
na comunidade
— Celebración dunhas xornadas
de promoción da convivencia

3. MARUSÍA, PROGRAMA DE
PREVENCIÓN DA VIOLENCIA.
CONCELLO DE RIBEIRA
Tal e como reza o díptico informativo da
campaña de sensibilización, a imaxe
corporativa do programa xoga “coa
metáfora do mar embravecido, da marusía,
para facérmonos unha idea xenérica de
como podería chegar a actuar o mar un día
de tormenta: o dano que causa é igual a
unha situación violenta, pois é moi difícil
repoñer e restaurar os anacos que quedan.
Por iso, é preferible navegar por mares
seguros e non arriscar.”
Sendo conscientes de que esta tarefa de
prevención para que sexa efectiva debe
involucrar todos os axentes –familias,
profesorado, alumnado, administracións,
grupos cidadáns–, cómpre xerar e planificar
de cara ao futuro un proceso de
participación e responsabilización de cada
un deles. Unha das primeiras accións para
lograr este obxectivo foi a celebración
dunhas xornadas no mes de abril baixo o
título “Convivencias e violencias nos centros
de ensino”, coas cales se pretendeu crear
un espazo para a reflexión, o debate e a
aprendizaxe sobre os programas de
prevención da violencia. Nestas xornadas,
os participantes tiveron a oportunidade de
escoitar, coñecer e poñer en común
diferentes experiencias educativas.
Cabe destacar entre as experiencias
presentadas o “Informe sobre relacións de
convivencia nos centros de ensino” realizado
pola Comisión de Ensino do Plan Comunitario
Municipal de Ribeira. Nel destácase que,
aínda que non existen situacións de
conflitividade preocupantes nas
comunidades educativas do noso concello,
si se alerta sobre a perigosa asociación que
o alumnado percibe entre o aumento da
percepción de situacións violentas e a maior
presenza de inmigrantes no concello.
Esta asociación non se corresponde coa
realidade senón cunha percepción
estereotipada sobre o colectivo inmigrante.
Trátase dunha representación sobre
a que é necesario reflexionar e actuar
de forma preventiva.
Conclusións máis importantes:
1. Realizar os obradoiros formativos no último ciclo de primaria,
xa que se entende que os rapaces están máis receptivos para a interiorización
destes contidos.
2. Introducir a perspectiva de xénero en todas as accións educativas
desenvolvidas coa infancia e a xuventude, xa que se observa como desde
outras instancias educativas se obvia este factor e se transmiten valores,
actitudes e comportamentos sexistas.
3. Priorizar a educación afectivo-emocional desde idades
máis temperás, clave para poder expresar e canalizar as emocións
e os sentimentos.
4. Complementar o programa con obradoiros de educación intercultural
onde o respecto da diversidade e a tolerancia sexan valores
fundamentais da educación integral das persoas.
5. Complementar o programa con accións educativas para os rapaces
nos tempos de ocio.
6. Que o programa de prevención da violencia nos centros educativos
de Ribeira sexa asumido como un plan local de convivencia estendendo
as súas accións a nivel comunitario.
En xeral, as conclusións máis importantes
das xornadas indicaron as prioridades para
a mellora destes programas e, en concreto,
para aplicalo no concello de Ribeira:
Este último reto, incluído tamén como unha
das accións do Plan integral de mellora
da convivencia escolar en Galicia, que a
Consellería de Educación quere implantar
para o vindeiro curso académico,
é no que nos propoñemos avanzar
coa participación activa de todos os axentes
no obxectivo de construír cidadanía
responsable e comprometida co respecto
aos dereitos humanos.
43

44
Unha proposta da Asemblea de Cooperación pola Paz para a educación intercultural
Escolas sen racismo:
escolas para a paz
e o desenvolvemento
Colectivo da Asemblea de Cooperación pola Paz
para a educación intercultural
Introdución
A falta de comprensión dos fenómenos
sociais está detrás de lacras como a
xenofobia, o racismo, o sexismo,
a discriminación “dos outros” ou a violencia.
Os rápidos cambios sociais en España
están causando non poucos conflitos
debido a unhas crenzas obsoletas e a uns
valores, actitudes e prexuízos que non
axudan en nada á convivencia. É máis
necesario que nunca un cambio de valores
e a educación imponse como motor
fundamental deste cambio. Para iso,
é imprescindible formar persoas que sexan
capaces de pensar por si mesmas e
comprender as causas das dinámicas que
teñen lugar na nosa sociedade e que
aprendan a vivir en paz, en solidariedade
e nun medio multicultural e non violento.
Estes son os alicerces en que se fundan os
proxectos educativos englobados en ESR,
da ONG Asemblea de Cooperación pola Paz
(ACPP), que pretende fomentar a
solidariedade, a cooperación ao
desenvolvemento, a educación para a paz
e a defensa dos dereitos humanos.
Cremos que a educación en valores,
e dentro dela a educación para a paz e o
desenvolvemento, adquire cada vez máis
importancia como eixe transversal dos
currículos dos centros educativos.
Para acadar estes obxectivos,
é fundamental atopar un método que
cumpra dúas funcións: atraer interese do
alumnado a través de xogos e unha
linguaxe próxima e ao mesmo tempo
otourgarlles aos rapaces e rapazas o papel
protagonista do seu propio pensamento.
Isto implica deixarlles moita liberdade e
iniciativa para que vaian descubrindo
aspectos da realidade social por si mesmos
e se formen nas súas propias ideas
e opinións despois de coñecer todos os
elementos do fenómeno de que se trate.
Neste sentido, non consideramos positivo
empregar unha proposta moralista
e doutrinaria, senón que se opta por
presentarlle ao alumnado os feitos e
fomentar que eles mesmos fagan preguntas
e traten de dar as súas propias respostas.
Os diferentes proxectos educativos de ACPP
propóñense como un apoio para os
profesores á hora de que na aula, de
maneira transversal, se xere un debate e un
afondamento nestes temas. A participación
de toda a comunidade educativa, moi
especialmente os pais, nais e profesores,
é esencial para que as actividades
organizadas por ACPP inciten a crear e
consolidar unha cultura de paz, de respecto
e solidariedade e formen uns cidadáns
activos, conscientes e donos do seu propio
pensamento, que saiban que a súa
participación na sociedade é clave á hora
de promover e difundir valores como os
dereitos humanos, a paz, a solidariedade e
a tolerancia.
Dende o ano 2001 ACPP leva adiante un
proxecto integral de educación pola paz e
solidariedade nas escolas, que se chama
Escolas Sen Racismo. Trátase dun
programa de ámbito europeo que pretende

afastar a lacra do racismo dos centros
educativos, despois de ofrecer unha
información completa e correcta sobre este
fenómeno e a inmigración.
En España hai xa arredor de 125 Escolas
Sen Racismo, dun total de 400 en toda
Europa. Calquera centro se pode unir a este
proxecto a través da sinatura dun manifesto
en que toda a comunidade educativa, o que
inclúe profesores, alumnado, pais e nais, se
comprometa a proporcionar unha educación
científica que se afaste dos estereotipos
e dos prexuízos, unha educación plural e
tolerante que axude os estudantes a
se desenvolveren como seres humanos.
O compromiso das Escolas Sen Racismo
non se queda, como é lóxico, na sinatura do
manifesto, senón que os centros deben
organizar unha multitude de actividades que
promovan a solidariedade e a paz.
As actividades que ACPP propón son, entre
outras, a posta en marcha de pequenas
pezas teatrais e un posterior debate sobre
temas como o racismo, a violencia nas
aulas, as drogas ou a discriminación
“dos outros” ademais do visionado
e o debate sobre películas de cine.
Características que mellor definen ESR:
— Ten un carácter continuo e permanente.
ESR entra a formar parte do proxecto
educativo e curricular de cada centro,
o que garante que non remata cando o
fai o curso escolar, senón que se
mantén ano tras ano.
— É activa, require que todo o centro
educativo se mobilice e participe
dialogando, reflexionando, facendo
propostas...
— Dá protagonismo ao profesorado
como axente de cambio que se
converte en impulsor da educación en
valores no centro.
— É flexible e dinámica, permite integrar e
reforzar as iniciativas para traballar a
educación en valores que o centro xa
tiña. Grazas á súa estrutura, ademais,
adáptase facilmente ao ritmo de
traballo da escola.
— Implica toda a comunidade educativa
(profesorado, alumnado, persoal non
docente, nais, pais, equipos
directivos...). Todas e todos deciden se
queren ser ou non unha escola sen
racismo e acordan os aspectos en que
se vai materializar esta decisión.
— Fomenta a aprendizaxe significativa e
reflexiva, xa que parte da realidade que
está vivindo o alumnado e ofrece as
ferramentas necesarias para que
aprenda a xulgar por si mesmo.
Durante esta longa traxectoria, onde se
acadou apoio institucional, estatal e
autonómico, para levalo adiante,
consolidáronse redes estables de
colaboración cos centros de ensino e con
toda a comunidade educativa en xeral.
O programa ten vida en si mesmo e neste
sentido o seu carácter innovador
radica precisamente en que é unha
filosofía de traballo, de cooperación e de
compromiso conxunto.
Por esta razón amósase fundamental a
colaboración cos centros de formación do
profesorado. Son axentes fundamentais no
desenvolvemento dos programas, na medida
en que para ACPP facilitan unha formación
previa á execución do programa.
Participación: de todos os centros, estes
son cos que se traballou ou se segue
traballando: CAP de Leganés (Madrid), CAP
de Alcorcón (Madrid), CAP de Centro
(Madrid), CFIE de Burgos (Castilla- León),
CFIE de Valladolid (Castilla- León), CFIE de
Salamanca (Castilla-León), CAP de
Pamplona (Navarra), CPR Gijón (Asturias),
CEP Sevilla (Andalucía), CEP Jerez de la
Frontera (Cádiz), CEP Cádiz (Andalucía), CEP
Málaga (Andalucía), CEP Jaén (Andalucía),
CEP Granada (Andalucía), CPR de Albacete
(Castilla-La Mancha), CEFIRE Godella
(Valencia), CEFIRE Sagunto (Valencia),
CEFIRE Torrent (Valencia), CEFIRE Xativa
(Valencia), CEFIRE Castellón (Castellón),
CEFIRE Alcoi (Alicante), CEFIRE Elx i
Ontinyent (Alicante).
A perspectiva é comezar este traballo en
Galicia, grazas ao financiamento do
Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais a
través da Subdirección Xeral de
Intervención Social da Dirección Xeral da
Integración de Inmigrantes, en oito centros
de ensino: catro no concello de Santiago e
catro na Coruña, coa intención de poder
inicialo en máis.
As escolas sen racismo son as principais,
pero non as únicas, destinatarias dos nosos
tres proxectos máis importantes en materia
educativa: “Vexo, vexo”, “De profesión
cidadáns” e “Test de tolerancia”.
Todos estes proxectos se adaptan en
contidos, formatos e códigos, en función da
idade dos escolares.
“Vexo, vexo”
É máis que unha exposición ao uso. A idea
naceu en Holanda en 1993 e dende 1994
ACPP foi levándoa por toda España.
Pretende abrir a mente de rapaces e
rapazas de 10 a 16 anos e da poboación en
xeral. Fomentar a dúbida como elemento
preciso para a análise crítica previa á toma
de decisións é máis difícil que propagar
verdades absolutas, aínda que estas sexan,
relativamente falando, mentiras absolutas
instaladas en tempo á forza de ser
insistentemente repetidas. Nada é o que
parece á primeira vista; o presunto culpable
pode ser inocente; a túa opinión é só a túa
opinión, non a única opinión posible; a forza
non dá a razón aínda que o raciocinio poida
dar forza. Estes son os sinxelos argumentos
que este proxecto pon a debate, destinado
aos máis novos, pero eficaz para fomentar
tamén a reflexión entre os adultos.
Con diferentes xogos e testemuñas,
téntase rachar cos estereotipos presentes
na sociedade. Ademais, os rapaces
poden poñerse na pel da vítima da
discriminación e na do seu autor, co que
se promove a empatía e mesmo pode que
se presenten posibles solucións a unha
situación indesexable.
No lugar da exposición colócase unha caixa
de correos en forma de vítima expiatoria
onde os rapaces e rapazas poidan introducir
as súas mensaxes, nas cales expliquen as
súas vivencias como vítimas, autores ou
cómplices de violencia. Estas mensaxes,
anónimas, pódense ler logo na aula e poden
resultar un instrumento de grande utilidade
na loita contra o acoso escolar. En todo
momento se lles fai unha serie de
preguntas ao alumnado para convidar a
45

46
reflexionar sobre estes temas, procurando o
debate. Ao final, pídeselles aos rapaces e
rapazas que estean atentos a estes temas
como se de xornalistas se tratase. Antes e
despois da visita, ACPP asesora os
profesores para que o “Vexo, vexo”
se converta nun verdadeiro estímulo da
necesaria educación en valores que debe
ter lugar na aula.
“De profesión cidadáns”
Leva realizándose dende o ano 2000 e nela
participan varias ONG do sur de Europa con
apoio da Comisión Europea. O proxecto,
destinado a estudantes de entre 8 e 16
anos e ao público en xeral, abrangue cinco
bloques temáticos relacionados cos dereitos
humanos: mulleres, inmigrantes, produtores
e comercio xusto, débeda externa e, por
último, democracia e cidadanía. Os soportes
e formatos en que se presentan os
materiais didácticos (en folletos, en CD
ROM e nunha exposición itinerante) fan
posible traballar estes aspectos en múltiples
contextos. Á parte da visita á exposición,
dáselles ao alumnado e ao profesorado
unha guía didáctica para ampliar os
contidos e convidar a reflexionar sobre as
cuestións abordadas en cada bloque
temático, a través dun método interactivo.
Trátase de presentar os dereitos humanos
dende o punto de vista práctico, mediante
exemplos concretos e situacións reais.
Os obxectivos deste proxecto son capacitar
e reforzar a cidadanía para a participación
social e o exercicio dos dereitos humanos e
realizar un labor de divulgación xeral (pois a
exposición itinerante pode ser visitada por
todos os sectores sociais) nos lugares a
onde mensaxes deste tipo non acostuman
chegar. Nesta actividade o compromiso das
autoridades públicas é esencial á hora de
fomentar a defensa dos dereitos humanos
e facer real a participación de toda a
cidadanía da localidade nas decisións que
lle afecten.
“Test de tolerancia”
Trátase dun programa informático
interactivo que lles presenta aos estudantes
diferentes situacións de discriminación
contra os inmigrantes, as persoas
discapacitadas, as mulleres,
os homosexuais e outros grupos que
tradicionalmente son obxecto da mofa
e da violencia. Os obxectivos principais son
contrarrestar os estereotipos máis
frecuentes respecto aos “outros”, propiciar
a reflexión sobre os actos de discriminación
presentes na nosa vida diaria e desenvolver
na mocidade actitudes e comportamentos
orientados cara á convivencia. O principal
instrumento e impulsor deste proxecto é
un cuestionario.
Pregúntaselles aos rapaces e rapazas cales
serían as súas reaccións se presenciasen
unha agresión contra un cabeza rapada,
se unha compañeira de clase non puidese
entrar nun restaurante porque non hai
acceso para a cadeira de rodas, se un
profesor lles dixese que é homosexual,
se alguén lles contase un chiste racista...
O obxectivo non é coñecer o grao de
tolerancia dos escolares, senón servir de
estímulo para que pensen sobre estes
temas. Para iso, ACPP proponlle ao
profesado que lle pida ao alumnado que
investigue sobre casos de discriminación
presentes na sociedade. Neste sentido,
poderíaselles preguntar na clase sobre as
causas e as consecuencias destes
fenómenos e convidar a que propoñan
solucións ante situacións conflitivas.
O Sur no cine
É un proxecto educativo, nacido en 2002
no seo da nosa delegación en Cataluña,
que pretende sensibilizar sobre o valor da
tolerancia e o respecto á diferenza. Para iso
utilizamos o recurso do cine, axudámonos
de películas de calidade que presenten
contidos relacionados coa problemática
Norte-Sur e cos procesos migratorios que
as desigualdades económicas xeran.
O proxecto emprega o cine como un
recurso pedagóxico a través do cal se quere
facer reflexionar e desenvolver unha
actitude crítica ante o racismo e a
xenofobia. A análise das películas
sérvenos como medio para provocar o
cuestionamento dos prexuízos e
estereotipos creados arredor dos países do
Sur e dos seus habitantes, tan preto de nós
tras o aumento dos fluxos migratorios.
Este proxecto propón tres obradoiros
centrados en tres películas diferentes, que
amosan temáticas relacionadas co racismo
e a inmigración, logo do visionado
promóvese unha reflexión e un debate.
Foi posto en marcha no só en escolas,
senón tamén en centros sociais e culturais
e en facultades de educación de Cataluña,
Baleares, Madrid e Andalucía. Antes do
visionado, e con vistas ao debate posterior,
aos participantes entrégaselles unha guía
de visionado. Coas películas o que
pretendemos é convidar os participantes a
poñerse no lugar do outro. O obxectivo é
provocar un cambio de actitudes ante
fenómenos como inmigración, a xenofobia,
o racismo e a existencia de diferenzas
Norte–Sur.
En definitiva, en ACPP cremos que para
construír un mundo mellor e poñer fin a
conflitos provocados pola ignorancia e a
incomprensión, a educación é fundamental.
Os nosos proxectos, baixo o paraugas de
Escolas Sen Racismo, pretenden ser unha
contribución necesaria para conseguilo.

Climántica é o proxecto de educación ambiental que a Consellería de Medio Ambiente
e Desenvolvemento Sostible está a desenvolver en colaboración coa Consellería de Educación
da Xunta de Galicia. O seu deseño inspirouse no método de proxectos que ten as súas orixes
con Kilpatrick (1921), e que se concreta e actualiza na liña de análise do discurso en educación ambiental
e caracterízase por unha dimensión global baseada na colaboración e retroalimentación en rede,
mediante as TIC, sobre a preocupación social inmediata e urxente polas consecuencias
do quentamento global de orixe antrópica.
Proxecto de educación ambiental
CLIMÁNTICA
Francisco Sóñora Luna
Director do proxecto Climántica da Xunta de Galicia
1. RESUMO
Climántica representa un dos catro eixes
do Plan Galego de Acción contra o Cambio
Climático —sendo os outros tres adaptación,
mitigación e investigación— porque trata
todas as problemáticas ambientais
co fío condutor do cambio climático.
Esta formulación foi recoñecida polo
Ministerio de Medio Ambiente como singular
e pioneiro no conxunto do Estado, e como
tal presentouno o 24 de maio no Seminario
sobre Comunicación e Participación fronte
ao Cambio Climático que se celebrou
en Córdoba.
Dende que se presentou á comunidade
educativa de Galicia en marzo de 2007,
experimentou unha importante implantación
nos centros de educación secundaria e
a finais do curso 2006-2007 iniciouse a
incorporación ao ensino primario,
coincidindo coa edición do primeiro número
da serie de cómic de educación ambiental
que xa se pode descargar da web
www.climantica.org.
No curso 2007-2008 publicouse un libro
para o estudante e a guía didáctica de
apoio ao profesorado que adapta o contido
da unidade global nº1 a ESO partindo dos
datos meteorolóxicos directos e indirectos
co apoio técnico de MeteoGalicia.
Con este material están a traballar máis
de 120 centros de Galicia e sobre o seu
contido organizouse unha xornada formativa
en Santiago o 6 de novembro de 2007.
Neste curso tamén se puxo en práctica
na Universidade de Santiago de Compostela
a nova materia Climántica de seis créditos
en cuarto ciclo. As clases estanse a
desenvolver na aula seminario de Física
e Química da facultade de Farmacia,
que introduce por primeira vez o proxecto
no ensino universitario e que pretende
ser unha experiencia piloto para ofertar
Climántica ás outras dúas universidades.
Estas novas liñas que se abren co inicio
deste curso 2007-2008 contarán co
impulso dos dous subproxectos iniciados
no 2006-2007 "Climántica formación"
e "Climántica tv" e doutros dous que
se puxeron en marcha neste novo curso:
"Climántica Meteo" —en colaboración
con MeteoGalicia— e "Climántica
Ciencia-Tecnoloxía".
A súa páxina web é www.climantica.org
situada en http://medioambiente.xunta.es.
Nesta páxina está accesible todo o contido
do proxecto, o que posibilita que se
desenvolva a súa vocación de uso universal,
47

48
que lle permita traspasar os límites
xeográficos de Galicia, para o que se
traduciu ao castelán e ao inglés.
Esta vocación xa se empeza a concretar no
número de visitas á páxina dende todas as
comunidades autónomas, destacando
Madrid con máis de 3.000. Tamén se
rexistraron entradas en todos os
continentes, entre as que destacan os
países de fala hispana como México con
máis de 500, xunto con Venezuela,
Arxentina, Colombia, Ecuador e Chile, que
superan cada un destes países o número
de 200. Estes datos iniciais do uso da web
sinalan unha tendencia cara ao uso do
proxecto fóra de Galicia que se quere
potenciar neste novo curso 2007-2008.
2. OBXECTIVOS XERAIS DE CLIMÁNTICA
— Elaborar unidades didácticas globais
estruturadas baixo unha óptica
interdisciplinaria, que sirvan de base
para programar múltiples contextos de
educación ambiental escolar e de
educación non formal, que se centren
nos grandes problemas ambientais e
as súas relacións co cambio climático.
— Elaborar produtos didácticos
secundarios máis concretos, a partir
do contido das unidades didácticas que
sirvan de modelo para concretar e
contextualizar as unidades globais.
— Desenvolver unha didáctica
interdisciplinaria da educación ambiental
abordando as problemáticas ambientais
relacionándoas co cambio climático
como modelo de pensamento global.
— Desenvolver un modelo de educación
ambiental colaborativo sobre a base
da participación a través da web para
intercambiar, avaliar e mellorar ideas,
experiencias e iniciativas para a
solución dos problemas.
— Enriquecer o currículo con propostas
de educación ambiental achegando
unha oportunidade de mellora da
calidade ao abordar problemas reais
complexos que preocupan á sociedade,
estendendo as propostas educativas
á educación non formal, adaptándoas
aos diferentes contextos de formación
permanente de adultos.
3. METODOLOXÍA E ESTADO ACTUAL
DO DESENVOLVEMENTO
DO PROXECTO
Este proxecto é froito dunha intensa
dedicación levada a cabo por diferentes
expertos organizados en catro grupos de
traballo –didáctica, edición gráfica,
multimedia e asesoría científica–que
traballan, dende setembro de 2006,
coordinados mediante o uso dunha
plataforma colaborativa, situada na intranet
do proxecto. A dinámica de traballo baséase
no esquema que se mostra na figura.
3.1. FASE I DE CLIMÁNTICA
E O SEU ESTADO ACTUAL
DE DESENVOLVEMENTO
O traballo nesta fase expón en oito unidades
didácticas globais os grandes problemas
ambientais —cambio climático, eficiencia
enerxética, residuos, ciclo da auga,

iodiversidade, territorio, medio rural e medio
urbano— á vez que os relaciona co cambio
climático a nivel global. As oito unidades foron
deseñadas para que a súa aplicación nas
diferentes áreas, materias e módulos do ensino
secundario resulte interesante, sinxela e eficaz
e que ademais sexan o suficientemente
amplas para concretar diferentes propostas
didácticas no sistema universitario, na
educación permanente de adultos e na área
de coñecemento do medio do ensino
primario. Con este tipo de publicacións
globais non só se consegue versatilidade
para que se poidan concretar en diversas
propostas didácticas contextualizadas,
senón que tamén se busca que o seu
contido "alimente" todo o proxecto, en
especial o desenvolvemento deste na web.
A situación actual desta fase consiste
na edición no mes de febreiro da unidade
didáctica nº 1: "Cambia o clima?,
e está en desenvolvemento a unidade 2
sobre fontes de enerxía, eficiencia
enerxética e cambio climático que se titula:
"Se queimamos quentamos"
3.2. FASE II DE CLIMÁNTICA
E O SEU ESTADO ACTUAL
DE DESENVOLVEMENTO
3.2.1 Sectores de poboación
nos cales se desenvolve a fase II
É a fase de contextualización e
desenvolvementos específicos a partir do
contido das unidades didácticas globais que
se desenvolven na fase 1. A adaptación ao
ensino secundario é a que resulta máis directa
dentro do ensino formal, por canto que algúns
capítulos teñen unha aplicación textual no
currículo de determinadas áreas e materias.
As propias unidades poden desenvolverse
como tales en determinados ciclos formativos
de técnicos ambientais ou mediante o traballo
interdisciplinario coordinado entre varios
departamentos didácticos.
Para adaptar o proxecto á ESO, en especial
aos estudantes máis novos desta etapa, o
Equipo Climántica elaborou en colaboración
con MeteoGalicia unha proposta na cal se
desenvolve o seu fío condutor de tempo clima
e cambio climático aproveitando actividades
de diversas materias, en especial das linguas,
da tecnoloxía e das matemáticas.
Esta proposta concretouse no libro para
o estudante “Climaeucambio”, que vai
acompañado dunha guía didáctica de apoio
ao profesorado, e o seu contido dispúxose na
web para unha navegación eficaz nos puntos
da epígrafe “Clima Mozo”. Este material
defínese como un achegamento
interdisciplinario de forma conxunta,
compartindo os coñecementos doutras
materias do currículo para atender
as competencias básicas: lingüística,
dixital, aprender a aprender, resolución
de problemas e habilidades sociais.
A competencia lingüística en
Climaeucambio desenvólvese traballando
con textos, refráns e ditos populares que
teñen que ver con cada un dos
compoñentes do clima e da súa
variabilidade. A competencia de cálculo
desenvólvese calculando as medias,
traballando con gradientes de temperatura
e coa fundamentación das medidas dos
elementos do clima. A competencia dixital
trabállase con blogs de aula, foros e co
49

50
desenvolvemento de cursos web de
autoaprendizaxe orientada. A competencia
de aprender a aprender está na base da
proposta, por canto que se representan e
interpretan datos directos e indirectos
recollidos e procesados polos estudantes.
Deste xeito preténdese poñer os estudantes
en contextos onde aprendan a ser
comunidade meteorolóxica que vai ver
recollido o seu traballo nos mapas de tempo
escolares que se presentarán na web de
MeteoGalicia e que se poden comparar en
canto a rigor cos oficiais
Para o desenvolvemento das demais
competencias básicas vai ser moi útil o
desenvolvemento do proxecto Climántica
con todos os demais subproxectos
(Climantica multimedia, Climántica tv,
Climántica ciencia-tecnoloxía e Climántica
bibliotecas) e demais recursos dispoñibles
na web (descargas, hemeroteca, contidos
navegables, blogs, etc).
O contido de cada unha das unidades
didácticas adáptase ao ensino primario
mediante unha colección de cómic didáctico,
a partir da cal se elaborarán curtas de
animación con debuxos animados e
videoxogos educativos para aproximar así
a fantasía e espírito lúdico propios da etapa.
Climántica busca tamén a educación
ambiental para a cidadanía en xeral polo
que nos menús verticais da páxina web
preséntanse os contidos máis divulgativos
das unidades didácticas globais para a súa
comunicación á poboación en xeral,
adaptando así o contido de cada unidade
ao contexto da web. Nestes momentos,
os contidos divulgativos da unidade nº 1 –
"Cambia o clima "? —editada en
febreiro—, configuran os oito subpuntos
do primeiro punto do menú vertical da web.
Este primeiro punto do menú vertical é
o único que actualmente ten contido
destinado á poboación en xeral, e coincide
co contido da primeira unidade editada.
Os seus oito subpuntos coinciden polo tanto
con cada un dos oito capítulos da unidade
nº 1, que se poden consultar en galego,
castelán e inglés.
Outro recurso para chegar á poboación en
xeral son as entradas a modo de retos para
reflexionar, opinar, preguntar e debater para
o que se optou por unha web 2.0 a modo
de blog que permite este tipo de interacción
sobre determinados contidos das unidades
facilitadores destas dinámicas. Un exemplo
deste tipo de proposta é a animación da
gráfica que recolle a única serie de datos
das temperaturas medias correspondentes
a 30 anos. Preténdese, así mesmo,
sensibilizar e informar a cidadanía mediante
documentais na epígrafe de Climántica tv,
e mediante láminas con conceptualización
moi gráfica e visual que se poden
descargar na epígrafe de recursos.
Este achegamento á poboación adulta
está a ter unha concreción académica
importante na nova disciplina de cuarto
ciclo do sistema universitario galego
que leva o nome do proxecto e que
iniciou a súa andadura na Facultade
de Farmacia da Universidade de Santiago

o 7 de novembro de 2007-2008.
Esta materia de seis créditos de duración
concíbese como unha materia de
especialización e no seu desenvolvemento
participarán o equipo docente de
Climántica, os asesores científicos do
proxecto e técnicos de MeteoGalicia que
participan na iniciativa ClimánticaMeteo.
3.2.2 Contribución da web á fase II
Esta web de Climántica aloxada en
http://medioambiente.xunta.es e que
tamén se localiza co enderezo abreviado:
www.climantica.org —á parte de permitir,
como xa se comentou, o desenvolvemento
da reflexión, debate e información na
cidadanía— permite tamén descargar as
unidades didácticas fragmentadas por
capítulos e todos os produtos que se elaboran
a partir de cada unha das unidades didácticas:
cómics de educación ambiental, curtas de
animación, documentais, láminas, etc.
Nestes momentos xa se pode descargar a
unidade didáctica "Cambia o clima?" que está
fragmentada por capítulos na epígrafe de
Descargas da web, para facilitar o proceso.
Na epígrafe de formación desta web tamén é
posible atopar versións dixitais de unidades
temáticas multimedia e un curso multimedia
estruturado por leccións, con contidos e
deseño totalmente adaptados ao medio, sobre
cada unidade didáctica global editada en
papel. Polo tanto, os profesores que decidan
impartir as súas clases con estas unidades
didácticas web, poderán desenvolver o traballo
en soporte informático. A finais do mes de
marzo publicouse na epígrafe de “Formación”
a primeira destas unidades multimedia titulada
"A temperatura do planeta vivo"
que xa se está a aplicar nos centros dende
a web e que vai dirixida especialmente ás
materias de física e química e de bioloxía e
xeoloxía de 4º de ESO (15-16 anos) e
de 1º de bacharelato (16-17 anos). Este tipo
de unidades temáticas, tratan contidos
específicos complexos, para a comprensión
dos cales resulta moi útil o traballo con este
formato. A temática que aborda esta primeira
unidade é o "efecto invernadoiro"
e xa foi executada por centos de usuarios.
O outro tipo de produto didáctico
multimedia son os cursos multimedia
desenvolvidos sobre a aplicación de
software libre Moodle. Por cada unha das
oito unidades globais desenvólvese un
curso deste tipo estruturado en varias
leccións perfectamente secuenciadas e
relacionadas, pero ao mesmo tempo con
autonomía abonda para o seu uso illado.
Neste momento xa se desenvolveu a
primeira lección do curso multimedia sobre
cambio climático que se titula "O clima e os
seus cambios normais". As demais leccións
deste curso de aprendizaxe autónoma en
formato web completaranse no primeiro
trimestre do próximo curso 2007-2008.
A produción de documentais didácticos é
outro dos aspectos destacados na fase II.
O correspondente á primeira unidade xa se
pode ver na web, na epígrafe de Climántica
tv "Cambio climático, o reto do século XXI",
xunto con outro documental sobre cambio
climático e mobilidade cedido pola
Asociación polo Transporte Público de
Barcelona e varias curtas relacionadas
co proxecto.
Todo o desenvolvemento da fase II
do proxecto nos centros educativos queda
recollido na web, dispoñendo cada centro
piloto do proxecto dun espazo para uso
propio, no cal destacan as edicións de
revistas escolares dixitais que comunican a
participación do centro no proxecto.
Calquera centro pode solicitar a súa revista
dixital para publicar as súas actividades de
educación ambiental sen máis que solicitalo
nun correo a climantica@xunta.es. Nesta
epígrafe "Centros" da web, tamén se
publican diversos traballos dos alumnos
relacionados coa convocatoria de premios.

Os premios Climántica xa son unha
realidade e o 30 de outubro outorgáronse
os primeiros 30 premios Climántica que
consistiron nun campamento de educación
ambiental cun intenso programa lúdico
educativo que se desenvolveron os días
31 de outubro, 1, 2, 3 e 4 de novembro
de 2007.
3.2.3.A importancia da formación
do profesorado para o
desenvolvemento da fase II
Para a divulgación, aplicación e utilidade
do proxecto é imprescindible o interese e a
implicación do profesorado. Por iso cada
unidade didáctica de Climántica inclúe unha
experiencia piloto, co seu correspondente
curso de formación. Estes cursos
presenciais correspondentes a cada
unidade didáctica, van dirixidos aos
profesores con interese pola unidade e
constan dunha fase presencial de 10 horas.
O 9 e ou 10 de marzo celebrouse o curso
correspondente á unidade didáctica
"Cambia o clima?" no cal participaron un
total de 72 profesores das diferentes
especialidades: bioloxía e xeoloxía, física e
química, tecnoloxía, orientación, xeografía
e historia e administración de empresas.
A participación de profesores de
especialidades tan diversas puxo de
manifesto o interese transversal do
proxecto. Como resultado do
desenvolvemento do curso constituíuse un
equipo de 33 profesores voluntarios de 18
centros diferentes para adaptar, a xeito de
experiencia piloto, o contido da unidade
didáctica. Neste desenvolvemento
contouse coa asesoría en remoto do
Equipo docente de Climántica para as
adaptacións a nivel de aula e/ou centro.
Entre as adaptacións do proxecto nos
centros destacou pola súa complexidade
organizativa a semana da Ciencia do IES
Nº1 de Ribeira (A Coruña).
Pola súa vez, as adaptacións de máis
calado realizadas polo equipo na fase II
requiren actividades formativas. Así o
martes 6 de novembro desenvolveuse
unha sesión formativa sobre o novo libro
para ESO “Climaeucambio” e sobre o
cómic de educación ambiental do
proxecto. Nesta sesión tratouse de xeito
especial a competencia dixital,
a competencia de aprender a aprender
ser meteorólogo a que asistiron máis
de 150 docentes.
Como consecuencia do desenvolvemento
da fase II, os profesores de centros pilotos
que participan nela teñen a oportunidade
de converterse en formadores. Desta
forma, os profesores que desenvolveron
iniciativas singulares e exitosas na
aplicación ou do proxecto nos seus
centros e/ou aulas comunicaranas
a outros compañeiros. Para conseguir
que esta formación en fervenza sexa
eficaz, os profesores de experiencias
contextualizadas exitosas intervirán
como relatores en grupos de traballo
organizados nos centros de formación
de cada unha das sete cidades galegas.
4. INICIATIVAS PARA O CURSO
2007-2008 INSPIRADAS
EN EXPERIENCIAS PILOTO
DESENVOLVIDAS NO CURSO
2006-2007
Unha das primeiras demandas que os
centros piloto lle fixeron ao Equipo
Climántica foi adaptar o cambio climático
aos estudantes de 1º de ESO para poder
elaborar o seu proxecto interdisciplinar de
1º de ESO de acordo co proxecto.
Algúns centros tentaron chegar ao
cambio climático a través dos conceptos
tempo e clima formados mediante
o traballo con datos directos das estacións
meteorolóxicas. Isto foi o detonante
para poñer en marcha a iniciativa
ClimánticaMeteo en colaboración
con MeteoGalicia.
4.1 Climántica Meteo:
iniciativa que se desenvolve en
colaboración con MeteoGalicia
consistente en elaborar un material
curricular planificado sobre
os datos meteorolóxicos, cun nivel
de competencia curricular alcanzable
xa para os estudantes de primeiro
da ESO e que se concretou coa
publicación de Climaeucambio.
Esta iniciativa foi moi demandada
e na actualidade xa a seguen máis

de 120 centros educativos. Os estudantes
convértense nunha comunidade de
meteorólogos capaces de xerar
información para representar mapas
de predición significativos e publicados
na web de MeteoGalicia.
A proposta chega ao cambio climático
a través do fío condutor da meteoroloxía
e climatoloxía que de por si comporta
o traballo cos obxectivos didácticos
necesarios para o estudo destes ámbitos
das CC. da Natureza, das CC. Sociais
e das Matemáticas.
Permite tamén desenvolver a competencia
lingüística relacionando os elementos do
clima con textos que axudan a comprender
eses elementos e pola súa vez estimulan as
habilidades, destrezas e actitudes
lectoescritoras, ao conseguir así un valor
engadido de motivación para a lectura pola
significatividade do seu contido.
Sobre a base desta iniciativa tamén se
presentou unha proposta de disciplina no
mes de xullo á Universidade de Santiago
para incorporala á oferta formativa de
cuarto ciclo. Ao conseguirse o número
mínimo de matriculados que se exixe,
quedou implantada esta materia entrando
así Climántica na universidade neste curso
2007-2008, con esta disciplina de seis
créditos que se está a desenvolver na aula
seminario de física e química da facultade
de Farmacia.
4.2 CLIMÁNTICA TV:
xa se iniciou a publicación na web
de recursos didácticos audiovisuais
e pódense ver desde finais do curso
2006-2007 dous documentais
—un sobre cambio climático e outro
sobre mobilidade—. O documental sobre
cambio climático que se publicou ao final
do curso 2006-2007 correspondente á
unidade didáctica nº 1 "Cambio climático:
o reto do século XXI". No primeiro
trimestre do curso 2007-2008 iniciouse
un importante desenvolvemento deste
punto coa publicación dunha serie de
documentais e curtas correspondentes á
unidade 2 e que constituirán un conxunto
audiovisual denominado "Educación
enerxética" xunto con entrevistas a
literatos que apoian a iniciativa de
Climántica Bibliotecas.
Tamén se vai iniciar a incorporación
de traballos de alumnos de ciclos
formativos de imaxe e son que
desenvolvan o seu proxecto integrado
dentro deste subproxecto Climántica,
contribuíndo así á formación práctica
destes estudantes e divulgando e
permitindo que os seus traballos
contribúan á sensibilización polas
problemáticas ambientais.
4.3 CLIMÁNTICA MULTIMEDIA:
trátase do desenvolvemento de propostas
didácticas programadas para a
autoaprendizaxe e expresión dende a web.
Unha das súas modalidades son as
unidades temáticas nas cales os estudantes
completan textos que se refiren a
conceptualizacións gráficas sobre contidos
moi complexos que requiren dun reforzo
especial. Para dar resposta quedan no texto
ocos nos cales se despregan varias opcións
e o estudante elixe aquela que complete o
contido con máis rigor. Xa está situada en
Climántica a primeira unidade temática
multimedia titulada “A temperatura do
planeta vivo” que conceptualiza o complexo
modelo de efecto invernadoiro.
Outra modalidade de didáctica multimedia
de autoaprendizaxe son os cursos Moodle,
estruturados en varias leccións
secuenciadas para cubrir o contido
de cada unidade didáctica global, pero con
autonomía suficiente para desenvolverse
tamén dun xeito independente. No inicio
do curso publicouse a modo de proba a
primeira lección do primeiro curso
de teleformación multimedia correspondente
á unidade didáctica nº 1, titulada “O clima
e os seus cambios normais”. Este curso
estrutúrase noutras catro leccións:
2) Evidencias do cambio climático,
3) A explicación do cambio climático,
4) Causas do cambio climático e
5) Consecuencias do cambio climático.
53

54
Por último esta proposta de didáctica
multimedia péchase cunha oferta de blogs
e foros, sobre os que se sustenta a maioría
do desenvolvemento de competencia dixital
establecida en “Climaeucambio”.
4.4 CLIMÁNTICA BIBLIOTECAS:
baséase en fomentar a comprensión
lectora e a visualización interactiva de
documentais de Climántica tv, así como
na autoaprendizaxe con Climántica
multimedia moi útil para o seu uso en
bibliotecas multirrecurso concibidas nos
plans de modernización que actualmente
convoca a Consellería de Educación.
O obxectivo é converter as actuais
bibliotecas escolares en auténticas aulas
de recursos multimedia, onde Climántica
teña unha presenza significada e se
converta nun núcleo temático de interese
para a busca de información.
Tamén se quere fomentar a produción
de estudantes “climántica” autores de
textos, exposicións, curtas, etc. Para
fomentar esta produción de material
de "autores iguais" crearase a revista
Climántica bibliotecas cunha periodicidade
inicial dun número por ano, que terá
como base inicial os traballos premiados
do curso 2007-2008, e dentro da
web publicaranse as presentacións,
animacións e curtas.
Búscase que a produción de traballos
de diverso tipo e formato durante o curso
sexa unha base importante na selección
de traballos publicables. Cun primeiro
filtro dos docentes e un segundo do
Equipo Climántica os traballos
seleccionados deixaranse en condicións
normativas de publicación. Tamén se
pretende que os autores Climántica
celebren un congreso anual no cal
presenten os seus traballos.
Co obxectivo de motivar esta produción,
creáronse os premios Climántica. Dentro

das experiencias piloto do proxecto
no curso 2006-2007 convocouse un
prototipo rápido destes premios. Os 30
premiados tiveron ocasión de desfrutar
dos primeiros premios. Durante a estadía
formativa fixeron diversas actividades
como itinerarios por unha fraga, xogos
de orientación, dramatizacións e xogos de
rol, visita a Sotavento para estudar as
enerxías renovables, obradoiros de
construción de fornos solares, de xestión
de residuos, etc. Os traballos premiados
vanse publicando na web e tamén se
publicarán os documentais e produción
educativa desenvolvida no albergue
de Educación Ambiental.
Estase a recoller a adhesión de literatos
para que publiquen na revista de Climántica
Bibliotecas, xunto cos autores Climántica.
Xa se dispoñen de adhesións de premios
literarios en lingua castelán como é o caso
do premio Cervantes 2006 e tamén de
autores con premios diversos en lingua
galega que se manifestan en entrevistas
que se poden ver en Climántica tv.
4.5. CLIMÁNTICA
CIENCIA-TECNOLOXÍA:
baseada nos modelos de semana da ciencia e
semana da tecnoloxía desenvolvidos con éxito
no primeiro curso de aplicación do proxecto.
Constitúe por si mesmo un subproxecto que
ao xurdir no curso 2007-2008 potenciará a
importancia do ano internacional da ciencia.
Con este modelo desenvolveranse actividades
para poñer en práctica nos centros educativos
interesados, que pola súa vez se converterán
en centros de retroalimentación, mellora e
ampliación do subproxecto.
As actividades desta iniciativa baséanse
en experiencias científicas de laboratorio
sobre o proxecto como efecto invernadoiro,
efecto ártico e antártico, formación de
furacáns, choiva ácida. Tamén se recollen
iniciativas para desenvolver no taller
de tecnoloxía como a construción de
instrumentos de medida meteorolóxica e
de diferentes artiluxios para poñer
de manifesto o fundamento de
aproveitamentos enerxéticos e a valoración
da súa eficiencia e sustentabilidade.
A modo de conclusión, indicar que todas
as iniciativas de Climántica naceron coa
vocación de seren útiles en múltiples sistemas
educativos e contextos de educación
externos ao sistema mediante a súa
divulgación e distribución a través da súa
web, coa mesma vocación universal que ten
o cambio climático como reto de partida e
fío condutor do proxecto, o que motivou a
tradución da web ao castelán e ao inglés.
Esta vocación estase a manifestar xa,
porque nos oito meses de funcionamento
da web se recibiron visitas dos cinco
continentes, das cales arredor de 5.000
foron dos países de América do Sur que
teñen o castelá como lingua oficial, pero
tamén empezan a destacar países con
outros idiomas oficiais como Portugal e
EEUU cun número de visitas arredor de 300
en cada un deses dous estados acadadas
nos últimos meses.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KILPATRICK, William Heard, 1921,
The projet Method, Nova York: Columbia University.
SÓÑORA, Francisco (coord.) LIRES, Jose, 2007,
Cambia o clima?, Santiago de Compostela:
Xunta de Galicia.
SÓÑORA, Francisco (coord.) e FERNÁNDEZ José,
2007, Climaeucambio. Material multidisciplinar para
ESO, Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
SÓÑORA, Francisco (coord.), LIRES, Jose e BUENO,
Francisco, 2007, Palmira e Marcial, odisea ambiental.
Nº1, Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
SÓÑORA, Francisco (Coord.) e TEIRA, Jesús M., 2007,
A temperatura do planeta vivo. Extraído o 12 de
agosto, 2007 de http://climantica.medioambiente.
xunta.es/roller/formacionProfesores/gl/page/didactica
SÓÑORA, Francisco, GARCÍA-RODEJA, Isabel, e
BRAÑAS, Manuel P., 2001. “Discourse analysis: pupils´
discussions of soil science”, en Isabel GARCÍA-RODEJA
et all.(ed.) III Conference of European Researchers
in Didactic of Biology, Santiago de Compostela:
Universidade de Santiago de Compostela publicacións,
pp. 313-326.
SÓÑORA, Francisco, e GARCÍA-RODEJA, Isabel, 1996,
“Ideas dos alumnos de segundo ciclo de ESO sobre
o efecto invernadoiro” en Boletín das ciencias, no. 28,
pp. 75-84.
55

Memoria do Departamento de Filosofía
Condución e administración
dos praceres a través da pantalla.
Efectos na adolescencia
Profesor: Javier Turnes García
Alumnos: 1º e 2º de bacharelato. (Unha mención
especial para os alumnos do Obradoiro de Filosofía
Ágora-Spiris Animaux do IES Fernando Blanco, que
traballaron moitas tardes. Isto é interesante polo de
dinamizar as extraescolares)
A intención deste traballo arrinca dunha
constatación empírica sinxela: nas
sociedades capitalistas contemporáneas
acontece unha ambivalencia nas mensaxes
que se lles transmiten aos novos e por
extensión ao resto da cidadanía: por unha
banda as institucións exercen o seu labor
intervencionista e educativo lanzando
mensaxes dende os medios de
comunicación, mensaxes de control,
de constitución da identidade, de
prevención a todos os niveis: saúde,
condución, consumo, etc. Mensaxes que
en última instancia gardan unha gran
relación coa administración do pracer e a
consecución dunha suposta felicidade.
Por outra banda, eses mesmos medios de
comunicación lanzan mensaxes de
consumo feroz, consumo asociado case
univocamente coa consecución do pracer,
a constitución da identidade, o logro
dunha suposta felicidade
que, apelando
un superindividualismo latente,
son totalmente contraditorias coas
mensaxes institucionais.
Dende esta contraposición de mensaxes, que é
especialmente clara na cuestión que aquí nos
interesa, a saber: a contradicción explícita nas
actitudes que se fan chegar aos máis novos en
relación coa condución e o pracer: o obxectivo
é reflexionar sobre a xénese e a lexitimidade
desas propostas de vida, así como sobre as
súas consecuencias máis directas —sinistros,
mortalidade, danos físicos e mentais
irreparables, etc.— e indirectas —educación
para o pracer, promesa de felicidade, fascismo
da posesión, etc.—.
O punto de partida está relacionado coa
cuestión da sinistralidade nas estradas dos
novos: por unha banda preténdese un
control excesivo case apelando á represión
de instintos que se traducen en montaxes
publicitarias cun alto contido de violencia;
por outra, véndese unha felicidade e un
pracer directamente relacionados coa
tecnoloxía e a velocidade: dende os
anuncios publicitarios de automóbiles.
Este será o pretexto para construír un
produto-exposición que sirva á hora de
amosar estas contradiccións brutais
sen pretender lanzar ningunha
mensaxe dialéctico-sintética
e resolutoria do conflito,
senón amarralo e
facelo claro.
Consumo, condución e mocidade
na cultura do presente
Como ultras da novidade, dun tempo
sempre actual e libre de morte, os novos
atopan na saturada pantalla do consumo un
dos seus hábitats. Para eles, o estrondo do
último simboliza a posibilidade de liberarse
do mundo dos pais, do aburrimento do
herdado. A superstición tipicamente xuvenil
do tempo que corre sen nada permanente
nas súas entrañas, sempre actual e
dispoñible, deixando atrás toda idea tráxica
de destino, convértese nun modelo xeral.
A sociedade teme a xenerosidade dos novos,
a súa soidade, a súa rebeldía. De feito, non
deixa de manifestalo na duplicación da
carga escolar, na oferta cultural específica e
no constante temor á pantasma da violencia
xuvenil, acoso escolar, drogas, velocidade,
a rúa, os outros, etc. Protexidos da
influencia familiar pola institución escolar,
da influencia dos profesores pola
complicidade da pandilla ou da familia,
os novos manteñen un mundo propio
resistindo aos valores dos maiores.
O aparato cultural está posto ao servizo da
desactivación da enerxía potencialmente
rebelde da mocidade. Dende a ampliación
da escola obrigatoria ata a industria da
comunicación. A SOCIEDADE ENTEIRA
VAMPIRIZA A ADOLESCENCIA.
Dende o Obradoiro de Filosofía Ágora
constatamos tras unha análise do presente
que nas sociedades capitalistas actuais
destinamos á cultura da persuasión
mediática miles de millóns sen pestanexar

e ninguén discute que a publicidade e os
modelos que se ven en cines e televisión
están ensinando á nosa mocidade un estilo
de ser. De ser en xeral, pero tamén de ser
na condución. Este tipo de cousas que se
aprenden nas películas de superheroes,
nas series de televisión e tamén na vida
social e na publicidade, xeran un modo de
entender a vida que en boa medida está
detrás do número de mortos nas nosas
estradas, así como dalgunhas outras
formas de ser no mundo sobre as que
se debe reflexionar. Sobre todo porque
gastamos nesa cultura da tecnoloxía,
do risco, do poder e dos coches moitos
cartos; pola contra, gastamos moi pouco
diñeiro na educación e na administración
do pracer, no ensino para administrar o
risco: para asumir cabalmente a
vulnerabilidade do noso corpo na súa
relación coa dor e co pracer.
As velocidades superiores ás permitidas
e os coches que nos dotan dunhas
calidades absolutamente asombrosas,
fannos sentir máis modernos, máis sexys,
máis interesantes, máis poderosos, etc.;
sen distinción entre mulleres e homes.
Ao mesmo tempo, as institucións estatais
transmiten mensaxes de control sobre as
actitudes que se deben adoptar cando un
se atopa na vía pública, na estrada ou na
clase. Dáse unha ambigüidade nas
mensaxes belixerante. Esa belixerancia
é a que se pretende amosar con esta
experiencia: que están a recibir os
adolescentes do presente no tocante
á súa relación coa velocidade, o pracer
e o risco.
A adolescencia na nosa sociedade actual,
desenvolvida, "culta", tecnolóxica, rica, é un
período onde o tempo é un tempo de
ensaio. As rapazas ensaian os seus novos
corpos, as súas novas sensacións, ensaian
o seu grupo, ensaiamos habilidades,
algunhas na escola (intelectuais, deportivas)
e outras non canalizadas na vida social.
E temos uns mecanismos extraordinarios
para vivir sensacións, temos drogas, cousa
que antes non tiñan outras xeracións;
temos vehículos rapidísimos e fastosos
dende que temos doce ou trece anos,
bicicletas, motocicletas, táboa de patinaxe,
de surf, coches con carné, coches sen
carné, móbiles que fan de todo, consolas
que simulan velocidades aínda máis rápidas
que as que os coches con carné poden
acadar, &c: marabillas. Vivimos no país das
marabillas. É dicir, temos unha capacidade,
unha tecnoloxía do pracer como nunca se
tivo e, por suposto, os mozos e mozas
empregan este pracer, ademais das drogas
legais, é dicir, o tabaco e o alcohol.
E esa é a nosa cultura.
A REFLEXIÓN E A EXPERIENCIA
Tras unha análise dos medios de
comunicación —xornais, suplementos
dominicais, revistas, internet e televisión—
constatamos as contradiccións máis arriba
aludidas. Na pretensión de facelas patentes
e presentes, a proposta que sae dos
alumnos de 1º e 2º de bacharelato é
construír unha exposición que dalgún
xeito a suxira: plasmar o asunto. Tras un
longo debate achegando ideas e propostas,
o resultado foi o seguinte:
Construímos un conxunto de figuras de
aspecto humano e madeira laminada.
As figuras están construídas por duplicado
de xeito que mentres que nunha se amosa
o bombardeo de ofertas publicitarias en
relación co consumo de velocidade e pracer
–cada figura é unha colaxe de mensaxes
recortadas dos anuncios publicitarios de
revistas e xornais-; na súa simétrica pintada
en negro só se pode percibir nunha un
código de barras que alude ao control
institucional máis á uniformización deses
desexos e instintos reivindicados pola
publicidade. Tamén á súa violencia.
En total atopámonos con nove figuras
duplicadas —18, por tanto— que
pretenden facer explícita a contradicción
arriba aludida.
A exposición complétase coa proxección en
bucle dunha montaxe multimedia onde se
sucede o visionado de anuncios de coches
ultramodernos que ofrecen pracer, con
anuncios das institucións que insisten na
regulación dos instintos aludidos nos
primeiros. Non é por tanto unha montaxe só
visual, senón multimedia.
Ao mesmo tempo, a exposición é explicada
cunha serie de textos de filósofos
seleccionados polos alumnos que dunha
maneira máis explícita fan referencia á
problemática tratada coas figuras que
obviamente nos representan a todos.
A exposición permanecerá exposta para os
demais membros da comunidade educativa
na Semana Cultural.
A intención última é que a exposición se
presente como un espazo de debate das
ideas nela suxeridas e que poidan facer
explícito para todos o imprescindible dunha
educación do pracer en relación coas
condutas de risco.
A exposición será visitada polos alumnos
de filosofía do outro instituto.
Bibliografía:
FOUCAULT, M: Vigilar y castigar
ONFRAY, M; Antimanual de filosofía
CASTRO, I.; Juventud emergente
TORRES, E.; “Adolescencia, masculinidad
y actitudes de riesgo en la conducción”
DGT.es
57

58
Un colexio, un xardín, unha fraga…
Cheos de vida, paz
e futuro en igualdade
Equipo Valora do colexio
San Xoán de Filgueiras
Este é o título que lle demos ao noso
proxecto, un proxecto que pretende dar
sentido a unha serie de actividades
deseñadas para educar as nosas nenas e
nenos (entre os que hai unha porcentaxe de
alumnos xitanos e estranxeiros) nos valores
de igualdade, tolerancia e convivencia a
través do coidado polo noso medio
envexable, como un ben a gozar agora,
mais tamén a coidar cara ao futuro.
“Un colexio e un xardín” porque o noso
centro conta con horta escolar, con zona
arborada de castiñeiros, maceiras, guindeira,
álamos,… e cunha Aula da Natureza que
leva funcionando desde hai anos, na cal todo
o alumnado fai quendas para coidar das
zonas arboradas, plantar a horta e facer un
seguimento de legumes e froitos.
“Unha fraga”, porque unha das actividades
deste proxecto foi a realización dun
modesto xardín deste tipo. Acondicionouse
con plantas e bancos un espazo sen uso ata
ese momento onde cada nivel plantou un
carballo, sete en total, aos que se
adxudicou cadanseu valor sobre o que
traballou previamente o alumnado: Paz,
Igualdade, Tolerancia, Solidariedade,
Cooperación, Respecto, Responsabilidade.
Logo dun acto con cantigas, música, lemas
e decálogos de boas intencións, quedou
inaugurado no día da árbore “O xardín dos
Valores” do colexio San Xoán de Filgueira.
Este espazo en que agromaron os
carballos e as sebes serve desde entón
para a celebracións de conmemoracións
emblemáticas no noso centro como
son os maios.
Este ano quixemos darlle un simbolismo
especial a esta tradicional festa.
Quixémola converter nunha festa da
convivencia. Por iso cada cinta e aros dos
bailes representaba un valor relacionado
coa tolerancia e co respecto. Tolerancia e
respecto en que queremos vivir a pesar
das nosas diferentes razas, costumes ou
falas. Diferenzas das cales queremos
aprender e que queremos compartir.
A esta festa estivo convidada toda
a comunidade escolar.

Outra das actividades que se están a levar a
cabo dentro do punto de traballo sobre a
igualdade e interculturalidade é a
realización dun mural dirixido polo pintor
Leandro e que decora unha das paredes do
noso patio cuberto. Este mural ilustra o
noso lema “Todos diferentes, todos iguais”.
Neste mural colaborou todo o alumnado do
centro desde educación infantil ata 6º curso
que foron pasando en pequenos grupos a
pintar baixo a dirección de Leandro.
Baixo este lema tamén se realizaron
estas outras actividades:
Para tratar o tema de
“todos diferentes”
elaborouse un mural en que se recollen
fotografías reais do alumnado (ollos, bocas,
pelo, pel, orellas e aptitudes) que quedará
exposto ata final de curso co obxectivo de
que os distintos grupos acompañados do
seu titor ou titora podan baixar a visitalo
e a partir del abrir debates sobre
interculturalidade. A continuación
mostramos a proposta de actividades
que se lle proporcionou ao profesorado:
Obxectivos:
— Dialogar sobre o diferentes que somos
fisicamente e sobre as diferentes
cousas que sabemos facer e que nos
particularizan.
— Debater sobre o peso da herdanza
familiar en canto ás características
físicas (cor de pel, cor de ollos, forma
de boca, orellas, tipo de pelo, ...),
características que nos son impostas
e sobre as que non temos elección.
— Dialogar sobre outras características
persoais sobre as que si podemos
influír: o que aprendemos na escola
(idiomas, deportes, ...), o que se nos dá
ben e debemos potenciar, o que
aprendemos do medio en que nos
tocou vivir (lingua propia, cultura,...).
— Dialogar sobre o mural de “Todos iguais
en dereitos e deberes”. Intentar atopar
outras situacións en que se dá esa
igualdade entre seres humanos.
Para tratar o tema
“todos iguais” exponse outro mural
que recolle e ilustra as seguintes frases
e a partir do que se pretende xerar tamén
o debate:
— Todos temos dereito á educación.
— Todos temos obriga de estudar.
— Todos temos dereito a falar e
ser escoitados.
— Todos temos a obriga de respectar
os demais.
Mural para propiciar o
debate sobre migración:
“¿Es de onde naces ou de onde paces?”
Este mural elabórase arredor do mapa do
mundo de onde saen distintas frechas de
distintas localidades e que se unen a
fotografías. Estas pertencen a mestres e
mestras do noso claustro en distintos
momentos da súa infancia e xuventude.
Cada pé de foto levará unha frase do tipo
“eu nacín aquí” “eu vivín aquí”. A parte
lúdica do mural consiste en recoñecer de
que mestre ou mestra se trata. O debate
que se pretende xerar a partir disto é que
somos todos cidadáns do mundo, para
concluír que finalmente, a pesar das
distintas procedencias ou estadías fóra de
Galicia, neste momento somos todos de
aquí porque estamos aquí.
A derradeira actividade deste curso escolar
consistirá nunha saída de convivencia no
mes de xuño de todo o centro educativo
para realizar unha ruta e rematar nunha
praia onde realizar xogos cooperativos.
Este traballo colectivo de afondamento nos
valores foi moi interesante para todo o
alumnado, o profesorado e as familias.

60
Contaminación acústica
Proxecto BUGUINA
Anxos Mª Vázquez Castro
Ramón Pérez Rey
Coordinadores do proxecto Valora
do CEIP Igrexa-Calo. Teo. A Coruña
PRESENTACIÓN
Somos un grupo de mestres e mestras do
CEIP IGREXA-CALO, en Teo, A Coruña, que
estamos levando a cabo un proxecto de
traballo sobre a contaminación acústica.
Consideramos que este é un problema de
saúde e de interese ambiental que afecta cada
vez máis a nosa sociedade e que ademais
os seus efectos inflúen negativamente no
rendemento escolar do alumnado.
Chamámoslle a este proxecto: “PROXECTO
BUGUINA”. Está avalado e premiado pola
Consellería de Educación e pola Consellería
de Sanidade dentro do Plan Valora.
Participamos no proxecto 15 profesores/as
de educación infantil e primaria, que
entendemos que a educación en valores é
fundamental, que nos corresponde a
todos/as, e que a escola é o mellor punto
de partida para comezar a formar as
persoas nestes aspectos.
Aínda que ten importantes repercusións na
nosa saúde, pensamos que se lle presta
pouca atención á contaminación acústica.
A nosa sociedade é excesivamente
permisiva co ruído, non dispoñemos de
lexislacións concretas ou non aplicamos as
existentes e non reparamos na cantidade de
ruído que producimos. Somos un dos países
máis ruidosos do mundo.
Ademais, observamos unha importante
perda de atención auditiva nas tarefas
escolares incrementada, posiblemente, pola
excesiva exposición a ruídos: televisión,
música con volume elevado, mp3,
videoxogos, xoguetes ruidosos… Tendo en
conta todo isto, desde o noso centro
consideramos que é necesario fomentar
desde as primeiras etapas escolares,
experiencias educativas que formen en
valores o alumnado para que saiban elixir
unha mellor calidade de vida.
XUSTIFICACIÓN
A necesidade de educar en valores
(respecto, tolerancia, educación cívica…),
a necesidade de concienciar sobre os
efectos negativos do ruído, recoñecendo as
repercusións na nosa saúde (molestias,
estrés, enfermidades do oído, acúfenos,
perdas de equilibrio, xordeira…), as novas
situacións sociais, coa aparición de novas
tecnoloxías como videoxogos, informática,
móbil, mp3,...implican que temos que
adaptar as estruturas educativas para
atender estas realidades sociais…
Estas foron as razóns fundamentais que
xustificaron a posta en marcha do proxecto
Buguina, aínda que tamén consideramos a
necesidade de analizar estas outras:

¿Ata que punto o ruído entorpece os
sentidos e provoca perda de atención
nas aulas?
> ¿Non sería necesario estudar as
características arquitectónicas dos
centros escolares e valorar se as súas
condicións acústicas son axeitadas
para as tarefas educativas?
> ¿Ata que punto a contaminación
acústica provoca enfermidades
profesionais no profesorado?
> ¿Non sería preciso prestarlle máis
atención a este tema sobre o que faltan
campañas informativas, lexislación
axeitada e traballos educativos?
QUE PRETENDEMOS:
Crear un centro de interese que motive o
alumnado para traballar sobre a
contaminación acústica en todas as áreas
curriculares e ao mesmo tempo na
educación en valores.
OBXECTIVOS
— Crear un modelo de proxecto
nun centro educativo que sirva
de referente para que outros
centros poidan desenvolver
tarefas semellantes.
— Sensibilizar toda a comunidade
escolar co problema da contaminación
acústica, analizando o ruído
no noso contorno e identificando a
situación existente.
Favorecer que se tome conciencia da
necesidade de protexer a nosa saúde.
Identificar as situacións de ruído como
“contaminación acústica”
Efectuar medicións mediante
sonómetros, coa colaboración de
persoal experto, para coñecer os niveis
de ruído existentes nos diferentes
espazos do centro.
Elaborar gráficas e mapas de ruído cos
datos obtidos.
Recoñecer o problema social provocado
pola contaminación acústica
— Coñecer as partes e o funcionamento do
noso sistema auditivo, recoñecendo os
efectos negativos producidos polo ruído:
molestias, perda de atención, estrés,
perda de audición...)
> Proporcionarlle ao alumnado toda a
formación posible sobre o noso sistema
auditivo, o seu funcionamento e os
danos que o ruído nos pode causar.
> Coñecer as características máis
importantes dos sons (intensidade,
duración altura, timbre)
> Coñecer os efectos fisiolóxicos e
psicolóxicos que provoca o ruído na
nosa saúde.
> Fomentar hábitos de hixiene e coidado
do sistema auditivo.
> Realizar charlas educativas coa
colaboración de persoal médico
especializado (otorrinolaringólogo,
medicina preventiva).
— Descubrir formas de actuación que
poidan mellorar a nosa calidade de vida
con respecto ao contorno sonoro,
promovendo actuacións e realizando
actividades que potencien os hábitos
axeitados. Implicar neste punto a toda a
comunidade escolar e ás institucións
correspondentes.
> Educar o alumnado para que sintan a
necesidade de mellorar a súa calidade
de vida.
> Participar de xeito respectuoso en
audicións, concertos ou charlas.
> Favorecer a comunicación e as boas
relacións entre os membros da
comunidade.
> Empregar todos os recursos existentes
na nosa sociedade, implicando as
institucións e os profesionais nas
actividades programadas e nas tarefas
didácticas propostas.
61

62
> Ofertar un marco de traballo saudable,
apropiado e seguro para toda a
comunidade do noso centro; solicitando
as melloras que se coiden necesarias.
> Analizar as características acústicas
dos espazos escolares, contando coa
axuda de persoal experimentado
(técnicos de ambiente, arquitectos,
aparelladores…)
> Promover a realización de obras de
acondicionamento acústico nos lugares
do centro que máis o precisen
(comedor, aula de música, aulas de
educación infantil…)
> Solicitar que se realicen campañas
que fomenten a sensibilización fronte
ao ruído.
> Promover cursos de formación
para o profesorado sobre a voz e os
seus coidados.
— Elaborar materiais educativos axeitados
para desenvolver este proxecto con
apoios documentados, empregando
novas tecnoloxías.
> Crear unha páxina web sobre a
contaminación acústica
> Preparar materiais para explicacións
de aula
> Elaborar actividades en Jclic
> Elaborar fichas de traballo relacionadas
coas diferentes materias curriculares.
> Elaborar, expoñer, e publicar materiais
informativos respecto a este proxecto.
PROCEDEMENTO DE TRABALLO.
ACTIVIDADES REALIZADAS
Creamos tres equipos de traballo:
EQUIPO DE AUDIOVISUAIS-NNTT
Este grupo encargouse de:
Deseño dun anagrama para o proxecto.
Elaboración dunha páxina web.
Creación dun banco de recursos e
documentación sobre a contaminación
acústica: a través de bibliografía, escritos,
e sobre todo na internet. Clasificar
actividades JCLIC sobre temas relacionados
co ruído, o son e o sistema auditivo.
Elaborar actividades JClic novas sobre o
oído e o conto “madrechillona” (J. Bauer)
Elaborar fichas de rexistros de ruídos para
anotacións do alumnado.
Elaborar unha presentación Power Point
sobre o funcionamento do sistema auditivo,
a súa hixiene e coidados, e os efectos
fisiolóxicos e psicolóxicos producidos
polo ruído. Esta presentación realizouse
para ilustrar a charla do Dr. Norberto
Proupín Vázquez.
Contactar co equipo de ESCOITAR.ORG,
a través de Juan Gil, para gravar os sons do
centro (patio, comedor escolar, aulas…).
Elaboración dun plano do centro para
elaborar un mapa sonoro coas gravacións
realizadas. Organizar unha charla sobre o
son e a paisaxe sonora.
Seleccionar música galega para elaborar
unha fonoteca no centro cun servizo de
préstamo ao alumnado.
Realizar medicións con sonómetro e
elaborar informe e mapa de ruídos do
centro coa colaboración do laboratorio de
Medio Ambiente de Galicia contactando con
Higinio J. Sánchez-Rodilla.
Programación de audicións e concertos
fomentando a capacidade de atención
auditiva e de comportamento respectuoso.
Organizar e realizar un curso de formación
para todo o profesorado do centro sobre
“modulación e coidados da voz” impartido
pola foniatra Teresa García Real no centro,
os días 19 e 26 de abril e 3 de maio.
Participaron na actividade 17 mestres/as
que avaliaron o curso positivamente.
Queremos aproveitar para reclamar
a necesidade de formar o profesorado
neste aspecto.
EQUIPO DE PUBLICIDADE
E COMUNICACIÓN
Este grupo encargouse das relacións
públicas (colaboradores, prensa,
e comunidade educativa) Ademais levou a
cabo as seguintes actividades:
Ambientación do centro, colocando
taboleiros grandes dedicados á
contaminación acústica. Eliximos como
anagrama a imaxe dunha “buguina”,
cando a poñemos na orella o son
do sangue ao circular polos vasos
do noso sistema auditivo amplifícase,
de tal forma que provoca no interior da
cuncha un efecto de altofalante,
semellante ao son que fai o mar. Por outro
lado, a buguina serve tamén para emitir
sons fortes, a modo de trompeta.
En Galicia utilizábase nalgunhas aldeas para
avisar a veciñanza. O alumnado estudou o
que é unha buguina, onde viven, como son,
a súa forma e cor, os diferentes tipos de
buguinas, a súa representación nas obras
de arte, na poesía…

Nos taboleiros publicáronse traballos sobre
o que é un decibelio, exemplos coas
medidas sonoras de diferentes actividades
cotiás; que é un sonómetro e para que
serve, as principais fontes de
contaminación acústica, os efectos do ruído
na nosa saúde, o oído e o funcionamento do
noso sistema auditivo, os seus coidados
e hixiene. Ademais expuxéronse adiviñas e
refráns relacionados co ruído. No mes de
febreiro organizamos neste taboleiro un
concurso para traballar a linguaxe de
xordos. Cada semana debían descifrar unha
pregunta e representala coas mans.
No mes de abril fíxose a mesma actividade
pero con código morse. Seleccionamos
noticias publicadas cada día nos
medios informativos sobre ruído (cada vez
de máis actualidade).
E sobre todo puxemos en marcha unha
campaña para diminuír os niveis de ruído
no centro, con prácticas como gardar un
minuto de silencio no comedor escolar
antes de cada comida.
EQUIPO DE CONFECCIÓN DE
MATERIAIS CURRICULARES
Neste equipo elaboráronse materiais de
traballo de aula para as diferentes materias
curriculares (linguas, matemáticas,
plástica, música, coñecemento do
medio…) Tamén se adaptou o proxecto
para as materias transversais levadas a
cabo durante o curso no centro. Fixemos
unha selección de obras pictóricas e
musicais e elaboramos unha presentación
Power Point relacionando as obras de arte
con fragmentos de música clásica. Nesta
liña, tamén elaboramos outra presentación
co obxectivo de fomentar a atención,
observando imaxes e escoitando fondos
musicais. O día 25 de abril celebramos o
“Día internacional da concienciación sobre
o ruído”. A actividade central era moderar
os ruídos nos desprazamentos polo centro.
Cada clase elaborou un slogan para
expoñelo nas diferentes dependencias do
centro a modo de campaña publicitaria.
Estudamos nos distintos ciclos e niveis
o oído, as súas partes e o seu
funcionamento. Desenvolvemos
experiencias de atención comparando
o estudo en silencio e con ruído.
Seleccionamos frases célebres
relacionadas co ruído. Coleccionamos e
clasificamos buguinas. Traballamos con
sons onomatopeicos a través de cómics e
debuxos. Relacionamos o proxecto coa
animación á lectura relacionando literatura
infantil e ruído e realizando talleres de
poesía sobre a buguina e sobre a
contaminación acústica. Creamos unha
selección de discos de música galega e
despois de presentalos puxémolos na
biblioteca do centro para servizo de
préstamo ao alumnado. Ademais
organizamos un concerto didáctico
sobre a música galega contando coa
colaboración de Oli e de Xanana, pais de
alumnos con experiencia no tema. Moitos
alumnos e alumnas do centro participaron
na preparación e na realización deste
concerto cantando ou interpretando
diferentes instrumentos.
¿CON QUE RECURSOS CONTAMOS?
Participamos nas Xornadas sobre o Plan
Valora celebradas os días 2 e 3 de febreiro
de 2007.
Contamos coa colaboración do asesor do
Cefore de Santiago: Pablo Camarero
O doutor otorrinolaringólogo Norberto
Proupín Vázquez colaborou
desinteresadamente neste proxecto
impartindo unha charla para o alumnado de
2º e 3º ciclo de educación primaria.
A colaboración do Laboratorio de Medio
Ambiente de Galicia, a través do seu técnico
Higinio J. Sánchez – Rodilla Fuentes foi
excelente, realizando medicións con
sonómetro durante varias sesións e
elaborando un informe no que se reflicten
os datos reais do ruído no centro.
Os membros do colectivo Escoitar.org
contribuíron desinteresadamente realizando
gravacións para confeccionar un mapa
sonoro do centro. Ademais, o profesor Juan
Gil desenvolveu unha charla sobre o ruído e
as paisaxes sonoras para alumnado de 2º e
3º ciclo de primaria.
Contamos coa colaboración da ANPA
do centro a través da súa presidenta
Nuria Galán.
A foniatra Teresa García Real foi quen
impartiu o curso de formación para o
profesorado do centro. Os materiais
funxibles e os gastos do proxecto
realizáronse con cargo á partida de
orzamentos correspondente ao premio
concedido pola Consellería de Sanidade.
CONCLUSIÓNS
Pensamos que abordamos un tema
importante, esquecido e necesario na
educación en valores. Non obstante, o
tempo de desenvolvemento do proxecto
resultounos moi escaso. É preciso continuar
con este traballo e que pase a formar parte
do proxecto educativo do centro. Pensamos
tamén que son necesarias campañas
enfocadas a sensibilizar sobre a
contaminación acústica.
Constatamos a necesidade de acondicionar
os espazos educativos tendo en conta
criterios de acústica, axeitando os volumes,
o deseño e os materiais ao número de
alumnado e ás actividades educativas que
se vaian desenvolver. Consideramos que é
necesario formar o profesorado na
modulación, nos coidados da voz e na
didáctica para inculcarlle ao alumnado
criterios axeitados sobre o respecto aos
demais e en xeral a educación en valores.
63

64
Pasando páxina
CEIP José Cornide Saavedra
Emilio Veiga Río, Asesor de Educación en valores
do Centro de Formación e Recursos da Coruña
No CEIP José Cornide Saavedra estase
a desenvolver un ambicioso proxecto
no cal se pretende potenciar o libro
e o seu mundo e o fomento da lectura
como vehículo para traballar
a educación en valores e a socialización
do seu alumnado.
Entenden, segundo as súas palabras,
que un obxectivo primordial para eles
é posibilitar que rapazas e rapaces
atopen na lectura non só información
senón momentos para o lecer
e momentos para compartir cos seus
iguais, coas súas familias, cos seus
achegados… e ao mesmo tempo que
lles sirva para espertar un mundo de
sentidos e valores que os vaian
formando no seu desenvolvemento.
Por todo isto, hai uns anos que
comezaron a desenvolver actividades
de animación á lectura e formación de
usuarios en todo o seu alumnado,
dende infantil ata sexto de primaria,
reforzando as actividades e potenciando
o espazo biblioteca e nas aulas.
Pero é dende este curso 2006-07 que a
través do Plan Valora se propuxeron
afondar e reforzar a súa proposta
educativa baseada no mundo dos libros
reforzando e ampliando as actividades,
avanzando no uso e emprego das NTICE
(confección de power point, dun blog…)
e na maior inclusión das familias na
participación e implicación do proxecto.
Con todo isto están a lograr unha mellora
significativa na realización dos seus
traballos, na procura de información
para desenvolver os pequenos proxectos
trimestrais que se propoñen como
traballo didáctico co seu alumnado,
e unha alta porcentaxe de implicación
por parte dos rapaces, dos titores e
das familias.
En canto ao sistema de traballo, as liñas
xerais serían as seguintes:
Dous proxectos que se desenvolverán
por curso: un de setembro a decembro e
outro algo máis longo, de xaneiro a maio
(para acabalo coa festa das nosas letras)
Cada un deles supón traballar coa
lectura (individual e compartida),
a creación literaria e plástica,
a busca e restitución de información …
e todo isto entendido como un traballo
para realizar e vivir entre todos, dos
pequechos aos máis grandes, para
conseguir unha verdadeira formación
integral e sobre todo unha formación
en valores humanos.
Con cada un destes proxectos o equipo
de biblioteca deseña e imprime un
caderno: O libriño do tema, onde se
recollen e materializan eses traballos
antes citados e que reciben todos os
nenos e nenas da escola, cun formato
común para todos.
Tamén recollen no seu proxecto
de biblioteca o obxectivo de potenciar
nos nenos o recitado de poemas,
a narración e escenificación de contos,
traballo de valores como o respecto,
a tolerancia, a semellanza entre iguais,
o gusto polo estético e o fantástico…
Así, preténdese que con cada un dos
dous temas que se van traballar no
curso, os grupos de aula preparen
unha actividade de escenario, que
ofrecerán primeiro aos seus compañeiros
e máis tarde ás súas familias:
no remate do proxecto fan unha festa
con estes contos, poemas, textos
expositivos… de todos os grupos
de aula, na cal as familias serían
o público e todos os nenos e nenas
os protagonistas na escena.
OBXECTIVOS
Cremos que a descrición do espazo e a
filosofía que o orixinou constitúe un
indicio dos que foron e seguen a ser os
nosos obxectivos:
1. Converter a biblioteca no motor da
vida escolar, propoñendo e
recollendo actividades compartidas
por todos e de carácter
interdisciplinar, propias das etapas
educativas que nos ocupan.
2. Promover a lectura e procurar
o manexo da información, actividades
que consideramos prioritarias para
a formación de nenos e nenas.
3. Crear un espazo adecuado para
contribuír ao desenvolvemento de
actitudes que consideramos
importantes, como o gusto polas
artes, entendido como algo que se
logra de xeito natural convivindo con
elas diariamente: escenificando,
escoitando lecturas con
acompañamento musical,

promovendo actividades creativas,
caracterizándonos no camerino…
4. Facilitar as relacións humanas,
a través da convivencia continuada
entre grupos de idades diferentes,
aprendendo a recoñecer e valorar
as achegas que os demais poden
facer desde as súas diferenzas.
Evitar esas actitudes tan comúns de
competitividade e antagonismo,
practicando a axuda e o respecto
mutuo: os maiores reciben a
responsabilidade de coidar dos
pequenos nos ensaios e lecturas,
a satisfacción de axudalos cando
eles non poden ser totalmente
autónomos… mesmo a “vaidade”
de seren respectados por estes,
e desenvolven, sen se decatar,
un aprecio do valor dos traballos dos
máis cativos.
5. Achegar ás familias todas estas
aprendizaxes e facelas partícipes
delas, intentando conseguir delas un
apoio para o desenvolvemento destes
mesmos valores: convivencia,
tolerancia, solidariedade, valoración
da educación estética e artística e
non simplemente académica…
6. Achegar modelos para a formación
continuada dos nenos e nenas no
seu tempo libre e de lecer: lectura,
teatro, música…
ACTIVIDADES
secuencia e temporalización
Os obxectivos materialízanse na
realización dos dous proxectos
de traballo promovidos polo equipo
de biblioteca e dirixidos a toda a escola.
O primeiro deles (xa en marcha
neste momento) ocúpanos desde outubro
a decembro; o segundo, desde xaneiro
ata maio.
A primeira proposta de traballo titulouse
Colorín Colorado e tratou de desenvolver
un mundo tan máxico para as rapazas e
rapaces como a cor: traballáronse temas
plásticos, lúdicos e valores
— As cores como realidade plástica
(cores primarias e secundarias;
cores frías e cálidas …)
— Cores no ceo: o arco da vella.
— Cores na nosa pel: somos
diferentes, somos iguais.
— Cores que identifican os lugares de
onde procedemos: as bandeiras que
reunimos na nosa escola. As partes
do mundo. Familias, diferentes
identidades…
O segundo proxecto, que segue a mesma
estrutura do primeiro, titulase DO MAR E
NO MAR e suporá un achegamento á
relación deste hábitat co ser humano,
dada a súa importancia no noso contorno
inmediato. Concretamente:
— Grandes navegantes
— Piratas
— Mariñeiros, pescadores,
mariscadoras.
— Fareiros.
E tendo en conta que viven nunha
cidade, nun mundo tan preto do mar
e de moitos mares diferentes tratarase
de que o alumnado sinta e viva isto
como algo seu.
Abórdanse os contidos desde a ficción,
a documentación e o traballo creativo,
cooperativo a través das propostas aos
alumnos e ás familias.
Ademais de xerar no alumnado
competencias propias do currículo,
pretendemos que estas esperten
intereses, que poderán trasladar
ao seu tempo de lecer, dotándoos
así de ferramentas que transcenden
o ámbito escolar.
Utilízase a sesión de contos dos venres
non só para ficción, senón tamén para
a presentación de textos e traballos
documentais, feitos cos rapaces na
escola e que compartirán cos seus
compañeiros e as súas familias e demais
membros da comunidade escolar e
doutras próximas coas que se comparten
moitos momentos.
A miúdo nas súas propostas contan coa
colaboración dalgún adulto procedente
doutra cultura afastada da súa e,
a poder ser, de etnia distinta tamén,
que se preste a cantar ou contar algo
representativo da súa tradición,
en especial, dirixido aos nenos do seu
país. Así como tamén con figuras
representativas do mundo da literatura,
do conto e da tradición que poidan
transmitir ao alumnado os seus
sentimentos e saberes e facelos
partícipes de momentos máxicos
e colaborativos.
Tamén cabe destacar o emprego das
saídas que sempre están englobadas nos
proxectos, que se desenvolverán como
“saídas para o lecer” cun antes,
un durante e un despois, é dicir,
como un recurso máis e moi potente a
nivel vivencial e social.
Unha das actividades estrela e que
deberemos destacar é a “Festa das
familias” que é un momento no cal
se pretende que o alumnado coa
participación dos seus máis achegados
desfrute, viva e conviva un mundo de
traballos e sensacións que o axudarán a
crecer máis forte, máis sensible, e máis
maduro. Nunha palabra máis feliz.
65

66
Unha marea de valores…
Proxecto VIVIR O MAR
Abraham Domínguez Cuña
CEIP de Laredo. Valora-Medio Mariño
ANTECEDENTES DO PROXECTO
(O proxecto está enmarcado dentro dos
“Premios Valora” da Consellería de
Educación, financiado pola Consellería de
Pesca e obtido polas intervencións do
centro no medio mariño e a súa
contribución de materiais e experiencias
a centros/comunidades de ámbito rural.
Pódese ver o seu proceso en:
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/
valora/
A necesidade da formación en “valores”
é algo que hai que ter moi presente
na actualidade, ben é certo que os ditos
“valores” son circunstanciais
tanto no tempo como no espazo
así como que poden xurdir cismas
epistemolóxicos derivados da
individualidade que cuestionen
os que son positivos e os negativos.
Así pois o concepto “valores” só ten sentido
dende unha perspectiva grupal, corporativa,
de comunidade, así como a súa formación
só ten xeito dende a colaboración.
Os centros educativos xogan un papel moi
importante na procura de valores activos e
democráticos, posto que cumpren tres
requisitos importantes:
— Son unha comunidade.
— Desenvólvese nun contexto localizado.
— Vivéncianse nun tempo determinado.
Tres variables que constitúen o obxecto
de estudo para a elaboración
de programas de intervención como o que
se expón a continuación, xustificado cos
seguintes principios:
O primeiro é o de contribuír no fomento
dunha “conciencia marítima” coherente
cunha realidade xeográfica onde está
asentada a nosa comunidade educativa.
A nosa terra, a ría e o mar, elementos que
denotan a nosa identidade tal e como
rezaba Xaquín Lorenzo. Elementos do noso
contexto, conquistados polas nosas xentes
no facer social económico como pobo.
Preténdese así retomar e conservar
a conciencia das xentes que relacionaron
e relacionan a súa vida co mundo marítimo,
para así poder construír os sólidos alicerces
dun importante armazón educativo, capaz
de repensar a Galicia costeira de acordo co
traballo en valores.
Derívase do anterior o segundo motivo como
é o de suscitar que este espazo marítimo
sexa multifactorial; espazo creativo,
de desenvolvemento pedagóxico de moitísimo
potencial que, independente da importancia
para a nosa terra, especialmente pesqueira,
debe ser coñecido e recoñecido en tres
ámbitos indisociables:
COMERCIAL
(conserveiras, explotación, a restauración,
a alimentación).
LABORAL
(tipoloxía das pescas, fauna/flora, artes,
embarcacións).
SOCIOAMBIENTAL
(a ría de Vigo, os museos, coidado do
medio, sensibilización, a vida mariñeira,
o lecer, o asociacionismo, recollidas de lixos
en praias...
Recóllese tamén unha experiencia de cultivo
mariño transversal aos tres descritores.
Mencionados eidos dan nome o noso
proxecto: “CEIP LAREDO tres xeitos de vivir
o mar”, mares, eidos ou temáticas
transversais que presentamos en tres
unidades didácticas trimestrais proxectadas
durante o ano escolar. Un aspecto
salientable é o de coordinarse con centros
do interior de Galicia para favorecer
o intercambio/difusión de experiencias
e materiais así como establecer paralelismos
dos diferentes contidos segundo o contexto,
o mar e a terra, a pesca e a agricultura,
especies vexetais/animais mariñas e as de
campo, o pescador e o gandeiro,
mariscador e agricultor…

O CENTRO
O CEIP de Laredo é un colexio de nove
unidades (seis de educación primaria e tres
de educación infantil), consta, tamén dunha
aula de música compartida con informática,
unha biblioteca, aula de pedagoxía
terapéutica, aula de usos múltiples e un
pequeno comedor servido por catering.
Para definir este centro debemos facer
referencia aos tres puntos básicos nos
cales está baseado o PEC:
— Acadar unha autonomía de acción
baseada na observación da realidade,
fomentando un pensamento
reflexivo e crítico, dentro dun ambiente
afectivo axeitado.
— Crear un contorno rico en elementos
de socialización e en relacións
persoais, potenciando a comunicación,
a sensibilidade e os comportamentos
cívicos e éticos como base da
convivencia democrática.
— Desenvolver unha serie de
aprendizaxes instrumentais que fagan
posible que o alumnado progrese
de acordo coa súa diversidade
e os seus distintos puntos de partida
e avance tendo en conta as súas
propias posibilidades.
(…) Preténdese así retomar
e conservar a conciencia
das xentes que relacionaron
e relacionan a súa vida co
mundo marítimo, para así poder
construír os sólidos alicerces
dun importante armazón
educativo, capaz de repensar
a Galicia costeira de acordo
co traballo en valores.
De aquí os obxectivos considerados
esenciais na practica educativa do
profesorado do CEIP de Laredo:
— Favorecer un desenvolvemento
equilibrado do individuo, impulsando
a autoconfianza e a autoestima.
— Proporcionarlle ao alumnado as
condicións para que as aprendizaxes
básicas lles permitan interpretar as
linguaxes fundamentais que posibiliten
unha boa comunicación.
— Desenvolver os conceptos,
procedementos e actitudes coas cales
se comprende o contorno e posibilitar
a intervención nel dun xeito crítico.
— Potenciar a participación da
comunidade educativa na xestión
democrática do centro.
— Integrar e regular as actividades
dos distintos sectores da comunidade
educativa.
— Estimular os proxectos pedagóxicos
e iniciativas na educación.
— Fomentar a normalización
da lingua galega.
A situación xeográfica do centro (Latitude
42º 16’ 3.9’’ N Lonxitude 8º 40’ 28.8’’ W )
é un aspecto salientable para o
desenvolvemento do proxecto, asemade a
perspectiva histórica da zona no referente a
este eido, localidade eminentemente
pesqueira, dótaa dunha serie de recursos
físicos e vivenciais envexables e propicios
para seren coñecidos, recoñecidos e
comprendidos pola comunidade educativa.
1. Situación do centro: a 20 m do peirao
fan do centro un recurso cunha
localización envexable como observatorio
do medio mariño.
2. Clubs deportivos: posibilitan o traballo
do eido de lecer mariño, dispoñendo de
abondosas embarcacións
deportivo/recreativas para o seu estudo
e de xestores para a súa
formación/información
3. A praia de Arealonga: posibilita
actividades de recollida e limpeza.
4. Marisqueo: fan viable o estudo do
marisqueo e da explotación de especies
autóctonas como o mexillón.
5 Club náutico: a vida recreativa
e os seus costumes tamén están
próximos ao centro.
6. Cultivo mariño: propicia situación por
accesibilidade e sustentabilidade para a
realización dun módulo de cultivo mariño.
7. O peirao: moi próximo ao centro,
a vida marítima introdúcese no
contexto educativo.
8. Pescanova: a industria conserveira
atópase a 700 m do centro; membros
da comunidade educativa son axentes
activos da mencionada empresa
co que se favorece unha boa
comunicación/colaboración.
67

68
OBXECTIVOS DO PROXECTO
O proxecto ten como obxectivos:
I) Valores de respecto e compromiso
1. Coñecer a importancia histórica do mar
no contexto máis inmediato e as súas
repercusións na actualidade.
2. Fomentar o uso responsable do medio
mariño e das dúas inmediacións.
3. Comprender a importancia do concepto
de comunidade educativa cara ao
fomento de valores consensuados
no eido de conservación e coñecemento
do medio mariño.
4. Coñecer as realidades culturais
mariñeiras e a súa importancia
na sociedade.
5. Afianzar o compromiso do centro
co coñecemento da súa realidade
social mariñeira.
II) Estratexias educativas de traballo
1. Fomentar o traballo de campo no
alumnado, apoiado no manexo
de guías sobre xeografía, fauna
e flora mariña.
2. Observar directamente as especies
localizadas, para recoñecer as
características e estratexias que
facilitan a súa adaptación no medio.
3. Coñecer a existencia de especies
mariñas ameazadas.
4. Tomar conciencia das agresións
directas que o ser humano provoca
sobre estas especies, mesmo de forma
involuntaria, e saber propor actuacións
concretas para reducir os riscos.
5. Participar activamente no mantemento
do noso contorno, limpezas da praia,
recollida selectiva…
6. Realizar experiencias de cultivo
mariño na praia ou porto do contexto
máis próximo.
IIII) Coñecemento do medio mariño
1. Coñecer o equilibrio do medio mariño
e os factores que o sustentan.
2. Recoñecer e comprender o uso e abuso
das vedas.
3. Sensibilizarse ante a problemática
ambiental existente no contexto mariño
mais inmediato.
4. Adquirir valores de mantemento
e participación activa na protección
e mellora de natureza e das relacións
coa sociedade.
5. Favorecer unha actitude favorable cara
á cooperación con outras persoas,
axentes ou asociacións para a
resolución dos problemas ambientais.
6. Sensibilizarse ante a necesidade de
potenciar formas alternativas de
relación co medio.
7. Recoñecer os principais
acontecementos históricos relacionados
coa ría de Vigo
8. Comprender a necesidade e a utilidade
da conservación da ría de Vigo
e desenvolver actitudes de respecto
polo contorno en que se fomente
a conservación da natureza
e o mantemento da biodiversidade.
9. Coñecer e recoñecer os cambios que se
producen na ría debido á man do home.
10.Utilizar as novas tecnoloxías
como ferramenta de intercambio
de experiencias
3.1.5 COHERENCIA DO PROXECTO
CO PCC (PROXECTO CURRICULAR
DO CENTRO):
a. Cos obxectivos xerais
O proxecto favorece a introdución de
obxectivos e contidos coherentes coa
realidade da comunidade educativa.
E a súa introdución mediante centros de
interese axiliza a súa posta en práctica.
b. Coa distribución dos obxectivos
O proxecto é coherente coa lóxica interna
das materias xa que se presenta a través
de unidades didácticas.
Obxectivos e ciclos adaptados ás etapas
e ciclos dunha maneira cíclica e progresiva.
Na educación infantil traballarase
o proxecto en forma de xogos
Prim CI: xogos e aspectos xerais
Prim CII: aspectos xerais e analíticos
Prim CIII: aspectos máis analíticos das
unidades didácticas
c. Coa metodoloxía
O feito de traballar a “conciencia marítima”
dun xeito vivencial favorece a metodoloxía
presente no centro, ademais ao ser
o mesmo contexto inmediato o obxecto de
estudo favorece a aprendizaxe significativa.
d. Coa transversalidade
Este punto do PCC é inherente ao proxecto
posto que grazas á transversalidade se pode
incluír con coherencia a realidade curricular
da aula, fomentando valores cívicos,
de respecto polo ambiente, de saúde,
os fundamentos da súa dieta...
e. Cos ACNEE (alumnos con
necesidades educativas especiais)
A significatividade e a contextualización do
proxecto favorece a asimilación dos
contidos dunha maneira vivencial propicia
para alumnos con necesidades educativas.
f. Coa avaliación da práctica docente
A incorporación de prácticas de
autoavaliación do proxecto favorece a
reflexión sobre a propia práctica docente así
como un nivel obxectivo de logros e a súa
repercusión en canto á satisfacción da
comunidade educativa.
g. Co PAT (Plan de Acción Titorial)
Grazas á dinámica interna do PAT, permite o
seguimento do proceso do proxecto na aula
e as súas repercusión individuais,
así como facilita a coherencia educativa das
actuacións entre os profesores.
h. Coas programacións de ciclo
As incorporacións de novos obxectivos
transversais nas programacións de ciclo.

3. 2. METODOLOXÍA
A metodoloxía do proxecto é practicamente
na súa totalidade vivencial, visitas,
actividades, obradoiros, faladoiros,
exposicións, concursos... aínda que
o traballo da “conciencia marítima”
é ineludiblemente experiencial os
aspectos teóricos tamén teñen cabida.
Os principios metodolóxicos
son os seguintes:
Parte da experiencia previa: o contexto
da comunidade educativa como obxecto
de estudo bríndanos unha familiaridade
e un coñecemento previo moi importante
para a incorporación e acomodación nos
novos conceptos
É activo: articular o proxecto de maneira
vivencial, tal e como se comentou, propicia
unha maior motivación e implicación
É participativo: derivado do anterior,
bríndase a posibilidade de colaboración do
Comprender a importancia do concepto de
comunidade educativa cara ao fomento de valores
consensuados no eido de conservación
e coñecemento do medio mariño
proxecto a través de diferentes eidos, de aí
o feito de incluír unha plataforma web
colaborativa (bitácora) para que a
participación no proxecto poida ser tamén
deslocalizada e atemporal.
É progresiva: os contidos serán os
mesmos para as diferentes etapas/ciclos,
aínda que a maneira de abordalos será
diferente:
a. Educ. infantil: a través de xogos,
cancións, contos, lendas, debuxos.
Aspectos xerais.
b. Educ. primaria C.I: aspectos xerais
e estudos xerais-vivenciais.
c. Educ. primaria C.II. aspectos xerais
e estudos prácticos.
d. Educ. primaria C.III. aspectos xerais
e estudos teórico-prácticos. Aspectos
analíticos.
e. Segundo o avance das unidades
didácticas, destacar que os aspectos
comúns entre elas se desenvolven en
“espiral”, dende os aspectos máis
xerais ata os máis analíticos.
69

70
Así pois, a experiencia directa é a maneira
máis idónea para favorecer unha conciencia
mariñeira axeitada, por iso no proxecto
desenvólvense as seguintes actividades,
durante todo o ano escolar 2006-2007,
entre outras:
— Creación e mantemento dun horto
mariño (semicultivo de ameixa)
— Actuacións no porto deportivo
de Chapela e Vigo.
— Prácticas de reciclaxe e recollida
selectiva no noso medio.
— Murais de clasificación das diversas
embarcacións de recreo.
— Posta en práctica do proxecto INGRA
da Cruz Vermella.
— Limpeza trimestral da praia
de Arealonga.
— Visita ás Illas Cíes: parque natural.
— Dinamizar os fondos da biblioteca:
escolma de libros, exposición
de contos...
— Visita a naturnova.
— Industria conserveira: visita a Alfageme,
visita a Pescanova.
— Visita á Autoridade Portuaria: estrutura,
viveiros, peiraos, embarcacións.
— Charlas/materiais restaurante-
“Canario” Catering. A saúde,
a dieta atlántica.
— Dinamizar o comedor: xogos, posters,
información, concursos...
— Murais proceso extractivo do peixe.
— Exposición de maquetas
de embarcacións cedidas
polas asociacións.
— Análise de fotografías (marisqueo,
viveiros, porto, embarcacións...).
— Concursos de debuxos.
— Visita ao mercado de Chapela
e entrevistas ás pescantinas.
— Visitas de centros rurais
e aos centros rurais.
— Visita sede FROM e bautismo marítimo.
— ...
Todas as actividades están recollidas
na plataforma:
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/
valora/ (páxina)
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/
galerías/ (fotos)
Dunha maneira transversal posibilitouse
dende o centro unha formación en,
por e para as TIC, posto que a maioría dos
contidos xerados (vídeos, fotos, gravacións,
sons…) foron elaborados polo alumnado
así como a conseguinte actualización,
xestión e mantemento da plataforma web.
O mencionado feito posibilitou unha maior
difusión do proxecto e favoreceu unha
responsabilidade “dixital”, posto que eles,
os alumnos, son os propios autores.
As relacións con outras comunidades
(nacionais e europeas) tamén posibilitaron
un aumento da motivación, non só do
alumnado implicado, senón tamén de toda
a comunidade educativa.
3.3 RESULTADOS
O proxecto estivo deseñado e elaborado
intencionalmente para a consecución duns
obxectivos de mellora, no eido dos valores,
máis concretamente os relacionados co
medio mariño. Como comentamos ao
principio, está plenamente vinculado ao
proxecto educativo do centro e xorde da
identificación e diagnóstico dunha
necesidade, a perda de “conciencia
marítima”, eido a traballar grazas ao
traballo colaborativo do profesorado.
Seguindo unha serie de indicadores,
criterios e variables sistematizamos os
resultados, que son os seguintes:
Índice de implicación
da comunidade educativa
Tendo como referentes o 100% do claustro
e o consello escolar. A colaboración dos
pais e das asociacións veciñais foron
decisivas para aumentar o “capital social”
do centro, así como fomentar unha maior
pertenza e vínculo co contexto inmediato do
centro. As visitas, faladoiros e xogos,
salientando a colaboración interxeracional
(avós-netos), posibilitaron un dinamismo
nas actividades do colexio.
Valoración dos participantes
nas intervencións no medio
A valoración do alumnado e dos pais sobre
as actividades realizadas foi altamente
positiva (datos recollidos ao alumnado e aos
pais de 2º e 3º ciclo). Os datos foron
obtidos a través dos encontros das titorías
realizadas ao longo do curso, tendo unha
valoración nun 73% moi boa, 14% boa, 9%
aceptable e un 4% regular. Así mesmo, as
propostas de colaboración/suxestións
remitidas de maneira anónima a unha caixa
de correos elaborada para tal efecto, fai que
poidamos afirmar a boa acollida e a
valoración da comunidade. As estatísticas
de accesos á plataforma web así como as
colaboracións nela ratifican o antedito.
As saídas complementarias foron obxecto
de análise polos docentes mediante unha
folla de valoración que medía dende a súa
adecuación para os escolares (obxectivos,
contidos), calidade dos seus guías, os seus
accesos… para dirimir nos seus puntos
fortes e débiles.
Valoración da formación recibida
por axentes externos
A Consellería de Pesca da Xunta de Galicia
posibilitou unha formación de calidade a
través de empresas relacionadas co eido.
Ardora Formación e Servizos foi a
encargada de dotar o centro das
ferramentas e competencias suficientes
para o óptimo desenvolvemento do
proxecto; coñecemento sobre especies do
contexto, coidado ambiental, elaboración
dun horto mariño (experiencia de
semicultivo de ameixas)... As valoracións
foron realizadas polos docentes implicados
en cada actividade mediante un formulario
que comprendía as seguintes variables;
calidade dos relatores, materiais
achegados, uso operativo dos contidos
aprendidos… para dirimir en puntos fortes,
débiles e propostas de mellora formativa.
Valoracións da penetración do
proxecto no proceso de ensino/
aprendizaxe na aula (índice de
transversalidade)
Mencionada a variable mediuse ao longo dos
trimestres tendo como referente a
posibilidade de inxerir obxectivos/contidos

elacionados co proxecto dunha maneira
transversal nos obxectivos/contidos do
proxecto curricular de centro e das
programacións de aula. O sentir xeral do
profesorado é o de que, lonxe de incrementar
e descoordinar os contidos/obxectivos
planificados na programación anual,
favoreceu unha maior coherencia entre os
ciclos unificando unidades de traballo e
favorecendo unha maior cohesión de
contidos, alumnado e docentes ao estaren
implicados nunha temática común, o medio
mariño, dándolle sentido curricular a
calquera actuación realizada.
Con todo, hai que comentar que existe unha
avaliación procesual do proxecto
sistematizada polas estatísticas de acceso
a plataforma (datos obtidos grazas
á ferramenta "Google Analytics"):
— Usuarios activos: 38
(7 docentes–6 ANPA–25 alumnos 3º ciclo)
— Visitantes:
(media 418 cada 15 días – 50/día)
— Páxinas consultadas
(media 1.864 cada 15 días–210/día)
— Media de páxinas vistas nunha visita:
5 páxinas vistas por visita.
— Índice de permanencia na páxina:
media 13 minutos.
— Páxinas/categorías máis consultadas:
86% vídeos,12% fotos, 2% outros.
— Referidos: 86% procuras en Google,
14% fidelización doutras plataformas
— Contidos xerados:
114 artigos – 87 comentarios
Mencionados os resultados, fai que teñamos
en conta a importancia da creación deste
tipo de soportes web en todos os proxectos
que se realicen, para poder difundir as
nosas experiencias dunha maneira rápida
e directa, así como que nos formemos e
relacionemos na cultura dixital.
3.D. CONCLUSIÓNS
A conciencia marítima que se vai traballar,
non debe ser só derivada dun grao de
coñecemento sobre o mar a través da
educación ou da lectura, senón tamén pola
experiencia directa de vivir xunto ao mar,
viaxar, estar nun porto, ver peixes nas súas
beiras, practicar algún deporte marítimo,
actuacións nas praias próximas, experiencias
de cultivo mariño (ameixas).... É dicir, á parte
do coñecemento escolar ou erudito, esta
conciencia debe adquirirse a través de
vivencias e experiencias persoais que
impliquen compoñentes avaliativos ou de
valoración positiva cara a este medio. De aí a
importancia de difundir estas experiencias que
enriquecen a realidade educativa, entróncanse
na vida diaria e non se circunscriben a datas e
feitos puntuais, pois son actitudes de
desenvolvemento da xente que vive en, por e
para o seu medio, o mariño.
O proxecto non está concluso. Posto que
algúns dos obxectivos non se puideron
realizar, planifícase así unha continuidade
del, contemplándose para o vindeiro curso
académico 07/08 a realización dun
proxecto similar con CRA (colexios rurais
agrupados) de Galicia así como da UE
(Unión Europea) a través de proxectos
consolidados como E-Twining
(na súa vertente de teleformación)
e Comenius (na presencial e virtual).
4. PARA SABER MÁIS
Páxina principal do proxecto
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/valora/
Referencias
Biblioteca temática: Portal Galego de Pesca [Consulta:
25 outubro 2006]. Dispoñible a:
http://www.pescagalicia.com/gal/cargador.asp?ref=biblio
Libro electrónico. Xogos de Educación Medioambiental
en torno ao Medio Mariño: Portal Galego de Pesca.
[Consulta: 25 outubro 2006]. Dispoñible a:
http://www.pescagalicia.com/gal/cargador.asp?ref=centro
John L. Taylar. (1993) Guía de simulación y de juegos
para la educación ambiental. Madrid: Los libros
de la catarata.
Joseph Bharat, Cornell (1982)Vivir la naturaleza
con los niños. Barcelona: Ediciones 29.
Martin Jelfs (1982). Manual for Action. London:
Action Resources Graup
Sanjuan López, a (1990). Encontro sobre educacion
ambiental en Galicia. Relatorios e comunicacions.
Rapp. techn. istpm editorial: Consellería de Presidencia
e Administración Pública
Sureda, j. (1990). Guía de la educación ambiental.
Editorial: anthropos, vol. 1
Varios; Sanjuan López, A. (1999) Tendencias de la
educación ambiental. Rapp. techn. istpm editorial:
UNESCO edición: 0, vol. 1
Xesús R, Jares (1989). Técnicas e xogos cooperativos
para todas as idades. Oleiros: Via Láctea S.A.
O proxecto (…) está plenamente vinculado ao proxecto
educativo do centro e xorde da identificación e diagnóstico
dunha necesidade, a perda de “conciencia marítima”, eido
a traballar grazas ao traballo colaborativo do profesorado
71

72
Programa 06 Inmersión Lingüística 2007
Os valores
e as viaxes de estudos
¿Como te chamas, en que centro
estudas e que cursas este ano?
Chámome Adelaida, estudo no IES
Eduardo Pondal e estou facendo
3º de ensino obrigatorio.
¿Onde fuches no programa de
inmersión lingüística no exterior?
Fun a Irlanda, a Navan.
¿Fuches con xente coñecida?
Non.
¿Como era a vida alí, na residencia ou
familia onde estabas? (aquí, cóntanos
os hábitos de horario, de alimentación,
os costumes, se saías a facer deporte,
se vías a televisión, etc.)
Eu estiven na casa dunha familia; eles
tratáronme moi ben, xa que nin dos meus
pais me acordei. Normalmente levantábame
ás oito, oito e media para poder chegar
ao colexio ás nove e media. Para almorzar
dábanme dúas torradas, un zume e cereais
con leite e para comer no colexio levaba un
bocadillo, varias froitas, chocolate, un iogur
e para beber coca-cola, zume ou auga.
Pola tarde, chegaba do colexio á casa sobre
as cinco e comiamos ás seis máis ou menos.
A comida estaba moi boa e, ademais,
dábanme grandes cantidades. É algo
parecida a comida de aquí. Despois, pola
noite, mentres viamos a tele facían algo de
comer ou facían flocos de millo. Despois de
comer sempre me deixaban saír cunhas
amigas que fixen alí; eran tamén de Galicia,
e xusto vivían na mesma urbanización
ca min. Saía dúas ou tres horas para ir
ao centro a ver as outras compañeiras.
No colexio, uns días íamos polas tardes
ao ximnasio ou faciamos excursións,
proxectos... outros días tocábanos dar clase
todo o día. O que máis me chocou foi que
os domingos almorzabamos ás once e
media, íamos á igrexa e despois comíamos
á unha. Nos domingos o almorzo era moi
forte: dúas torradas, touciño entrefebrado,
salchichas, ovos, zume e despois comiamos
ás tres e ata o día seguinte non se volvía
comer excepto se tiñas fame —como era
o meu caso—.
¿Como era o programa de estudos?
(refírome cantas horas traballabades
ao día, se falabades en castelán,
como eran os grupos de grandes,
se faciades gramática ou sobre todo
era conversa en inglés, sobre que
temas se traballaba, etc.)
Estabamos repartidos en catro clases de 15
alumnos máis ou menos por clase.
Normalmente empezabamos ás 9.30,
tiñamos un descanso de 20 ou 30 minutos
ás once e despois outra vez clase ata a
unha. Tiñamos unha hora para comer e logo,
ou faciamos proxectos ou dábamos clase,
ou facíamos actividades (como ir ao
ximnasio). Nas clases faciamos algo de todo,
unhas veces contabamos (nunha redacción)
o que fixeramos a fin de semana.
Outros días falabamos de Irlanda e os seus
costumes. Outro día, das excursións que
fixeramos, e falabamos sobre o clima e
o tempo; algunhas veces dependendo do
profesor escoitabamos música e
logo dialogabamos sobre ela. Para min foron
máis amenas as clases de Irlanda, xa que
estabamos continuamente falando en inglés
cos profesores e cando non sabiamos como
dicir algunha cousa faciamos o parvo para
que nos conseguisen entender. E sobre todo
cun profesor en especial co que estabamos
todo o día a rir. Con el, era co que mellor nos
entendiamos xa que sabía italiano e había
palabras coas que nos entendiamos todos.
En cambio no instituto todo é aprender
gramática e facer exercicios (que por unha
parte é o que temos que facer) e case non
hai momentos de diversión.
Respecto á túa adaptación ao país:
¿que foi o que máis che custou e o
que menos?
O que máis me custou foi o cambio de
horas por culpa das comidas, xa que eu
estou acostumada a facer case cinco
comidas ao día e alí só fan tres. De feito a
primeira semana adelgacei un quilo.
Despois todo foi xenial, tanto cos profesores
como coa familia.
¿Como valoras a experiencia
de irte fóra?
Foi moi positiva, polo que por min
volvía agora mesmo. Iso si, se fose para
ir á mesma casa onde pasei a miña estadía
en Navan.
¿Pensas que melloraches moito o teu
inglés? (si ou non e por que)
Moito, moito non, porque a min
colocáronme nunha clase que tiña o nivel
algo baixo e entón eu xa o sabía máis ou
menos todo. Quizais aprendín algo máis coa
familia porque eles me axudaban co inglés
e eu aprendinlles algo de español.

Adelaida Cerviño Montero Alberto Carpintero Vara
¿Como te chamas, en qué centro
estudas e que cursas este ano?
Chámome Alberto Carpintero Vara,
teño 15 anos e estou a estudar 4º ESO
no IES Fontexería, no concello de Muros.
¿Onde fuches no programa de
inmersión lingüística no exterior?
Fun a La Rochelle, en Francia
¿Fuches con xente coñecida?
Supostamente non, pero coñecendo á xente
decateime de que unha rapaza de Trazo
viñera comigo a Bruxelas dous anos antes
co programa da Deputación da Coruña para
coñecer as capitais europeas.
¿Como era a vida alí, na residencia
ou familia onde estabas? (aquí, cóntanos
os hábitos de horario, de alimentación,
os costumes, se saías a facer deporte,
se vías a televisión, etc.)
Eu estiven aloxado nun instituto, e pódese
dicir que os hábitos eran practicamente
os mesmos. Erguiámonos ás 7.00 para
almorzarmos ás 7.30 e, de seguido,
tiñamos as clases de francés (durante
catro horas) ás 8.30. Rematabamos ás
12.30, que era a hora de xantar.
Adoitabamos xantar comida feita con
bastante manteiga, aínda que se
semellaba ben á nosa cociña...
Despois de xantar, e dun pequeno anaco
de tempo para ir ao baño e baixar un
pouco a comida, saiamos a facer
actividades como equitación, vela ou
piragüismo, repartidas entre tres grupos
de persoas feitos á nosa chegada. Cando
non iamos facer estas actividades tiñamos
tempo libre para estar nos cuartos a falar,
xogar a xogos de mesa, traballos
manuais, ou mesmo xogar na pista
exterior de volleyball.
Tamén fomos unhas poucas veces a pasear
pola cidade para mercar recordos ou para
tomar algo nun dos bares do centro.
A merenda adoitaba ser ás 15.30, e dábannos
cadanseu bolo recheo ou algún pastel que se
semellaba. Despois das actividades ou da saída
á cidade tiñamos que estar de volta no centro
ás 19.30 para cear e para máis tarde estar
listos para as veladas nocturnas que sempre
se facían arredor das 22.00. Nestas veladas
sempre faciamos xogos en grupos, e a
verdade é que todos saïamos contentos
delas. Para rematar o día, iámonos á cama
ás doce en punto... e ata o día seguinte ás
sete e media.
¿Como era o programa de estudos?
(refírome cantas horas traballabades ao
día, se falabades en castelán, como
eran os grupos de grandes, se faciades
gramática ou sobre todo era conversa
en francés, sobre que temas se
traballaba, etc.)
Estabamos na clase durante catro horas,
dende as oito e media da mañá ata a hora
de xantar, ou sexa, ás doce e media.
Mentres duraba o curso non podiamos falar
en castelán ou galego (en teoría...) e o
profesor intentaba falar moi a modo para
que lle comprenderamos e non ter que nos
falar en español. Tamén axudaba moito a
comprendelo o feito de que xesticulaba
moito cando explicaba.
O primeiro luns que pasamos alí, fixéronnos
un exame de nivel, e a partir del dividíronnos
en tres grupos (Force verte, force bleue e
force rouge) de 12 ou 13 persoas. Nas clases
ensinábannos, sobre todo, situacións
concretas (tanto na oral como na escrita) para
sabermos como nos desenvolver na cidade.
O oral era moi practicado co profesor, xa que
faciamos unha especie de xogo simulando
que eramos parte da tripulación dun barco.
Respecto á túa adaptación ao país:
¿que foi o que mais che custou e
o que menos?
Eu coido que a “adaptación” ao país non foi
en realidade un gran cambio, xa que
eramos todos galegos. Para min o que máis
me custou foi acostumarme a me ter que
levantar ás sete da mañá sendo verán, pero
tampouco é que fose un gran sacrificio...
Hai que ter tamén en conta o feito de que
cando saiamos a mercar pola cidade todo
estaba máis caro que en España e a xente
que saía de festa (por exemplo, o día 14 de
xullo) volvía relativamente cedo.
¿Como valoras a experiencia
de irte fóra?
Foi unha vivencia estupenda, tanto polo
feito de aprender mellor o idioma como por
coñecer xente nova. Ademais,
a oportunidade de poder viaxar ao
estranxeiro non se consegue sempre,
e coido que todo-os rapaces e rapazas que
estivemos alí soubemos aproveitar moi ben
o tempo, tanto facendo novas amizades
como coñecendo aquel novo medio.
Eu, persoalmente, paseino moi ben.
Gocei moito coas actividades, coas saídas
á cidade, cos compañeiros... Para min foi
unha das mellores experiencias vividas
ata o de agora.
Pensas que melloraches moito o teu
francés (si ou non e por que)
Si, coido que o mellorei dabondo, sobre todo
no oral; de feito considero que agora teño
unha pouca máis de fluidez falando o
francés. Tamén penso que este tipo de
melloras no idioma só se poden conseguir
en viaxes coma esta: nunha cidade
estranxeira, rodeado de estranxeiros, para
así poder habituarte moito máis rápido
ao emprego da lingua.
73

74
[con] valores
¿A escola debe educar en valores? ¿Como unha profesora
de artes gráficas pode introducir a educación en valores
en formación profesional?
María Salas
Profesora do IES Leixa de Ferrol
Despois de 10 anos como profesora e
consolidada no módulo de deseño gráfico
do ciclo superior de Deseño e Produción
Editorial que se imparte no IES Leixa de
Ferrol, vexo como se van perdendo os
valores nas novas xeracións.
Inquieta pola formación humana da miña
filla, sendo esta moi pequena, comprei un
libro titulado Valores para la convivencia
da editorial Paramón, onde se aborda cada
valor, cunha parte teórica, aclarando os
conceptos, con textos literarios que ilustran
as características de cada valor, cunha
ollada aos antivalores, cunha selección de
frases de grandes pensadores e finalmente
coa vertente práctica que se ofrece en
forma de actividades. Este libro deume a
oportunidade de educar mellor a miña filla.
Esa preocupación foi trasladada ao meu
alumnado, no cal atopei a resposta ás dúas
preguntas coas que comeza este artigo.
No curso 2004-2005 xorde unha idea,
realizar un traballo que non quedase nas
aulas, que traspasase as fronteiras do
centro. Buscamos un tema de actualidade
"Os malos tratos", pouco a pouco foi
madurando e tomando forma e o resultado
final foron 21 carteis en formato A-2,
acompañados por uns versos do escritor
Antón Cortizas relacionados co tema e
unhas letras feitas en vinilo e pegadas no
chan. Nas imaxes dos carteis tíñase que
utilizar o papel para simbolizar ou
representar a muller maltratada, non se
podían usar imaxes explícitas.

Con este traballo quixemos representar a
violencia de xénero, expresada "con papel"
nas imaxes e "sobre papel" cos versos.
Tamén intentamos que o espectador
participase dalgún xeito e, ao mesmo tempo
que contemplaba a exposición, realizase
algunha acción en contra da violencia como
pisar as palabras (relacionadas cos malos
tratos) dispostas no chan.
A experiencia foi enriquecedora,
tecnicamente os alumnos aprenderon
a abstracción de ideas, a empregar
o simbolismo na imaxe e a palabra e como
formación humana aprenderon como sente
unha muller maltratada e que a violencia de
xénero é máis do que só se ve.
A excelente acollida que tivo a exposición,
o aprendido, o ensinado, o experimentado,
fíxome consolidar esa idea como un
proxecto de aula que ten a súa continuidade
con este traballo de valores.
Formulación e organización
Partimos dun grupo de 17 persoas na súa
maioría mulleres, en idades comprendidas
entre os 18 e 28 anos, procedentes de
diferentes lugares da Comunidade
Autónoma (dado que este ciclo é o único
en toda Galicia) e cunha formación
de bacharelato.
Na aula formúlase o proxecto: realizar
unha exposición de carteis onde se traballe
o tema dos valores dentro dun centro
educativo. Logo baseándonos no libro
Valores para la convivencia escollemos
os que nos parecen máis apropiados e
repártense, entregando a información a
cada alumno/a e propoñéndolles buscar
máis datos, utilizando outras fontes que
puidesen enriquecer o seu traballo.
Despois da repartición, ven caras de
desconcerto e de "por onde empezar",
polo que propoño un debate para
intercambiar ideas, opinións e reflexións,
que lles puidesen axudar.
Proceso creativo
Todo comeza cunha idea pero, como
representar un valor? hai que pensar
e solucionar o problema. Os primeiros
bosquexos non son moi alentadores e
propoño realizar un xogo cos textos,
que teñan movemento, que busquen
formas e que falen por si sós.
Empezaba a funcionar pero faltaban
as imaxes onde conseguilas? era difícil,
a única solución era facelas nós. Entón,
primeiro dinlles imaxes e solucións gráficas
atopadas na internet sobre o tema e logo
realizamos varias sesións fotográficas
nas cales participou o alumnado como
modelo; pintaron as caras, as mans, uns
propoñían aos outros, fixemos centos de
fotos, con centos de ideas.
Despois, tivemos que elixilas, unhas
usáronse, outras quedaron, dalgunhas
collemos unha parte, outras foron
completas e varias transformáronse.
Con todos eses elementos, había que
lograr unha boa composición;
había que sacarlle partido a ese texto
e a esas imaxes. Os carteis pasaron por
diversas revisións e modificacións;
acéptanse as críticas, hai cooperación,
creatividade, xenerosidade, e, mesmo
renuncia a algunha idea. Estamos
satisfeitos, vexo que durante o proceso se
están a aprender valores.

76
Deseño da exposición
¿Como queremos que se mostre ao público
o noso traballo? ¿Que título lle poñemos
á exposición? ¿Que elementos levará?
Estas preguntas xorden despois de poñer
en marcha os carteis e propoño un equipo
que traballe no proxecto.
Primeiro había que medir o espazo e buscar
un sistema para amosar os carteis. Logo
pareceunos oportuno poñer unha frase que
percorrese a exposición e sobre todo,
tiñamos que buscarlle un título.
A primeira idea consistía en realizar uns
tabiques que conformasen un espazo
rectangular, aberto por un lado onde se
colocaría un panel frontal co título da
exposición. No seu interior disporíanse os
carteis perfectamente aliñados, coas
definicións dos valores recortadas en vinilo
(nun plotter de corte) e pegadas debaixo
dos carteis. Ademais, ocorréuselles
clasificar os valores en sociais, propios,
de relación e recíprocos.
A frase guía elixida foi "aprende con
valores" que foi transcrita "aprende. com
v@lor.es" utilizando grafismos recoñecidos
por toda a mocidade para que a mensaxe
fose máis afín a eles.
O título da exposición decidiuse que fose
"con valores", reflectíndose de forma
gráfica cuns corchetes remarcando a
palabra "con" que pretendía facer fincapé
en educación, escola, aprendizaxe,
formación, todo iso con valores...
Elabórase unha maqueta para visualizar
como nos ía quedar a exposición. Realízase
en tres dimensións empregando cartón
pluma groso para simular os tabiques
e máis fino para os carteis.
Parecía que estaba todo, atado e máis que
atado, pero atopámonos cun problema;
a confección dos tabiques era moi custosa,
o que nos levou a ter que cambiar a forma
de amosar os nosos carteis.
Non se nos ocorría nada, pero vendo unha
exposición de arquitectura en Vigo véuseme
unha idea á cabeza; podíanse montar os
carteis en cartón pluma en forma de cruz
e colgalos cunha tanza do teito.
Manexando esa idea, caeu nas miñas
mans un calendario, as dúas partes do cal
estaban encaixadas.
Listo, xa tiña a solución, utilizariamos uns
paneis de madeira contrachapada cunha
fenda central para encaixalos de dous en
dous formando unha cruz que se sostería
por si mesma no chan.
Tivemos que facer algúns cambios para
adaptar o que xa tiñamos feito á nova
situación e redeseñar o panel que
encabezaba a exposición.
A exposición final constaba de catro
módulos formados por dous paneis cada
un. En tres dos módulos colocáronse 24
carteis, un por cada cara das aspas da cruz.
O outro utilizouse para presentar a
exposición, onde se incluía o título desta,
o nome do alumnado participante, o nome
do ciclo, do instituto e a relación de valores.
Proceso produtivo:
Rematado o deseño dos carteis
procedemos á súa impresión en tamaño
A-2 sobre papel fotográfico, despois pásanse
por unha laminadora que os plastifica para
a súa protección. Cortamos ao mesmo
tamaño cartón-pluma, que nos servirá como
soporte para os carteis, e pegámolos.
A continuación mandamos ao plotter de
corte os textos que van pegados aos
paneis. Sacamos o sobrante e deixamos só
as letras ás cales adherimos un filme para
despegalas da súa base e poder fixalas
en calquera outra superficie.
Montaxe da exposición
Distribuíuse o traballo en varios grupos.
Un tiña que encaixar os paneis e facer
as medicións para a colocación dos
carteis e textos. Outro era o encargado
de preparar as letras de vinilo. E outro
tiña que recompilar os elementos e
colocalos no seu sitio.
Ao final, o resultado do noso traballo
vía a luz. Foi moi satisfactorio, non só
para o alumnado, senón tamén para min.
Recompilación de información
Este proxecto foi recollido nunha memoria
en que aparece o traballo diario,
os carteis, as definicións, a primeira
maqueta e a exposición final. Tamén se
recompilaron todas as imaxes que se
fixeron para a elaboración dos carteis,
así como as realizadas en todos os
procesos e da exposición.
Comentarios do alumnado
Cando se lles preguntou ¿que
aprendestes? responderon: "aprendemos
moito, "custounos pensar a idea para
chegar ao resultado final", "que dunha
idea se poden sacar moitas máis",
"a madurar as ideas e non quedar coa
primeira", "a traballar en equipo",
"foi algo innovador para nós".
Á pregunta ¿Como vos sentistes?
dixeron: "gustoume que os demais
apreciasen o meu traballo", "satisfacción
e ledicia" "que paga a pena repetir",
"gratitude, o que me dá máis ganas
de traballar", "síntome orgullosa".

Explicación dos carteis:
Autocrítica: utilizouse a imaxe dun
alumno reflexionando e engadíuselle unha
liña en espiral para acentuar a reflexión.
Respecto: utilizouse unha fotografía
en que aparecen varios estudantes
formando un sorriso, cun fondo tipográfico
que simula a escola.
Sinceridade: neste cartel aparece
unha rapaza, con tres caras, facendo
referencia a unha persoa cando non
é sincera.
Cooperación: simbolizouse con texto
a cooperación.
Constancia: quíxose resaltar este
valor, dividindo a palabra e ocupando todo
o cartel. Tamén se utilizou a imaxe dunha
rapaza estudando, de forma repetida, para
dar pé ao sentido da constancia.
Diálogo: aparecen as siluetas de dúas
persoas "cheas" de letras, como forma
gráfica do intercambio de ideas.
Curiosidade: un fecho déixanos
entrever o que hai detrás, unhas pinturas
que nos sitúan nunha escola.
Tolerancia: a palabra separada,
ocupa todo o espazo. As letras están cheas
de imaxes que fan referencia á frase que
as acompaña.
Comunicación: no cartel aparece
unha escena que se dá en calquera centro,
amosando en primeiro plano, como se
comunican os mozos nas aulas.
Paciencia: a imaxe que aparece no
cartel, amosa un alumno esperando moi
tranquilo, facendo uso da súa paciencia.
Xenerosidade: utilizouse a imaxe
dunhas mans que dan graficamente
xenerosidade.
Paz: representouse como se fose feito por
nenos, nenos que necesitan crecer con paz.
Igualdade: a imaxe dos xices evoca
o mundo escolar, que sexa para todos
por igual.
Ecoloxía: un papel engurrado centra
este cartel, de onde saen frases de célebres
personaxes, como se elas falasen
a través del.
Confianza: unha man sobre outra,
e outra sobre outra, ¿que nos dan?
Agradecemento: a solución
utilizada foi escribir grazas en todo os
idiomas utilizando uns post-its.
Responsabilidade: quíxose
reflectir este valor, co debuxo dun neno
maior coidado a un pequeno e incluíndoo
no nome.
Amizade: amigos abrazados como
imaxe e diversas tipografías, que unidas
forman a palabra amizade, simbolizan
ese valor.
Liberdade: as fotos dos
compañeiros/as repetidas varias veces
forman o fondo deste cartel.
A orde: a disposición ordenada dos
borradores que aparecen na imaxe dan
a solución para representar este valor.
Creatividade: para a foto pintaron
as mans con cores e despois plasmáronas
sobre papel, todo iso con creatividade.
Prudencia: utilizáronse tres imaxes
con tres cores diferentes para remarcar
a prudencia ao falar e escoitar.
Disciplina: neste cartel intentouse
simbolizar coa imaxe duns clips ordenados,
a disciplina como valor nas aulas.
Compaixón: utilizouse unha imaxe na
cal unha persoa compadece a outra e
ademais acentuouse esta acción enchendo
esa persoa coa palabra repetida que dá
nome a este valor.
Conseguíronse os obxectivos
profesionais: saber representar
conceptos abstractos con imaxes
e un texto.
A formación en valores aprendérona
mentres realizaban o traballo,
foron xenerosos, pacientes, tolerantes,
constantes, respectuosos,
creativos, disciplinados, autocríticos,
cooperantes e despois de todo
o aprendido, foron agradecidos.
Conclusións:
Aínda que xurdiron problemas, o grupo fixo
fronte a elas con determinación e ás veces,
tamén con rabia. Superaron as dificultades,
realizaron o proxecto e creceron.
Conseguíronse os obxectivos profesionais;
saber representar conceptos abstractos,
que non vemos, como a xenerosidade,
a tolerancia, a sinceridade, etc. con imaxes e
un texto. A formación en valores aprendérona
mentres realizaban o traballo, foron xenerosos,
pacientes, tolerantes, constantes,
respectuosos, creativos, disciplinados,
autocríticos, cooperantes e despois de todo
o aprendido, foron agradecidos.
Abranguer un proxecto tan complexo non é
tarefa doada, sobre todo cando tes que dar
unha programación. Necesítase máis tempo,
pois as dificultades xorden e hai que
solucionalas con máis traballo. Pero a
experiencia non se esquece, séntese
satisfacción e orgullo do resultado e vaise
madurando para facelo mellor noutra ocasión.
A miña valoración é máis que positiva, animo
a outros compañeiros a realizar este tipo de
proxectos que nos ensinan a crecer a todos.

78
A paisaxe
como elemento integrador da familia
e fonte de lecer
Equipo Valora
do CEIP Mestre Valverde Mayo
Sanguiñeda, Mos
UN PROXECTO ESCOLAR
QUE IMPLICA AS FAMILIAS
A paisaxe como elemento integrador da
familia e fonte de lecer ten como obxectivo
xeral animar as familias a desfrutar xuntas
da natureza, desenvolvendo nos rapaces o
gusto por esta como fonte de lecer e, como
consecuencia, a valoración do noso medio e
o esforzo por conservalo.
Dende hai moito tempo, quizais dende as
súas orixes, un dos piares que define
o noso centro é o ensino en valores. Valores
que teñen que ir máis alá das paredes da
nosa escola, que teñen que influír nas
familias das nosas nenas e nenos, e que
deberán permanecer na vida adulta dos
nosos rapaces.
Existe por iso dentro do claustro de
profesores un grupo de traballo, o equipo
de valores encargado de propoñer
e dinamizar accións neste senso.
Algúns dos proxectos levados a cabo en
anos pasados foron:
— Saúda e sorrí, saudar e sorrir é sen
dubida unha boa forma de iniciar a
xornada escolar.
— A reciclaxe: evitar a produción masiva
de lixo e reciclar todo o posible para
garantir un bo futuro para todos.
— A resolución pacífica dos conflitos,
ofrecerlle ao noso alumnado
solucións aos seus problemas
afastadas da violencia.
Ao inicio deste curso buscamos un proxecto
que implicase dende o seu inicio directamente
as familias, para poder incidir ao mesmo
tempo nos dous contornos máis significativos
do alumnado: a familia e a escola.
Pouco a pouco, as ideas foron xurdindo
e así naceu o proxecto do equipo de valores
para este curso académico, A paisaxe
como elemento integrador da familia
e fonte de lecer.
Deste xeito, pretendiamos dar resposta
a algunhas inquedanzas da nosa
comunidade escolar:
— As dificultades de moitas familias para
desfrutar xunto cos seus fillos do tempo
de lecer sen caer en actividades
repetitivas, consumistas, pouco
relaxantes e nada educativas (ver a
tele, ir de compras, alugar un dvd,
ir tomar hamburguesas...)
— A necesidade de aprender a desfrutar
da nosa paisaxe, como punto de
partida para coidala, valorala e tomar
conciencia dos problemas ambientais.
— A necesidade de desenvolver nas
nenas e nenos actitudes de respecto,
valoración e desfrute do medio natural,
para evitar que no futuro se repitan
catástrofes como a que vén de sufrir
o noso país neste verán.
— As dificultades que os titores temos
á hora de implicar as nais e pais nas
propostas da escola e de establecer
canles fluídas de comunicación entre
escola e familia.
— O interese das mestras e mestres por
progresar no coñecemento lúdico do
seu contorno como punto de partida
para poder motivar os seus alumnos
de cara a estas aprendizaxes.
A paisaxe como elemento integrador da
familia e fonte de lecer ten como
obxectivo xeral animar as familias a
desfrutar xuntas da natureza,
desenvolvendo nos rapaces o gusto por
esta como fonte de lecer e, como
consecuencia, a valoración do noso medio
e o esforzo por conservalo.
Este obxectivo xeral concrétase nos
seguintes puntos:
— Potenciar a realización de actividades
de ocio relacionadas co desfrute
da natureza e o coñecemento do

patrimonio cultural galego, no ámbito
familiar do alumnado.
— Desenvolver nas nenas e nenos o gusto
e a sensibilidade pola beleza da
natureza, fomentando comportamentos
respectuosos e comprometidos coa súa
conservación e coidado.
— Aproveitar o patrimonio natural e
cultural para desenvolver actividades
educativas para o alumnado realizadas
dentro do ámbito da familia.
— Proporcionar ás familias propostas de
actividades relacionadas coa paisaxe
que se poidan realizar a baixo custo,
rompendo a tendencia, cada vez máis
acusada, de empregar o tempo de ocio
fóra do fogar en visitas a centros
comerciais e locais de hostalaría. Axudar
a educar nun consumo responsable.
— Investigar e coñecer o contorno cultural
e natural da zona e difundir ese
coñecemento entre toda a comunidade
educativa, profesores, familias e alumnos.
— Facilitar o intercambio e difusión de
experiencias, materiais e recursos para
o tempo de lecer.
— Potenciar a actividade física e o deporte
ao aire libre reflexionando os valores
que se transmiten a través deles.
— Potenciar o traballo en equipo dos
profesores do centro ante un proxecto
motivador que ao mesmo tempo que
mellora a súa formación incide no seu
labor titorial, ao abrir novas canles de
relación coas familias e axudar os pais
na educación dos seus fillos no tempo
de lecer, en aspectos como a educación
para a saúde, para a conservación do
medio, para un consumo responsable...
Para acadar todos estes obxectivos
deseñamos diversas propostas de
actividades dirixidas tanto ao ámbito
familiar como escolar.
Propostas dirixidas aos profesores
e alumnos
1. O noso patio é bonito
e está sempre limpo
O luns 5 de febreiro as nenas e nenos
percorreron o patio recollendo separadamente
envases, papeis, residuos orgánicos
e outros. Todos levaban un adhesivo que os
acreditaba como limpadora/or. Unha nena ou
neno de cada curso era o limpador amarelo
(adhesivo amarelo) e levaba unha bolsa desa
cor para os envases, outro era o limpador
verde que se encargaba dos residuos
orgánicos, outro azul para os papeis e un
vermello para os residuos non clasificados.
Cando rematou o tempo de limpeza entre
todos fixemos observacións sobre o recollido
e eliximos o residuo máis raro, o máis grande
e o máis contaminante, para despois
expoñelos na entrada do colexio.
2. O noso contorno podería
estar máis limpo e máis bonito
O venres día 9 de febreiro, tras rematar
o tempo de recreo repetimos a actividade
anterior pera esta vez nun espazo exterior
á escola, unha explanación próxima a unha
discoteca e que é empregada por moitos
rapaces e rapazas a fin de semana para
realizar o botellón. Por todo iso, os residuos
que atopamos foron moi numerosos e a súa
cantidade impresionou tanto a mestres
como alumnos.
3. Imos plantar
Xa limpo o exterior e o patio decidimos
engalanala. Cada curso elaborou un
pequeno cartel co nome dun arbusto que
plantou nun espazo exterior á escola.
Dentro do patio, acondicionamos unha zona
como horta e alí os distintos grupos
plantaron leitugas, tomateiras, pementos...
Nos próximos días, os alumnos acudirán a un
monte queimado da parroquia de Mos para
plantar piñeiros, loureiros e carballos que eles
mesmos sementaron en macetas no outono.
4. Visita ás Illas Cíes
O 27 de abril os alumnos de 3º, 4º, 5º e 6º,
grazas á colaboración do Concello de Mos,
puideron visitar o parque natural das Illas
Atlánticas, onde tiveron a ocasión de
observar e desfrutar da natureza no seu
estado máis puro.
5. Natureza e tecnoloxía
Proxección de imaxes de diversos tipos de
paisaxes: desérticas, polares, húmidas...
Visita de páxinas web relacionadas co tema:
www.edu.xunta.es (contidos educativos);
www.educalia.org; www.cnice.es.
Propostas dirixidas aos profesores
1. Obradoiro: Como coñecer un ecosistema
Os mestres e mestras do colexio
participamos nun obradoiro no cal
descubrimos todo o que podemos atopar
nun bosque e nunha praia e como dun xeito
moi motivador podémosllo transmitir ao
alumnado. Para iso dirixidos polo biólogo
David Brown de Integra convertémonos en
nenos e realizamos as actividades que
pronto faremos cos nosos alumnos.
Propostas dirixidas ás familias
1. Charla: O desfrute da paisaxe como
elemento formador da sensibilidade
e valoración da natureza
No mes de outubro, convocamos todas as
familias a unha reunión coa dobre finalidade
de dar a coñecer este proxecto e de
implicalas nel. Aproveitamos esta ocasión
para ofrecer a primeira das saídas
familiares: Salvaterra de Miño.
2. Propostas de saídas familiares
Esta é a actividade fundamental do proxecto.
O Equipo de Valores decide o destino da
proposta, baseándose na estación do ano ou
nalgunha outra circunstancia que se poida
considerar. Confecciona despois un ”folleto”
para proporcionarlles ás familias e animalas a
participar. Ata o de agora as propostas foron:
— Salvaterra de Miño.
— Que facer nas vacacións de Nadal.
Recompilación de distintas
posibilidades de desfrutar do ocio en
familia durante as vacacións de Nadal.
— Mondariz.
3. Exposición de fotos
Ao final do curso realizaremos
unha exposición coas fotografías tomadas
nas saídas familiares e premiaremos
as mellores.
Para concluír, queremos sinalar que as
impresións que ata o de agora temos da
posta en práctica deste proxecto son moi
gratificantes, a pesar do esforzo requirido
para poñelo a funcionar. Trátase dun
proxecto altamente motivante, que está
cumprindo as expectativas previstas.
79

80
Espazos para a
interculturalidade
Mª Dolores Sanz Lobo, María Gómez Paz, Mª Antonia
Callón Cameán, Mª Inés Barreiro Noya
IES Antonio Fraguas Fraguas Santiago
ETAPA EDUCATIVA: ESO
ÁREAS: música, educación plástica,
linguas, CCSS, titoría e orientación
PARTICIPANTES: alumnado, profesorado,
outros membros da comunidade educativa
e outras entidades do barrio
BREVE DESCRICIÓN DA EXPERIENCIA
O noso instituto, probablemente coma
calquera outro, é unha realidade
multicultural se sabemos mirar dentro dela,
por iso, o noso obxectivo prioritario foi a
detección e visibilización das diferentes
realidades culturais, para que os seus
membros, aínda que partícipes de
comunidades minoritarias, puidesen atopar
na institución escolar referentes propios,
cando menos nalgunhas actividades e
eventos e, cando fose posible, no currículo
das materias.
Dous foron os eixes que guiaron o noso
traballo e que serviron como marco de
reflexión e intervención sobre a institución
escolar: a convivencia e a educación
intercultural, abordados ambos os dous
dende varias áreas de coñecemento dunha
forma interdisciplinar.
A isto temos que engadir o feito de
participar no programa PROA (Programa de
apoio a centros de secundaria en zonas de
atención preferente) e ter constituído
o seminario permanente “Mestura Cultura”,
centrados tamén no tema transversal da
convivencia e a educación para a paz.
É preciso salientar como parte da nosa
filosofía de traballo a utilización do maior
número de espazos posibles. Non é esta
unha utilización gratuíta, xa que parte do
convencemento de que non existe un único
espazo de acción educativa, onde levar a
cabo as actividades de aprendizaxe, senón
que debe ser todo o noso contexto social
e os axentes nel inmersos os que nos
permitan interactuar para convertérmonos
en pequenas comunidades de aprendizaxe,
onde todo o mundo ten algo que achegar e
tamén algo que aprender. É por todo iso que
algúns dos espazos utilizados para
o desenvolvemento do noso proxecto foron
os seguintes: patio, corredores, aulas,
vestíbulo, sala de usos múltiples, centro
sociocultural do barrio...
Abordamos, entre outros,
os seguintes obxectivos:
— Traballar dun xeito preventivo co fin de
evitar condutas inadecuadas.
— Preparar o alumnado para vivir nunha
sociedade que se caracteriza,
cada vez máis, por unha gran
diversidade cultural.
— Fomentar actitudes que reforcen
a compresión e a solidariedade entre
a cidadanía.
— Promover a aprendizaxe cooperativa.
— Espertar na comunidade escolar
o interese polo coñecemento
e respecto doutras culturas.
O proxecto quedou finalmente
conformado coas actividades que pasamos
a describir brevemente.
Actividades de titoría
A través dun sinxelo e breve programa,
pretendemos motivar e crear reflexión
arredor da diversidade e, ao mesmo tempo,
aprender a respectar as opinións e puntos de
vista diferentes aos nosos, desterrando
prexuízos e tópicos. Desenvolveuse ao longo
de varias sesións (3-4) durante o primeiro
trimestre. O punto de partida foi aprender
a traballar coa idea da diferenza e da
diversidade, porque a realidade ten moitas
caras e existen “distintas miradas” para vela.
En canto a contidos, ademais de tratar de
desenvolver actitudes e traballar valores,
non esquecemos a importancia que teñen

¿Son iguais os dous círculos vermellos?
tamén os contidos conceptuais e
procedementais. Por iso, resultou necesario
familiarizarse dende o primeiro día co
manexo do léxico e conceptos axeitados
como igualdade, intercultural, multicultural,
tolerancia... apoiándose en actividades de
busca da información no dicionario, na rede
e en traballos de discusión en grupo para
elaborar definicións dos conceptos.
As sesións desenvolvidas foron:
FALANDO DAS IMAXES
(extraídas da internet). Por medio dunha
presentación multimedia proxectamos
imaxes do estilo das que presentamos
nesta páxina.
De forma individual, cada quen pensaba sobre
o que vía e apuntábao. Fíxose unha posta en
común para chegar á conclusión de que
existen miradas diferentes, segundo a nosa
percepción, o noso estado de ánimo, a nosa
forma de entender o mundo, a nosa cultura,...
TRABALLANDO A TOLERANCIA
Elaboramos un cuestionario individual sobre
a tolerancia que recollía información de tres
ámbitos diferentes: actitudes no insti, na
casa e en xeral. A autoavaliación permitiu
que cada alumno ou alumna soubese se
era ou non tolerante. Nas diversas clases
en que se aplicou, os resultados foron moi
similares: con presenza de alumnado
moi tolerante (minoría) e nada tolerante
(minoría tamén). En xeral, constatamos
a necesidade de desenvolver programas
para traballar a empatía.
ELABORACIÓN DUN GLOSARIO
Cos procedementos explicados antes
elaborouse un glosario de termos.
Mesa redonda.
“Mulleres: educación e culturas”
Esta actividade tivo como principal obxectivo
o recoñecemento do importante papel das
mulleres na educación e na(s) cultura(s).
Outros obxectivos destacados foron:
1. Darlles voz para expresar e compartir a
súa identidade cultural e persoal.
2. Propiciar unha situación de
encontro e coñecemento das mulleres
da comunidade.
3. Dar a oportunidade de participación
á comunidade educativa do IES,
especialmente ás familias.
4. Empregar as novas tecnoloxías (TIC)
–neste caso videoconferencia– e
recoñecer a grande axuda que supoñen
e a importante canle de comunicación
que abren.
Tivemos claro que non queriamos expertas
nin famosas, senón persoas de “a pé”
que puidesen contar a súa experiencia
e que estivesen relacionadas co instituto.
As participantes foron familiares do noso
alumnado (unha muller uruguaia e dúas
mozas xitanas) e unha antiga alumna
(unha rapaza de pai sirio, que estivo con
nós a través de videoconferencia, o cal foi
un reto que, a pesar dos “ciberatrancos”,
resultou moi enriquecedor a nivel
profesional e persoal).
¿Un esquimó ou a cara dun indio?
A actividade foi organizada polo
Departamento de Orientación e o Seminario
Permanente “Mestura Cultura”.
Colaboraron a ANPA e a Fundación
Secretariado Xitano. Estivo dirixida a toda
a comunidade educativa e outras persoas
interesadas en asistir.
Os temas tratados na mesa foron:
— Os novos tempos necesitan de novas
actitudes onde o entendemento entre
as persoas parta do coñecemento e o
recoñecemento das diferenzas.
— Importancia do acceso da muller
á educación: beneficios persoais
e comunitarios.
— Dificultades atopadas: relacionadas coa
propia escola e cos impedimentos
culturais: medo á mestizaxe
— Papel e posible resposta da escola:
¿Que función debe cumprir a escola
para facer máis efectiva a escolaridade
de colectividades excluídas?
— Dificultades sociais ao cambiar de país:
emigración/inmigración. Problemas
atopados: xenofobia.
O fundamental da nosa actividade era
ceder todo o protagonismo ás voces das
participantes, pero tamén sentimos
a necesidade de transmitir as reflexións
ás cales nós, como grupo, chegamos logo
de ter participado neste foro.
— A superación do noso propio
etnocentrismo cultural vai ser a que
81

82
nos permita abordar con optimismo
e perspectivas de éxito o que supón
a educación desde un enfoque
intercultural.
— A educación da muller é a educación
dun pobo.
— É moito máis o que os une que o que
nos separa.
Contos populares do mundo
A actividade baseouse na recolleita de
contos populares do mundo, relacionados
coas distintas culturas minoritarias
presentes no noso centro educativo.
Deste xeito déuselle un protagonismo
relevante a este alumnado que, dende as
súas vivencias e dende o seu medio, foi un
referente importante.
Partindo desta posta en común fixemos
unha escolma do material achegado, a
partir do cal se desenvolveron actividades
como as que seguen:
— Lectura e comprensión de textos
narrativos.
— Situación xeográfica dos países
mencionados nos contos.
— Recolleita de datos sobre os costumes
e tradicións dos países e culturas
reflectidas nestas narracións.
— Análise da estrutura do conto.
— Elaboración de banda deseñada e
ilustracións.
— Análise e resolución de situacións
conflitivas que aparecen nos contos.
Danzas do mundo
A actividade ten como punto de referencia a
asistencia dos membros do seminario
permanente “Mestura Cultura” ao curso de
“Danzas e músicas do mundo”, o que nos
deu formación e coñecemento sobre elas,
así como un achegamento ao folclore das
distintas culturas coas cales estamos a
convivir no noso centro.
O conxunto deste traballo implicou
o alumnado e o profesorado que
voluntariamente participou na posta en
práctica de diferentes danzas do mundo,
nos recreos.
Xogos populares interculturais
No patio e no ximnasio do centro puxéronse
en práctica xogos populares de distintas
partes do mundo, previamente buscados
e seleccionados polo alumnado: “Mbube,
mbube” (África), Kabbadi (India), Zi Jie
Doufu (China), “A estornela” (Galicia)...
Este espazo de encontro permitiu establecer
e fomentar relacións equilibradas e
construtivas cos demais, facendo fincapé na
importancia do respecto ás regras do xogo.
Músicas do mundo
A finalidade desta actividade foi a
aprendizaxe e posterior gravación de
pequenos fragmentos musicais
correspondentes a cada continente do
mundo. Así, o alumnado achegouse á música
como un sinal máis da identidade propia de
cada pobo. A actividade pode considerarse
dividida en tres partes diferenciadas:
— Audición, análise e estudo de músicas
propias dos cinco continentes.
— Práctica e interpretación das
composicións musicais adaptadas ao
instrumental da clase de música.
— Recompilación e gravación nun CD
destes fragmentos musicais.
Desta forma ábrese un amplo campo no
que traballar tanto no que se refire a
conceptos da propia materia de educación
musical, como ao traballo en equipo e os
valores de respecto, tolerancia e aceptación
do diferente.
Construción de instrumentos musicais
Con esta actividade pretendemos que o
alumnado coñecese as características
propias dalgún instrumento musical de cada
continente, analízanse sonoridades e
materiais empregados e identifícanse os
distintos tipos de instrumentos…
Neste proceso establecéronse catro
momentos claramente diferenciados:
— Investigación e estudo dos diferentes
instrumentos musicais.
— Construción dos instrumentos musicais
con materiais de refugallo así como o
estudo das súas posibilidades sonoras.
— Elaboración dun mapa do mundo cos
instrumentos representativos de cada
zona xeográfica e unha pequena
descrición deles.
— Exposición na entrada do instituto
dos traballos realizados.
Concerto das músicas do mundo
O concerto pódese considerar como
o elemento de peche da actividade
“Músicas do mundo”. Despois dun
proceso ascendente no coñecemento
e achegamento á variedade de melodías
e ritmos, instrumentos, sonoridades,...
tentamos poñer en común os distintos
fragmentos musicais traballados nas clases
de educación musical. Así conseguimos
transmitir ao resto do alumnado
a importancia da música en calquera parte
do mundo, a súa presenza como elemento
de identidade cultural, social...
O concerto baseouse na interpretación
dunha pequena selección de fragmentos
musicais representativos de cada
continente. Cinco obras que nos ofertaron
unha viaxe polo mundo a través da música.
Conclusións
Unha vez desenvolvidas as actividades,
fixemos as seguintes reflexións sobre as
repercusións que o noso traballo tivo na
propia comunidade escolar:
— Supuxo unha aprendizaxe para o
alumnado e para o profesorado.
— Propiciou un cambio positivo na
actitude do alumnado maioritario fronte
a esas outras realidades apenas
coñecidas, conseguindo darlles
dimensión e entidade propia.
— Mellorou a autoestima do alumnado,
sobre todo o que está en posición de
cultura minoritaria.
— Mellorou o clima do centro.

No CPI Virxe dos Remedios de Castro Caldelas decidimos ao principio do curso formar o grupo
de traballo para desenvolver o proxecto: “Recursos e estratexias para promover a equidade
de xénero nos centros educativos”.
O noso centro é moi pequeno temos 135 alumnos e alumnas e somos 26 docentes traballando
dende infantil a cuarto de ESO.
Está situado nunha poboación do rural galego, en zona de montaña con pouca densidade de poboación
e bastante illado de núcleos poboacionais importantes. A poboación da zona é de idade avanzada,
viven principalmente da agricultura, gandaría, traballo no sector servizos e pensións de xubilación.
Estudo e análise da influencia
do xénero nos comportamentos
e actitudes do alumnado
Ana Mª López Pena
CPI Virxe dos Remedios de Castro Caldelas (Ourense)
O grupo de traballo formámolo catro
profesoras (dúas de ensino secundario
e dúas de ensino primario) e tres profesores
de ensino secundario. É o primeiro curso
que se traballa en grupo sobre un tema
transversal, e decidiuse así polas
inquedanzas persoais de membros do
grupo de traballo e porque as
características da zona poden agravar
situacións de discriminación de xénero.
Comezamos o noso proxecto
documentándonos e realizando unha
enquisa ao alumnado para investigar se
tiñan ou non (e de ter, en que medida)
comportamentos e opinións sexistas.
Consideramos que a análise da situación
era o primeiro paso para deseñar
actividades posteriores coas que traballar
cos nosos alumnos e coas nosas alumnas.
Decidimos pasarlle a enquisa aos
45 rapaces e ás 34 rapazas da ESO
e de 5º e 6º de ensino primario.
A estes últimos omitíronselles as preguntas
que consideramos inadecuadas para
a súa idade.
Neste artigo trataremos de mostrar
os principais resultados obtidos.
Comezamos indagando as características
xerais dos fogares do alumnado pola
influencia que poden ter na asunción de
comportamentos e actitudes. Investigouse a
profesión das e dos proxenitores resultando
que o sector terciario é, con diferenza,
no que traballan a maior parte das nais e pais
(preto dun 45%* en ambos os dous sexos).
É destacable, pola imaxe que presenta para
a súa proxenie na repartición das tarefas
domésticas, que máis do 49% das nais son
amas de casa e que non o é ningún pai.
Outro dato salientable é a elevada
porcentaxe de pais que traballan no sector
primario (preto dun 32%) fronte á reducida
porcentaxe da nais neste sector (pouco
máis do 4%).
O desempeño das tarefas domésticas
é un labor pouco recoñecido e continuo.
Como sucede no resto da sociedade,
nas respostas do noso alumnado vese que
recae principalmente sobre a poboación
feminina. A porcentaxe de alumnas que
realizan habitualmente a limpeza da casa
(non incluído o seu cuarto), fan a comida
e fregan a louza triplica ao de alumnos que
fan estes labores. A de alumnas que fan
a compra diaria duplica ao de alumnos no
mesmo traballo e está preto de darse esta
porcentaxe na tarefa de poñer a mesa.
Pola contra, o número de alumnos que
realizan pequenos arranxos domésticos
triplica ao de alumnas que os fan.
Aparece aquí un aspecto no cal debemos
traballar pola procura da igualdade entre
homes e mulleres.
83

84
Relacionado quizais coas porcentaxes de
nais/pais amas de casa citadas
anteriormente, vese unha repartición sexista
moi marcada entre as tarefas domésticas
que fan as nais e os pais. Por exemplo,
o 84% dos pais levan o coche ao taller fronte
ao 13% das nais, pero preto do 40% das
nais limpan o cuarto das súas fillas e fillos
mentres que ningún pai o fai, e un 65% das
nais fan a comida fronte ao 12% dos pais.
En canto a tomar decisións importantes na
familia, o máis frecuente é que o fagan pai
e nai xuntamente (35%), pero como
seguintes opcións elixidas aparece o pai só
(21%) e a nai soa (14%).
Manifestan ter máis confianza na nai
aproximadamente o 50% de alumnas e de
alumnos, e din tela no pai o 40% das
alumnas e o 30% dos alumnos. No que se
refire a manifestacións de afecto, bicos ou
abrazos, reciben máis as nais que os pais
e son máis utilizadas polas alumnas que
polos alumnos.
Unha vez coñecida a situación nos fogares
pasouse a indagar como elixen e xulgan
as súas amizades, tendo en conta
exclusivamente a variable xénero. Máis do
70% das rapazas e dos rapaces din que
entre as súas amizades máis íntimas hai
unha persoa de sexo contrario ao seu,
e entre os que non a teñen ven posible tela
nun futuro próximo.
Cando se lles pregunta que actividades
fan só con rapaces, para os dous
sexos a resposta máis contestada,
e con moita diferenza, é xogar ao fútbol,
seguida de conversar. A mesma pregunta
pero con rapazas dá nos dous sexos
como resposta máis frecuente conversar,
seguida de pasar o tempo e xogar.
Nas actividades que fan cos dous sexos
aparece xogar a outros deportes
(quizais pola obrigatoriedade imposta
nas clases de educación física), xogar,
conversar e saír de marcha.

En ensino secundario preguntouse polas
horas a que tiñan que chegar á casa
os venres e os sábados, tema que na
adolescencia provoca moitas
reivindicacións. Resultou que nas respostas
ata as 10 da noite, de 12 a 2 da mañá
e non saio, a porcentaxe máis alta é a de
rapazas, mentres que nas respostas de 2 a 5,
sen límite e cedo gañan os rapaces.
Cando se lles preguntou se, polo xeral, vían
que ás rapazas se lles obrigaba a chegar
antes á casa e se iso era xusto, o 56%
delas din que si teñen que chegar antes
e que non é xusto. O 60% dos homes din
o mesmo e o motivo que dan con maior
frecuencia os dous sexos para atopalo
inxusto é que homes e mulleres deben ter
os mesmos dereitos.
Polo que respecta aos xuízos que fan sobre
os comportamentos relacionados coas
saídas de lecer, os dous sexos opinan igual
sobre a tolerancia de que un mozo ou unha
moza se “emborrache” as fins de semana
(para o 55% é tolerable), sobre que fumar
non achega nada ás mulleres (no caso dos
homes eles non o teñen tan claro) e en que a
vestimenta é máis importante para elas que
para eles se pretenden ligar. Ademais, un de
cada catro homes é máis conservador na
vestimenta das rapazas se lle son familiares
ou amigas. Parece que nalgúns aspectos se
romperon os prexuízos sexistas pero noutros
permanecen, e máis nas respostas do sexo
masculino que do feminino.
Un ámbito en que claramente permanecen
os prexuízos é no das relacións sexuais.
As rapazas son criticadas en maior medida
por ambos os sexos se se lían con varios
rapaces. Critícanas o 58% dos homes e o
47% das mulleres, fronte ás críticas do
39% que reciben os homes das femias e do
24% que reciben do seu sexo. Este é outro
campo onde aparece a necesidade de
traballar pola igualdade de xénero.
Pasando ao ámbito escolar, preguntóuselles
polos comportamentos ante agresións por
parte dos/das seus/súas compañeiros/as.
Ante as agresións verbais, elas reaccionan
dicíndollo a un/ha profesor/a, contestando,
pasando, aguantando, sentíndose mal e
falando, pero se a agresión vén por parte
dunha muller a cuarta parte tamén contesta
cunha resposta física. Eles diferéncianse en
que non se senten mal e en que contestan
con agresións físicas (menos da metade se
os agrediu un home e a sexta parte se foi
unha muller).
Ante as agresións físicas por parte dun
compañeiro, elas reaccionan con
porcentaxes do 25% coas respostas
pegándolle e dicíndollo a un/ha profesor/a.
Se a agresión vén dunha compañeira a
metade recorrería a unha contestación
física. O 68% dos rapaces reacciona ante
agresións dun home pegándolle, porcentaxe
que baixa ao 25% se os agrediu unha
compañeira. Como se ve nas respostas dos
homes aparecen con máis frecuencia as
agresións físicas.
Cando se lles pregunta polo sexo máis
conflitivo na aula, contestan que os
homes, con moita diferenza con respecto
ás mulleres. A causa segundo os dous
sexos é que eles son máis brutos, e
ademais algúns deles xustifícanse coa súa
condición biolóxica.
Din que acostuman obedecer por igual ás
profesoras que aos profesores, pero a eles
dálles igual falar dos seus problemas cun
profesor que cunha profesora ou ter titor ou
titora, mentres que elas reparten as súas
preferencias entre as opcións prefiro falar
cunha profesora e dáme igual, e prefiro ter
unha titora e dáme igual. Os dous sexos
non perciben discriminación sexual por
parte do profesorado.
Tamén preguntamos polos estudos e saídas
profesionais. As respostas indican que a
maioría das rapazas queren estudar
bacharelato, mentres que os rapaces
prefiren ciclos formativos. En consonancia
con esta resposta está que de maiores ás
mulleres gustaríalles desenvolver traballos
que requiren títulos universitarios, e aos
homes traballos relacionados coa formación
profesional. Quizais aquí se puidese
investigar se ten que ver con prexuízos
sexistas sobre os estudos e traballos, coas
condicións laborais dos traballos a que
conducen eses prexuízos e cos resultados
académicos, relacionados pola súa vez co
comportamento nas aulas, variable
que xa apareceu.
De feito indagouse sobre os estereotipos de
repartición de traballos por sexos.
Púxoselles na situación hipotética de que
debían contratar unha persoa para cada un
de varios postos nunha grande empresa.
Resultou que os dous sexos obedeceron a
85

86
estereotipos sexistas, pero, outra vez máis,
eles foron os menos igualitarios. Así, as
rapazas elixen como opción maioritaria,
con porcentaxes superiores ao 50%,
a contratación independente do sexo en todo
tipo de traballos excepto en coidar nenos/as
nunha gardaría (que reservan para elas),
mantemento e seguridade (que reservan
para eles) e repartición de correspondencia
e mensaxaría (que reparten preto dun 50%
entre indiferente do sexo e para homes).
Os rapaces elixen, en porcentaxes maiores
do 50%, homes para conducir un autobús,
mantemento e seguridade; mulleres para
servir os almorzos na cafetaría, coidar
nenos/as na gardaría e atender o teléfono,
e reparten por igual entre homes
e indiferente os traballos de conducir
o coche da xefa e de repartir a
correspondencia e a paquetaría.
Traballos que comportan poder e prestixio
como son a dirección da empresa,
a atención médica ao persoal, o gabinete
xurídico e o deseño de novos produtos
son maioritariamente asignados sen
importar o sexo.
Xa postos a imaxinar a súa vida na etapa
adulta, preguntóuselles a súa opinión
respecto a que os ingresos económicos da
súa parella fosen maiores que os seus
resultando que non lles importaría (62%
das femias e 69% dos homes) e que como
segunda opción prefiren que gañe máis
(sobre o 20% nos dous sexos).
Aquí claramente rompeuse coa idea
de que é “unha vergoña que a muller gañe
máis que o marido”.
Tamén teñen opinións igualitarias sobre o
coidado da familia e do fogar, pois
solucionan esta carga reducindo marido e
muller as súas xornadas laborais e de lecer
ou buscando axuda externa (preto dun 50%
para cada unha das dúas respostas).
Pasando a interesarse polos seus gustos e
desexos, preguntóuselles quen constitúe os
seus referentes. Tanto rapazas como
rapaces admiran os personaxes de debuxos
animados do seu sexo, pero eles ademais
séntense atraídos polos superheroes
mentres que elas prefiren as protagonistas
de contos infantís.
Na vida real, as rapazas quérense parecer
ás artistas (actrices e cantantes) mentres
que os rapaces aos deportistas, sobre todo
aos futbolistas, e en segundo lugar aos
artistas. Arredor do 28% das rapazas e
do 14% dos rapaces non se queren parecer
a ninguén.
En canto aos obxectos de lecer que
preferirían que lles regalasen, os rapaces
decantáronse máis polos vehículos
(bicicletas, motos, quad e coches) e as
videoconsolas. As rapazas inclináronse máis
polo material informático, os reprodutores
de música, as videoconsolas e os libros,
nesta orde.
No uso do tempo libre tamén aparecen
diferenzas. Elas prefiren ler, relacionarse
coas súas amizades, escoitar música e ver
a tele, todas actividades sosegadas.
Eles prefiren facer deporte, xogar, ver a tele,
xogar aos videoxogos e relacionarse coas
súas amizades.
En canto ás actividades que lles gustaría
facer, as rapazas decántanse por viaxar,
facer deporte, ir de compras e saír con
xente da súa idade. Esta última é a
actividade que máis lles gustaría aos
rapaces, seguida de facer deporte e
utilizar vehículos.
Continuando cos seus gustos, investigouse
como desexan ver a súa persoa na etapa
adulta, resultando que os ideais que
procuran os homes son a beleza física e
calidades de carácter positivo, mentres que
as mulleres céntranse só en calidades de
carácter positivo.
Cando se indagou sobre a preocupación
polo aspecto físico e a moda, os dous
sexos recoñecen que lles preocupa, pero
elas cunha porcentaxe lixeiramente maior.
Si coinciden en considerar esta
preocupación máis propia de mulleres.
Tamén coinciden rapazas e rapaces en crer
importante levar unha dieta saudable
e facer exercicio físico para o coidado
do corpo.
Conclusións:
Analizando e resumindo a extensa
información fornecida, conclúese que
aparecen diferenzas por sexo no
desenvolvemento de tarefas domésticas,
nos xuízos sobre comportamentos
sexuais, na conflitividade nas aulas,
nos estudos e traballos que queren realizar,
nos referentes imaxinarios e reais,
nas actividades no tempo de lecer e
calidades que se adxudican.
Non se aprecian diferenzas significativas
na toma de decisións nos fogares,
na composición dos grupos de amizades,
nos xuízos sobre comportamentos nas
saídas de lecer, no xeito de atender as
necesidades da familia e na preocupación
polo aspecto físico e a moda.
* As porcentaxes calcúlanse sempre respecto do total
de respostas á pregunta en cuestión e separando
as respostas dos dous sexos.

Proxecto
ESTRUGAS:
Un traballo de aula
con proxección social
Martín Álvarez
Profesor do IES Vilamarín
Este proxecto nace froito da investigación
nos fogóns do IES Vilamarín, centro onde
se imparten as especialidade de hostalaría
e turismo e no seu día actividades agrarias.
Mesturado co exercicio da actividade
docente e como un capítulo máis
do proceso de ensino-aprendizaxe no
alumnado, por aquilo de incentivar e
motivar, foi recurso para dar frescura
ao traballo no obradoiro de cociña.
A constancia en probar, variar fórmulas
e procesos culinarios permite a confección
dun amplo receitario.
Neste clima de indagar e investigar as
posibilidades culinarias das estrugas,
provoca a necesidade de recuperar e
aproveitar a Urtica dioica como ingrediente
sen esquecer as propiedades medicinais,
funxicidas, homeopáticas, téxtiles,
cosméticas do vexetal. Co enfoque de ser
un recurso económico para o país,
na unión de inquietudes e co desexo de
valorar esta verdura créase a asociación
cultural As Ortigas no ano 2005 co gallo
de cambiar a imaxe desta mala herba.
Para a consecución deste obxectivo,
coordinando a actividade investigadora
Andrés Ferreiro e José Luis Fernández
fanse os seguintes contactos:
Facultade de Ciencias, área de tecnoloxía
dos alimentos, campus de Ourense
colaborou no deseño dunha planta de
procesamento de estruga. Colabora na
realización da I exaltación da estruga o día
17 do 2005 no Pazo de Vilamarín, así como
na confección do libro Estrugas. Con esta
entidade formalízase un convenio de I+D+i
para un estudo graduado da conserva de
estruga para consumo humano.
Concello de Vilamarín, o seu alcalde
apoiou a realización da I exaltación
gastronómica da estruga onde por primeira
vez se presenta un menú completo que
inclúe este vexetal. Nesta xornada, unha
conferencia declarada de interese sanitario
pola Delegación Provincial da Consellería de
Sanidade, participan uns douscentos
comensais e o menú é confeccionado e
servido por persoal do concello e persoas
vinculadas ao instituto que de xeito
voluntario apoian esta iniciativa.
Deputación de Ourense, colabora
activamente co proxecto mediante a
concesión de axudas económicas para a
promoción do noso empeño. Publicación do
libro Estrugas no cal se analiza a planta
dende diversos enfoques. Distintos
organismos dependentes desta institución
están activamente implicados, a saber,
O Instituto do Campo nas súas leiras
experimentais de Xinzo e Verín, trata de
domesticar o cultivo de estruga.
O Inorde-Patronato de Turismo con cariño
promove o artigo por feiras a nivel nacional
e internacional.
A Xunta de Galicia está a experimentar
unha implicación importante a través da
Consellería do Medio Rural, brindando
recursos para a publicación dun receitario,
participar en feiras e certames, etc.
A Consellería de Innovación, por medio
da Dirección Xeral de Turismo, acaba de
brindar o seu apoio para participar na gala
dos premios Gourmand.
O libro 45 recetas con ortigas de
Alvarellos editora, ben de ser recoñecido
mellor monográfico de cociña publicado no
2006 en España segundo os premios
Gourmand, considerados os “óscar” dos
mellores libros de cociña. En Beijing (China),
o día 7 de abril do 2007 competirá contra
outros gañadores da mesma categoría
publicados en linguas diferentes. “El Mejor
del Mundo” será anunciado na cea de gala
que porá fin aos actos programados.
Para a edición 2006, a organización recibiu
arredor de 5 mil libros de 60 países
diferentes, escritos en 40 linguas. Sendo
cifrada a publicación mundial preto de 24
mil libros relacionados con temas de
cociña, gourmet e viños, en todo o mundo.
87

88
Andrés Ferreiro e Martín Álvarez,
ex-alumnos do IES Vilamarín como
representantes do proxecto Estrugas,
asistirán á gala final tras recibir, por parte
da organización, un comunicado no cal se
avanzaba que a obra promovida polo
colectivo Estrugas estaba seleccionada
entre as tres finalistas. A novidade do
proxecto, a peculiaridade do ingrediente
empregado e unha coidada edición son os
argumentos decisivos para tal nominación.
Por todo isto, entre os actos establecidos
pola organización dos Gourmand 2006,
parello a unha breve exposición dos puntos
do proxecto Estrugas, vese a necesidade
de realizar unha presentación-degustación
de confeccións culinarias con estrugas e
outros ingredientes da despensa ourensá
ao entendelo medio de promoción
gastronómica da nosa provincia.
Esta ilusión feita proxecto traspasa
o traballo de aula a través do voluntariado.
A programación de activades relacionadas
con temas gastronómicos dende
a asociación coa figura do Estruguiño,
imaxe pueril da entidade. Entre outros,
cómpre destacar a área Coa comida
tamén se xoga que busca achegar
o cativo e os seus pais ao mundo da
estruga. A modo de brincadeira,
conséguese sensibilizar o neno coas
facetas gastronómicas. Con tintas
pedagóxicas e didácticas xorde,
primeiramente, como un complemento
ao labor divulgativo da asociación pero
logo, dende a responsabilidade,
torna nunha obriga que se podería
diferenciar en dous bloques:
Por un lado, o ánimo de complementar
o proceso formativo do neno coa educación
do seu padal, identificación e localización de
sabores, etc. Na aula do gusto, mediante
xogos visuais, táctiles, auditivos, olfactivos
e gustativos dótase o neno de capacidade
para saber distinguir os distintos sabores
e localizalos dentro da lingua.
Doutro, a familiarización coas actividades
propias dun obradoiro de cociña.
Nos obradoiros de pan, chocolate e
cociña, as actividades están argalladas en
niveis de dificultade tales que non sexan
unha barreira insalvable polo neno para a
súa realización, propostas en concordancia
co seu proceso madurativo. Trátase de
actividades manuais e creativas que
empregan materias primas comestibles.
Neste senso non é mais que un espertar
habilidades, un adquirir destrezas para a
realización de algo básico na supervivencia
do home: o comer.
Así pois, esta experiencia ben se podería
englobar dentro da área de coñecemento
do medio, educación artística ou como
actividade complementaria dentro da
programación regrada do proceso formativo
do cativo. Emprega unha metodoloxía
individualizada, motivadora, socializadora
e integradora argallada nunha serie de
actividades que se realizan en obradoiros
de traballo en grupo.
Características culinarias
das estrugas
Urtica dioica, valorada a súa dimensión
medicinal, o mellor en tempos, escusa para
o seu consumo, ao par do seu valor
nutricional, con ela non só saciamos o
apetito, senón que consumimos saúde.
Logo de tratamento térmico para eliminar
esa condición urticante que fai fuxir dela,
descríbese dende o prato como unha
sensación agradable no padal cando se
degusta. Sensible e delicada a súa textura,
tenra en mastigación, con aroma
lixeiramente refrescante ao seu paso
polas papilas gustativas e resaibo propio e
persoal. Na procura dun xeito de desposala
con outros ingredientes da química
culinaria tentando un casamento
equilibrado e xusto, con méritos nutricionais,
palativa e gustativamente capaz de ser
recoñecido polo padal máis escéptico
comeza o proceso investigador no obradoiro
de cociña.
Como materia prima da mestura culinaria,
pódese empregar seca. Despois duns días
de aireo á sombra, a folla perde case a
totalidade do seu contido acuoso, o que
supón un bo método de conservación.
En fresco, despois dunha lixeira
preelaboración de selección e lavado das
súas follas, procédese o seu branquexado
introducíndoas en auga fervendo cun chisco
de sal e posteriormente refrescándoas para
manter a súa verde clorofila. Aproveito esa
auga como ingrediente principal ou
secundario dunha interpretación culinaria
de sorbetes, purés ou cremas.
A despensa pode almacenar tamén folla
de estruga esterilizada, é dicir, despois de
cultivada ou recollida, enlata ou enfrascada,
lista para a súa utilización tanto en cociña
doce como salgada.
Analizada esta materia prima en termos
culinarios, no laboratorio de cociña
descóbrese ingrediente en primeiros pratos,
onde se podería recoñecer a sopa de
estrugas, potaxes e caldeiradas,
enriquecedora de pasta de ovo fresca,
maridada noutros preparados, completando
o valor de pratos e elevando a condición do
conxunto, a saber, revoltos de estrugas con
outros xéneros (gambas, xamón), tortilla
natural enrolada, ingrediente de salsas e
outros acompañamentos en pratos de caza.
Con fariña, faise ingrediente de pizzas de
índole vexetariana, onde admite outros
vexetais, complemento da farsa dunha
empanada. Ingrediente en potaxe e
caldeiradas. Condimentos de carne inclúese
non só pola contribución xaspeada de cor,
senón pola personalización que lle outorga.
Resulta nominativo na elaboración de
diversas sobremesas, en especial as
xeadas, con textura espesa, sabor doce
e retropadal timidamente mentolado
e refrescante, propio e persistente,
aínda que moi persoal. Así mesmo,
personaliza cremas pasteleiras tornada
pasta, escumas ou estruturas alveolares
co uso de xelatina en sifón.

¿Que é o GAME?
GAME é o Grupo de Animación Musical Escolar. Está composto por 14 mestras e
mestres especialistas en educación musical, que desempeñan a súa actividade
docente en centros públicos de educación primaria de Asturias.
O GAME tivo o seu nacemento alá polo ano 1987 no seo dun curso de educación
musical, que tiña como meta formar os futuros docentes nesta especialidade.
Desde o seu nacemento ata o día de hoxe, con arredor de 200 actuacións
ás súas costas, o grupo evolucionou ata formar o que é hoxe en día: un grupo de
especialistas en educación musical que, convencidos do valor formativo da música
e da súa forza expresiva, levan as súas ideas e iniciativas a todos os colexios de
educación primaria de Asturias, sen menoscabo da súa localización xeográfica.
Jacobo Vázquez García
Membro do GAME
¿COMO E CANDO TRABALLAMOS?
A nosa actividade lévase a cabo os venres,
durante o período lectivo dos colexios
aos cales nos desprazamos, e que
previamente solicitaron a nosa visita.
O traballo do grupo nos colexios
divídese en dúas partes.
Nunha primeira parte realízanse de forma
simultánea cinco obradoiros didácticos
diferentes en que participa todo o alumnado
de educación primaria. Os obradoiros son
os seguintes:
Obradoiro de xogos musicais
Para os máis pequenos (de 1º e 2º nivel).
As historias, os contos (sempre con
elementos musicais de por medio),
as cancións con xestos e movemento,
as músicas gravadas que invitan ao baile
ou facilitan a expresión corporal…
son ferramentas deste obradoiro.
Ben utilizadas fan que os nenos/as xoguen
coa música e pasen un momento felices.
Obradoiro de interpretación
Entendemos a “expresión”, en sentido amplo,
sinxelo e espontáneo. Neste obradoiro
(nenos/as de 3º) fanse exercicios de
respiración e técnica vocal, márcanse unhas
pautas de xesticulación, movemento,
dramatización… moi xerais, que os
participantes poñen en práctica cunha canción
representada. Pero a “expresión” que máis se
valora e se respecta é a que espontaneamente
xorde dos nenos/as. Por aí empezamos.
Obradoiro de danzas
Pensado para alumnos de 4º nivel,
este obradoiro non ofrece consellos
89

90
teóricos sobre a danza, senón que
orienta o seu traballo á aprendizaxe
dalgúns bailes que non presenten
dificultade (tense en conta a idade dos
nenos e o pouco tempo de que se dispón).
Logo, no concerto final, os nenos/as
poderán mostrar con eses bailes, aos
compañeiros e profesores de colexio, a súa
habilidade para a danza. Esta actividade
axúdaos a desenvolver as súas
capacidades motrices, a mellorar a súa
relación cos compañeiros e a romper
o medo ao temido escenario.
Bailando pasámolo moi ben e desfrutamos
unha música distinta á que escoitamos
habitualmente.
Obradoiro de construción
de instrumentos
A finalidade do obradoiro é construír
“instrumentos musicais” valéndonos de
materiais de refugallo. Aproveitamos
táboas, chapas e latas de bebidas, botes de
iogur, botellas de plástico pequenas, canas,
tubos, rolos de cartón duro, pallas de
refresco, noces, cocos e todo aquilo que,
nun principio, parece ter un só destino: o
contedor. Con imaxinación, entusiasmo e
ganas de participar no obradoiro,
descubriremos uns sons diferentes que
poden conseguir uns ritmos incribles.
Obradoiro de tecnoloxía musical
Este obradoiro está pensado para alumnado
de 6º de primaria, os maiores do colexio.
Convertemos a aula nun sinxelo estudio de
gravación onde recreamos o proceso
de elaboración dun disco, a montaxe de
efectos sonoros para un filme e onde
descubrimos as aplicacións da tecnoloxía
nos estudios de radio. Levamos o noso
equipamento de gravación e enchemos
a clase de cables, micrófonos, mesa de
mesturas, teclado e altofalantes.
O resultado, mellor ou peor, é obra dos
participantes. Eles poñen toda a carne no
asador e, ao final, comproban e valoran
o seu traballo.
Na hora e media que dura a sesión,
non hai tempo para o aburrimento.
Na segunda parte ofrecemos unha
actuación moi singular, na cal utilizamos,
ademais da voz, instrumentos escolares,
frautas, clarinete, tuba, acordeón, guitarras,
baixo, batería, etc.
¿Como se imaxinan o GAME?
Nun principio pode que ninguén se imaxine
como pode ser unha actuación do GAME,
a nós mesmos, incluso, cústanos explicalo
de palabra. No noso espectáculo hai, claro
está, interpretación musical, pero damos
cabida tamén á sorpresa, á creatividade,
ao humor, á expresión dramática e, sobre
todo, procuramos que participen ao máximo
os nenos/as. Somos conscientes de que en
ningunha outra comunidade autónoma
existe un grupo das nosas características,
non esquezamos que todos somos
docentes que traballamos de luns a venres
nos nosos respectivos colexios.
Quizais a mellor maneira de explicar como
somos, como actuamos, como entendemos
e enfocamos o noso traballo, sexa mostrando
unha serie de fotografías dos nosos
obradoiros e actuacións máis recentes.

O continuo bombardeo de información acerca da epidemia de sobrepeso e obesidade infantil
que azouta os países desenvolvidos, e a certeza da importancia que ten para a súa prevención
unha promoción axeitada de actividade física, exercicio e deporte nos máis novos, aconsella
unha reformulación crítica no eido da comunidade escolar.
Os tempos cambian e con eles os hábitos. Hoxe en día, chama a atención o elevado nivel
de sedentarismo e inactividade que amosan os rapaces en idade escolar que facilmente
poden chegar a sumar máis de 15 horas sentados ao día, e pouco máis de 30 minutos
de actividade física moderada ou vigorosa.
Algunhas preguntas interesantes
acerca do exercicio, a actividade
física e a saúde para discutir
na escola
R. Iván Martínez Lemos
Facultade de CC.EE. e do Deporte
Universidade de Vigo
A práctica da actividade física constitúe un
dos principais triunfos dun estilo de vida
saudable e dunha verdadeira protección e
promoción da saúde. Sabemos que a
práctica de actividade física regular asegura
ás persoas de todas as idades, homes e
mulleres, uns beneficios evidentes para a
súa saúde física, social e mental, así como
para o seu benestar xeral.
A relación entre actividade física e saúde
está hoxe en día no centro dos debates
acerca da prevención en saúde pública,
concretamente no tocante á prevención de
enfermidades crónicas non transmisibles
que, como sabemos, están a provocar unha
gran mingua na calidade de vida de moitas
persoas, e un gran custo para o sistema
público sanitario.
Ata aquí o que nos din os resultados
de asisadas investigacións de corte
epidemiolóxico, pero o reto dos educadores
comeza no momento de transmitir
esa evidencia aos estudantes e poñela
en práctica.
En primeiro lugar, sempre escoitáramos
falar do deporte e do exercicio, e agora
resulta que do que nos falan é de actividade
física, pero, iso ¿que é?
¿Cal é a diferenza entre actividade
física e exercicio?
Habitualmente, estes dous termos
adóitanse utilizar como sinónimos e o certo
é que abranguen realidades bastante
diferentes. Actividade física (AF), refírese a
calquera movemento en que os músculos
se contraen e hai un aumento do
metabolismo, é dicir, do gasto enerxético do
corpo. Existen varios tipos de AF, segundo o
ámbito en que se desenvolva: doméstico,
laboral, de ocio ou de transporte.
De xeito que poderíamos dicir que tarefas
coma pasar a aspiradora, lavar a roupa,
varrer… (doméstico), camiñar ou ir en
bicicleta (transporte), xogar ao fresbee no
parque, facer sendeirismo… (ocio), e subir
e baixar escaleiras en lugar de usar o
ascensor,… (laboral), son parte da AF cotiá
91

92
(…) sobre todo, o que necesitan os nenos é manterse
activos. Iso pode conseguirse practicando deporte en
horario escolar ou extraescolar, colaborando nas
tarefas domésticas, (…) e por suposto, aproveitar o
ocio compartido en familia para a práctica lúdica de
calquera actividade que implique movemento.
de maioría da poboación. Como ben se
pode deducir, o obxectivo fundamental
desta AF adoita ser funcional e ligado a
necesidades básicas como desprazarse,
divertirse, relacionarse, traballar, etc.
Non obstante, o exercicio —subcategoría
de AF— está dirixido a conseguir un mellor
estado de forma, tamén chamado nivel de
condición física, e concrétase nun programa
sistemático e organizado. Estamos a falar,
por tanto, de tarefas acoutadas en
frecuencia (número de veces que as
practicamos á semana), duración (tempo
durante o cal nos exercitamos), supervisión
(actividades dirixidas ou autorreguladas,
pero que forman parte dun programa
estándar), e intensidade —ou grao de
esforzo—, que nos requiren en relación coa
nosa idade, estado de saúde, de forma
física, etc.
Por suposto, ambos os conceptos,
AF e exercicio, lonxe de excluírse,
compleméntanse estupendamente.
Así, as tarefas do fogar, ou de ocio,
poden ser unha boa forma de estar en
movemento e manterse activo, pero por riba
delas pódese practicar exercicio físico de
forma regular e controlada, co cal
conseguiremos máis gasto enerxético e
unha mellora no estado de forma.
Pero, realmente, ¿que significa estar
en forma?
¿Que significa estar en forma?
Existen dous aspectos básicos
do acondicionamento físico.
O primeiro é a forma cardiovascular e
mídese en relación coa cantidade máxima
de oxíxeno que pode utilizar o corpo (tamén
chamado VO 2 máx), e indica a nosa
capacidade máxima de traballo. O VO2 máx
non é doado de medir de forma directa,
aínda que se pode estimar de xeito indirecto
a partir dalgunhas probas ou test de campo,
por exemplo o test de Cooper.
O segundo aspecto do acondicionamento
é a forma funcional, é dicir, aquela que
indica o nivel xeral de saúde e a capacidade
de levar a cabo funcións básicas, sen
molestias ou limitacións.
Hoxe en día, as recomendacións dos
diferentes organismos con autoridade nesta
materia, (principalmente o CDC i , ACSM ii , e
S.G iii . AHA iv , PCPFS v ) céntranse en niveis
moderados de AF co obxectivo de alcanzar
unha forma funcional e evitar enfermidades.
Nos anos setenta e oitenta, os mesmos
organismos recomendaban como obxectivo
alcanzar un bo estado de forma
cardiovascular. O cambio produciuse por
varios motivos; primeiramente,
as investigacións das últimas décadas
evidenciaron que a relación entre a AF e a
saúde era independente da mellora no nivel
de condición física, isto significaba que
menores niveis de AF provocaban tamén
melloras considerables no estado de saúde,
aínda que o suxeito non chegase a ter unha
boa forma.
E por outra banda, os profesionais
sanitarios déronse conta que
recomendando niveis máis axeitados
á realidade das persoas, (en canto a tempo
dispoñible ou acceso á instalación
ou contornos axeitados… etc.), tería
posiblemente un efecto motivador
nunha poboación cada vez máis sedentaria
e inactiva.
Evidentemente, isto non significa que xa
non sexa aconsellable conseguir un bo
estado de forma cardiovascular, ou que non
sexa beneficioso para a saúde mellorar o
nivel de condición física. Por suposto que é
saudable e moito, pero non é menos certo
que para o conxunto da poboación adulta e
maior, o tempo, a falta de motivación e
algúns conflitos de intereses, supoñen
barreiras case infranqueables para poder
seguir de xeito regular un programa de
exercicio. Non obstante, poden conseguir
considerables melloras na súa saúde, coa
práctica de AF cotiá ligada ás actividades da
vida diaria, o que resulta moito máis
cómodo e sinxelo.
E os rapaces,
¿necesitan estar en forma?
Ben, se falamos de rapaces teremos que
pensar, en primeiro lugar, que o seu patrón
de conduta é basicamente diferente ao dos
adultos e maiores. Como mostra, un
exemplo: os hábitos de vida do neno
(entre eles o sedentarismo), tardarán
varios anos en afectar a saúde do
adolescente ou mozo. De feito, case toda
a evidencia sobre a relación da AF e o
exercicio e a saúde está documentada a
partir de mostras de adultos.
Sabemos que o patrón de AF dos nenos
—entre 5 e 12 anos principalmente—
é complexo e multidimensional. Temos
referencias que demostran que realizan
períodos curtos e intermitentes de AF
vigorosa, (brincar, correr tras a pelota,
perseguir outros compañeiros, etc.),
mesturados con períodos de descanso
máis longos.
Ata o momento, gran parte das referencias
sobre os beneficios do exercicio e a AF en
nenos-adolescentes-mozos está centrada
no seu papel na prevención do sobrepeso e
a obesidade que, precisamente, se está a
converter nunha epidemia para a poboación
dos países occidentais, incluída, como non,
a poboación infantil.
Precisamente, unha das manifestacións
máis preocupantes do estilo de vida actual
dos rapaces é a cantidade de tempo que
acumulan ao día, en actividades que

apenas implican movemento ou consumo
de enerxía. En concreto, a cantidade
de tempo que pasan ao día, sentados ou
tombados. O resultado é un balance
enerxético moi positivo, é dicir, o neno inxire
moitas máis calorías das que o seu corpo
metaboliza ou gasta. Unha simple
observación no patio de calquera centro
educativo no momento do recreo poder dar
unha idea aproximada de ata que punto o
patrón de actividade física dos rapaces
cambiou nos últimos anos.
Contestando a pregunta da epígrafe,
deberíamos aclarar que, sobre todo, o que
necesitan os nenos é manterse activos.
Iso pode conseguirse practicando deporte
en horario escolar ou extraescolar,
colaborando nas tarefas domésticas,
(recordemos que tamén consomen enerxía
e algunhas, ademais, poden significar
interesantes aprendizaxes sociais) e por
suposto, aproveitar o ocio compartido en
familia para a práctica lúdica de calquera
actividade que implique movemento.
Respecto á forma física, haberá nenos que
teñan un bo nivel de condición física, pois
practican deporte de xeito regular, e outros
que non, ben porque non lles atrae, ou ben
porque non son capaces de vencer certos
condicionamentos relacionados co seu
peso, constitución, grao de coordinación,
ou problemas de saúde, (diabete, asma…)
etc. É evidente que nesta situación o
profesorado en xeral, pero especificamente
o que imparte a materia de educación
física, pode xogar un papel fundamental,
positivo ou negativo.
Para rematar, poderiamos dicir que un
rapaz pode ter un bo nivel de condición
física e amosar hábitos sedentarios e
viceversa. Para entender máis claramente
esta relación, basta con sumar nun día
normal as horas que os nenos pasan
sentados na aula, sentados na casa
estudando ou vendo a tele ou noutras
condutas relacionadas co ocio multimedia
pasivo, sentados no coche ou no autobús
e durmindo, e comparalas coas horas
—no mellor dos casos— ou minutos que
pasan en actividades físicas moderadas,
(ir andando ao cole, pasear cos amigos, …)
ou intensas (xogos de patio, práctica
deportiva regrada… etc.). O resultado da
operación, en moitos casos, é desolador.
Aínda que non existe un consenso unánime,
acéptase como nivel recomendado para a
práctica de exercicio físico en nenos e
mozos, realizar AF de intensidade moderada
ou vigorosa, polo menos, durante 60
minutos ao día. Pois ben, segundo as
últimas investigacións levadas a cabo no
noso país, concretamente o estudo enKID,
tan só un 48% dos nenos e mozos de entre
6 a 18 anos cumpre esas recomendacións.
¿Que pinta a comunidade educativa
en todo isto?
O concepto de physical activity and health
(actividade física e saúde) desenvolvido nos
Estados Unidos e noutros países de lingua e
cultura anglosaxona desde hai máis de vinte
anos, xa está ben implantado nos países do
norte de Europa e pouco a pouco chega a
nós e a comunidade educativa non pode ser
allea a esta realidade.
Este fenómeno, xunto coa evidencia do
cambio no patrón de AF dos rapaces e as
consecuentes repercusións negativas sobre
a súa saúde, debería suscitar un profundo
debate sobre a importancia da comunidade
educativa —incluída loxicamente a
familia— no proceso de promoción da
saúde mediante o movemento.
Proba da importancia que ten o eido
educativo nesta tarefa é que en diversos
países de Europa como Finlandia, Suecia,
Italia, Francia e Reino Unido, e máis en
Australia, Nova Zelanda, Canadá e os
EE.UU., hai anos que se puxeron en marcha
diferentes iniciativas para incrementar o
nivel de actividade física dos rapaces, dos
profesores e dos pais. Dende programas
para acudir andando e acompañado ao
colexio, á utilización de patinetes e
bicicletas como medio de transporte limpo
e saudable, a xeneralización de uso de
podómetros en nenos, para que poidan
ter un sinxelo indicador do seu nivel de
actividade a partir do número de pasos
dados ao día… etc.
Sen dúbida, queda moito por facer,
pero tamén é moito o que se leva feito
e do que se pode aprender.
I Centers for Disease Control and Prevention
en EE.UU. Centros para a prevención e o control
das enfermidades.
II American College of Sport Médicine.
Colexio Americano de Medicina do Deporte.
III Surgeon General. US Departament and Health
and Human Services. Máxima autoridade
en materia de saúde pública nos EE.UU.
IV American Heart Asociation. Asociación Americana
do Corazón.
V President Council of Physical Fitness and Sport.
Principal Asociación do Fitness e do Deporte
nos EE.UU.
93

94
A educación é unha ferramenta imprescindible para o desenvolvemento de calquera pobo.
Aínda máis, nunha sociedade na cal o acceso á información resulta imprescindible.
Pero non só iso, senón que o “saber facer” e o “saber estar” son requisitos para aparecer,
para estar incorporados cun mínimo de igualdade de condicións.
Ata o de agora, o sistema educativo non supuxo para o conxunto da comunidade xitana
unha oportunidade para a súa incorporación efectiva a esta sociedade de unidades —individuos
e sistemas— competentes. Por esta razón é un motivo de ledicia e de orgullo para moitos dos
que intentamos provocar un cambio radical neste senso, os exemplos positivos que se van dando.
Xitanos:
itinerarios educativos de éxito
Susana Coromoto González Garrido
Técnica de Acción Social
Fundación Secretariado Xitano
O pasado 21 de abril de 2007, a Fundación
Secretariado Xitano (FSX) organizou o
II encontro anual de estudantes xitanos en
Galicia na cidade de Lugo. Mozas e mozos
estudantes do último ciclo de primaria,
ESO, ciclos de formación profesional
e tamén da universidade, ademais de
moitas/os das/os súas/seus nais e pais.
Non faltaron aqueles que retomaron o seu
itinerario formativo, ben no eido da
alfabetización ou da obtención do título de
graduado escolar e o acceso a ciclos, ben
na formación ocupacional ou na obtención
dos certificados de profesionalidade.
Alí expresánronse os medos e as
confianzas, os aspectos máis básicos e
tamén as pequenas anécdotas do discorrer
educativo de cada un dos asistentes,
pero sobre todo imperou o convencemento
de que a educación é a aposta gañadora e
inevitable para que cada xitana e xitano
sexa máis para si e para os demais, para
ter futuro, para ter presente, e mesmo para
recoñecerse no pasado.
Estes son algúns dos momentos
máis salientables e que queremos
destacar para achegar a visión dos
verdadeiros protagonistas:
IRENE JIMÉNEZ,
diplomada en Maxisterio:
“… vexo necesario un cambio, unha
evolución. A muller pode ser nai, esposa
ou coidadora como calquera outra
muller do mundo, pero tamén debe
poder traballar, decidir por si mesma a
súa vida… Meus pais son xitanos e
respectan as tradicións e as normas.
Dedícanse, ademais, á venda ambulante,
pero foron máis aló do que é frecuente
e decidiron que nós, a miña irmá e máis
eu, puideramos dedicarnos a outra
cousa, porque o seu é un oficio moi
duro, moi complicado. Así que case nos
obrigaron a seguir estudando…
A miña irmá e máis eu fomos estudar
fóra: ela a Salamanca e eu a Vigo, cando
nós somos de Ourense. Aí engádense
moitos elementos: muller, xitana,
solteira e estudando fóra pola súa conta:
un escándalo. Pero meus pais foron
fortes e loitaron por nós; non se botaron
para atrás”.

ZAIDA JIMÉNEZ,
estudante de 1º de Maxisterio:
“Teño o apoio da miña nai, do meu pai,
da miña familia,… din que é o meu
futuro,… á miña nai vela indo aos
mercados, chovendo, con sol,… pois a
miña familia di que para min iso non,
que hai algo mellor, que é bo traballar…
Os mestres sempre me axudaron…
O estudo deume todo, formarme a nivel
cultural, intelectual, social, é unha forma
de socializarme con outro tipo de xente
que non sexa a miña familia…
Gustaríame que na nosa cultura se
estudase máis e que houbese máis
iniciativa por parte dos pais en axudar
os nenos para que poidan estudar e
teñan un futuro máis axeitado…
Encantaríame rematar a carreira e
traballar como mestra”.
CARMEN ESTHER JIMÉNEZ,
estudante de ciclo de grao medio de
Coidados Externos de Enfermaría:
“Tiña todo suspensos ao saír do colexio.
Estiven buscando alternativas e solicitei
entrar nas clases para sacar o graduado…
Obtiven o título e despois animeime para
facer o ciclo de grao medio; agora quéroo
sacar e ter un traballo para poder facer
unha vida… Aprendín a valorarme;
pensaba que non valía, que non cumpriría
as miñas expectativas… con esforzo
pódese sacar… A miña familia sempre me
apoiou, dende pequena… No colexio os
mestres axudáronme moito, pero tes que
ser ti a que mostre o teu esforzo. Se tes o
apoio da túa familia e da xente que te
quere, iso axúdate moitísimo… Desexaría
que todos os mozos se animasen e que se
desen conta de que cun pouco de esforzo
pódese conseguir o que te propós; non é
un obxectivo inalcanzable, e para nada
deixas de ser xitana”.
FERNANDO MONTOYA,
técnico en Acabamentos de Construción:
“Puiden facer un curso de fontanaría
porque tiña o graduado. Grazas a iso
estiven dous anos e medio nunha
fontanaría e despois tres anos nunha
empresa de construción. Acreditando a
miña experiencia obtiven o título
de técnico en acabamentos de
construción… Un dos problemas máis
grandes que temos é que non dispomos
de titulación… Hai que darlle a
importancia que se merece á educación.
Temos que poñernos ao nivel dos
demais, xa non vale falar de
discriminación porque somos xitanos,
senón porque non estamos formados…
O desexo da miña nai, que conseguín,
era mellorar a vida que ela tiña”.
MARIANA ROSA DOS ANJOS,
graduado escolar:
“Empecei a estudar con oito anos
e deixeino en 5º de EXB. Gustaríame ter
seguido. Volvín estudar con vinte
e nove anos. Primeiro quitei o graduado,
despois fixen cursos: habilidades
domésticas, limpeza, corte e confección,
informática, …”.
Estamos, sen dúbida, nunha sociedade a
cada paso máis plural. Agora ben, para que
poidamos dispor de xeito efectivo dunha
pluralidade enriquecedora, positiva e xusta,
todos os colectivos teñen que achegar do
seu. A comunidade xitana, dende cada un dos
seus membros, ten a necesidade de
participar en igualdade, e para iso precisa
saber (saber ser, saber facer, saber estar, …).
A sociedade maioritaria, dende cada un dos
seus membros, ten a necesidade de recibir
achegas dende as singularidades de cada
grupo, tamén os xitanos, e para iso precisa
coñecer, porque do coñecemento se
desprenden a tolerancia e o respecto.
95

96
Consumir con ética,
elixir futuro
Alejandro Salcedo Aznal
Xefe do Servizo de Promoción
e Protección dos consumidores.
Junta de Castilla-La Mancha
Os cambios producidos na sociedade de
consumo durante estes últimos anos e,
en especial, os relativos á globalización e a
crecente brecha que se abre entre os grupos
de produtores e de consumidores obrigan a
levar a cabo unha reformulación das
condicións en que se vén manexando o
mercado de bens e servizos convencionalmente
así como dos axentes que nel operan.
Para os consumidores a opción que se nos
presenta non permite outra resposta que non
sexa a do compromiso social da
corresponsabilidade a través dun consumo
responsable. É dicir, manifestar a nosa
condición cidadá en cada unha das decisións
de compra que facemos día a día e intervir
nos procesos de transformación para inferir
un mundo máis xusto e solidario.
Dotar os nosos actos de consumidores e
usuarios dun valor ético implica distanciarse
de criterios exclusivamente económicos para
incorporar outros de carácter marcadamente
social. Unha reflexión ao respecto non só nos
levará a comprender a transcendencia do papel
que xogamos (nunca antes os consumidores
tiveran a capacidade de influencia que as novas
tecnoloxías da información e a comunicación
lles proveen), senón tamén a asunción persoal
de que o noso consumo vai máis alá da
satisfacción de necesidades individuais
inmediatas para se converter nun impulso
crecente de consecuencias transpersoais.
Esta concepción holística comporta a
concienciación de todos e cada un dos
cidadáns xa que esa achega que facemos,
lonxe de resultar insignificante e quedar a
expensas dos grandes movementos, resulta
decisiva á hora de establecer reequilibrios
de forzas conseguidos mediante as accións
de persuasión/disuasión que acompañan as
decisións de compra dos consumidores. En
definitiva, a suma das partes supera ao todo.
Por todo isto, o consumo débese orientar cara
á colectividade e non cara ao individuo para
sustentarse sobre as bases da igualdade, a
solidariedade e a sustentabilidade e desde aí
obrar como un elemento de integración social
que contribúa a incrementar a calidade de
vida, que garanta a conservación do ambiente,
que estenda o acervo cultural dos pobos, que
non condicione a liberdade das decisións de
compra nin o futuro económico das familias,
que comporte unha redistribución da riqueza e
garanta os servizos e subministracións básicos
para vivir de maneira digna, que se solidarice
cos colectivos máis vulnerables e que coopere
no desenvolvemento das comunidades de
produtores dos países máis desfavorecidos.
Esta elección de futuro que parte da
incorporación da ética ao consumo require de
ferramentas que están ao alcance dos
responsables das políticas públicas de
consumo e que deben ser reivindicadas polos
consumidores como modelo de participación
e de responsabilidade compartida. Esas
ferramentas concrétanse na información, a
formación e a educación para inducir novos
hábitos e valores compatibles coa perspectiva
ética do consumo, na sensibilización sobre o
uso racional dos recursos ou na promoción do
comercio xusto e a economía solidaria, sen
esquecer o factor de aprendizaxe que supón a
reactivación do cooperativismo.
Unha mostra das repercusións que se
estenden polos efectos do denominado
consumo ético constitúea a recuperación da
figura do prosumidor (producir para consumo
propio) que alá pola década dos setenta do
século pasado anticipaba de maneira
clarividente Alvin Toffler. Ao respecto
poderíamos referir que o avance cara á
desincronización e a xornada laboral parcial, a
aparición do fogar electrónico e a modificación
da estrutura familiar, entre outros, son cambios
que abocan a novos estilos de vida.
A redefinición da xornada completa cunha
duración menor motivada polas previsións de
desemprego e pensións leva á cuestión do
ocio. No actual contexto, adquiren dimensión
práctica novos estilos de vida baseados, por
unha parte, na produción para o intercambio,
e por outra, na produción para o uso.
É posible crear estilos de vida que sexan máis
plenos e variados, menos monótonos,
máis creativamente satisfactorios e menos
influídos polo mercado.
A distribución do tempo en traballador a
xornada parcial e prosumidor a xornada
parcial comporta, ademais, a erradicación non
só da ética protestante do traballo que
imperou nos últimos anos senón tamén a
ética adquisitiva que provocou a definición
claramente económica do éxito persoal.
En vez de clasificar as persoas polo que posúen,
como fai a ética do mercado, a ética do
prosumidor atribúe un elevado valor ao que
fan. Ademais do diñeiro conta a seguridade en
si mesmo, a capacidade de adaptarse ou de
facer cousas coas propias mans. A ética de
produción que gaba a especialización terá que
ceder o paso á xeneralización propugnada
pola ética do prosumidor. En definitiva,
a consecución dunha vida máis equilibrada.
Mesmo, a elección compartida debe alcanzar
as empresas, reflectíndose na súa
responsabilidade social corporativa, e as
administracións no momento das compras
públicas ou de aplicar correccións de
discriminación positiva que permiten poñer
en marcha actuacións que conducen con
prioridade aos principios sinalados.
Finalmente, este sentimento ético do
consumo posibilita, pola súa vez, respostas
aos riscos actuais que presenta o consumo
actual (exclusión, inseguridade, alienación,
etc.) e ademais garántelles ás xeracións
futuras a oportunidade de poder desfrutar
dunha sociedade de consumo máis xusta e
gratificante para todos.

As drogas fan dano…
Vive sen elas!!!
Esta experiencia de innovación
educativa levouse a cabo
durante o segundo trimestre
do curso escolar 2005/06
no CEIP de Bormoio-Agualada
(Coristanco), cun grupo de
5º curso de educación primaria,
composto por sete alumnos
e sete alumnas.
Rubén J. Annicchiarico Ramos
Mestre de educación física
no CEIP de Bormoio-Agualada
Premio de innovación educativa da Consellería
de Educación e Ordenación Universitaria 2006
Aínda que poida parecer incrible, todo
comezou “por culpa” dun calcetín.
Atopabámonos na clase de educación
física, traballando nunha unidade didáctica
de actividades de loita. Como de costume,
ao final da sesión, o alumnado debía
cambiar os calcetíns e a camiseta.
Ao estaren descalzos (para as tarefas que
realizamos era preciso este requisito),
acordamos poñer os calcetíns limpos antes
de ir ao vestiario. Nese intre, unha das
nenas sacaba os que levaba postos e collía
outros un tanto “diferentes”; estes tiñan
varios debuxos da folla de marihuana.
Ao facer preguntas sobre o que era aquilo,
algúns nenos e nenas da clase pensaban
que os debuxos citados eran en realidade
follas de árbore. Reflexionaron sobre a
cantidade de obxectos que conteñen este
tipo de imaxes e chegaron á conclusión de
que ás veces se fai publicidade
de cousas que se descoñecen.
Así xurdiu este traballo.
Os pasos seguidos
dende ese momento foron:
Realización anónima dunha enquisa
de avaliación inicial. Nela pretendíase
saber o grao de coñecemento que tiña o
alumnado sobre as drogas. Preguntábase
acerca dos tipos que existen, os efectos,
as consecuencias, a consideración do
tabaco ou alcohol como drogas... En xeral,
dicían non telas consumido e sabían que
eran prexudiciais, pero había moitas cousas
que non tiñan claras.
Información sobre a internet e
buscadores. Decidiuse crear unha páxina
97

98
web sobre o tema. A obtención de
información para esta páxina ía a ser
basicamente da internet (salvo dúas
publicacións impresas que se utilizaron).
Así, foi preciso pasar unha proxección
informativa na cal se explicaba o
funcionamento da internet, os dominios,
os buscadores máis habituais, as pautas
para facer buscas...
Busca de información. Formáronse catro
grupos de traballo (dous deles de tres
persoas e outros dous de catro persoas
cada un). Asignouse a cada grupo un tema
sobre o que debía achar información,
resultando:
— As drogas e os seus tipos.
— O alcohol.
— O tabaco.
— A cafeína.
Cada grupo organizaba a información, de
maneira que o docente só debía corrixir os
erros léxicos ou gramaticais e darlle un
formato axeitado para incluír na páxina web.
Elaboración da páxina web. Os grupos ían
incorporando, coa axuda do docente, a
información buscada á páxina. Mentres
tanto, o resto de compañeiros e
compañeiras seguía coa busca de texto,
imaxes e outros elementos que puidesen
ser interesantes.
Conclusións do alumnado. Unha vez
rematada a web, os membros dos catro
grupos expuxeron diante das demais
persoas da clase a información atopada que
resultaba máis relevante, así como as
estratexias utilizadas para organizala.
Posteriormente visualizouse un DVD con
imaxes que amosaban un seguimento de
todo o proceso e proxectouse a páxina web
na súa forma final, para ver os enlaces
existentes e toda a información que contiña.
Comentouse o lugar onde estaba colocada
e repartiuse un folleto informativo para que
as familias puidesen acceder a ela.
Conclusións do docente. Dende a
perspectiva docente, elaborouse unha
proxección en que se daba unha
información máis ampla sobre algunhas
drogas (cocaína, heroína, LSD, haxix,
marihuana, anfetaminas, éxtase, morfina...),
explicando a forma de consumo, os efectos,
a dependencia que crean, algúns dos
motivos que se dan para tomalas...
Contestación anónima dunha enquisa
de avaliación final. Pretendíase determinar
a utilidade da experiencia levada a cabo.
Indagábase acerca dos efectos e
características das drogas, a sensibilización
cara a elas, as aprendizaxes adquiridas...
Deste xeito, tanto o docente coma o
alumnado reflexionaba acerca de todo
o realizado.
En xeral, o traballo foi satisfactorio. Xurdiu
por casualidade e sen saber moi ben como
ía rematar, pero ao final todos aprendemos
algo positivo. Probablemente, máis
importante que a información que puideron
adquirir os alumnos e alumnas acerca deste
tema, é a concienciación sobre a
inconveniencia de inxerir este tipo de
substancias, á cal foron chegando segundo
ían avanzando na experiencia.
Se queredes visitar a nosa páxina, podedes
facelo no seguinte enderezo:
http://webdedrogas.iespana.es

O teatro
como base para traballar
a educación en valores
con deficientes auditivos
Lidia Silva, Nieves Otero,
Elena Franco, Ana Domínguez
Equipo de Audición e Linguaxe
do CEIP Mariñamansa de Ourense
Nesta proposta de traballo con alumnado
deficiente auditivo, pretendemos abordar a
educación en valores e as diferentes áreas
do currículo a partir dunha obra de teatro
con contidos de educación viaria, mediante
a cal intentamos que o alumnado vivencie
as mensaxes do semáforo e a importancia
de respectalas.
Para poder entender a experiencia
que a continuación se describe,
cómpre coñecer un chisco o contexto en
que se desenvolve e as características
do alumnado participante.
O traballo levouse a cabo no CEIP
Mariñamansa, situado no barrio do mesmo
nome da capital ourensá, situado nunha
superficie de 4000 metros cadrados e que
conta cunhas estupendas instalacións. É un
centro ordinario de integración preferente,
e a el asisten case a totalidade dos nenos
e nenas deficientes auditivos da cidade de
Ourense e os seus arredores, escolarizados
en educación infantil e primaria.
O centro conta con dúas unidades
específicas de audición e linguaxe ás cales
asisten 12 nenos e nenas deficientes
auditivos, cuxas idades están comprendidas
entre 3 e 14 anos, sendo estes os
participantes na experiencia.
Nos derradeiros anos variou notablemente
a tipoloxía do noso alumnado en canto a
dous trazos fundamentais, o tipo de
prótese auditiva que levan e as súas
características psicofísicas.
Respecto as próteses auditivas, pasamos
de recibir nenos e nenas fundamentalmente
con audiófonos, a recibir alumnado
portador de implante coclear: sete dos
nosos doce alumnos son portadores deste
tipo de prótese.
En canto ás características psicofísicas,
cada vez en maior número os nenos e
nenas hipoacúsicos do centro presentan
problemas asociados á deficiencia auditiva:
seis dos doce alumnos teñen problemas
asociados á perda auditiva, que en moitos
casos determinan a súa evolución en maior
medida que o déficit de audición.
99

100
Ao ser o colexio de integración, todo o
alumnado deficiente auditivo comparte aula
cos seus homólogos oíntes; o grao de
integración varía en función das
características psicoevolutivas, curriculares,
lingüísticas e sensoriais dos alumnos e
alumnas. Ademais de asistir a aula ordinaria
este alumnado recibe apoio nas aulas de
audición e linguaxe (nalgúns casos
soamente para rehabilitación logopédica e,
noutros, para logopedia e reforzo
pedagóxico nas áreas curriculares nas cales
é preciso). Un pequeno equipo composto
por mestras de audición e linguaxe e
pedagoxía terapéutica realiza estes apoios.
“Don Semáforo está malito”,
unha obra de teatro como base
para traballar a educación en valores
con deficientes auditivos
A expresión corporal é un recurso utilizado
por deficientes auditivos e oíntes para
favorecer ou salientar a comunicación,
sendo máis importante nos deficientes
auditivos, tanto nos que usan un modelo
comunicativo preferentemente signado,
como nos que o seu modelo comunicativo
é fundamentalmente oral.
A través da convocatoria da Dirección Xeral
de Tráfico do concurso de
teatro para nenos/as con necesidades
educativas especiais, propuxémonos como
obxectivo principal a posibilidade de
traballar a través dunha área transversal
como é a educación viaria, outras como
a educación en valores, a educación
ambiental e as demais áreas curriculares,
partindo dunha obra de teatro, a través da
cal se intentou que o alumnado interiorice
as normas básicas de educación viaria de
forma vivencial, recoñecendo a súa
importancia mediante a experiencia,
para favorecer actitudes e comportamentos
de respecto a elas.
Empezamos por escribir unha obra de
teatro para o noso alumnado deficiente
auditivo. A tarefa non foi doada polas
grandes diferenzas entre eles (idade,
desenvolvemento madurativo, grao de
perda auditiva, nivel de comunicación oral
ou signada, autonomía motriz, etc.).
O resultado foi unha obriña en tres actos
titulada “Don Semáforo está malito”, cunha
narradora e 11 personaxes, cada un deles
pensado para un neno ou nena en concreto.
A narradora é unha florista que encarna
o respecto á natureza, os restantes
personaxes son unha panadeira,
os estudantes, a bailarina e o seu pai,
o gato, o empresario, os futbolistas,
o médico e o personaxe principal, o semáforo
que representa a axuda aos demais.
A acción desenvolvese en “Pueblo Bonito”
un pequeno pobo no cal a natureza coas
súas árbores, flores,... envolve os
personaxes para crear un ambiente en que
o aspecto principal é o respecto e a axuda
aos demais xunto coa importancia das
normas de educación viaria.
Os contidos básicos foron moi amplos
e centráronse nas áreas de identidade e
autonomía persoal, coñecemento do medio
físico e social e comunicación e
representación para educación infantil;
e lingua, matemáticas, coñecemento do
medio, educación artística e educación
física para primaria.
Ademais das actividades vivenciais que
se realizaron, elaboramos unha unidade
didáctica que abarca diversas áreas do
currículo partindo desta obra de teatro
“Don Semáforo está malito”. As actividades
propostas foron numerosas, posto que
precisabamos actividades que se
adecuasen en cada área do currículo
a cada un dos nosos alumnos.
Aínda que esta unidade didáctica nos
permitiu traballar aspectos básicos
como adquisición de vocabulario,
construción de frases, lectura e
comprensión de textos, numeración,
problemas con operacións básicas,
coloreado, recortar e pegar, etc. a obra foi
fundamental para traballar valores, entre os
que destacamos o coidado e respecto pola
natureza, a non discriminación e a
igualdade entre as persoas, o traballo
cooperativo, a axuda aos demais,
a tolerancia, o respecto ás normas.....
Os actores e actrices da nosa
pequena-grande obra foron conscientes
de que o seu papel era prioritario e
igualmente esencial era o dos demais,
así apoiáronse uns a outros dun xeito
marabilloso para que o resultado final
fose adecuado.
Podemos concluír que esta experiencia foi
enormemente positiva tanto para o
profesorado como para o alumnado; para
os primeiros por ser unha maneira distinta
de achegamento ao currículo que resultou
de grande interese tanto pola motivación
que espertou como polos logros acadados
en cada unha das áreas curriculares.
Respecto aos alumnos, o feito de partir
dunha obra de teatro en que eles eran os
protagonistas xerou un interese desmedido
por cantas actividades se lle propuxeron en
relación co tema.
En liñas xerais podemos dicir que este
traballo contribuíu a mellorar no alumnado
as capacidades de actuación autónoma
favorecendo a iniciativa e confianza en si
mesmos en relación coas normas de
educación viaria; favoreceu, ademais,
o respecto e coidado da natureza do seu
contorno máis próximo, sendo o máis
destacable da experiencia o respecto
dos nenos e nenas polas diferenzas
individuais de cada un e o espírito de axuda
que se creou e se extrapolou aos demais
ámbitos escolares.

Educando
a mirada
Ana María Fernández Castro
Mestra de Educación Infantil
CEIP A Rúa, Cangas do Morrazo
¿Falamos todos e todas do mesmo cando
falamos de matemáticas? Hoxe podo afirmar
rotundamente que “non”. Cando empecei
a traballar e durante bastantes anos,
nin sequera “falaba” de matemáticas,
programaba unidades didácticas non sendo
consciente do currículo oculto nas miñas
propostas: unha concepción formal, abstracta,
madurativa, “preparar para…”.
As matemáticas son un instrumento cultural
que nos permite desenvolvernos no día a día.
Continuamente estamos a facer
aproximacións, medindo, orientándonos
na rúa, calculando o que precisamos…
Pola contra, as miñas prácticas docentes
amosaban unha visión restritiva da
matemática, pois non recoñecían como tal
a que se utiliza na vida diaria.
Como consecuencia, moitos/as alumnos/as
consideraban que o coñecemento matemático
tiña a súa maior expresión no contexto da aula.
A formación teórica e continua abriume unha
nova perspectiva, do construtivismo de Piaget
podían derivar outras interpretacións
didácticas. Había outras alternativas á
matemática formal, afastada da vida real, que,
como moito, propón exercicios divertidos en
lugar de problemas cotiás. A matemática
significativa non entraba polas portas da miña
aula porque consideraba que nela había
certos conceptos que estaban fóra da
capacidade lóxica dos cativos destas idades,
coa conseguinte redución de contidos cotiás,
con sentido.
Co fin de cambiar esta visión reducionista
que afectaba tanto os meus alumnos como
a miña función docente, xurdiu o proxecto
“Con ollos matemáticos”, froito da
necesidade de aprender e ensinar a
observar a realidade dende a óptica
matemática. Foi un proxecto docente longo,
levado a cabo durante tres cursos,
un conxunto de secuencias didácticas
e pequenos proxectos matemáticos
contextualizados nos diferentes niveis de
educación infantil (3, 4 e 5 anos) para,
finalmente, facer unha avaliación sobre a
pertinencia e a potencialidade da proposta
didáctica construtivista en idades temperás.
No DCB (1989) establécense unha serie
de principios de intervención educativa,
baseados nos coñecementos e resultados
obtidos nas investigacións da psicoloxía
evolutiva e da instrución, que se poden
considerar construtivistas e que subscribo
como piares da metodoloxía didáctica
implícita no meu proxecto docente:
> Relacionar matemáticas e vida real,
partindo das experiencias que posúa o/a
neno/a. Contar con sentido, resolver un
problema real, desenvolver unha proposta
que nos interesa…
Proxectos: ¡Canta febre temos! ¡Vai moito
frío! ¡Queremos chegar ata o teito!…
> Facilitar a construción de aprendizaxes
significativas, deseñando actividades que
permitan que o/a alumno/a estableza
relacións entre os coñecementos previos
e as novas aprendizaxes.
“Estes días vindes moi abrigados/as,
¿por que? ¿Escoitastes falar da onda
de frío? ¿Que sabedes diso?…”
(Proxecto: ¡Vai moito frío!)
“O que hai que ensinar
determínase mirando a vida
e como ensinalo mirando o neno”
Wells
> Un enfoque globalizador,
que permita desenvolver as propostas
dentro dun contexto, sen perder a súa
visión globalizada.
Buscamos números na casa, no noso
corpo, na rúa… porque queremos
saber para que serven os números
que nos rodean e, deste xeito,
poder comprendelos e utilizalos
cando o precisemos (proxecto:
¿Para que serven os números?)
> A interacción profesorado-alumnado
é esencial para que se produza
a construción de aprendizaxes significativas
e a adquisición de contidos de claro
compoñente cultural e social.
A linguaxe convértese en mediadora
na evolución do pensamento lóxico…
…no diálogo en gran grupo:
— “¿Cantos cintos pensades que terei
que recortar para o disfrace de
superheroe?”
…nas actividades de pequeno grupo:
— “Ordenade por alturas os/as
nenos/as do grupo, ¿como ides
empezar?” (Proxecto: Canto medimos)
…nas actividades individuais:
— “Miguel, ¿pódesme ensinar
o debuxo da cinta de 50 metros
despregada no corredor? ¿Por que dis
que ninguén dixo a medida correcta?
Dis que o pensaches…, explícate un
pouco máis” (Proxecto: ¿Canto medirá
o pelo da muller chinesa?)
> Ter en conta as peculiaridades de cada
grupo e os ritmos de aprendizaxe de
cada neno/a, favorecendo a autoestima e o
autoconcepto. Interpretar os significados en
101

102
¡¡CHEGAMOS ATA O TEITO!!
que se move cada alumno/a (hipóteses),
cos que organiza o seu modo de actuar.
Respectar estas hipóteses individuais,
poñendo énfase nas achegas de cada
quen, considerando que algunhas son
susceptibles de mellora. Todos/as sen
excepción, incluída a mestra, “imos
aprendendo día a día” Os erros son unha
importantísima fonte de información
do proceso de aprendizaxe.
Diálogo en gran grupo:
—“Lía indicou que fóra da escola
había 16 graos e dentro 6 graos,
¿pode ser certo isto?”
Algúns sinalaron: —“Non, porque fóra
vai máis frío. Dentro hai calefacción,
está máis quente”
—“¿Que é máis quente, 16 graos
ou 6 graos? ¿Por que?”…
(Proxecto: ¡Vai moito frío!)
> Propiciar a construción de estratexias
de aprendizaxe, clarificando os obxectivos
que se pretenden alcanzar e facendo
consciente o alumnado das súas
posibilidades e as dificultades que hai que
superar. Verbalizar as estratexias individuais
de aprendizaxe e as representacións
matemáticas non formais, sexan erróneas
ou non, facilita o conflito cognitivo e,
polo tanto, a adquisición de estruturas
lóxicas cada vez máis complexas, facilita
“aprender a aprender”.
O BIGOTE MÁIS LONGO DO MUNDO
Diálogo en gran grupo:
“Explícanos cantos días de frío houbo
en total neste mes. Lembrade que é
moi importante non dicir as cousas
porque si, hai que dar sempre unha
razón. ¿Como fixeches para sabelo?
¿Estades de acordo? ¿Por que?
¿Hai alguén que o faría doutra
maneira?” (Observación do cadro de
rexistro do tempo meteorolóxico)
Diálogo en grupo a partir dunha
representación gráfica individual:
“¿Que pensades do debuxo que fixo
Santi da torre e o/a neno/a subindo á
escaleira? ¿Vós debuxariádelo así ou
doutro xeito? ¿Por que?”
(Proxecto: Queremos chegar
ata o teito!)
> Impulsar as relacións entre iguais
superando os conflitos mediante o
diálogo e a cooperación,
en agrupamentos heteroxéneos.
Postas en común:
“Dixestes que a profe Mayca ten o pé
máis grande que a profe Ana.
Se o número de zapato da profe Ana
é o 36, ¿o número de zapato que usa
a profe Mayca pode ser o 21,
como di Antón? ¿Por que?”
(Proxecto: ¿Que número de zapato
usa a profe Ana?)
Traballos por parellas:
“Tendes que pensar entre os dous canta
temperatura terá o neno que está
enfermo e canta o que está ben e,
despois de poñervos de acordo, escribilo”
(Proxecto: ¿Canta febre temos?)
Pequeno grupo:
“Ordenade as vosas alturas de menor
a maior. Cando todos/as esteades de
acordo, podedes pegalas na escaleira”
(Proxecto: ¿Canto medimos?)
A estes principios que se sinalan no DCB,
persoalmente eu engadiría un máis que me
parece fundamental, concretamente
en relación cos contidos matemáticos:
> Secuenciar e organizar os contidos con
flexibilidade, non limitándoos por criterios
madurativos, estando sempre dispostos/as
á escoita. Os nenos e nenas son unha fonte
riquísima de contidos significativos.
(Proxecto: ¡Queremos chegar ata o teito!)
Isto non é incompatible coas propostas
docentes que se consideren pertinentes.
En fin, todos estes contextos, materializados
en diferentes proxectos, permitiron
converter a miña aula nun medio social no
que todos e todas, cativos/as e mestra,
interactuamos mentres convivimos a través
da cultura matemática…
…e da man da cultura matemática,
abrimos os ollos ao mundo.

Docentes galegos no exterior
Rosa López Boullón
Datos profesionais identificativos
Rosa López Boullón, catedrática de inglés
de ensino secundario, destinada no IES
de Cacheiras (Teo), licenciada en filoloxía
xermánica, MA. En TEFL (Universidade de
Reading). Membro fundador
e ex-presidenta de APIGA (Asociación de
Profesores de Inglés de Galicia).
Ex-asesora de linguas estranxeiras
do CeFoRe da Coruña.
Posto docente no exterior
Asesora técnica: 1994-96 en Washington,
1997-98 en Reino Unido; 1998-2003
en Irlanda
¿Canto tempo leva vostede
no exterior?
Dous anos en Washington (EE.UU.)
e seis entre Reino Unido e Irlanda.
¿Como foi o proceso selectivo?
Nas dúas ocasións fun por medio dunha
convocatoria pública feita no BOE polo
MEC. No caso de EE.UU., por quedar de
substituta nas listas de candidatos
seleccionados, fun por un ano en comisión
de servizos, tempo que logo se ampliou a
dous anos por non se facer convocatoria de
asesores para o curso 1995-96.
Díganos algo sobre o proceso
de adaptación ao país
Posiblemente por ser a primeira vez que
ocupaba un posto no exterior e por ser un
país no que non estivera anteriormente,
a adaptación a Estados Unidos foi un pouco
máis difícil e longa. Pero o segundo ano xa
estaba perfectamente afeita ao posto e un
pouco máis ao país.
¿Como era o seu traballo diario?
O día a día dun posto de traballo de
asesoría é moi variado e depende do
contexto: cando estiven en Washington
traballaba na oficina central da Consellería
de Educación igual que en Londres. Iso vai
acompañado dunha infraestrutura de apoio
“in situ” da que carecen as asesorías
illadas, como era o caso de Dublín:
a asesora era a auxiliar administrativa,
a conserxe, a asesora, de cando en vez
agregada de educación e representante
do conselleiro ou embaixador…
En calquera caso, a experiencia
é enormemente enriquecedora.
¿Con que profesionais traballou?
Con docentes, profesorado de español
como lingua estranxeira dos diferentes
niveis educativos, con autoridades
educativas, responsables de formación de
profesorado e de programas educativos.
Tamén tiven a sorte de traballar con
prestixiosos investigadores do mundo da
lingüística aplicada e da aprendizaxe de
linguas segundas. En Washington asistín a
algunha das reunións do Centre for Applied
Linguistics e do Nacional Foreign Language
Centre, nas cales estaban presentes
persoas de recoñecido prestixio
internacional. E, por suposto, non faltou o
contacto co alumnado dos diferentes niveis
educativos: estudantes realizando cursos
de posgrao equivalentes ao CAP (cun grupo
destes alumnos, na universidade Trinity
Collage de Dublín traballei como formadora
de CLIL), alumnado de licenciatura de
linguas modernas, futuros mestres
de ensino primario, estudantes de ensino
secundario (algún deles candidatos
a participar na Ruta Quetzal), rapazas e
rapaces de educación infantil, co seu
primeiro contacto coa lingua estranxeira
(o español), no caso de EEUU,
en programas de inmersión cos que tiven a
sorte de estar en contacto constante os
dous anos que traballei en Estados Unidos.
O abano era tan amplo que nalgún
momento incluíu a reunión con algún
ministro de Educación.
¿Tivo vostede algunha dificultade
engadida polo feito de ser profesora?
O profesorado ten a gran sorte de que
como ninguén o prepara “a priori” para a
función docente, en moitos casos
desenvolven ou adquiren estratexias de
adecuación e adaptación ao medio que son
moi útiles ao longo da vida. Pero, ás veces,
a longa permanencia nas aulas tamén
nos limita a certas rutinas que, ás veces,
nos poden limitar.
¿Recomenda esta experiencia
profesional?
Para min foi altamente enriquecedora.
Pode ser un traballo esgotador ás veces:
incontable número de horas, presión…
Pero coñecer outros países coa súa
realidade social, cultural e política, e, para
profesionais docentes, poderse familiarizar
con outras formas de ensino, outros
sistemas educativos, é recomendable.
103

104
Docentes galegos no exterior
Camilo Iglesias López
Datos profesionais identificativos
Camilo Iglesias López, profesor orientador
do CEIP da Ramallosa, Teo.
Posto docente que ten no exterior
Profesor de educación física de primaria.
¿Canto tempo leva vostede no exterior?
Levo cinco anos e este é o meu último ano
ou sexa o sexto. Non se pode estar máis de
seis anos consecutivos no exterior.
Actualmente faise a renovación cada dous
anos, despois dunha avaliación positiva por
parte das autoridades educativas (director,
inspector, conselleiro…)
¿Como foi o proceso selectivo?
Primeiramente cando se fai a convocatoria
preséntase un cos seus méritos
profesionais e académicos, de acordo coas
súas bases, e entra así nunha lista segundo
a baremación e a correspondente
puntuación. Logo sinálanse unhas datas
para as probas dos exames. Hai un exame
de idioma dependendo do país ou países
para os cales se queira ir, equivalente a un
nivel medio da escola oficial de idiomas.
Esta proba é eliminatoria (se non se aproba
xa non fas a seguinte). Pasada esta proba
faise outra de lexislación educativa, sistema
educativo no exterior, currículo, etc. Unha
vez superadas estas probas, de acordo coa
puntuación que teñas e sumada aos
méritos, entras nunha lista ordenada por
puntuación e adxudícanse as prazas.
¿Canto tempo lle levou o seu proceso
de adaptación ao país e á escola?
Persoalmente podo dicir que me custou o
primeiro ano, pois hai que adaptarse ao
centro, condicións de traballo, horarios,
lingua, costumes, alumnos, persoal do
centro, vivenda… Pensa que vas a outro
país con outra cultura, lingua, espazos,
persoas… lonxe da túa familia e amigos…
Tes case que empezar unha “vida nova”.
¿Como é o seu traballo diario
na escola onde está?
Pois como en calquera outro centro
educativo, soamente que aquí hai máis
horas lectivas por ser un centro bilingüe e
tes que facer moitos reforzos con alumnos
portugueses que se incorporan ao centro
con descoñecemento do español, as
interferencias lingüísticas, etc. Fanse moitas
reunións para planificación de reforzos,
programación, currículo integrado, reunións
con pais, etc. Hai que estar sempre
disposto, ás veces tes que dar materias
para as cales non concursaches, se tes a
habilitación, e non te podes negar…
sempre disposto ás necesidades do centro.
¿Como é o alumnado?
O alumnado é case o 50% español e o
outro 50% portugués. Para os alumnos de
nacionalidade española é gratuíto, só pagan
transporte e comedor se o utilizan. Para os
portugueses é de pagamento como
o Centro Británico ou Liceo Francés,
soamente que máis barato. O alumnado
que asiste é de clase media alta.
Os portugueses de diñeiro son os que asisten
ao centro. Entre os alumnos españois
hai moitos fillos de diplomáticos, militares
destinados aquí, directores de banco,
enxeñeiros, directores de empresa…
Podemos concluír dicindo que é un centro con
alumnado de elite moi mimado e consentido.
Ata hai varios que os trae o condutor.
As aulas están todas con 27 alumnos/as,
os 25 regulados e os dous excepcionais
que permite a lei.
¿Podería dicirnos as diferenzas e
semellanzas co sistema educativo español?
Basicamente é igual o currículo só que este
é un centro bilingüe e cun currículo
integrado. O alumnado cando remata
o bacharelato, tanto pode acceder
á universidade portuguesa como española
superadas as respectivas probas.
¿Ten algunha dificultade engadida no seu
labor polo feito de ser vostede español?
Ningunha, un profesor máis dun centro
español no exterior.
Podemos dicir que o exceso de matrícula,
como xa apuntei 27 alumnos/as de
distintas nacionalidades, con interferencias
lingüísticas, cultura, intereses e
motivacións, o fai máis duro.
¿Que tipo de valores están presentes na
sociedade do país onde vostede está?
A integración de emigrantes das colonias,
negros de Angola, Madeira, Cabo Verde…
Actualmente están vindo moitos emigrantes do
leste para traballar sobre todo na construción.
Hai moita competividade.
¿Recomenda esta experiencia profesional
e vital ao profesorado galego?
En moitas ocasións as recomendacións
non se poden facer, hai que equivocarse só,
e esta é unha delas, explícome.
Saír ao exterior, como xa apuntei
anteriormente, é unha decisión difícil que
cada persoa ten que tomar en función
dos seus intereses persoais, familiares e
profesionais. Deixar a familia ou levala,
ir a un país cunha lingua, cultura, hábitos,
gustos diferentes… son decisións moi
particulares e persoais; perder a praza de
destino que tiñas, se era boa, pensar que vas
gañar moito diñeiro e logo non é tanto, pois
tamén tes que vivir aquí e manter a casa do
teu país; ou fas unha vida de “emigrante”
como os dos anos 50 ou tes que vivir de
acordo coa túa profesión e estatus… (pensa
que ti es unha imaxe do teu país no exterior)
Ter que acatar moitas decisións coas que
non estás de acordo porque así se che pide,
e se non o fas non se che renova.
Non me gustaría convencer a ninguén para
facelo, diríalle todo o que sei e que el mesmo
tomase a decisión meditada de acordo cos
seus intereses. “De todo hai na viña do señor”

Docentes galegos no exterior
Rosario Belda
Datos profesionais identificativos:
Rosario Belda, asesora de formación
Posto que ten no exterior:
mestra de educación infantil
¿Canto tempo leva vostede no exterior?
Este é o meu segundo ano.
O curso 2006/07 estiven en Rabat
e este curso estou en Andorra.
¿Como foi o proceso selectivo
(refírome a atrancos da convocatoria)?
Os profesores no exterior poden estar por un
período de adscrición (de 2 a 6 anos) tras
pasar o exame ou ben estar en comisión de
servizos para cubrir as prazas que quedan
desertas tras a convocatoria. Dende hai
dous anos faise público o xeito de cubrir
estas prazas o que clarifica a situación.
Tamén hai bastantes profesores interinos.
¿Canto tempo lle levou o seu proceso
de adaptación ao país e á escola?
A adaptación ao centro é como se fose en
España, porque na práctica son iguais, con
certas peculiaridades. O ano pasado custoume
un certo tempo, pero non por ser no exterior,
senón porque eu viña dun período de dez anos
como asesora. Se son sincera debo dicir que ía
cun certo temor de me enfrontar aos rapaces.
Recordo que os primeiros días programaba todo
con tanta minuciosidade como cando un entra
por primeira vez na escola. Tiña medo de non ter
respostas para as diferentes situacións. Tiven
que ler e poñerme ao día de cousas prácticas:
contos, cancións, xogos da linguaxe, outros
xogos, estrutura horaria, etc.…, pero pasado un
tempo as ideas e recordos da miña profesión
—mestra— comezaron a ocupar o seu espazo
no meu persoal disco duro e comecei a ter
recursos e estratexias para resolver calquera
dúbida ou problema da práctica diaria da
aula. Este curso, coa rodadura do precedente,
non tiven ningún problema de adaptación ao
centro e ao meu grupo de alumnos.
A adaptación ao país, iso xa é outra cousa.
Aquí en Andorra ningún problema coa
adaptación (o único en todo caso é a carestía
da vida e os alugamentos). Iso represéntaseme
como unha prolongación de España e
curiosamente para nós os galegos resulta
chocante poder facer uso do noso idioma con
frecuencia debido ao grandísimo número de
inmigrantes portugueses. Marrocos é
diferente, a adaptación ao país faise pronto
se un ten interese, pero a integración non,
para min foi imposible. Aínda que, con todo,
habería que aclarar o termo integración.
¿Como é o seu traballo diario
na escola onde está?
A situación das escolas españolas en Andorra
difire un tanto das do resto de países. Neste
país Francia e España fixéronse cargo da
educación creando e mantendo escolas, hai
uns anos o goberno de Andorra creou as súas
propias institucións e formou os seus
docentes. De forma que hai tres sistemas
diferentes nun país tan pequeno. Nalgunhas
das escolas españolas a poboación vai en
diminución por diferentes causas. Isto explica
que eu teña na clase de educación infantil de
5 anos tan só 10 alumnos. Conto coa
colaboración a tempo total dunha axudante
que paga o goberno de Andorra (isto para
todas as aulas de infantil dos tres sistemas
educativos) Así que dez alumnos, unha
axudante na aula, bastante material, ningún
obstáculo arquitectónico, ordenador e
internet na propia aula… é un luxo de
traballo. Realmente estou moi contenta de
poder traballar nestas condicións.
¿Como é o seu alumnado?
(refírome a características xerais:
nacionalidade, clase social, NEE, ensino
bilingüe, actividades extraescolares?
Tamén isto é totalmente diferente de
Marrocos. Dos dez alumnos só unha non é
filla de portugueses. Todos os demais usan
o portugués como lingua familiar, pero
practicamente todos se expresan moi ben
en castelán (este é o seu terceiro ano de
permanencia no centro). Os pais e as nais
dos rapaces traballan todos nun ou varios
postos de traballo, de tipo: policía, camareira,
limpadora, mozo de gasolineira, etc. Ademais
dende os catro anos reciben catro horas
semanais de catalán, que tamén usan con
bastante fluidez. Debido á carga horaria das
familias é habitual que os rapaces coman no
comedor escolar e usen un servizo que para
min foi en certo modo novo: unha gardería
que os recolle polas mañás e os leva á escola
e os recolle polas tardes e mantén ata que
chegan as familias. Arredor da escola hai dúas
ou tres. No centro hai algunhas actividades
extraescolares, non demasiadas porque este
tempo é cuberto polas garderías e pola oferta
abundante neste senso do goberno andorrano.
¿Ten algunha dificultade engadida
no seu labor diario polo feito de ser
vostede profesora?
Nin en Marrocos nin aquí tiven dificultades
por ser eu mestra.
¿Que tipo de valores están presentes na
sociedade do país onde vostede está e
que educación en valores se lles inculca
aos nenos e nenas desde as familias
e as escolas?
En Marrocos cheguei a percibir unha gran
preocupación pola educación. Facían sentir
aos fillos a importancia de estudar nun centro
como o colexio español, coas posibilidades de
estudos superiores en España e Europa. Iso
sentín que era moi motivante en xeral. Alí as
familias eran de clase acomodada e os
valores de coidado polo medio e por aspectos
cotiáns non eran inculcados porque sempre
hai alguén que os fai por eles. Era algo
importante que se traballaba na escola.
Aínda non estou capacitada para falar deste
aspecto aquí, aínda non coñezo moito,
pero dende logo os rapaces deben observar
o grande esforzo que fan os seus pais.
Recomenda esta experiencia profesional
e vital ao profesorado galego
(gustaríame que responderas si ou non,
e sobre todo, por que)
Esta experiencia é totalmente recomendable,
sempre que as persoas que optan a ela
sexan abertas e dispostas ao pequeno
inconveniente que supón un cambio de
vivenda, de amigos, de vida… Para min foi
un interese dende sempre e na miña vida
haberá un antes e un despois de Rabat.
105

106
As voces
das familias na escola
Teresa Domínguez
CRA “Mestra Clara Torres” Tui
O proxecto denominado AS VOCES DAS
FAMILIAS NA ESCOLA forma parte dun
proxecto plurianual e pretende dar
continuidade ás actividades participativas
das familias nas escolas pero cun marcado
obxectivo de globalidade e conxunto,
de implicación e compromiso (rexistros de
asistencia e participación). A práctica que
presentamos está sustentada na
importancia de deseñar actividades
participativas e de formación para as
familias e o profesorado dende o centro
educativo como dinamizadoras de
formación familiar-docente, como
propiciadoras da mellora da calidade
educativa, como promotoras da convivencia
escolar e da atención á diversidade
e das relacións interpersoais e como
favorecedoras da comunicación
bidireccional e da optimización
e recondución da acción titorial.
Unha educación de calidade presupón
e leva implícito nos seus presupostos
que as relacións familia-escola deban ser
equilibradas, fluídas e significativas;
ao mesmo tempo deben estruturarse
e “infusionarse” nun mesmo sistema de
valores que sirvan de retroalimentación
positiva tanto ao centro escolar como
ás propias familias e así se conseguirá
a implantación efectiva de valores na
sociedade actual.
Significar que faltan nos centros educativos
estratexias que promovan accións
participativas das familias e do profesorado
para que a educación sexa vista polo
profesorado e polas familias como tarefa
compartida e non se perpetúe a delegación
de tarefas educativas por parte das familias.
Estamos convencidas e convencidos
de que a maioría dos problemas de
violencia escolar, acoso, fracaso escolar,…
se reducirían sensiblemente se as familias
formasen parte activa nos centros
educativos e as súas voces fosen
escoitadas e non silenciadas como
acontece maioritariamente. Este proceso
é longo e require tempos e espazos pero
tamén formación especifica para o
profesorado. Apuntar tamén que resulta
enriquecedor o proceso de aprendizaxe
entre familias e profesorado cando se poñen
en marcha accións participativas que nos
leven a mellorar a comunicación,
a formación, o entendemento, a implicación,
o compromiso,…
Este proxecto plurianual non fixo máis que
comezar a súa andaina dun xeito
sistematizado e fai fincapé na necesaria
formación familiar e docente para promover
unha participación activa das familias na
escola que nos levará a mellorar o
coñecemento mutuo, as comunicacións,
a acción titorial. Todo os aspectos anteriores
permitirán a convivencia e a atención
á diversidade do alumnado do centro
ofrecendo solucións individualizadas e
particulares a partir de solucións conxuntas,
dialogadas e consensuadas. En definitiva
estratexias máis creativas e dinámicas que
teñen en conta o compromiso, implicación e
toma de decisións conxuntas. Este proxecto
será un instrumento de mellora na
capacitación profesional do profesorado en
canto que promove as relacións exitosas
coas familias e a atención á diversidade
e a acción titorial, a organización do propio
centro e a multifuncionalidade dos recursos
humanos, ambientais, persoais.
Ademais, xustifícase na necesidade de
que o noso centro se convertese nun
centro participativo e aberto ás demandas
das nosas familias e do noso alumnado,
xa que o binomio escola-familia, en
educación, é un principio indiscutiblemente
admitido e referendado con carácter
prescritivo pola lexislación vixente;
non obstante, a praxe da participación
das nais e pais na educación dos
educandos e a relación e a colaboración
entre os dous primeiros ámbitos
educativos nos diferentes centros de ensino
pode ser bastante anárquica e seguindo
criterios particulares.
Unha educación de calidade presupón e
leva implícito nos seus presupostos que as
relacións familia-escola deben ser
equilibradas, fluídas e significativas;
ao mesmo tempo deben estruturarse
e “infusionarse” nun mesmo sistema de
valores que sirvan de retroalimentación
positiva tanto ao centro escolar como
ás propias familias e así se conseguirá a
implantación efectiva de valores na
sociedade actual.
Polo tanto todas e todos xuntos deberán
aprender a ser, a estar, a facer e a convivir
dunha maneira vivenciada e real para poder
construír ese mundo en que todas e todos
desexamos e anhelamos vivir.
Ser tolerantes, pacíficos, dialogantes,
reflexivos...só se aprende facéndoo
e facilitando situacións de aprendizaxe
para selo.
Outro aspecto que hai que ter en conta
resulta ser que estas accións non están ben
vistas pola maioría do profesorado, pois
resultan ser “perigosas” polo que se refire a
que poidan cuestionar o teu labor como
docente, a supervisar ou controlar
demasiado o centro, a que demanden máis
dereitos,…nada do anterior resulta ser

certo pois canta máis confianza, máis
comunicación, máis participación menos
dúbidas e menos cuestionamento da
realidade escolar. Se o proceso
resulta ser un proceso claro, transparente,
onde se explique que ensinamos, como,
para que e porque resulta fácil ser
comprendido polas familias e mesmo polo
alumnado. Con estas perspectivas as
familias e o profesorado estaremos no
mesmo barco e non en compartimentos
estancos con rumbos, intereses e
necesidades diferentes. Ben é certo que o
que estamos a propoñer resulta
complicado, difícil, pero propoñerse novos
retos é a nosa función como mestras e
mestres, como cidadás e cidadáns.
Subliñar que estas accións deben ser
valoradas non só polas familias e polo
profesorado senón tamén a nivel institucional
e por suposto deben ser promovidas.
Os obxectivos propostos para
este proxecto son:
— Promover a participación familiar
no centro.
— Dinamizar a acción titorial como
ferramenta exitosa para a atención
á diversidade.
— Deseñar programas de compensación
educativa e sociocultural.
— Promover condutas tolerantes e
respectuosas entre os membros da
comunidade educativa.
— Mellorar a convivencia escolar, a
comunicación e as relacións
interpersoais.
— Dinamizar a formación familiar en
cuestións de organización de centro,
didácticas, pedagóxicas, curriculares,
de atención á diversidade.
— Formar o profesorado en aspectos de
dinámicas relacionais coas familias.
— Formar o profesorado en aspectos
metodolóxicos de atención á diversidade.
— Comprender os compoñentes
da participación familiar e
verificar a súa incidencia na mellora
da calidade educativa.
— Identificar os elementos que posibilitan
o cambio na praxe da participación das
familias no centro.
— Poñer voz ás familias para facer unha
interpretación da realidade educativa.
— Integrar e dar protagonismo ás familias
na planificación e desenvolvemento de
actividades educativas.
— Establecer lazos de interrelación entre
as familias e o profesorado,
coñecendo os roles e as funcións
de cada comunidade.
— Potenciar a educación en valores
nas relacións entre familias
e familias-profesorado.
— Favorecer o desenvolvemento integral
do alumnado a través do traballo
conxunto familias-escola.
— Promover a comunicación e a toma
de decisións conxuntas.
— Mellorar o clima escolar
da comunidade educativa.
— Promover as aprendizaxes conxuntas.
Todas as actuacións que se desenvolven
están coordinadas, dirixidas, impartidas
e supervisadas pola directora do centro
xa que cremos que debe ser este cargo
a persoa que se implique e se comprometa
coa mellora e a calidade do centro dende
enfoques participativos. Por outra parte,
debe comportar a optimización dos recursos
persoais do centro, a promoción de
dinámicas relacionais, comunicativas e dun
bo clima escolar. Existen dúas modalidades
de actividades:
a. Actuacións conxuntas en todas as aulas.
b. Actividades formativas para o
profesorado e as familias.
Apuntar que as estratexias implementadas
poden significar o motor dinamizador
se persoas externas ao centro o valoran
como positivo, pois xa sabemos que
traballar coas familias e sobre todo darlles
voz resulta ser unha tarefa complicada e
difícil para o profesorado.
Algunhas das estratexias desenvolvidas previas
a accións propiamente participativas son:
— Que as familias elixisen os horarios
máis axeitados para as reunións
mensuais coas titoras (mesmo fóra
da xornada escolar).
— Para cada reunión búscase un contorno
que propicie o diálogo e a
comunicación, polo que non sempre se
utilizan espazos escolares senón tamén
unha cafetería, un parque,...
— Estas asembleas poden ser convertidas
en xornadas gastronómicas de produtos
típicos da zona polas titoras nun
primeiro momento e máis tarde polas
propias familias.
— En cada reunión téñense en conta de
xeito activo algunhas propostas das
familias, aínda que ás veces cómpre
reconducilas tendo en conta o plan
de autoprotección do centro, seguro
escolar, decisións de claustro ou
consello escolar.
— Protagonista da semana: un alumno/a
cada semana é o protagonista
polo que debe participar na aula un
membro da súa familia (nai, pai, irmá,
irmán, avoa, avó, tía, tía, persoa que o
coida,…) contando un conto,
explicando oficios tradicionais, facendo
teatro, bailando, facendo xoguetes,
xogos tradicionais,…
— As festas de aniversarios, nadal,
entroido, maios, letras galegas, día da
paz,… como festas e celebracións de
interacción escola-familia.
— Participación da escola en tarefas
e actividades da zona: vendima,
recollida e sementeira de millo,
de patacas, elaboración de fariña
en muíños da zona,...
— Deseño e xestión de actividades
extraescolares polas familias
unicamente.
— Biblioteca escolar itinerante
e actividades de informática xestionadas
polas familias.
— Realización de dúas xornadas de
convivencia realizando unha acampada
con alumnado de cinco anos e do
primeiro ciclo de educación primaria.
O profesorado xunto coas familias
realizaron actividades con todo o
alumnado durante o día e a partir das
20-22 horas acompañaban ás familias
durante a noite e son as mamás e
papás os que nos sorprenden coa cea
e coas actividades da noite.
Esta actividade realízase un venres
e un sábado.
— Construción de diferentes materiais:
dominós, contos multisensoriais,…
— Participación das avoas e avós en
diferentes actividades de recuperación
de tradicións e de oficios tradicionais:
107

108
elaboración de pan de millo, confección
de cestas, fabricación de tellas,
elaboración de encaixe de palillos,
elaboración de xabón, elaboración de
receitas tradicionais,...
Todas as estratexias anteriores dan vida á
planificación de actividades participativas
de carácter didáctico dentro das aulas en
que as familias se implican, comprometen
e autoforman no labor educativo das fillas e
os fillos. Apuntar tamén que pouco a pouco
se está a producir un proceso de
sensibilización que dará os seus froitos
sobre todo se existe un recoñecemento
a nivel institucional e de instancias
superiores. Esta experiencia serve para
rachar inercias nos centros educativos
e para mellorar resultados en canto
á calidade educativa.
O calendario de actividades comezará
no mes de setembro con actividades
formativas para o profesorado e as familias
por separado cada semana
e simultanearanse con actividades
participativas dentro das aulas a partir do
mes de outubro. As actividades e reunións
de traballo realizaranse semanalmente
e existirán grupos de traballo para
a elaboración de accións participativas,
obradoiros nas aulas. Ademais,
desenvólvense sesións formativas
conxuntas mensualmente.
Paralelamente a esta planificación
deseñaranse actividades de formación fóra
do horario escolar (unha vez ao mes)
abarcando diferentes temáticas:
comprensión do funcionamento do centro
escolar, currículo, metodoloxía, alimentación
e saúde, entre outros coa implicación de
axentes externos ao centro como: pediatra,
enfermeiras, dentistas, asistentes sociais,...
A principio de curso e a principio de cada
mes deseñaranse diferentes obradoiros de
actividades e recunchos titorizados
conxuntamente polas familias e os
docentes. Antes da posta en marcha destes
obradoiros ou recunchos realizaremos
sesións de formación coas familias para
o coñecemento do material, das funcións
que se pretenden con el, o tipo de
capacidade que desenvolve e determínase
a rotación polos diferentes obradoiros ou
recunchos ademais da función de cada
familia neles. A medida que se implementen
este tipo de actividades pedagóxicas
dentro da aula coas familias, serán as
familias as que propoñan posibles
obradoiros ou novos obradoiros.
Exemplo destas actividades serán:
— Obradoiro de lecto-escritura: dominós
de letras, trazo de letras, son de cada
fonema, contos sobre letras,...
— Obradoiro de lóxica-matemática:
bloques, regretas, dominós,...
— Obradoiro de contos: contacontos,
lectura de imaxes, creación de
monicreques, creación de personaxes
manipulativos, gravación en vídeo para
montaxes de vídeo-clips de contos ou
historias, contos viaxeiros,...
— Obradoiro de construción de xoguetes
ou material didáctico con materiais
de reciclaxe e reutilizando materiais
de refugallo.
— Obradoiro de recuperación de
tradicións con avoas e avós.
— Obradoiro da convivencia e paz
para coñecemento doutras culturas:
tradicións, vestiario,
alimentación, construcións,
arquitectura, escultura, pintura,...
— Obradoiro de cociña: galega,
marroquí, portuguesa.
— Actividades de educación para a paz
e dereitos do neno.
— Obradoiro de igualdade
— Obradoiro de atención á diversidade.
— Obradoiro de TIC
Estas actividades desenvolveranse nas
aulas das 9 ás 10 horas da mañá ou ben
das 13 ás 14 horas, dependendo da
preferencia das familias e dispoñibilidade.
Nalgunhas aulas incluso existirá a
posibilidade das dúas franxas horarias ou
calquera outra decidida conxuntamente
polas familias e o profesorado.
Dentro das actuacións formativas
realízanse sesións para o profesorado,
sesións para as familias e sesións de
formación conxuntas.
Algunha das temáticas que se traballan
no plan de formación familiar a través
de grupos de traballo e de estudo e
investigación son:
— Problemas de conduta
— Alimentación e saúde
— Documentos institucionais:
funcionalidade
— Orientación
Dentro das accións formativas conxuntas
profesorado e familias trabállanse as
seguintes temáticas:
— Organización de centro
e acción titorial
— Funcións e tipos de familias
— Psicoloxía evolutiva e atención
á diversidade
— Educación en valores
— Alfabetización creativa nas TIC
As actividades son estruturadas a través
de programas e apoiadas nas seguintes
técnicas metodolóxicas:
— Autoformación en pequenos
grupos con material achegado
polo centro ou polas familias ou
asesores externos.
— Formación por expertos
en gran grupo.
— Formación a través de equipos
de investigación.
— Equipos de discusión
e formación dirixida.
— Equipos rápidos.
— Foros.
— Entrevistas públicas.
— Comisións.
— Role-playing.
Todas as técnicas mencionadas
promoven aprendizaxes cooperativas e
por descubrimento, aprender a aprender,
busca de obxectivos comúns,
participación, implicación, asunción
de compromisos, confianza,
coñecemento, diálogo, comunicación
e solucións únicas.
Para a realización da avaliación dos
diferentes programas e o grao de
formación participativa e satisfacción dos
participantes deseñaranse entrevistas,
cuestionarios e rexistros.
A temporalización será decidida polos
membros pero nunca menos de dúas
sesións mensuais.

Os criterios de avaliación que
se establecen son:
— Funcionamento e actuación
da dirección do centro.
— Coherencia nos proxectos institucionais
dos fins, obxectivos e valores do centro.
— Grao de optimización dos recursos
persoais do centro.
— Grao de implicación do profesorado
do centro na planificación e estratexia.
— Grao de optimización dos recursos
materiais e ambientais.
— Grao de coñecemento e emprego
das tecnoloxías da información
e comunicación.
— Grao de mellora no funcionamento
da organización do centro.
— Grao de satisfacción co clima escolar.
— Grao de mellora no deseño dos
procesos de ensino e aprendizaxe.
— Mellora na adecuación da avaliación
do alumnado.
— Grao de dinamización e optimización
da acción titorial e orientación
— Coñecemento da diversidade
do alumnado.
— Grao de satisfacción das familias coa
organización e funcionamento do centro
e coa atención á diversidade e a acción
titorial desenvolvida polo profesorado.
— Grao de satisfacción do profesorado
coa organización e funcionamento
do centro e do equipo directivo.
Os indicadores de medición son os que
aparecen nos cuestionarios do modelo
EFQM que serven non só de instrumento de
avaliación inicial senón tamén de avaliación
de seguimento como instrumento
retroalimentador e ademais os seguintes:
— Número de obradoiros realizados
con familias e profesorado e número
de familias implicadas.
— Número de asistentes de profesores
e profesoras ás reunións e grupos
de traballo de tipo formativo.
— Número de achegas e tipo para
modificar os documentos institucionais.
— Grao de coñecemento do
funcionamento dun centro.
— Grao de coñecemento
de aspectos curriculares,
metodolóxicos, didácticos,…
— Calidade dos traballos realizados
nos grupos de traballo.
— Número de cambios realizados
na organización do centro.
— Resultado no desenvolvemento das
capacidades do alumnado con n.e.
— Grao de participación das familias
con alumnado con n.e.
— Número de programas de intervención
deseñados e implementados.
Para rematar subliñar que a dirección
do centro debe ser o elemento impulsor
pola necesidade de acercar a educación
ás familias dando unha resposta ás
necesidades formativas das familias e do
profesorado. Ao mesmo tempo,
a concepción de centro deseñado ao
presentarse á dirección estaba circunscrita
a dar unha maior implicación e participación
a todos os sectores da comunidade
educativa, pois este feito propicia unha
mellora no funcionamento dos centros,
na súa organización, na optimización
de recursos, na mellora das relacións
interpersoais e comunicativas e no clima
escolar. Sinalar tamén que debe ser a
dirección do centro a súa dinamizadora
a través de relacións horizontais.
Algunhas das actuacións que se
desenvolven dende a dirección son:
— Supervisión e deseño dos diferentes
obradoiros coas titoras e familias.
— Formación das familias no traballo
conxunto co profesorado.
— Proceso formativo co profesorado nas
cuestións relativas a dinámicas
relacionais, habilidades sociais e
dinámica de grupos.
— Coordinación e deseño xunto co equipo
de mellora de reunións semanais e/ou
quincenais con representantes das
familias de cada aula para tratar o
seguimento do plan.
— Coordinación de reunións semanais
co equipo de mellora.
— Reunións coas persoas
de apoio externo.
— Reunións formativas mensuais coas
familias formando grupos de traballo
e/ou debate sobre temas de
organización escolar, currículo,
didáctica, metodoloxía,…
— Reunións formativas mensuais coas
familias e co profesorado formando
grupos de traballo e/ou debate sobre
temas de organización escolar, currículo,
didáctica, metodoloxía,…
— Busca de bibliografía.
— Reunións mensuais familias-titoras en
horario de tarde para o deseño,
implementación dos obradoiros nas
aulas todos os días en horario escolar
nas cales participan dun xeito activo as
familias como comunidades de
aprendizaxe (reciclaxe, pintura, contos,
elaboración de fondos documentais,
psicomotricidade, lóxica-matemática,
alimentación sa,...)
— Participación activa nas aulas das
familias todos os días en horario
escolar a través de obradoiros,
recunchos, contacontos,...
— Deseño polas familias de actividades
complementarias.
— Implementación conxunta de plans
de mellora: biblioteca, familias.
— Reunións semanais direcciónpresidenta/presidente
da ANPA.
— Reunións mensuais equipo
directivo–ANPA.
— Actividades formativas na escola
de nais, pais, profesorado todos os
trimestres en cuestións de didáctica,
recursos, competencia curricular,
avaliación, obxectivos, metodoloxía,...
— Actividades extraescolares deseñadas
e coordinadas polas familias
— Achegas de mellora para todos os
documentos institucionais: PEC, RRI,
PCC, PXA,...
A metodoloxía empregada neste proxecto
está baseada en:
— Recollida de datos.
— Observación e análise
da realidade educativa.
— Autoformación en pequenos grupos
con material achegado polo centro
ou polas familias.
— Formación polo profesorado
en gran grupo.
— Equipos de discusión e formación dirixida.
— Comisións.
— Titorización.
— Traballo cooperativo.
109

110
A Escola Galega de Consumo presenta a súa nova sede
Instituto Galego
de Consumo
O Instituto Galego de Consumo e máis a
Escola Galega de Consumo estrean nova
sede en Santiago de Compostela, con novos
espazos didácticos creados especialmente
para facilitar aos distintos colectivos e,
en especial, aos centros escolares,
a realización de obradoiros no eido
do consumo desde unha perspectiva lúdica
e participativa, co fin de que coñezan
os dereitos e deberes que lles corresponden
como persoas consumidoras e a maneira
axeitada de exercelos.
A educación para o consumo é un
importante factor na mellora das relacións
sociais. Facilita o sentir crítico e participativo
tanto na relación co contorno máis achegado
como no exercicio da cidadanía global.
Para facilitar este proceso formativo,
o Instituto Galego de Consumo ten
establecidos distintos programas dirixidos
tanto ao ámbito escolar como ao ámbito da
educación non formal e dos profesionais.
O Centro Permanente de Formación
da Escola Galega de Consumo pon
á disposición dos distintos colectivos
destinatarios (centros escolares, distintos
colectivos de adultos ou colectivos de
atención especial, por poñer algúns
exemplos), materiais e recursos axeitados
para a realización de actividades formativas
no eido do consumo.
Está situado en Santiago de Compostela,
na sede do Instituto Galego de Consumo,
que estrea novas instalacións na avenida
Gonzalo Torrente Ballester, 1-5 baixo.
O Centro Permanente da Escola Galega de
Consumo oferta máis de 400 m2 dedicados
á educación e á formación en materia de
consumo e todo un conxunto de servizos
e profesionais especializados.
A Escola Galega de Consumo está
estruturada en distintas áreas:
> Área de consulta e información:
espazo que dispón de materiais didácticos
de consulta en soporte multimedia e unha
ampla biblioteca.
> Aula de formación: onde se imparten
cursos técnicos e xerais, seminarios e
charlas de distinta índole, en función do
público a que vai dirixido e das demandas
que se poidan atender.
> Aulas dos obradoiros: que ofertan a
realización de obradoiros
fundamentalmente nas catro áreas
seguintes: a de alimentación e saúde
(para abordar distintos aspectos da compra
de alimentos, a etiquetaxe, as dietas
equilibradas, os alimentos funcionais
e aspectos de seguridade no fogar); a de
información e comunicación presentada
como un pequeno estudio de gravación de
TV (referida a distintas cuestións relativas á
publicidade, aos medios de comunicación,
ás etiquetaxes de produtos e ás
telecomunicacións); a de dereitos e
deberes dos consumidores (onde se
traballan aspectos da mediación,
reclamación e arbitraxe de consumo);
e a de novas tecnoloxías (que dispón de
dez equipamentos informáticos para
realizar obradoiros referentes ás compras
electrónicas, á publicidade na internet, aos
videoxogos ou á telefonía móbil).
No pasado ano, a Escola recibiu un total de
4.876 alumnos e alumnas de todos os niveis
do ensino non universitario. O número de
obradoiros impartidos foi de 664, cunha
media de 41 alumnos/as por día de
actividade. A maior afluencia foi do
alumnado de primaria en máis dun 50%
seguido dos ciclos da ESO, infantil e
bacharelatos. Tamén recibimos alumnado de
ciclos formativos e de educación especial.
Nesta nova etapa, ademais dos obradoiros
que se viñan desenvolvendo en anos
anteriores, ofértanse novidades como un
simulador de compra en liña así como un
deseño de novos obradoiros dirixido ao
ámbito de infantil.
Esperamos recibir nas novas instalacións a
todos aqueles centros que o desexen. Para
iso poderán contactar a través da páxina
web igc.xunta.es, onde atoparán a oferta
formativa e os contactos para solicitar a visita.

Unha experiencia coeducativa:
aprender xogando
en igualdade
Gustavo M. Quindimil Gómez
Director da Escola Infantil Santa María de Oza
A) FUNDAMENTACIÓN
As e os profesionais da Escola Infantil Santa
María de Oza da Coruña levamos xa tempo
reflexionando sobre temas de igualdade no
ámbito educativo, tendo moi claro o noso
compromiso coa acción coeducativa:
reflexionamos sobre o noso xeito de falar
cando nos diriximos a nenas, a nenos, ou a
todo o grupo en conxunto, cando facemos
selección de xoguetes, cando organizamos
espazos (recantos e obradoiros), dedicando
logo tempo á observación do alumnado en
diferentes situacións de xogo, observando
como se comporta cada unha e cada un
nos diferentes xogos.
Comprometidas/os cunha escola non
sexista, sabemos ademais que a base da
aprendizaxe nestas idades é o xogo, xa que
xogando é como realmente nenos e nenas
aprenden. Polo tanto, propuxémonos
a posibilidade de traballar a convivencia en
igualdade a través do xogo.
Por outra banda, consideramos necesario
lograr a complicidade das familias dado que a
escola, aínda que importante, é só unha parte
da educación das nenas e dos nenos; son as
familias o primeiro motor educativo e a
colaboración familiar debe ser neste ámbito
se cabe maior que a requirida noutros.
Aínda coas diferentes políticas de igualdade
que se están a promover no noso país, a
nosa opinión é que as familias non son
conscientes en moitos casos da importancia
que pode ter desde idades temperás unha
educación baseada en valores de
igualdade, de non discriminación de sexos,
unha educación (e non só desde a escola
senón que xa empece nas familias) que
desbote calquera tipo de prexuízo sexista,
coidando os xoguetes e os xogos que se
propoñen ás nenas e aos nenos para
axudar a rematar coa ditadura de xénero.
Por isto, e logo destas reflexións,
queriamos chegar ás familias dun xeito
moi directo, diferente das titorías e das
reunións colectivas, dun xeito participativo
e motivador.
Así, o equipo educativo deste centro
reúnese e debate sobre a posibilidade de
que a temática dun centro de interese deste
curso sexa a igualdade, e sobre a
necesidade de traballar dun xeito que fose
significativo para o alumnado, e quizais
máis que nunca, para as familias,
convidándoas á reflexión sobre a
discriminación que aínda hoxe impera na
sociedade, e a contribuír a que nenas e
nenos se sintan iguais, non diferentes pola
pertenza a un sexo ou a outro. O ambiente
lúdico-festivo que proporciona o Entroido
pareceunos o máis axeitado para o
desenvolvemento desta experiencia.
B) DESENVOLVEMENTO
DA EXPERIENCIA
1. O traballo comezou no mes de
decembro, data que se elixiu dun xeito
intencionado, por estar próxima unha
época de compra de regalos e xoguetes.
Así, a primeira actividade consistiu na
petición ás familias de que nos mandasen á
escola os diferentes catálogos de xoguetes
que chegasen ás súas mans. Logo de
recibilos fixemos unha análise crítica dos
seus contidos, subliñando os estereotipos
sexistas, os elementos bélicos e elaboramos
unha guía con pautas para a compra de
xoguetes, insistindo ás familias que non
caesen no consumismo destas datas.
2. A principios de febreiro, un mes antes de
celebrar a festa do Entroido, comezou o
desenvolvemento da programación de
aula que tiñamos elaborada. O persoal
educador encargouse en primeiro lugar
das seguintes actividades:
– Invención dun conto (1) que serviría de
introdución do tema nas aulas e que
representaría un grupo de nais e pais o
día da festa.
– Invención dunha canción (2)
relacionada co tema como elemento
motivador para as nenas e os nenos e
que sería cantada para rematar a festa
por toda a comunidade educativa.
111

112
(1) A HISTORIA DE MARIÁN
[Para representar no patio interior da
escola. Nais e pais fixeron un decorado de
15x2 metros que figura o interior dunha
casa, unha rúa e un campo de fútbol.]
Desenvolvemos a historia dunha familia que
tiña unha filla e un fillo.
Á nena gustáballe xogar ao fútbol e isto é o
que aconteceu:
Un domingo pola mañá Marián tiña partido.
Ese mesmo día todos os membros da
familia cando se levantan da cama cada
quen coma sempre fai a súa. O pai é o que
prepara o almorzo co fillo que é quen pon a
mesa, mentres Marián prepara a roupa de
deporte para ir xogar o partido, coa axuda
da súa nai. Unha vez que rematan o
almorzo, deciden que o pai e o irmán
quedan recollendo e limpando a casa
mentres a nai leva a Marián ao partido.
Unha vez rematan as tarefas da casa, o pai
e o fillo collen o coche e van ver xogar a
Marián, mais no camiño sofren unha avaría.
Chaman por teléfono ao taller para que lles
veñan solucionar o problema. Sorpréndense
cando ven chegar unha mecánica, que é a
que lles vai arranxar o vehículo.
Ao chegar ao campo de fútbol cóntanlle a
Marián e á nai o que lles aconteceu:
– ¿Sabedes que quen nos arranxou o coche
era unha mecánica e non un mecánico?
Marián e a nai contéstanlles que lles parece
moi ben xa que mulleres e homes poden
facer de todo… Comeza o partido e todo o
mundo anima a Marián.
(2)
HOXE ANTES DE ALMORZAR
UN PAPÁ ÍA PESCAR
PERO NON PUIDO PESCAR
PORQUE TIÑA QUE O FERRO PASAR.
ASÍ O PASABA, ASÍ ASÍ,
ASÍ O PASABA
QUE EU O VIN
HOXE ANTES DE ALMORZAR
UNHA NAI FOISE DUCHAR
PERO A BILLA NON BOTABA
E A TIVO QUE ARRANXAR.
ASÍ A ARRANXABA…
MEU IRMÁN ÍA BUSCAR
ALGUÉN PARA XOGAR
PERO NON PUIDO XOGAR
PORQUE TIÑA QUE ORDENAR.
ASÍ ORDENABA…
MARIÁN E AS SÚAS AMIGAS
TEÑEN QUE IR XOGAR
O PARTIDO É HOXE
E TODO O MUNDO AO CAMPO
IREMOS ANIMAR
DÁLLE MARIÁN, DÁLLE MARIÁN
XUTA MÁIS FORTE
A VER SE METES GOL.
O traballo nas aulas centrouse sobre todo
en actividades da vida cotiá, poucas e
sinxelas, mais que contribuísen á ruptura de
estereotipos de xénero, fomentando no seu
desenvolvemento a participación e a
colaboración do alumnado. Así entre elas
podemos destacar:
— Introdución do tema nas aulas a través
do conto de Marián.
— Falar na alfombra das tarefas que
desempeñan mamá e papá na casa.
— Participación individual e/ou colectiva
en actividades diarias; pór a mesa para
comer e recollela ao rematar, axudar en
tarefas de limpeza e orde da aula...
— Ter na aula, para observar e contar,
diferentes contos relacionados coa
igualdade, contos de oficios, de nenas
e nenos xogando a diferentes xogos...
— Nos encontros da alfombra e cos/coas
máis maiores, conversar sobre os
oficios que desempeñan mamá e papá,
apoiándonos con fotos e láminas de
mulleres que desempeñan “oficios
propios de homes” e viceversa.
— Coa colaboración do alumnado,
recortamos diferentes xoguetes e
fixemos un gran mural no cal aparecen
nenas e nenos xogando con eles.
— Empregamos diferentes técnicas
(pintura de dedo, pegar gomets...)
para facer algunha ficha en que mamá
arranxaba unha lavadora, papá estaba
pasando o ferro...
— Durante este tempo en todas as aulas
se estableceron recantos conforme a
concepción tradicional e estereotipada
dos xogos, eliminando practicamente
os que serían máis neutros, para ver a
tendencia do grupo. Os recantos que se
estableceron foron: Recanto de coches
con gasolineira e diferentes vehículos;
Recanto da casiña con bonecas, ferro e
elementos de cociña; Recanto das
ferramentas... As educadoras logo
da observación do emprego dos
recantos polo grupo aula, fomentaron
que todas as persoas desempeñasen
roles diferentes.
— E por suposto desenvolvéronse as
actividades propias do Entroido tales
como disfrazarse, maquillarse,
recoñecendo alimentos propios destas
datas (filloas, orellas, etc.)...
En canto ao traballo de implicación das
familias, puxéronse en marcha tres
obradoiros de nais e pais, nos cales se
desenvolveron, de xeito simultáneo
á programación das aulas, diferentes
actividades de formación e sensibilización
do colectivo sobre os nesgos e estereotipos
sexistas aínda existentes para que actuasen
adecuadamente sobre eles. Os obradoiros
foron os seguintes
a. Obradoiro de disfraces. Consistiu na
elección dunha temática por aula e no
deseño e confección dos
correspondentes disfraces para que o
día da festa os levasen todas as
persoas participantes. Os temas
elixidos foron:

– Aula de bebés: equipo de fútbol
– Aula de 1 a 2 anos: taller mecánico
– Aulas de 2 a 3 anos: amas/os de casa.
b. Obradoiro de teatro. Pediuse a
colaboración de nais e pais para
representar o conto de Marián o día da
festa e o obradoiro consistiu na
preparación dos seus disfraces e no
perfeccionamento dos diálogos da obra
para poder chegar dunha forma ben
clara ás nenas e aos nenos, ensaiando
os tons de voz, as expresións...
c. Obradoiro “formativo”. Establecéronse
charlas-debate sobre a situación das
mulleres e dos homes na sociedade
actual, en canto ao desempeño de
oficios de cada un, os salarios, sobre a
actitude que teñen mulleres e homes
respecto das tarefas da casa...
Analizamos catálogos de xoguetes,
anuncios publicitarios, etc.
e debatemos sobre láminas (algunhas
delas aínda colgadas nas paredes dos
centros educativos) que describen
diferentes situacións, como por
exemplo a nai e a súa filla facendo a
compra, o neno paseando na bicicleta
e a nena co carriño da compra, a nai
cociñando e o pai facendo a grella...
O traballo conxunto culminou coa
celebración dunha gran festa de Entroido,
na cal lucimos os disfraces feitos por nós,
contamos o “noso conto” e cantamos
“a nosa canción”: era a hora de desfrutar
dun xeito festivo en igualdade. Nais e pais
representaron marabillosamente a historia
de Marián, desfrutando as nenas e os
nenos dun conto que xa lles era máis que
familiar, rematando tamén coa nosa canción
dos labores.
Ao longo de todo o curso segue a estar
presente “Xogamos na igualdade”.
C) CONCLUSIÓNS
1. Ao equipo educativo preocupáballe
a viabilidade de propor esta unidade
didáctica no Entroido polo risco de
banalización dos contidos.
Esta preocupación quedou solucionada
nada máis rematar a primeira
reunión informativa coas familias,
tanto pola riqueza do debate que se
produciu nela, como polo interese e
implicación amosados.
Constatamos que as familias están
necesitadas de expresar os seus
sentimentos, como se aínda
estivésemos a falar de temas tabús.
Eran as nais as máis interesadas en
desenvolver este tema e en que para
iso provocasemos a participación dos
pais. Así en todas as convocatorias
pedimos que asistisen a maior parte
de pais posible.
Ao mesmo tempo, todo isto non fixo
máis que reforzar a idea que xa
tiñamos de que establecer unha
adecuada canle de información e
participación coas familias será sempre
un dos piares básicos da educación
das nenas e dos nenos
2. Os obradoiros de nais e pais supuxeron
un foro de debate moi interesante,
servindo para sacar conclusións das
situacións que vive o alumnado no seu
fogar, para así poder facilitar a maior
información posible sobre educación
non sexista.
Deixounos claro que a incorporación da
muller ao mundo laboral non supuxo de
xeito similar a incorporación do home
ao doméstico. Comprobamos e
amosámoslle ao alumnado que, aínda
que as actitudes son cada vez menos
estereotipadas nas familias onde os
dous membros da parella traballan fóra,
sempre hai unha persoa que se dedica
máis ao ámbito familiar, o que non fai
máis que reforzar a interiorización dos
roles de xénero.
Acordamos facer un esforzo por
desbotar do noso vocabulario, das
nosas actitudes, comportamentos
masculinos e femininos, por reflexionar
acerca dos valores teóricos que por un
lado se pregoan e os que realmente se
lles transmiten ás fillas e aos fillos;
por inculcar valores de igualdade,
de respecto por ser quen somos
(persoas todas iguais) e non polo sexo
ao cal pertencemos, estes valores
deben forxarse xa nestas idades
temperás, por facer que as nosas fillas
e fillos adquiran confianza nas
súas posibilidades, nas súas
capacidades, no que son capaces de
facer por seren seres humanos.
3. O inicio da experiencia, a participación
das familias, a súa implicación,
o traballo conxunto coa escola, serviu de
alicerce para que desde xa camiñemos
cos nenos e nenas desde o inicio da
súa vida, cara á construción dunha
sociedade máis igual entre mulleres
e homes, entre homes e mulleres,
cooperando, compartindo, creando
grupos de traballo, grupos de xogo
nas aulas, grupos non xerarquizados,
procurando entender que o
desenvolvemento persoal se acada
en convivencia.
Podemos dicir que desde a escola
non seremos quen de erradicar as
desigualdades individuais,
as desigualdades de xénero, todas elas
inseridas xa nun conxunto social, pero
non hai camiño se non se comeza
nalgún sitio. Desde a nosa escola
empezaremos as veces que sexa
necesario, poñendo a nosa experiencia
en mans das familias,
co convencemento de que algún día
se faga realidade a igualdade.
4. Por outra banda é evidente que
a orixe destas discriminacións por
razón de xénero non se produce
nos centros educativos, mais seguro
que moitas veces nos deixamos
ir e reproducimos estereotipos que
veñen dados desde os fogares.
Por iso este traballo tamén nos serviu
a nós para prestar maior atención,
potenciando en todos os ámbitos
o desenvolvemento de nenas e nenos
a partir da realidade de dous sexos
diferentes pero encamiñados cara
a un desenvolvemento persoal
e a unha construción social comúns
e non enfrontadas.
113

114
O recreo:
unha parte máis do proceso
formativo-educativo dos nosos nenos/as
Juan Manuel Míguez
Profesor do CEIP Brea Segade de Taragoña
Premio de innovación educativa da Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria 2006
1. XUSTIFICACIÓN
Este traballo nace coa idea de axudar os
nenos e as nenas a procurar alternativas
para o seu tempo de ocio, así como de
mostrarlles un xeito de se divertiren mentres
se enriquecen no abeiro dunha «democracia
cultural». Para iso empregaremos os
medios físicos e humanos da escola, coa
intención de que esta non camiñe a
remolque do cambio social, senón que
mesmo sexa motor de arrinque.
Sen pretender impoñer nada de antemán,
pero organizando para o alumnado
diferentes espazos e actividades de xogo
así como tempos para a súa práctica,
consideramos que podería ser favorable
facer unha proposta, onde en todo o seu
conxunto fose vista como un GRAN XOGO
que denominaremos O NOSO PATIO EN
XOGO. Esta proposta desenvolveuse no CEP
Xosé Mª Brea Segade de Taragoña-Rianxo.
O feito de ser eu mesmo o profesor de
educación física do centro, axudoume para
que moitas das actividades propostas fosen
debidamente practicadas, xa que as
primeiras iniciativas sobre os xogos se
desenvolveron nas sesións de E.F.
2. METODOLOXÍA E ORGANIZACIÓN
O realmente salientable desta
proposta é o seu carácter integrador
e interdisciplinar, xa que ao longo do
curso será unha referencia clave para o
alumnado tanto a nivel de aprendizaxe
de novos contidos de áreas, como vivenciar
experiencias con novos compañeiros/as.
Utilizando o xogo como recurso
metodolóxico, esta experiencia ten unha
gran riqueza metodolóxica. Aínda que na
proposta xenérica de O noso patio en xogo
se utiliza un enfoque globalizador,
debemos ter en conta que moitos dos xogos
precisarán dun enfoque máis analítico,
no que o profesor non tomará un
protagonismo especial, senón que serán
os propios nenos/as os que mediante
estilos máis directos consigan a asimilación
e a aprendizaxe dos seus iguais.
O NOSO PATIO EN XOGO é unha
proposta onde os nenos e as nenas
dunha forma organizada participan
en diferentes actividades como:
xogos, administración de material,
xestión de competicións, elaboración de
novos xogos con material de refugallo,
lecto-escritura, música, …
Os espazos determinarán a distribución
e a organización dos alumnos ao longo
das actividades.
RECREO O NOSO PATIO EN XOGO
O fútbol actividade por excelencia.
Os espazos son na maioría utilizados
para o fútbol.
Alumnado pouco participante
en actividades variadas.
Conflitos constantes por xogar
no campo de fútbol.
Falta de participación sobre todo
no xénero feminino.
Alumnado discriminado ou apartado.
O fútbol un máis entre outros.
Cada actividade ou xogo ten un espazo.
Actividades variadas e acordes
coa idade do alumnado.
Os espazos utilízanse en función
do horario de recreo.
Todos se senten partícipes.
Coñecemento de formas variadas
de organización de actividades.
Implicación de todos.

ZONAS DE XOGO
¿Que son?: lugar onde se leva a cabo cada un dos xogos propostos, exposto nun mapa do patio
¿Onde están?: en todo o patio do recreo.
¿Para que serven?: o alumnado utilizaraas para levar á práctica os xogos ofertados.
Area: propicio para xogos como as chapas,
as bólas, buxainas, ...
Campo de terra: adaptouse con catro porterías
pequenas para xogar nos días libres a fútbol-4,
minibalonmán, ...
Campo de rodas: zona de terra-herba
que se utilizou sobre todo para xogos de
lanzamento (petanca)
FUNCIÓNS:
DIVISIÓN DAS ZONAS DE XOGO
Patio cuberto: lugar onde se colocaban
xogos pintados no chan (mariolas, pai-nai-fillo)
ou xogos de corda.
Pavillón: utilizouse para grandes xogos
como o bolsabol ou competicións de bádminton
Pista laranxa: antigo campo de fútbol-sala
e de baloncesto que se reconverteu nun espazo
multideportivo (brilé, matado, cestapunta,
xogo dos pases, pas con rede, xogos de pilla)
Outórgaselles utilidade a todas as zonas do patio.
Adáptanse ás actividades e ás características dos espazos.
Gran número de participantes en espazos organizados.
Outórgaselle protagonismo a gran cantidade de xogos descoñecidos para o alumnado.
Variedade de xogos.
Ximnasio: utilizouse para os deportes
adaptados (trimaratón, tetramaratón, ...)
e de raqueta (pas de praia, pin-pon).
Pista de bolos: colocada nunha esquina
da pista laranxa.
Patio asfaltado: propicio para a utilización
de material de xogos populares (aros, zancos,
aro con guiador, xogo do pano, ...)
115

116
RECUNCHO DO XOGO
¿Que é?: lugar dende o cal se administra o material de xogo (balóns, bolsas, aros cordas,...)
¿Onde está?: situado nunha zona do patio transitable na hora do recreo.
¿Para que serve?: alberga o material para a práctica de todos os xogos propostos nese trimestre, nel atópase tamén o equipo de
audición que nos serve para escoitar música, así como a folla de información semanal que nos permite comunicar novas do centro
Persoal do recuncho: o mestre como supervisor e o alumnado.
Andeis Mesa de son Recuncho da música
Onde se coloca o material de préstamo
(balóns, bolos, ...).
TABOLEIRO DO XOGO
Lugar habilitado para o casete
e máis o micro
Espazo formado polo altofalante
e máis o cartel informador do grupo
musical que está soando
FUNCIÓNS E CARACTERÍSTICAS:
¿Que é?: lugar onde se recollen os horarios de recreo de cada nivel, os calendarios dos diferentes grupos, as normas xerais
das actividades así como as normas dos xogos propostos no trimestre
¿Onde está?: situado nunha zona de paso obrigatorio do alumnado tanto cando entran no colexio a primeira hora como na entrada
e saída do patio, o que lle facilita visualizalo e estar sempre atentos ás súas modificacións.
¿Para que serve?: dará información ao alumnado sobre os horarios, calendarios de competición, regulamentos dos xogos, etc.
Calendarios de competicións Horario de recreo Regulamento dos xogos
Calendarios das competicións intracentros,
clasificacións, etc., no cal os nenos/as
participantes ao remate de cada
competición rexistrarán os resultados.
PARTES DO RECUNCHO
PARTES DO TABOLEIRO
2º trimestre 5º nivel
LUNS Triatlón
MARTES Petanca
MÉRC. LIBRE
XOVES Pano
VENRES Chapas e mariolas
Reflicte os xogos de que dispón cada
nivel ou ciclo ao longo da semana e
dentro do trimestre.
Descrición dos xogos, e as normas
para o día LIBRE.

3. EXPERIENCIA:
“O NOSO PATIO EN XOGO” pretende
axudar a conseguir logros na nosa
andaina dentro do proceso educativo.
Este xogo non busca máis que darlle
a todo o alumnado do centro a
oportunidade de dispoñer de espazos
e propostas para enriquecer o seu tempo
libre e de ocio, tanto no tempo de recreo
como no seu tempo libre fóra do centro.
A cantidade de xogos que se efectuarán
ao longo desta proposta, gardarán unha
relación moi directa coa distribución
do alumnado (pasarase de grupos de aula
a grupos interaula e a grupos interciclos),
co material dispoñible (partindo da
utilización de xogos sen material a xogos
con material), co espazo (utilización grupal
do espazo a máis individualizado) e
co tempo (xogos sen limitación temporal
concreta, marcada polo propio recreo
a xogos limitados no tempo).
A diferenza de idade non será en ningún
momento un obstáculo para proceder ao
desenvolvemento da nosa proposta, senón
que pensamos que esta interrelación nos
axudou na consecución de moitos
obxectivos. A imitación dos nosos
semellantes ou maiores dentro de O noso
patio en xogo tivo unha relevancia especial.
Actividades en O noso patio en xogo:
> Elaboración da táboa identificativa:
identificación personalizada que tiña cada
alumno/a e que lle servía para poder
trocar no tempo de recreo por material
do recuncho.
> Recuncho do xogo: onde se pediu
a voluntariedade daqueles alumnos/as
que quixesen formar parte do grupo
de “Voluntarios responsables do recuncho”.
Ao principio figuraba eu como responsable
e pasados uns días eles fixéronse
co dominio da actividade.
> A música: pasadas unhas semanas
da inauguración do Recuncho do xogo
engadímoslle a música.
Empezamos poñendo cada día un CD
diferente, anunciándoo por medio dun
cartel. Para enriquecer un pouco máis
esta actividade, entregóuselle a cada curso
un horario musical que reflectiría
unha clasificación creada en colaboración
co profesor de música e na cal cada
semana se dedicaría a un tipo de música.
Isto provocou que comezasen a diferenciar
a música que ía soando e ao mesmo tempo
os alumnos tiñan a oportunidade
de traer os seus propios CD sempre que
fosen acordes coa música estipulada para
cada semana.
> O taboleiro do xogo: este espazo
exixiu en todo momento para o alumnado
unha actividade de lectura, xa que o propio
funcionamento de O noso patio en xogo
facíache depender del, tanto para coñecer
datas de partidos, como regulamento de
xogos, normas do día libre e anulación
dalgunha competición, etc..., e en moitos
dos casos tamén de escrita, tanto para
cubrir os resultados nas clasificacións,
como nas competicións intracentros, etc..
> Os xogos: neste punto quérese
mostrar que nesta proposta non existe
unha serie de xogos predefinidos, senón
que é aquí onde o docente dispón dun
abano moi grande de posibilidades:
recollidas de diferentes libros editados,
de creación propia, etc.
O que si é moi importante á hora da
elección destas actividades é ter en conta
unha serie de premisas: dimensións dos
espazos e material dispoñible.
Nos enfoques dos xogos utilizamos
tamén a “competición” con deportes:
duatlón, trimaratón,…como un proceso
e non como un produto final, para
darlle un carácter de individualidadecompetitividade-cooperación
(Eugenia Trigo 1 ). Outra das formas foi o
sistema clasificación (petanca, bádminton)
os nenos/as competían subindo ou
baixando de categoría, pero sempre
participando o mesmo número de veces.
Esta é a relación dos xogos practicados
ao longo da proposta. Hai que salientar
que todos os xogos propostos están
modificados con variantes para promover
a máxima participación do alumnado.
Sirva como exemplo o xogo do “pano”,
en que tradicionalmente hai dous equipos
e unha persoa que panda co pano
no medio do espazo, para dicir o numero
que lle toca saír. No noso caso en vez de
dous equipos serían tres, xa que no medio
se situaba un equipo con tantos panos
como persoas o integraban.
117

118
Finalmente quixera mostrarvos o que sería
para un grupo de tres alumnos-as de 5º
curso de primaria un martes de recreo do
segundo trimestre onde tiñan como
actividade xogar a petanca.
UN RECREO CON BO TEMPO
1.
Infórmome no taboleiro do xogo
3.
Pido o material “Petanca”
5.
Xogamos
4. CONCLUSIÓN:
O noso patio en xogo pretende dar ideas para
promover un patio de recreo. Debemos
reflexionar que dende hai moitas décadas
case todos os colexios están dotados no seu
patio dun campo de fútbol sala e dun de
2.
Visito o recuncho do xogo
4.
Entrego a táboa identificativa
6.
Devolvo o material, recollo a táboa
e apunto os resultados
UN RECREO CON MAL TEMPO
1.
Infórmome no taboleiro do xogo
3.
Pido o material “Petanca”
baloncesto (na maioría dos casos con
canastras á altura dos adultos) precisamente
dúas das actividades que máis practican. Pero
se a isto lle sumamos pintadas doutros xogos
(mariolas, brilé, areeiros, ...), a práctica e a
2.
Visito o recuncho do xogo
4.
Non me recollen a táboa identificativa
LUDOTECA BIBLIOTECA
5.
Teño outras opcións, porque está o campo mollado ou ese día chove
organización do patio xa pode ser bastante
máis variada e motivante para todos o noso
alumnado e ao mesmo tempo máis formativa.
1 Trigo Aza, E. (1986) JUEGOS MOTORES Y
CREATIVIDAD. Edit. Paidotribo. Barcelona

A outra cara da ciencia
Mª Jesús Leis Blanco
Profesora de CCNN. IES Pedro Floriani,
(Redondela) Pontevedra
Tradicionalmente, no campo da ciencia
e da tecnoloxía, a participación da muller foi
moito máis desequilibrada que noutros
campos. Aínda que isto está cambiando,
especialmente dende os últimos anos do
século XX, este cambio non chega ao
alumnado de secundaria do mesmo xeito
que sucede noutros ámbitos.
As mulleres escritoras, actrices ou políticas
saen nos medios de comunicación, son
visibles, pero é raro que saian mulleres
científicas na TV, prensa, etc.
Afortunadamente, as publicacións e artigos
neste campo son cada día máis numerosos,
pero... ¿Como aparece reflectido este
cambio no material que utiliza o noso
alumnado? ¿Chegan estes datos dunha
forma ampla ao profesorado? ¿Está a
biblioteca escolar actualizada neste campo?
¿Que se pode facer para traballar o tema
de forma sistemática e integrada?
Para resolver estas cuestións,
as actuacións deseñadas foron
as seguintes:
1 Analizar cal é a situación real na aula,
cales son os coñecementos do alumnado
sobre o tema, e como aparece tratado
nos materiais cos cales habitualmente
traballan os nosos alumnos e alumnas.
2 Deseñar unha unidade didáctica cunha
serie de actividades para realizar ao
longo do curso dunha forma integrada
(empezando por 4º ESO) introducindo a
contribución da muller ao traballo
científico e tamén cuestións relacionadas
coa situación da muller en distintos
ámbitos da sociedade.
1 ANÁLISE DA SITUACIÓN
E RECOLLIDA DE DATOS
A recollida de información fíxose a catro
niveis que se indican a continuación:
1.1 Observación dos libros de texto
Este dato pareceume importante porque
é a imaxe que perciben os alumnos
e as alumnas da realidade científica e
constitúe o seu principal material de
traballo fóra do centro.
Observáronse persoeiros destacados,
considerando como tales os visibles, aqueles
que aparecen representados por imaxes.
A táboa recolle os datos por cursos.
1.2 Coñecementos do alumnado
Realizouse unha enquisa entre os distintos
grupos de educación secundaria obrigatoria
e 1º e 2º de bacharelato (tecnolóxico
e de humanidades), para poñer de manifesto
os coñecementos que ten o alumnado
sobre o tema.
Na gráfica aparece representado o número
total de científicas e científicos nomeados
en cada nivel.
1.3 Coñecementos do profesorado
Realizouse unha enquisa entre o
profesorado do centro. Cunha participación
próxima ao 35%, os distintos científicos
nomeados foron 60 e as científicas 20.
A realización desta enquisa supuxo uns días
de debate no centro sobre a necesidade ou
non de destacar o feito de ser muller, que
está a suceder noutras materias, como
é a formación que recibimos como
docentes neste campo, etc. Supuxo tamén
un intercambio de material e a disposición
de gran parte do profesorado en colaborar
en actuacións posteriores no centro.
1.4 A biblioteca do centro como
recurso na coeducación
Fíxose unha valoración do material co que
conta a biblioteca referido á historia da
ciencia, así como diversas coleccións de
biografías científicas, obténdose
información referente a mulleres científicas.
Constatamos a necesidade de ampliar este
material e do desequilibrio existente entre
as ofertas de biografías de científicos e as
de científicas nos catálogos das editoriais.
119

120
2 UNIDADE DIDÁCTICA
Deseñouse unha unidade didáctica para 4º
ESO, escolléronse científicas que polos seus
traballos encaixan ben na programación e
son de especialidades variadas.
Obxectivos
— Introducir as mulleres como
coprotagonistas nos avances científicos
e na historia da ciencia.
— Valorar o papel da muller na sociedade
ao longo da historia.
— Valorar as dificultades que tiveron
que superar as mulleres para facer
o traballo que querían.
— Utilizar distintas fontes de información:
prensa, libros, novas tecnoloxías, etc.
— Fomentar a utilización da biblioteca
do centro como recurso didáctico.
— Fomentar a cooperación entre
o alumnado na realización de traballos
en grupo.
Para implicar o alumnado no proceso
de aprendizaxe, empregouse unha
metodoloxía activa buscando a participación
do alumnado nos procesos deliberativos
e investigativos, de modo que o alumnado
ten que construír os seus propios
coñecementos.
Mediante a formación de grupos de traballo
favoreceuse unha aprendizaxe entre iguais,
onde o profesorado actúa de guía e axuda
cando se presentan problemas no proceso.
As científicas escollidas foron:
1. Inge Lehman (Xeoloxía)
2. Rosalind Franklin (ADN),
3. Lynn Margulis (Evolución celular)
4. Barbara McClintock (Xenética)
5. Rachel Carson (Ecoloxía )
6. Mary Anning,
7. Mary Leakey (Paleontoloxía)
Cada actividade está proposta para
investigar sobre a vida e as achegas dunha
delas, e a partir de aí afondar nos contidos
e enlazar con outras investigadoras e
investigadores relacionados co tema.
As actividades están deseñadas para utilizar
distintos recursos (páxinas web, prensa,
libros) e utilizar tamén distintos recursos do
centro (biblioteca, aula de informática, etc.)
Baixo a epígrafe “ideas para o debate”
propuxéronse cuestións que levan á
reflexión do papel da muller en distintos
ámbitos da sociedade.
Na realización do traballo valorouse tanto a
información achegada como a implicación
nos grupos de traballo.
A modo de conclusión, dicir que o traballo
resultou moi motivador e enriquecedor a
nivel persoal e supuxo concienciar e ampliar
os coñecementos do alumnado, tamén
serviu para constatar a necesidade de
seguir traballando e ampliar os recursos
para utilizar na aula.
Para saber máis:
Claramunt, Rosa Mª; Portela, Isabel
e Claramunt, Teresa (2002).
Las mujeres en las ciencias experimentales.
Ed. UNED, Madrid.
Servicio Galego de Igualdade (2002).
Guía de boas prácticas en ciencia e tecnoloxía.
Ed. Xunta de Galicia, Santiago de Compostela.
Solsona i Pairó, Nuria (1997).
Mujeres científicas de todos los tiempos.
Ed. Talasa, Madrid.
http://gl.wikipedia.org/wiki/
a ciencia ten nome de muller
1 2 3 4 5 6 7

“Vida sen tabaco”:
unha experiencia nova
Gabriela Etcheverry Ciancio
IES Mª Ulloa, Lalín
Os alumnos de 1º ESO D do centro
IES Mª Ulloa-Lalín por proposta da xefatura
de Actividades Extraescolares e o
Departamento de Orientación, tomamos
parte na actividade “CLASES SEN FUME”
promovida pola Dirección Xeral de Saúde
Pública da Consellería de Sanidade da
Xunta de Galicia, dentro do programa de
“Promoción da vida sen tabaco” no cal
participaron quince países europeos,
dirixido a rapaces entre 12 e 14 anos.
Como titora dun dos cursos gañadores
(1º ESO D) vou redactar ao longo deste
artigo a experiencia e o traballo desenvolvido
nesta campaña contra o tabaco.
Intereseime como titora polas CLAVES
da actividade:
> RESPONSABILIDADE: os escolares
son os encargados de tomar a decisión
de fumar ou non. Realízanse diferentes
controis para detectar se fumaron.
> COMPROMISO: a participación é unha
decisión conxunta de cada aula.
> REFORZO: téñense que cumprir un
calendario de actividades e campañas
de prevención.
> PREMIO: os mellores gañan unha viaxe
a un parque temático.
O primeiro que fixen foi informar os
alumnos da actividade e o compromiso que
esta implica: que todos e cada un dos
alumnos e o meu como titora de non fumar
durante a duración da campaña (de
novembro a maio do curso 2005-2006)
pero procuramos que ese compromiso se
prolongase dun modo indefinido.
Nun primeiro momento a idea non
entusiasmou moito pero cando dixen
“o premio” foi o detonante para comezar a
traballar en serio, con ilusión e esperanzas.
Fixemos dúas actividades:
Un slogan:
“Se entras é difícil que saias”
(co cal gañamos o premio).
Unha actividade:
VIDEOCLIP “Sen fume”.
ACTIVIDADE I: SLOGAN
Para o slogan utilicei dentro das dinámicas
de grupo a técnica do diamante, coas súas
adaptacións necesarias.
Técnica do diamante
Esta técnica ten por obxectivo posibilitar a
chegada a acordos de xeito ponderado; é dicir,
as propostas que se fan deben vir priorizadas
de forma que non todas teñen a mesma
forza. O conxunto de todas as ponderacións
proporcionan as respostas do grupo.
Desenvolvemento:
O grupo fórmase cun número variable
de participantes, neste caso 25 alumnos.
Debe existir unha persoa que actúe
de coordinador/a e outra que actúe
de secretario/a, coas funcións que
normalmente teñen estas figuras.
A coordinadora neste caso fun eu a titora do
grupo e o secretario foi o delegado da clase.
A persoa coordinadora propón ou explica
o problema ou situación sobre o que
se quere chegar a acordos. Neste caso
expliquei as necesidades de facer un
“slogan”que transmitise o pensamento
de toda a clase sobre o feito de fumar,
as súas consecuencias, os danos que fai,
o que cada un cabila sobre o tabaco.
Cada persoa participante do grupo, de xeito
individual, pensa e escribe de unha a dez
propostas que ao seu xuízo achega luz
sobre o tema: poden ser cousas, solucións,
etc. O tempo aproximado da resposta pode
ser de 15 minutos.
Cada alumno de forma individual
escribiu unha frase, unha palabra,
un pensamento.
Faise unha rolda de respostas e toma nota
a persoa secretaria, na cal cada participante
dá unha. Recóllense sen discusión e sen
clasificacións de ningún tipo. Opcionalmente
podemos facer varias roldas. Numéranse
segundo se van recibindo.
O delegado anotou e numerou todas
as propostas de cada un dos alumnos
que foron dicíndoas en alto para toda
a clase.
Categorías: a listaxe de respostas
realizadas pode ter varias que
pertenzan á mesma categoría polo
que debemos agrupalas para que
posteriormente sexa máis fácil o traballo
con elas. Utilízase o seguinte proceso:
cóllese a primeira resposta e asignáselle
unha categoría, a continuación revísanse as
seguintes para ver se temos outras que
pertenzan a ela, ou sexa que se poidan
abordar de forma semellante.
Cando non se atopa esa concordancia,
pásase á primeira resposta non
categorizada, que pasará a encabezala
segundo a categoría, e así sucesivamente…
As categorías numéranse con números
romanos e as respostas con arábigos.
121

122
As respostas poden incluírse en máis de
unha categoría, marcando dalgún xeito esta
circunstancia.
Categoría I “O FUME”
1. Non me afogues co teu fume
2. O fume mata
Categoría II “O AMBIENTE”
1. Non fumes, coida o teu contorno.
2. Non fumes,
as árbores agradecerancho
3. Coida o teu contorno, non fumes,
non deixes as cabichas no chan.
Categoría III “DEIXAR DE FUMAR”
1. Déixao ¡¡XA!! grita ¡¡NON!! o cigarro
2. Se tes mentalidade,
non fumes meu amigo
3. ¿Que ten o cigarro que non o poidas
deixar?…
Priorización. Este paso supón a
posibilidade de tratamento secuenciado
na súa posta en práctica. Cada persoa
do grupo elixe, segundo o seu propio
criterio, nove categorías. Posteriormente
de forma individual ordénaas utilizando
a técnica do diamante.
No vértice superior colócase a categoría
priorizada en primeiro lugar. Na fila
seguinte, as categorías en segundo lugar.
Na terceira fila, as tres categorías
priorizadas en terceiro lugar, e así
sucesivamente… a continuación unha vez
que cada persoa teña o seu diamante, no
grupo inténtase consensuar un diamante
común en función das argumentacións que
se produzan. De non ser isto posible,
pódese escoller entre deixar un tempo para
reflexionar ou pasar, de novo, á elaboración
do diamante común mediante a asignación
de puntos. Ao vértice superior asígnalle
cinco puntos, á segunda liña, catro;
á terceira, tres, á cuarta, dúas e, á quinta,
un. Sumados os puntos e divididos polo
número de persoas obtemos o diamante
grupal. Se for preciso, volveríase repetir
o proceso entre os diversos grupos para
lograr o acordo final. Esta priorización
permite chegar a acordos que representen
o sentir máis xeral e a posibilidade de
acción común.
Unha vez que fixemos o diamante,
deixamos un tempo de reflexión para
formar unha frase que recollese estas
ideas. O slogan que xurdiu foi:
“Se entras, é difícil que saias”
Unha vez que tiñamos a frase, o debuxo
xurdiu dunha rapaza que lle gustaba moito
pintar, e propuxo a idea que foi moi
aplaudida polo resto da clase.
II: VIDEOCLIP
Para esta segunda actividade utilicei
dentro das dinámicas de grupo a técnica:
“remuíño de ideas”, coas adaptacións
necesarias.
REMUÍÑO DE IDEAS
Esta técnica ten por obxectivo desenvolver
e exercitar a imaxinación creadora, a cal se
entende pola capacidade de establecer
novas relacións entre feitos, ou integrados
dunha maneira distinta.
O remuíño de ideas ten como función
crear un clima informal, permisivo ao
máximo, despreocupado, sen críticas
e estimular a imaxinación.
Noméase un secretario para rexistrar as
ideas que se expoñen. Rematado o prazo
previsto para a creación de ideas, pásase a
considerar agora con sentido crítico nun
plano de realidade, a viabilidade ou
practicidade das propostas máis valiosas.
Analízanse as ideas nun plano de
posibilidades prácticas, de eficiencia, de
acción concreta. O director (neste caso a
titora) fai un resumo e xunto cos membros
extrae as conclusións.
En xeral, a clase quería facer algo moderno,
con música estilo rap, algo divertido,
motivante… Decidiron facer un videoclip;
a idea gustoume, aínda que me pareceu
complicada ao principio, pero, unha vez
organizado o traballo foi moi doado.
Dividímolo en tres partes:
1ª COMPOSICIÓN, LETRA, E MÚSICA
2ª GUIÓN E GRAVACIÓN
3ª MONTAXE

A clase dividiuse en tres grupos de traballo,
cada un elixiu unha parte. En cada grupo
nomeouse un representante. A actividade
estivo dirixida pola coordinadora, neste caso
eu, a titora, e os representantes de cada
grupo, cos que xuntabamos e distribuíamos o
traballo, comentabamos as ideas, e así
entre todos, e coa axuda do departamento
de informática, sobre todo para a montaxe,
fixemos o videoclip “SEN FUME”.
LETRA
Amar sen fume, comer sen fume,
durmir sen fume, vivir sen fume.
Se fumas non espiras, se fumas non inspiras
se fumas non, respiras.
¡chaval!, ¡chaval ¡deixa de fumar porque
estas moi mal.
Que bonita e a saúde, e a liberdade moito
máis, pero se te pos a fumar, esquécete diso
e de todo o demais.
Amar sen fume, comer sen fume,
durmir sen fume, vivir sen fume.
Se tes mentalidade, non fumes meu amigo,
cando apagues o cigarro non o volvas acender,
amigo que te deixa non o volvas querer.
Ei ¡ti! atento ao que fas, o fume fai mal
e te matará.
Amar sen fume, comer sen fume,
durmir sen fume, vivir sen fume.
¿Ti fumas?, eu non, coida os teus pulmóns
para poder gritar que ¡¡¡non!!!
Se non fumas melloras, e co fume
empeoras, se non queres espichar
deixa de fumar.
O tabaco pola mañá mata e
pola noite remata.
Amar sen fume, comer sen fume,
durmir sen fume, vivir sen fume.
Se vas pola rúa e ves as persoas fumar
non mires para eles e grita déixao ¡xa!
Chester, malboro, ducados a mesma
merda son.
Que ten o cigarro que non o podes deixar.
Fumas pola tarde e pola mañá, pola noite
moito máis, que che pasa rapaz
¿non recordas? pola tarde hai que merendar,
pola mañá hai que almorzar, pola noite
non te esquezas de cear.
Amar sen fume, comer sen fume,
durmir sen fume, vivir sen fume.
Non fumes coida o teu contorno,
carballos, castiñeiros, piñeiros, eucaliptos
agradecerancho; busca a vida nos bosques,
carballeiras, piñeirais, sobreiras, bidueiros
agradecerancho.
Amar sen fume, comer sen fume,
durmir sen fume, vivir sen fume.
Con esta nova lei non fuma nin o rei.
Espazos abertos non contaminados todos
unidos cantamos:
Amar sen fume, comer sen fume,
durmir sen fume,
vivir sen fume
Despois de mandar todos os traballos,
de cumprir os prazos de entrega, de pasar
as probas de compromiso, unha mañá
chamaron ao centro para comunicar
que eramos gañadores dun dos premios
¡vaia sorpresa! Non lles dixemos nada aos
rapaces para que fose unha sorpresa
no acto de entrega de premios, esa tarde
foi inesquecible para os rapaces.
A viaxe foi moi divertida, xuntámonos con
outros dous centros tamén gañadores, os
rapaces fixeron novos amigos, todos unidos
polo mesmo sentimento “ vida sen tabaco”.
Coma titora animo a todos a participar
neste tipo de programas que fomentan
as metas da acción titoría: ensinar a pensar,
a ser persoas, a convivir, a comportarse,
a decidir. E a máis importante
implícanse o centro,
os rapaces e as
súas familias.
123

124
Actividade coa que se pretende mostrar como traballaban a imaxe
os fotógrafos que ata hai pouco percorrían os nosos pobos e rúas.
Pareceunos interesante estudar cales eran as súas ocupacións
para poder comprender os adiantos dos que hoxe disfrutamos.
Este obradoiro que se presenta estase a levar adiante coa participación
activa do alumnado do terceiro ciclo de primaria en todo o proceso,
dende a carga da película na cámara ata o revelado das copias
no laboratorio.
Branco e negro
Xosé Xesús Pacoret Balsa
CEIP CANOSA-RUS
Todos os anos nos primeiros días do mes
de setembro tratamos de ser orixinais na
programación da educación plástica.
En verdade que non é moi doado pois
o alumnado xa está de volta de case todo:
na casa non falta de nada, os xoguetes son
abondosos, os regalos de aniversario traen
o nunca visto e ata as tendas “todo a cen”
poñénnolo complicado para ser orixinais
nas nosas propostas.
E dándolle voltas ao asunto chegamos á
fotografía en branco e negro. A idea
parecía sedutora por canto contén algo de
maxia e ata de relación cun pasado recente
do que todos coñecemos algo. Ademais o
contraste dunha actividade xa case
desaparecida, tradicional e de pura
artesanía medio romántica, coa explosión
actual das NNTT, resulta un atractivo que
convén contrastar para non esquecer de
onde vimos e poder valorar cara a onde imos.
Encaixar a actividade dentro do currículo da
educación plástica resulta doado tendo en
conta a cantidade de conceptos como
manipulación, recorte, dominio da imaxe,
sensibilidade, percepción, coñecemento de
dúas cores con infinidade de matices,
a luz, os diferentes líquidos que se precisan,
a súa fabricación, dominio de tempos e
temperaturas, etc.
A motivación e a estimulación do alumnado
parecía doada de atopar espertando
o interese por rebuscar nos caixóns de
cómodas e mesas de noite daquelas
fotografías que, sen posuír séculos, xa tiñan
unha historia; historia que eles ían descubrir
por propia iniciativa interrogando os seus
maiores: a fotografía que o bisavó enviou
dende Cuba, o servizo militar do avó en
Ceuta, o casamento dos tíos, os pantalóns
acampanados e os peiteados dos anos 60,...
Así fomos dando cumprimento a algúns
obxectivos que nos marcamos como metas
difusas, pouco estritas, a ver que pasaba.
Chegamos a descubrir a existencia dunha
actividade que tivo grande importancia ata
datas relativamente próximas no tempo.
Fomos capaces de posibilitar o coñecemento
do proceso total de obtención de imaxes
fotográficas. Alcanzamos a contribuír a
valorar a actividade daqueles fotógrafos que
traballaron con métodos hoxe inexistentes
pero que nos marcaron o camiño a seguir no
mundo da imaxe. Logramos recoñecer que a
historia máis recente de lugares e xente é
coñecida grazas aos percorridos, cámara ao
lombo e horas de laboratorio, de fotógrafos
anónimos dos nosos pobos e vilas.
Marcamos uns contidos mínimos para que
a actividade teña a súa entidade e poidamos
darnos por satisfeitos e a partir de aí xa se
vería o que o alumnado, as circunstancias e
a propia dinámica iría dando de si. Parecía
imprescindible tratar os conceptos de luz
e imaxe, a posesión e gravación dela, os
elementos básicos dunha cámara, a película
como soporte fotográfico primeiro, o cartón
fotográfico como soporte final, o enfoque e
encadramento axeitado das imaxes, a relación
entre luz e tempo de exposición, a obtención
e manipulación de líquidos fotográficos,
o revelado da película xunto cos seus
utensilios, a obtención de copias en cartón
fotográfico cos seus utensilios e, por último,
a exposición pública do material obtido.
A metodoloxía, material e actividades que
levamos adiante consistiron na composición
de grupos de dez membros para que todos
tivesen a posibilidade de realizar todas e
cada unha das accións básicas precisas.
Comezamos por cargar a película na
cámara que iamos usar aproveitando para
explicar polo miúdo en que consiste ese
aparello: obxectivo, disparador, diafragma,
arrastre da película.
Pasamos ao enfoque e encadramento da
imaxe e situación do fotógrafo. Agora
cadaquén debería realizar os seus disparos,
tomar nota deles para ao final contrastar se
logrou o que pretendía e se non avaliar o
que obtivo. A cada grupo foille asignado un
motivo atendendo a diversas razóns
prácticas: meteorolóxicas, de
proximidade,... Así realizamos retratos,
fotografamos vivendas, detalles da escola

Traballamos no laboratorio
Unha vez no laboratorio iniciamos os revelados
de película e copias. Extraemos a película,
introducímola no tarro de revelado despois
de envolvela na espiral e tapamos, ás escuras.
A continuación fabricamos os tres líquidos
seguindo as instrucións indicadas nos
prospectos en canto a mesturas
proporcionadas e temperaturas propostas.
Unha vez obtidos os tres líquidos
(revelador, paro e fixador) procedemos á
súa introdución no tarro medindo os tempos
de permanencia de cada un deles.
Agora chegou a hora de abrir e comprobar
o resultado. É un momento de grande
expectación: resultados satisfactorios.
Colgamos a película despois de ben
lavadiña con auga a esperar o secado.
Esperaremos á seguinte sesión para iniciar
a elaboración das copias en cartón.
Agora entramos na fase máis vistosa
e de maior atractivo para os alumnos.
Chegou a hora da fabricación das copias.
Preparamos tres cubetas cos seus líquidos:
— revelador, a partir da mestura de auga
e o revelador concentrado na
proporción indicada polo fabricante
(concentración superior á do líquido
revelador de película usado
anteriormente)
— baño de paro. Aproveitamos o xa
fabricado para revelar a película.
— fixador: tamén aproveitamos
o do revelado da película.
Quentamos os tres líquidos ata unha
temperatura duns 20º C e vertemos cada un
na súa cubeta. A continuación preparamos a
película (negativo) na máquina ampliadora,
practicamos o enfoque, tamaño de copia, filtro
vermello, tempo de exposición, interposición
de modelos. Todo esta fase xa se realiza cunha
tenue luz vermella (aprox. 10W) o que lle
confire un aire de certo misterio. Colocamos
o cartón fotográfico e... a ver que sae! Cada
membro do grupo vai traballando nas súas
copias seguindo unhas breves explicacións.
Mergulla os cartóns impresionados nos
líquidos. As imaxes van aparecendo non sen
xestos de sorpresa e admiración, case maxia,
segundo comentarios oídos.
Agora entramos na fase da avaliación na cal
comentamos os resultados obtidos.
Vemos os erros cometidos e tratamos
de explicar os seus motivos. Pero tamén nos
alegramos cando o produto obtido resulta
dunha calidade aceptable para o contexto.
Ao longo do curso foron pasando varios
grupos de alumnos por este obradoiro.
Cos traballos de todos eles imos
completando unha pequena exposición
que situamos nos corredores do centro.
Bibliografía:
RIVERO, Marita; FERNANDEZ, Narcís (1978):
“Hacemos fotos?” Ed. Instituto Parramón
RIVERO, Marita; FERNANDEZ, Narcís (1979):
“En el cuarto oscuro” Ed. Instituto Parramón
125

126
21 de marzo de 2007
O día da árbore
O noso proxecto de centro deste curso é:
“Somos monte, somos vida” vertebra toda as actividades
que se veñen desenvolvendo dun xeito coordinado con todas as
escolas que forman o C.R.A.
Partimos do monte como tesouro que é, e que debemos mimar,
porque o noso obxectivo principal se centra en:
“Desfrutar todos e todas deste tesouro”
¿Como? respectando o noso contorno máis próximo, dándolle vida,
valorando todo o que nos ofrece e medrando xuntos.
Comunidade Educativa
C.R.A. “Mestre Manuel Garcés”
Contextualización:
A celebración do Día da Árbore está
enmarcada nun proxecto desenvolvido ao
longo de todo o curso. As festas do Magosto,
Samaín, Nadal, Entroido, Día do Pai, da
Nai… tiveron a árbore como protagonista
principal. As que a continuación presentamos
son as actividades directamente relacionadas
co Día da Árbore.
Actividades previas:
A principios de curso recollemos castañas
e landras, algunhas dos nosos eidos, outras
dos soutos próximos á escola, para plantar
en botas vellas de coiro que os nenos e
nenas trouxeron das súas casas (segundo
o proxecto de Anxo Moure).
A bota, é todo un símbolo. As árbores non
teñen pés, pero nós podemos axudar a que
se movan…
Durante uns meses puidemos observar
como medraban e que necesidades tiñan.
Con motivo do Día da Paz construímos
en tea unha grande árbore estampando
as mans de todos os nenos e nenas e
colgando das raíces as mensaxes de paz,
que cada aula ía expoñendo. Este mural
retomámolo o Día da Árbore.
Para introducir o tema dos dereitos da árbore,
fixemos primeiro a comparativa de cales son as
nosas necesidades e cales poden ser as
necesidades das árbores. Para axudarnos a
afondar revisamos os dereitos dos nenos que,
xunto co conto “Xaime e as landras”, nos deu
moitas pistas para elaborar a relación dos
posibles dereitos das árbores.
Cada aula elixiu un dereito que debería reflectir
nunha folla de tea para poñelo en común
o Día da Árbore. Con todos os dereitos recollidos
fixemos un colgante en forma de árbore para
poñer na data sinalada.

21 de marzo:
Día da Árbore
A Comunidade de Montes de Tomiño
proporcionounos dous terreos onde tivo
lugar a plantación de noventa carballos e
castiñeiros que ata entón foran medrando
nas nosas aulas.
Nese día concentrouse todo o alumnado,
en Santa Rosa, dando lectura en primeiro
lugar ao dereito que viñemos traballando
nas aulas e á plantación das árbores
posteriormente.
E para desfrutar dese día nada mellor
que realizar xogos populares.
Actividades posteriores:
Cada unitaria recolleu en vídeo unha
pequena escenificación do dereito tratado.
Do conto “O home que plantaba árbores”
fíxose unha adaptación axeitada para os
nenos e nenas de infantil, de xeito que
a cada unitaria lle correspondeu un texto
para ilustrar. Visitounos Servando o
Contacontos, co que desfrutamos de varios
contos moi relacionados co monte.
BIBLIOGRAFÍA
Carreiro, P. (2002-2004). Colección: Os Bolechas
queren saber sobre a Natureza. Ed. A Nosa Terra
Declaración dos dereitos dos nenos:
http://www.unicef.org/crc
GIONO, J. (1953) Audio:
“El hombre que plantaba árboles”. Baseado na novela
escrita arredor de 1953. Información en:
http://www.guelaya.org/textos/el%20hombre%20que
%20plantaba.htm
MOURE, A. O carballo con botas:
www.contosolidarios.org/contos.htm
Bowley T./ Vilpi I. (2005). “Xaime e as landras”.
Ed. Kalandraka.
127

128
Nos medios de comunicación aparecen, cada vez con máis frecuencia, noticias relacionadas con rapaces
e rapazas que maltratan os seus pais e nais. Insultos, ameazas, agresións físicas, intimidacións…
Trátase da síndrome do emperador, de fillos tiranos, dunha preocupante perda do sentido de culpa.
Os individuos que a padecen adoitan ser egocéntricos, con dificultades para socializarse e, sobre todo,
para poñerse no lugar dos demais. Consideran único o seu criterio e pensan que non existen máis
necesidades que as súas. Cando non as poden satisfacer, a súa frustración transfórmase en ira e
reaccionan de maneira violenta e agresiva.
Nos casos extremos, a gravidade dalgunhas situacións é tal que as familias chegan a solicitar das
administracións públicas que se fagan cargo dos seus fillos ou fillas e que asuman a súa tutela.
Afirman que non poden máis.
Noticias como esta producen un pasmo profundo na sociedade, que se sorprende incrédula ante tales
comportamentos. Do desconcerto inicial pásase ao convencemento de que se trata dun incidente puntual
e a continuación esquécese. Ata que volve aparecer outra noticia similar.
Unha análise da realidade confirma que, efectivamente, se trata de condutas que en ningún modo se
poden xeneralizar, pero sobre as que as estatísticas advirten que se multiplican nos últimos anos cunha
tendencia á alza. Tamén se fala de que baixa cada vez máis a idade dos suxeitos implicados nelas.
¿Que hai detrás destes comportamentos? ¿Como se xeran? ¿A educación pode axudar a evitalos?
¿Estamos ante a punta dun iceberg de dimensións incalculables?
A síndrome do emperador
Nenos e nenas que maltratan
os seus proxenitores
Concepción García Sánchez
Asesora Técnica da Consellería de Educación e O.U.
Para intentar coñecer un pouco máis deste
fenómeno, falamos con Fernando Márquez
Gallego, Xefe de Servizo de Programas de
Saúde Mental do SERGAS:
Dr. Márquez, gustaríanos saber se,
desde o seu exercicio profesional,
vostede ten constancia da existencia
deste fenómeno, e cal é a consideración
que lle merece.
— Sen dúbida, é un fenómeno que se pode
constatar na rede asistencial de saúde
mental. Forma parte, ou ben dun grupo de
trastornos que non teñen diagnóstico pero
precisan atención cando son de intensidade
leve ou moderada, ou ben, cando son máis
graves, do grupo dos trastornos de conduta.
Ambos os grupos están aumentando como
causa da demanda familiar ou escolar que
chega ás unidades de Saúde Mental
Infanto-xuvenil do SERGAS.
¿Cales son os comportamentos máis
comúns asociados á síndrome do
emperador?
Os comportamentos empezan a instalarse
paulatinamente dende a infancia.
Son nenos que “desbordan” a capacidade
de control dos pais. Os proxenitores son
xeralmente fráxiles e existe desacordo entre

eles porque están confusos respecto ao
papel que deben adoptar con respecto á
educación da súa prole.
Estes nenos poden enfrontar, violentar,
burlar ou incluso humillar os seus pais
na segunda infancia e sobre todo na
preadolescencia. Utilizan tons de voz
e actitudes corporais belixerantes e
desafiantes, que se reforzan se os pais
ceden. Manexan a chantaxe emocional
e as ameazas, desobedecen seria e
constantemente ata conseguir impoñer
a súa vontade, chegando incluso á
intromisión e a intentos de ruptura da
parella, enfrontando entre si os pais.
Realmente, dirixen o fogar e crean unha
atmosfera de tensión irrespirable.
En ocasión estenden esta actitude aos
irmáns, avós, curmáns,… Ademais, estas
condutas poden ter continuidade na
institución escolar e nos espazos de ocio.
En relación coa súa orixe, algúns
estudos apuntan que esta síndrome ten
un compoñente xenético e outros din
que se debe a causas psicolóxicas ¿Que
opina vostede sobre este particular?
— A súa aparición case sempre responde a
múltiples causas e determinantes. Hainas
xenéticas, relacionadas co que se chama
temperamento, que diferenza uns nenos
doutros (no xenio, na impulsibilidade,
na actividade, ás veces brusca, ás veces
excesiva, e case sempre intempestiva).
Outras son psicolóxicas, e boa parte
relacionadas coa interacción cos pais,
irmáns, curmáns,… e a educación que
reciben, sobre todo ata os 6 anos. Inflúe
especialmente a falta de pautas e límites
antes dos 4 anos. Os fundamentos da
educación ciméntanse no seo familiar,
nas pautas de crianza: nos hábitos de
comunicación, nos horarios, na hixiene,
nas normas elementais de seguridade e nos
límites de conduta mantidos con afecto e
firmeza non exentos de flexibilidade,
nun contexto de acordo entre pai e nai
(e avós) sobre as ditas pautas.
Existen tamén causas e pautas relacionadas
coa socialización cos outros, especialmente
na escola. A educación institucional pode
corrixir, manter ou reforzar as pautas
de relación inadecuadas, sobre todo se non
existe unha alianza concordante e explícita
entre pais, profesorado e colexio, ou se
existe, pola contra, unha alianza familiar
contra a escola en forma de actividades
desvalorizadoras ou hostís ante os límites
que a institución impón e dos que
a familia carece.
Esta síndrome pode ser considerada
unha manifestación extrema da
ausencia de valores morais e, en
concreto, da ausencia de sentimento
de culpa?
— Máis que de ausencia de valores,
é contradición entre valores. Confusión
entre liberdade e falta de límites, entre
atender as necesidades do neno e
consentirlle calquera desexo ou capricho.
Entre acceder a algunha demanda do neno
e que iso sexa sempre a norma
e que ocorra sen esforzo, sen razoamento e
sen demora algunha entre a demanda
e a súa satisfacción. Entre dar seguridade e
sobreprotexer. En confundir culpa e
responsabilidade. En pensar soamente en
termos de dereitos e non tamén
de deberes. En ser tolerantes con ser
neglixentes. En pensar que dicir non,
é frustrar inadecuadamente.
En pensar que sempre hai que dicir si.
En confundir ser afectuosos con mimar
de maneira constante.
Un emperadores, imaxinados por Irene Fernández (8 anos)
Estes cadros nos se dan unicamente
en nenos ou nenas dun único medio
sociocultural, ¿ou si? ¿Existe algunha
tipoloxía, algún perfil concreto de
persoas, ou existe algunha relación con
algunha clase social determinada?
— Como comentei antes, a relación existe
máis ben co ambiente familiar, escolar e
social, máis que cunha clase social concreta.
A falta de pautas educativas,
as directamente erróneas ou inexistentes,
así como o desacordo entre os dous
proxenitores e a falta de pautas coherentes e
axeitadas entre os adultos (pais, profesorado,
comunidade educativa en xeral e medio
social próximo), relaciónanse fortemente coa
“construción” e orixe desta síndrome.
Por outra parte, tamén contribúe ao seu
incremento a confusión que existe na
sociedade entre o que é a liberdade e a
ausencia de límites, entre o que é a
autoridade necesaria e a represión e entre o
que é a maduración progresiva e a evitación
de calquera tipo de frustración.
Na actualidade prodúcese a satisfacción
dos desexos dos nenos case antes que os
rapaces poidan expresalos e ademais faise
sen demora ningunha. Elementos ambos que
reaparecen con forza en condutas impulsivas,
sen autocontrol e tamén no consumo cada
vez máis precoz de substancias psicoactivas.
129

130
¿Pódese falar dunha
corresponsabilidade da escola e da
sociedade, en xeral, na aparición deste
fenómeno?.
— Desde logo, en canto que a sociedade
non transmite valores e mensaxes
positivos con claridade, que identifiquen
sen lugar a dúbidas cales son os
comportamentos desexables e cales os
reprobables. Pola súa parte, a escola debe
recuperar o seu prestixio e posición como
institución e tamén o prestixio dos seus
profesionais como expertos que son en
educación, reformulando e potenciando o
traballo cos pais de cara a conseguir
pautas consensuadas.
Sempre é mellor prever que logo tratar
de remediar. ¿Que se pode facer nas
familias para prever estas condutas?
— Atender o proceso de maduración física,
psíquica e social dos individuos con pautas
educativas que dean resposta a cada
persoa, adaptadas ás súas características
particulares. Cada individuo ten un carácter
distinto e o proceso de interacción, primeiro
o familiar e máis tarde o escolar e social,
ten que maduralo, reforzando os aspectos
máis positivos e canalizando os máis
conflitivos e problemáticos para el e para o
seu medio.
Neste proceso hai que combinar seguridade
e liberdade co establecemento de límites
razoados e razoables, pero firmes e
coherentes, en forma de demoras no logro
das demandas, na contención das condutas
cando actúa inapropiadamente contra o
contorno e os outros e na corrección
afectuosa da expresión emocional, sen
ceder a caprichos e perrenchas. Todo isto
con actitudes serenas e firmes, pero sen
abusos e con afecto, tanto na casa coma no
colexio. Nunca se insistirá suficientemente
que a educación dos nenos é tarefa e
responsabilidade dos adultos: familias,
institución educativas e contorno social.
Xa que logo, a escola tamén ten o seu
papel na prevención de
comportamentos deste tipo. ¿É así?
— A escola é unha institución básica de
aprendizaxe e de adquisición das
competencias imprescindibles para
proseguir e aumentar o coñecemento e
para educar na convivencia e respecto aos
outros e á sociedade. Por delegación
institucionalizada, son subrogados
parentais, polo tanto, no seu ámbito deben
continuar ou modular a educación familiar
ao mesmo tempo que a enriquecen co
proceso de socialización e de aprendizaxe.
Para iso dispoñen dun longo período,
os 10 anos de escolarización obrigatoria.
Cómpre a revitalización das funcións
educadoras da comunidade educativa,
porque transcenden o individual e
contribúen a mellorar o marco do
desenvolvemento persoal; a institución é
partícipe e corresponsable da boa marcha
do proceso educativo da nosa mocidade.
O apoio na representación que ten dos pais,
a función subrogada da familia e da
sociedade á cal representa, é fundamental.
Son moi diversas as actuacións preventivas:
a existencia dunha función directiva que
coordine proxectos educativos coherentes
e vertebrados ao longo de toda a
escolaridade, na cal exista un contínuum na
resposta ás necesidades madurativas e aos
problemas dos rapaces; a función titorial de
supervisión e relación cos titores naturais
dos nenos e de apoio e coordinación co
profesorado; a función clave do profesorado
e da súa relación profesorado-alumnadofamilias,
que, como no caso da relación
médico-enfermo no ámbito sanitario, ten
que ser o piar básico do proceso educativo.
Os profesores e profesoras deben ser
referentes adultos exemplarizantes para os
novos, e interlocutores expertos e aliados
das nais e dos pais na tarefa educativa.
É preciso, ao meu modo de ver, potenciar
expresamente o traballo cos pais na escola
non só en relación cos problemas das
nenas e nenos, senón preventivamente,
para establecer esa alianza e compromiso
de traballo previo e periódico que faga que,
se aparece un problema con algún
pequeno, este se analice no contexto dunha
relación xa establecida, fóra da tensión do
conflito, que moitas veces se podería
albiscar previamente e preverse.
Cómpre establecer unha relación de axuda e
asesoramento dos profesionais da educación
no difícil proceso educativo que intentan
levar a cabo as familias. Neste contexto, a
entrevista ten unha relevancia fundamental
como instrumento para conciliar o cometido
das dúas partes, o mesmo que o é na
consulta cos médicos e pediatras.
¿Algunha medida concreta que se
podería poñer en marcha por parte
das familias, da escola, da sociedade…?
— En relación co que acabamos de
comentar, algún exemplo pode ser a
realización de programas de sensibilización
sobre a importancia deste fenómeno,
a información e formación desde o ámbito
educativo co apoio das comunidades
educativas, as anpas e dos consellos
escolares municipais e utilizar distintos
soportes, incluídos os medios de
comunicación social e as personalidades
de prestixio; neste sentido, programas de
televisión de tipo educativo (o modelo de
supernany podería servir de referencia con
adaptacións e en franxas horarias
axeitadas). Tamén os programas de pautas
de crianza de nenos sans en colaboración
con Sanidade e Servizos Sociais.

ALGÚNS APUNTAMENTOS
SOBRE A PERMISIVIDADE
A permisividade, a longo prazo,
vólvese contra os adultos
e contra os propios nenos,
xa que:
> Debilita a súa vontade.
> Fai que se sintan inseguros
e indefensos.
> Crea individuos con baixa capacidade
de asumir comportamentos normativos,
imprescindibles cando se vive en
sociedade.
> Educa no egoísmo e na insolidariedade.
> Deixámolos sen modelos
a que recorrer cando se vexan nunha
situación persoal difícil.
Podemos prever as súas
consecuencias se:
> Trato de educar a súa vontade
desde pequeno.
> Poño límites á súa conduta.
> Non lle soluciono todas as súas
dificultades e deixo que traten
de solucionalas eles.
> Non o defendo cegamente
diante doutros adultos.
> Fomento a súa liberdade ligada
ao uso responsable dela.
> Confío nel e o reconveño se o seu
comportamento non se corresponde
á confianza depositada.
> Trato de educalo na corresponsabilidade
e lle ensino a colaborar activamente
nas tarefas da casa, ou da escola,
ou da vida en xeral.
> Se a miña conduta é un bo exemplo
para el.
CARTA DUN FILLO A TODOS OS PAIS E NAIS DO MUNDO
Este é un texto sobradamente coñecido. Durante un tempo foi pasando de man
en man entre os educadores. Trátase dunha suposta carta que un neno ou unha
nena, dirixe aos seus proxenitores. É un texto anónimo. Rescatámolo dunha páxina
do Centro Nacional de Información e Comunicación Educativa (CNICE) porque,
a pesar do tempo e das matizacións que se lle queiran facer, segue aportando
puntos de partida para o debate a reflexión.
“Non me berres.
Respéctoche menos cando o fas. E ensínasme a berrar a min tamén,
e eu non quero facelo.
Trátame con amabilidade e cordialidade igual que aos teus amigos.
Que sexamos familia, non significa que non poidamos ser amigos.
Se fago algo malo, non me preguntes por que o fixen.
Ás veces nin eu mesmo o sei.
Non digas mentiras diante de min, nin me pidas que as diga por ti
(aínda que sexa para sacarte dun apuro).
Fas que perda a fe no que dis e síntome mal.
Cando te equivoques en algo, admíteo.
Mellorará a miña opinión de ti e ensinarasme a admitir tamén os meus erros.
Non me compares con ninguén, especialmente cos meus irmáns.
Se me fas parecer mellor que os demais, alguén vai sufrir
(e se me fas parecer peor, serei eu quen sufra).
Déixame valer por min mesmo.
Se ti o fas todo por min, eu non poderei aprender.
Non me deas sempre ordes.
Se en vez de ordenarme algo, mo pides, fareino máis axiña e máis a gusto.
Non cambies de opinión tan a miúdo sobre o que debo facer.
Decide e mantén esa posición.
Cumpre as promesas, boas ou malas.
Se me prometes un premio, dámo, pero tamén se é un castigo.
Trata de comprenderme e axudarme.
Cando te conte un problema, non me digas:
“iso non ten importancia…” porque para mi si que a ten.
Non me digas que faga algo que ti non fas.
Eu aprenderei e farei sempre o que ti fagas, aínda que non mo digas.
Pero nunca farei o que ti digas e non fagas.
Non me deas todo o que te pido.
A veces, só pido para ver canto podo recibir.
Quéreme e dimo.
A min gústame oírcho dicir, aínda que ti non creas necesario dicirmo”.
131

132
A revalorización dos valores
José Luis Fernández Díaz
Membro do Consello Escolar de Galicia
e Secretario da Federación Galega de MRPs
Con frecuencia escoitamos que os valores
que esta sociedade ten se están perdendo
día a día, ou que simplemente carece
deles, pero en poucas ocasións se dan
datos concretos sobre que valores
estamos a falar. Cando unha sociedade
está dirixida por uns responsables que
apoian a liberdade de pensamento, sen
ligazóns sectarias, algúns sectores sociais
fan un estandarte das inxustizas e un
facho dos desacertos do presente,
contraposto co estado bucólico do
pasado. Nada máis lonxe da realidade.
A sociedade está formada por individuos e
moitas veces se estamos en contra,
estaremos enfrontándonos a nós mesmos.
No ámbito educativo, cada vez é máis
complicado dar clase, pero detrás de cada
alumno/a que non ten un bo
comportamento, hai, nun alto tanto por
cento, unha traxedia persoal, familiar e
social. A falta de comunicación entre
docentes e alumnos, entre pais e fillos,
entre algunhas administracións e os
profesores, entre persoas con
responsabilidades de dirección e
traballadores, provoca en moitos casos a
busca das solucións nos amigos. Algúns
pais, cando chegan á casa e acontece
algún conflito teñen varias opcións: copiar
o modelo de como os educaron a eles os
seus pais, consentirlle todo o que os
pequenos queren, chamar a algún amigo
para seguir o seu consello ou no mellor
dos casos botar man dalgún libro versado
en educación. Hai tamén os que lles
trasladan o problema aos avós ou os que
intentan imitar unha SÚPER NANNY
pseudoamericana (á española), como
resolución salvadora dos problemas de
convivencia cos seus fillos. Ante esta
situación, os mestres teñen máis traballo
que facer e menos obxectivos
alcanzables, debido á continxencia que
supón ter na aula nenos cun conflito
familiar acusado ao vivir cada día unha
forte presión, desde diferentes frontes,
que imprime neles uns valores que
contraveñen o que as nais e os pais
predican, cando en realidade así o fan.
A AMIZADE
O afecto persoal desinteresado e
fortalecido co trato a través do tempo
é a verdadeira amizade.
Neste valor cómpre aclarar varios puntos
característicos:
> A amizade é bondadosa e sincera.
> A amizade é cordial e xenerosa.
> A amizade desenvólvese
plenamente na madurez da persoa.
> A amizade alégrase da
prosperidade do outro.
> Se hai confianza mutua, a amizade
estará baseada na discreción e na
transparencia.
> A liberdade dá un froito
chamado amizade.
> Se hai diferenzas que crean
dependencia, submisión ou temor,
a amizade corre grave perigo e
deixa de ser verdadeira.

Habitualmente escoitamos que as persoas
din: ¡Vou cos meus amigos!. Quizais sexa
unha frase feita pero afortunadamente
aínda existen bos amigos e bos exemplos
de amizade. No valor da amizade vai
implícito o valor dos valores, tronco común
dos demais que ten a sociedade, o
respecto. Respecto significa “mirar ao teu
arredor”, é dicir, decatarme de que non
estou eu só á hora de facer algo. Hoxe
dicimos que non hai respecto, aínda que
cada un de nós, de cando en vez miramos
só o noso obxectivo sen ver a quen temos
arredor. Confundimos respecto con
urbanidade, ao poñer sempre o exemplo de
que ninguén cede un asento cando vas no
autocar; e se cada un cedese un pouco dos
seus dereitos todo había ser máis xusto.
Estes e outros valores desenvólvense no
ámbito da liberdade, pero educar persoas
libres implica que os resultados
dependerán da súa vontade e non da
nosa. Nas relixións o resultado está
determinado, a persoa non é libre, está
atada a ritos, a normas, a dogmas; nun
principio pode parecer que os valores
veñen dela, máis cando miras o atraso
que provén da submisión e do
sometemento a calquera relixión,
denominada cristiá ou non cristiá,
decátaste que en nome de Deus se
fixeron as maiores atrocidades da Historia
e dáste conta que desde a liberdade hai
éxito e valores. A manipulación do
cristianismo en estado puro (a mensaxe
de Xesucristo) mudouse nun monstro de
relixións e os valores primarios da
liberdade e da libre elección pasaron a
ser de aleccionamento e desvalorización.
A SINCERIDADE:
UN VALOR RECOÑECIDO
Cando nos ocupamos dun valor de fácil
asimilación, pero ao mesmo tempo de
clara manipulación e abuso, corremos o
risco de pasar por alto a importancia que
supón empregalo con regularidade. Cada
persoa ou grupo social ten a súa propia
escala de valores: algúns céntranse na
orde, outros na estética, na honestidade,
na paciencia, no respecto ou na
urbanidade, pero todos tenden a dicir que
a sinceridade é común aos seus principios
fundamentais como persoas, ou polo
menos interactúa cos demais. “Dígocho
sinceramente…”. “Mira, vou ser
sincero…”, “… este é un pouco… pero a
verdade é que foi sincero…”. ¿En cantas
ocasións nos topamos con expresións
como estas?, iso non debera ser algo
negativo se en realidade a sinceridade
fose parella á veracidade.
As persoas menten, algúns menten moito,
e a manifestación pública do sentir de
cada un e do pensamento interior, pode
ser empregado en contra, nun ambiente
enrarecido pola manipulación. O gran
paradoxo está ao constatar que a
convivencia está fundamentada na
veracidade dos demais. Se desconfiamos
de todas as persoas crendo que nos van
enganar, será imposible convivir
socialmente. Coa práctica da sinceridade,
e asumindo as consecuencias de que os
demais nos poidan mentir, hai excelentes
resultados coa práctica deste valor. Cando
vemos a traxectoria dunha persoa
transparente, é dicir, que ten o valor da
sinceridade, case de inmediato
acreditamos nela e nas súa promesas”.
A primeira vez que me enganas é culpa
túa; pero a segunda vez, é culpa miña”, así
expresa esta situación un aforismo árabe,
por iso confiar de novo nos que nos
mentiron unha vez é moi complexo,
e supón un risco que poucas persoas
están dispostos a asumir.
Existen tamén os que alardeando de
sinceridade chegan a ser desvergonzados
e imprudentes, dicindo o que non deben,
para pór en evidencia a outras persoas ou
para obter información que corresponde á
intimidade do individuo. A sinceridade ten
uns límites que teñen moito que ver coa
veracidade. Hai verdades que non se
poden dicir abertamente xa que a ferida
que produce é maior que o obxectivo que
persegue, e neste mundo no que estamos
existen valores que superan, en todos os
casos, o da sinceridade, como son:
o dereito á vida, o respecto aos demais
e o amor.
Aínda pode haber oportunidade para
adquirir os valores parcialmente acadados.
Joham Vicente Viqueira dicíalles aos
mozos na súa obra póstuma que leran
poesía. Repetíao unha e outra vez, que de
certo había espertar neles a sensibilidade
polas cousas. Quizais non chegue
soamente con iso, mais desde a nosa
sociedade plural, tolerante e libre teremos
opcións para enchernos dos valores que
tanto reclamamos e que outros nos
negaron, aínda que, paradoxalmente, se
nos queira facer crer que daquela si que
os había e que agora os perdemos. Unha
cousa si perdemos, ser escravos dunha
soa idea que nos ataba e agora xa
sabemos vivir sen ataduras.
133

O andel
134
LA EDUCACIÓN VIAL EN LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS Y CURRICULARES.
CURSO 2005-2006
Ministerio del Interior. Dirección General de Tráfico
(Proyecto dirigido por Violeta Manso y Raquel Navas)
NIPO:128-06-043-7
www.educacionvial.dgt.es
Este libro recolle os proxectos premiados no VII
Concurso de educación viaria no ámbito escolar,
convocado pola Dirección Xeral de Tráfico co obxectivo
de potenciar a implantación da educación viaria nos
proxectos educativos dos centros escolares.
Comeza cun punto de aspectos relativos á educación
viaria nas distintas etapas: educación infantil, educación
primaria e educación secundaria, así como a
educación viaria en alumnado con necesidades educativas
especiais. Continúa coa publicación de boas
practicas en 14 centros de educación infantil, 10 de
educación primaria, 13 de educación secundaria, 5 de
centros con alumnado de NEE, e 14 internivelares.
Ofrece un gran abano de xeitos de integrar a educación
viaria nas distintas etapas educativas, principios
metodolóxicos e materiais didácticos de referencia.
A FLOR MÁIS GRANDE DO MUNDO
Director, realizador e guionista: Juan Pablo Etcheverry
Banda sonora: Emilio Aragón
Baseado nun conto infantil de José Saramago
Esta curtametraxe de animación realizada
integramente en Ferrol permítenos gozar, durante dez
minutos, dunha historia sinxela pero cargada de
sentimentos. Emociona escoitar a voz dun afamado
escritor confesando a súa dúbida sobre a valía do seu
propio conto. Principia con humildade e vaise
mergullando no mar doutros valores como o respecto
polo ambiente, a constancia ou o altruísmo.
O fío condutor é un neno que ao mirar máis alá das
catro paredes da súa familia descobre un novo mundo
cheo de luz e cor. No seu percorrido atopa unha flor
murcha a piques de esmorecer que lle provoca
compaixón e o move a buscar auga en algures. As
pingas de auga transportadas nas súas mans mollan a
terra e fan revivir pétalos e talo. A repetición da acción
a pesar do cansazo fai que esa flor acade un enorme
tamaño e a ser visible en toda a redonda.
O nóbel remata convidándonos a reescribir a súa historia
e loando a nosa creatividade. As palabras de modestia do
comezo e as de xenerosidade do final serían suficiente
para agradar os oídos, non obstante Saramago aínda
engade unha reflexión no epílogo preguntando: ¿e se as
historias para crianzas fosen lectura obrigada para os
adultos? ¿Seríamos quen de aprender o que dende hai
tanto tempo vimos ensinando?
MI MEJOR AMIGO
Director e coguionista: Patrice Leconte
Actores principais: Daniel Auteuil e Dany Boon
Con ese título non é difícil imaxinar que a amizade
é o valor que destaca nesta película.
A cotío utilizamos a palabra sen reparar no seu
significado. É doado atopar a quen se gaba de ter
amigos e amigas a feixes, non obstante a realidade
é diferente. ¿Cando se pode considerar a unha persoa
amiga? Quen teña curiosidade en sabelo pode
ver esta película desenfadada que en ton humorístico
nos achega esta gran reflexión.
Françoise é un home dun nivel económico medio alto
que vive preocupado polos seus negocios. A xente coa
que se relaciona é moita por iso lle parece ridículo o
comentario que fai a súa socia cando asegura que el
nunca tivo un amigo de verdade. A aposta non se fai
esperar: antes de dez días ten que coñecer o mellor
amigo. Está en xogo un vaso grego de enorme valor.
O desafío considerado doado nun primeiro momento
vaise ir convertendo paseniñamente nun difícil reto que
chegará, mesmo, a parecer imposible de acadar.
Unha historia sen desperdicio interpretada por actores
e actrices de extraordinaria calidade. Pode dar moito
xogo nas aulas de secundaria.
A mestura perfecta das diversas técnicas de
animación utilizadas por Juan Pablo co fondo musical
do polifacético Emilio Aragón e o fermoso texto
do nóbel de literatura José Saramago fixeron
que esta curtametraxe estea nomeada ao Goya
á mellor curta de animación deste ano.
Os nosos parabéns.

LAS CINCO MENTES DEL FUTURO.
UN ENSAYO EDUCATIVO.
Howard Gardner. 2005
Barcelona: Paidós. Asterisco
Neste breve ensaio, o profesor de cognición e
educación da Harvard Gradúate School of. Education e
autor da teoría das intelixencias múltiples, H. Garder,
describe as cinco tipos de mentes que, dende o seu
punto de vista, deberemos cultivar cara ao futuro:
a mente disciplinada (como a de Marie Curie), a mente
sintética (como a de Aristóteles), a mente creativa
(como a de Pablo Picasso), a mente respectuosa
(como a dos que protexeron a cidadáns xudeus
durante a Segunda Guerra Mundial) e a mente ética
LAS SIETE COMPETENCIAS BÁSICAS
PARA EDUCAR EN VALORES
Xus Martín García, Josep M. Puig Rovira
Editorial: Graó, Colección: Desarrollo personal
del profesorado, Barcelona 2007, 182 pax.
ISBN: 978-84-7827-509-0
A través dos oito capítulos que configuran o exemplar:
1. Revolución educativa e educación en valores 2. Ser un
mesmo 3. Recoñecer o outro 4. Facilitar o diálogo 5.
Regular a participación 6. Traballar en equipo 7. Facer
escola 8. Traballar en rede, Bibliografía recomendada,
páxinas web recomendadas, Referencias bibliográficas, os
autores presentan un conxunto de competencias persoais
e profesionais para educar en valores e os exercicios
correspondentes para adestralas. Seranos moi útil tanto ao
facérmonos cargo das titorías, así como se nos dedicamos
á educación para a cidadanía, se nos preocupamos polos
temas transversais, se formamos parte do equipo directivo,
se somos especialistas dunha materia ou mestres de
primaria. En todos os casos podemos sacar proveito
porque todos estamos sempre educando en valores.
(como a de Jean Monnet que axudou a que Europa
abandonase a súa actitude belixerante e
desenvolvese unhas institucións pacíficas).
Segundo as súas propostas, cada unha destas
“mentes” debe contribuír a que máis
persoas comprendan as mellores cualidades dos
seres humanos.
Neste momento en que “as competencias
básicas”, o novo paradigma sobre
a “educación para a convivencia” e outras
propostas educativas supoñen un reto na
formación do profesorado, este libro é un dos
instrumentos que máis poden contribuir á reflexión
sobre a educación que queremos.
CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA
INTERCULTURAL Y RESPONSABLE.
GUÍA PARA EL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Margarita Bartolome
Editorial: Narcea, S.A. de ediciones. Madrid 2007, 176 páx.
ISBN: 978-84-277-1553-0
A autoría da obra corresponde ao GREDI –Grup de
Recerca en Educació Intercultural– da Facultade de
Pedagoxía da Universidade de Barcelona, coordinado
por Margarita Bartolomé e Flor Cab.
¿Que valores, comportamentos e actitudes cívicas
caracterizan hoxe o bo cidadán ou cidadá? ¿Que
educación require a transmisión de valores cívicos?
A resposta a estas e outras preguntas poden orientar
a acción educativa do profesorado de secundaria, ante
o actual reto de educación para a cidadanía.
Neste libro proponse unha educación en valores
cívicos, entre outros, participación, responsabilidade
social, diversidade e diálogo, crítica social e solidaria,
equidade de xénero, defensa do ambiente e
PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA
Xesús J. Jares
Editorial: Graó, Colección: Biblioteca de Aula,
Barcelona 2006, 175 páx.
ISBN: 84-7827-451-0
Libro que xorde da experiencia persoal do autor
como profesor, formador de formadores, deseñador
e coordinador de programas de convivencia,
investigador, mediador e pai. É, pois, un libro
asentado na experiencia reflexiva, na investigación
en intervención en diferentes contextos educativos.
Pedagogía de la Convivencia é unha invitación ao
diálogo, á reflexión crítica e á intervención global
sobre un tema esencial para o noso modelo
educativo e social, ao tempo que intenta amosar
que educar para a convivencia dende criterios
democráticos é posible e necesario. Volume que
promoción dun desenvolvemento sustentable. Extracto
do índice: 1/ Educación para unha cidadanía crítica e
intercultural: ¿De que cidadáns e cidadás falamos? Un
novo concepto de cidadanía. Que implica a educación
para a cidadanía en secundaria. Dimensións da
cidadanía. 2/ O centro educativo, un espazo de
cidadanía: Novos retos/novas necesidades.
A participación do alumnado en secundaria. Cara a
unha transformación xeral do centro como espazo
para a cidadanía. Unha escola da comunidade e para
a comunidade. 3/ Educación cidadán no currículo:
Educación para a cidadanía: un espazo específico no
currículo. Ferramentas para a acción. Novo enfoque na
avaliación. 4/ Do centro educativo á comunidade:
Materiais para o desenvolvemento dunha cidadanía
activa: Un programa para aprender cidadanía.
Obxectivos. Módulos de aprendizaxe. Orientacións
para a aplicación do material. Material dos módulos.
5/ Exploración da cidadanía intercultural nos novos:
Coñecer para transformar. A xuventude ante a
cidadanía. Instrumentos diagnósticos. 6/ Bibliografía.
indaga nos marcos e contidos da pedagoxía da
convivencia- respecto, dereitos humanos, tenrura,
diálogo, solidariedade, perdón, esperanza, etc.
Ademais, expóñense os principais resultados da
investigación "Conflito e convivencia nos centros
educativos de secundaria". Os seguintes capítulos
sitúanse no ámbito das propostas e experiencias
ademais de presentarse diversas propostas para os
diferentes ámbitos do centro educativo. Figura,
tamén, a experiencia da posta en marcha do
servizo de mediación nun centro de secundaria.
Por último dous capítulos están dedicados ao papel
das familias na educación para a convivencia e
indagan as razóns do desencontro familias-centros
así como algunhas propostas para converter as
familias no primeiro laboratorio de resolución na
violenta de conflitos dende os primeiros anos.
135

136
Saudiña
ISSN: 1138-9117
É DOADO: escribir, fotografar,
remitir por calquera medio…
e publicar no SAUDIÑA
En www.edu.xunta.es pode vostede atopar todos os números de Saudiña editados en formato.pdf e máis as normas para publicar en Saudiña
14_Saudiña
Revista do Plan Valora, Febreiro de 2008
Edita: Xunta de Galicia Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar, Consellería de Política Territorial, Obras Públicas e Transportes, Consellería de Innovación
e Industria, Consellería de Sanidade, Consellería de Pesca e Asuntos Marítimos, Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, Consellería do Medio Rural, Consello Escolar de Galicia
Tiraxe: 25.000 exemplares
Consello de redacción: Ángeles Abelleira Bardanca, Mª do Carme Adán Villamarín, Jonathan Alonso Rodríguez, Esther Álvarez Fernández, Manuel Amigo Quintana, Alberte Blanco Casal, Milagros Blanco Pardo,
Pablo Camarero Pérez, Bernardino Cerviño Castro, Xoán Miguel Concheiro Abal, José Manuel Cotelo Amado, Rosa Mª Fernández García, Emilio Manuel Fernández Suárez, Julia González-Zaera Barreal, Fátima
Linares Cuerpo, José Luis López Penas, Ánxela Loureiro Fernández, Isabel Martínez Pellicer, Ramón Medina González-Redondo, Victoria Navaza Blanco, Emilio Nogueira Moure, Aurora Pazos Feijoo, Mª José
Pérez Mariño, Teresa Rojas Suárez, Manuel Salgado Blanco, Eloisa Teijeira Bautista, Mª José Teijeiro Dacal, Luís Vázquez Rodríguez, Emilio Veiga Río
Colaboran neste número: María Nieves Alonso Rodríguez, Martín Álvarez, Rubén J. Annicchiarico Ramos, Mª Inés Barreiro Noya, Mireia Cabero Jounou, Mª Antonia Callón Cameán, Consolación Carpio Miguel,
CEIP José Cornide Saavedra, Colectivo da Asemblea de Cooperación pola Paz para a educación intercultural, Comunidade Educativa C.R.A. “Mestre Manuel Garcés”, Susana Coromoto González Garrido, Ana
Domínguez, Teresa Domínguez, Abraham Domínguez Cuña, Equipo Valora do CEIP Mestre Valverde Mayo, Equipo Valora do colexio San Xoán de Filgueiras, Equipo Valora do IES Saturnino Montojo, Gabriela
Etcheverry Ciancio, Ana María Fernández Castro, José Luis Fernández Díaz, Elena Franco, Javier García Barreiro, Concepción García Sánchez, María Gómez Paz, Mª Jesús Leis Blanco, María Luisa López Lago,
Ana Mª López Pena, Eva López Soto, Manuel Losada Cabanas, R. Iván Martínez Lemos, Juan Manuel Míguez, Margarita Mouriño Lourido, Asún Olano, Nieves Otero, Jorge Otero Amoedo, Xosé Xesús Pacoret
Balsa, Mª Ermitas Pérez Rey, Ramón Pérez Rey, Gustavo M. Quindimil Gómez, Eduardo Rodríguez Machado, María Salas, Alejandro Salcedo Aznal, Mª Dolores Sanz Lobo, Lidia Silva, Francisco Sóñora Luna,
Victoria Toscano Nieblas, Javier Turnes García, Juan Vaello Orts, Carmen Valcárcel Juárez, Manuel Varela Domínguez, Anxos Mª Vázquez Castro, Jacobo Vázquez García, Emilio Veiga Río, Matilde Villar Gómez
Xestión da edición e distribución: Manuel Amigo, Julia González-Zaera Barreal, Ángeles Abelleira Bardanca, Rosa Mª Fernández García
Deseño gráfico e coordinación de impresión: Permuy Asociados ISSN: 1138–9117 Depósito legal: C–1937/93
A editorial non se fai responsable, en ningún caso, das opinións expresadas polos autores e autoras que asinan os artigos publicados.
valora@edu.xunta.es
ECF Impreso en papel reciclado