14_Saudiña - Sergas
14_Saudiña - Sergas
14_Saudiña - Sergas
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>14</strong>_<strong>Saudiña</strong><br />
Febreiro 2008<br />
ISSN 1138-9117<br />
Educándonos en valores imprescindibles para a convivencia, o consumo, a igualdade…<br />
Valora-Convivencia no IES Isidro Parga Pondal27 Proxecto didáctico: a transversalidade na educación32<br />
Proxecto Buguina: contaminación acústica60 Proxecto Vivir o mar66 Educando a mirada101 O recreo:<br />
unha parte máis do proceso formativo-educativo dos nosos nenos/as1<strong>14</strong> A síndrome do emperador128
editorial<br />
O SAUDIÑA está de novo nos centros para ser o voceiro de todas aquelas iniciativas<br />
didácticas que, auspiciadas polas novas correntes educativas, se están a levar a cabo<br />
nos distintos centros.<br />
O número anterior marcou o inicio dunha nova etapa na súa longa andadura, con novo deseño<br />
e formato, na cal a educación en valores democráticos e os proxectos escolares que a desenvolven<br />
pasa a ser o eixe vertebrador da revista.<br />
A frase de José Martí “educar é poñer o home ao nivel do seu tempo” cobra unha especial<br />
significación neste momento en que o mundo educativo occidental se encamiña cara a un novo tipo<br />
de escola, cuxa finalidade esencial será educar para a convivencia individual e social e para que o<br />
alumnado adquira as competencias necesarias para se converteren en cidadás e cidadáns responsables.<br />
É por isto que nestas páxinas quixemos abordar a convivencia desde as experiencias<br />
de centros de distintos niveis, e animar a moitos máis a que propoñan distintas perspectivas<br />
e enfoques metodolóxicos.<br />
Tamén esta vez o <strong>Saudiña</strong> quixo saír fóra, para compartir as experiencias do profesorado galego<br />
que está a realizar a súa tarefa docente en centros españois no estranxeiro, aos cales desde aquí<br />
animamos a colaborar facéndonos chegar as súas contribucións.<br />
As estadías noutros países dentro do programa de inmersión lingüística é unha das experiencias<br />
didácticas máis enriquecedoras para o alumnado, xa que o pon en contacto con outras culturas do noso<br />
contorno e reforza o sentimento de pertenza a un proxecto común europeo. Quixemos, por vez primeira,<br />
que este alumnado tivese voz para que nos contase como o viviron e o que significou para eles.<br />
Unha vez máis desde estas páxinas queremos agradecerlles a todas as persoas que fixeron posible que<br />
un número máis do <strong>Saudiña</strong> estea nos centros escolares, como apoio ao desenvolvemento dunha<br />
educación de calidade que faga fronte aos actuais desafíos da nosa sociedade e como ferramenta<br />
fundamental para a convivencia democrática, e lembrarvos que sen as vosas achegas non existiriamos.<br />
Resolución de conflitos: estratexias e habilidades 2 A convivencia, desde a lectura da educación emocional e a excelencia persoal<br />
6 Entre as palabras máis belas: convivencia 10 Convivencia en Portada Alta 13 O patio escolar: un espazo educativo 16<br />
Valora-Convivencia. Unha boa experiencia no IES de Ponteceso 21 Valora-Convivencia no IES Saturnino Montojo 24 Valora-<br />
Convivencia no IES Isidro Parga Pondal 27 Valora-Convivencia no IES As Telleiras 30 Proxecto didáctico: a transversalidade<br />
na educación 32 A implantación dun servizo de mediación entre iguais 37 Programa Marusía: a prevención da violencia no<br />
concello de Ribeira 41 Escolas sen racismo: escolas para a paz e o desenvolvemento 44 Proxecto de educación ambiental:<br />
CLIMÁNTICA 47 Condución e administración dos praceres a través da pantalla. Efectos na adolescencia 56 Un colexio, un xardín,<br />
unha fraga… Cheos de vida, paz e futuro en igualdade 58 Proxecto BUGUINA 60 Pasando páxina 64 Unha marea de valores…<br />
Proxecto VIVIR O MAR 66 Os valores e as viaxes de estudos 72 [con] valores 74 A paisaxe como elemento integrador<br />
da familia e fonte de lecer 78 Espazos para a interculturalidade 80 Estudo e análise da influencia do xénero nos<br />
comportamentos e actitudes do alumnado 83 Proxecto ESTRUGAS: Un traballo de aula con proxección social 87 ¿Que é o<br />
GAME? 89 Algunhas preguntas interesantes acerca do exercicio, a actividade física e a saúde para discutir na escola 91 Xitanos:<br />
itinerarios educativos de éxito 94 Consumir con ética, elixir futuro 96 As drogas fan dano… Vive sen elas!!! 97 O teatro<br />
como base para traballar a educación en valores con deficientes auditivos 99 Educando a mirada 101 Docentes galegos<br />
no exterior 103 As voces das familias na escola 106 A Escola Galega de Consumo presenta a súa nova sede. Instituto Galego<br />
de Consumo 110 Unha experiencia coeducativa: aprender xogando en igualdade 111 O recreo: unha parte máis do proceso<br />
formativo-educativo dos nosos nenos/as 1<strong>14</strong> A outra cara da ciencia 119 “Vida sen tabaco”: unha experiencia nova 121<br />
Branco e negro 124 21 de marzo de 2007. O día da árbore 126 A síndrome do emperador. Nenos e nenas que maltratan os<br />
seus proxenitores 128 A revalorización dos valores 132 O andel 134
2<br />
“A escola tradicional consideraba a orde un fin en si mesma<br />
e os problemas de conduta como ofensas persoais, desde unha visión<br />
das relacións alumno-profesor impersoais, de desconfianza. O enfoque<br />
humanista considera a aprendizaxe desde un punto de vista psicolóxico<br />
e sociolóxico, máis que moral, facendo fincapé nas relacións persoais,<br />
o respecto, a democracia ou o afecto. É dicir, trátase de ensinar<br />
e que aprendan, pero sen provocar aversión cara á aprendizaxe,<br />
e de conseguir orde, pero sen provocar odio”.<br />
(Santos Guerra)<br />
Resolución de conflitos:<br />
estratexias e habilidades<br />
Juan Vaello Orts<br />
Director do IES Bernat de Sarriá. Benidorm<br />
O problema<br />
Dar clase é unha tarefa complicada,<br />
pero facelo aos que non queren, moito<br />
máis. Se encerramos dúas persoas nun<br />
cuarto durante un longo período de tempo,<br />
co encargo a unha delas de obrigar a outra<br />
a realizar tarefas contra a súa vontade,<br />
o resultado sería unha probable rebeldía da<br />
persoa obrigada. ¿Interpretaríamos esta<br />
postura como froito do carácter conflitivo da<br />
persoa obrigada? ¿Teriamos dereito a<br />
etiquetala como problemática? ¿Onde está<br />
o problema: na persoa obrigada, na que<br />
obriga ou na situación? É evidente o<br />
paralelismo deste exemplo co escenario<br />
que se presenta nos niveis educativos<br />
obrigatorios, especialmente en idades<br />
próximas á adolescencia, onde a<br />
obrigatoriedade xera xa de entrada<br />
determinadas reaccións en contra, non<br />
atribuíbles exclusivamente ao alumno nin ao<br />
profesorado, senón máis ben á situación a<br />
que un e outro están expostos. Nesta<br />
situación potencialmente conflitiva o conflito<br />
non é algo excepcional, senón máis ben a<br />
consecuencia natural e lóxica, derivada da<br />
propia natureza situacional. Non obstante,<br />
tamén é certo que, partindo desta situación,<br />
hai profesores capaces de transformar esta<br />
situación nunha actividade estimulante e<br />
atractiva, mentres outros contribúen a que a<br />
sensación de obrigatoriedade aumente.<br />
Ante esta situación, ao profesorado non lle<br />
cabe outra alternativa que adaptarse<br />
funcionalmente, aprendendo a manexar no<br />
seu propio beneficio unha serie de variables<br />
que lle permitan crear un clima favorecedor<br />
da aprendizaxe e da convivencia.<br />
As solucións<br />
Aínda que o diagnóstico non é complicado<br />
de realizar, as dificultades aparecen cando<br />
buscamos o tratamento que se debe<br />
aplicar. A primeira dificultade que se<br />
presenta é a cantidade de elementos<br />
implicados no proceso educativo e<br />
socializador. Un enfoque integral da<br />
cuestión debería incluír unha serie de<br />
axentes supraescolares como a<br />
Administración educativa, a Administración<br />
xudicial e policial, concellos, entidades<br />
culturais e sociais, ou servizos de saúde<br />
física e mental, ademais das familias.<br />
Porén, só temos control sobre os procesos<br />
que cada centro educativo e cada profesor<br />
ou profesora poden levar a cabo, polo que<br />
neste traballo nos centraremos niso.<br />
Algunhas recomendacións que se deben ter<br />
en conta son as seguintes:<br />
Contemplar os conflitos como unha<br />
ocasión de medrar e formarse. Nos<br />
niveis obrigatorios de ensino, as tarefas
escolares sempre provocarán lóxicas<br />
resistencias nalgúns alumnos e alumnas<br />
con escasos intereses académicos. Como<br />
en calquera actividade forzada, a colisión<br />
de intereses acaba por provocar conflitos:<br />
para o alumnado que non ve interese nin<br />
utilidade nas actividades escolares a súa<br />
obrigatoriedade pódeselle facer<br />
insoportable. O esforzo do profesorado por<br />
facer atractiva e útil a materia pode<br />
maquillar o carácter obrigatorio do traballo<br />
escolar ata convertelo en algo desexable<br />
pero, non obstante, é moi probable que<br />
sempre quede un reduto de problemas de<br />
conduta sen resolver mediante estas<br />
estratexias de tipo instrucional. Faise polo<br />
tanto necesario que o profesorado se forme<br />
na adquisición de estratexias para afrontar<br />
as diferentes situacións conflitivas que o<br />
van acompañar, en maior ou menor<br />
medida, durante toda a súa carreira<br />
docente. O conflito pode ser unha<br />
magnífica oportunidade para resolver de<br />
forma creativa e formativa un problema<br />
mediante o esforzo conxunto do<br />
profesorado e dos alumnos, pois a<br />
consecución dunha solución satisfactoria<br />
xera efectos gratificantes para todos:<br />
mellora a satisfacción docente do<br />
profesorado e axuda o alumno a crecer no<br />
seu desenvolvemento moral e persoal.<br />
Usar a educación socioemocional (ESE)<br />
para evitar/resolver conflitos e aproveitar<br />
os conflitos para educar<br />
socioemocionalmente. Os conflitos van<br />
ligados a unha ausencia de competencias<br />
socioemocionais, polo que poden ser<br />
considerados como ocasións de aplicar<br />
cuñas socioemocionais que corrixan<br />
actitudes inadecuadas e fomenten hábitos<br />
pro-sociais. Case todos eles son de índole<br />
socioemocional: faltas de respecto e<br />
autocontrol, agresividade, desmotivación,<br />
ausencia de límites, son exemplos de<br />
problemas que caen absolutamente dentro<br />
das competencias sociais e emocionais dos<br />
alumnos. ¿Quen e como se encarga da<br />
ESE? ¿Hai nos centros plans integrais<br />
encargados desta faceta tan importante da<br />
educación ou actúase intuitivamente,<br />
improvisando? Estas carencias só poden ser<br />
corrixidas mediante actuacións debidamente<br />
planificadas desde o centro, que persigan<br />
non só a resolución de conflitos, senón o<br />
fortalecemento de hábitos sans de<br />
convivencia, transferibles á vida extraescolar.<br />
Non obstante, adoitamos atoparnos<br />
cun abandono case absoluto da vertente<br />
formativa dedicada ao socioemocional. Cada<br />
profesor ou profesora improvisa e decide,<br />
segundo a súa intuición e boa vontade,<br />
como atallar os múltiples problemas que a<br />
diario se lle presentan neste campo.<br />
Crear un bo clima de clase. O clima de<br />
clase é o contexto social inmediato no cal<br />
cobran sentido todas as actuacións de<br />
alumnos e profesores. Pode facilitar ou<br />
dificultar en gran medida o traballo do<br />
profesorado e dos alumnos, pois aínda que<br />
os conflitos poden aparecer en calquera<br />
momento, acostuman aparecer cando as<br />
oportunidades son favorables. Un clima de<br />
traballo e convivencia pacífica fai que os<br />
perturbadores o teñan máis difícil e os que<br />
queren traballar máis fácil, pero sobre todo<br />
ten especial importancia para determinar<br />
cara a onde se inclinan os alumnos<br />
dubitativos, instalados na zona de incerteza,<br />
se cara ao lado do traballo e a convivencia,<br />
ou cara ao lado do fracaso académico e a<br />
disrupción. O paso de cada alumno a un<br />
dos dous extremos modifica o clima xeral<br />
(mellorándoo ou empeorándoo), e este pola<br />
súa vez facilita os desprazamentos cara a<br />
un ou outro extremo, polo que se crea un<br />
círculo cerrado que é necesario canalizar.<br />
Variables do clima da clase. O clima<br />
da clase é o resultado dun entretecido<br />
de influencias recíprocas provocadas por<br />
multitude de variables de distintas<br />
categorías, non todas educativas, que<br />
conforman unha estrutura global e dinámica<br />
que determina en gran medida todo o que<br />
ocorre na aula. Estas variables non se<br />
poden deixar ao azar ou á intuición de cada<br />
profesor ou profesora, e agrúpanse arredor<br />
de tres grandes áreas de intervención:<br />
Control. É o requisito inicial imprescindible<br />
para poder propoñerse obxectivos<br />
académicos ou doutra índole. Debe ser<br />
mínimo pero suficiente, e débese procurar<br />
ilo substituíndo por autocontrol do alumno.<br />
Hai catro ferramentas básicas para manter<br />
o control na aula:<br />
— Establecemento de límites, entendendo<br />
por límites a fronteira entre<br />
condutas adecuadas e inadecuadas<br />
que cada profesor ou profesora e cada<br />
grupo establecen.<br />
— Advertencias. Son avisos que se<br />
realizarán cando se incumpren os límites<br />
establecidos, e a súa finalidade é cominar<br />
o alumno a que cambie a súa conduta<br />
para evitar a aplicación de sancións.<br />
— Compromisos. Supoñen a última<br />
oportunidade para o alumno de evitar<br />
sancións. Só se deben intentar cando<br />
o alumno o solicita e se ve unha<br />
intención clara de intentar cumprilos.<br />
— Sancións. Son a consecuencia<br />
necesaria que se debe aplicar cando un<br />
alumno segue un rumbo inadecuado,<br />
a pesar de llo ter advertido e de lle ter<br />
ofrecido a posibilidade de eludir<br />
a sanción mediante un cambio ou<br />
compromiso. Teñen carácter formativo<br />
e así deben ser aplicadas e explicadas<br />
aos alumnos.<br />
Relacións interpersoais. Todo o tempo<br />
da clase está impregnado de interaccións<br />
sociais entre alumnos e profesores,<br />
polo que son a principal fonte de conflitos,<br />
pero tamén poden ser a fonte principal de<br />
satisfacción. Deben ser cálidas,<br />
respectuosas e prosociais. Hai dúas<br />
ferramentas fundamentais que conducen<br />
a unhas relacións gratificantes:<br />
— Respecto. É a mostra máis<br />
representativa da reciprocidade e a<br />
asertividade. Respectarse mutuamente<br />
significa facer valer os dereitos propios<br />
sen esmagar os dereitos alleos.<br />
A maioría de interaccións na clase<br />
poden e deben ser reguladas por este<br />
principio de reciprocidade, pois aínda<br />
que o profesorado ten encomendado<br />
un rol diferente ao dos alumnos, gran<br />
parte da súa misión pode ser cumprida<br />
simplemente demandando ao alumno<br />
o mesmo que el ofrece: respecto.<br />
— Empatía. É algo máis que o respecto.<br />
Supón poñerse na perspectiva do outro,<br />
quer sexa outro alumno, quer sexa o<br />
profesorado. Comprender que sente<br />
unha vítima cando é ameazada ou<br />
agredida, saber que sente<br />
o profesorado cando perde o control da<br />
clase ou saber que sente o alumnado<br />
sen perspectivas académicas,<br />
3
4<br />
son exemplos da capacidade de<br />
adopción de perspectivas, que está<br />
na base da empatía. A empatía crea<br />
ambientes cálidos e amables,<br />
onde a axuda e a comprensión mutuas<br />
rompen barreiras e antagonismos,<br />
independentemente do rol que cada<br />
un teña asignado.<br />
Rendemento. É o obxectivo fundamental<br />
cara ao cal está dirixido todo o proceso,<br />
pero non se debería circunscribir ao<br />
cognitivo. Débese procurar un rendemento<br />
académico óptimo de todos e cada un dos<br />
alumnos, o cal non significa que todos<br />
deban render o mesmo, senón o máximo<br />
dentro das súas posibilidades.<br />
Ademais, non se deben esquivar os logros<br />
socioemocionais dos alumnos,<br />
especialmente daqueles que non<br />
conseguen éxitos académicos. Aínda que<br />
non se poida conseguir que todos sexan<br />
bos estudantes, si é exixible que todos<br />
sexan persoas, no sentido cívico da palabra.<br />
O rendemento académico dos alumnos<br />
pode ser favorecido por unha serie de<br />
ferramentas ao alcance do profesorado:<br />
Indución de expectativas. Ninguén acomete<br />
unha tarefa se non espera nada gratificante<br />
dela. Non obstante, moitos estudantes<br />
acoden cada día á clase sen ningún tipo de<br />
expectativas. Conseguir que todos os<br />
alumnos teñan algo que gañar no<br />
desenvolvemento da clase debe ser un<br />
obxectivo central para o profesorado.<br />
Motivación. Facer que queiran.<br />
Todos os esforzos que o profesorado<br />
invista en motivar os seus alumnos<br />
e alumnas, aforraraos en controlalos.<br />
A máis motivación, menos control.<br />
Atención. Estar na aula non é sinónimo de<br />
estar na clase. Hai alumnos que están<br />
materialmente na aula, pero a súa mente<br />
está noutro sitio moi distante. A falta de<br />
atención xera gran parte dos problemas:<br />
só cando un rapaz ou unha rapaza centra a<br />
súa atención no desenvolvemento da clase,<br />
participando activamente nela, podemos dicir<br />
que está realmente na clase. Ter alumnos<br />
na aula é unha oportunidade para captar e<br />
manter a súa atención, mediante o control<br />
das correntes de atención e a mellora<br />
continua dos niveis de atención conseguidos.<br />
Atención á diversidade. O rendemento<br />
académico que cada alumno ou alumna pode<br />
ofrecer é distinto ao dos demais. A adaptación<br />
de obxectivos, contidos, metodoloxía e<br />
criterios de avaliación é un requisito<br />
inescusable para atender adecuadamente a<br />
diversidade de capacidades e intereses<br />
presentes en cada aula. A adaptación ás<br />
características do alumno, para obrar en<br />
consecuencia establecendo un ensino<br />
“posible” para o alumno, aumenta<br />
notablemente as posibilidades de que se<br />
“enganchen” á clase alumnos que doutra<br />
maneira quedarían excluídos.<br />
Tratar ben os arrefriados evita<br />
pulmonías. A maioría de situacións que<br />
perturban o adecuado desenvolvemento das<br />
actividades nunha aula ou nun centro<br />
escolar adoitan ser de pouca gravidade e<br />
alta frecuencia. Son as rutinas<br />
perturbadoras, ligadas polo xeral á<br />
desmotivación, ao aburrimento e á ausencia<br />
de éxitos académicos, coa busca<br />
conseguinte de protagonismo mediante<br />
condutas inapropiadas. Nun estudo<br />
realizado en varios centros de secundaria,<br />
case o 70% das queixas dos profesores<br />
sobre o comportamento dos seus alumnos<br />
se referían a condutas tales como chegar<br />
tarde á clase, non sacar o material,<br />
molestar os compañeiros ou desobedecer<br />
as indicacións do profesorado. Pertencen a<br />
unha categoría de condutas disruptivas,<br />
perturbadoras do clima da clase, pero non<br />
violentas nin atentatorias contra a<br />
integridade e a dignidade dos demais.<br />
Se se consegue reducir ao mínimo este tipo<br />
de condutas redúcese gran parte da<br />
conflitividade, ademais de que<br />
indirectamente tamén acaban diminuíndo<br />
as condutas máis graves.<br />
Actuar por principios. Con demasiada<br />
frecuencia, os profesores e profesoras<br />
esperan a que apareza un problema de<br />
conduta para aplicar intuitiva e<br />
improvisadamente determinadas medidas.<br />
Este funcionamento por ensaio e erro provoca<br />
a miúdo contradiccións que xeran no alumno<br />
desorientación, que pode ser evitada se se<br />
seguen de forma habitual uns principios de<br />
actuación coherentes que guíen todas as<br />
nosas intervencións. A eficacia da xestión da<br />
convivencia depende non tanto de que tipo de<br />
estratexias se utilizan, senón dos principios<br />
en que se sustentan, de modo que a<br />
efectividade non se resente se se substitúen<br />
unhas estratexias por outras baseadas no<br />
mesmo principio. Os principios fundamentais<br />
que se deben seguir, ao noso xuízo, son.<br />
— Economía. O complicado non funciona.<br />
Hai que utilizar procesos simples, en<br />
canto a persoas implicadas (o que<br />
poida resolver un profesor/a, mellor que<br />
implicar a varios innecesariamente),<br />
burocracia (o que se poida resolver sen<br />
papeis superfluos, mellor que cun<br />
papelorio innecesario) e tempo (o que<br />
se poida resolver en prazos breves,<br />
mellor que en longos procesos).<br />
— Eficacia. Un proceso é eficaz cando<br />
evita e/ou resolve problemas. Faise<br />
imprescindible realizar unha avaliación<br />
sistemática da eficacia de cada<br />
procedemento que se aplique,<br />
substituíndo os rituais non eficaces<br />
aplicados mecanicamente por outros de<br />
maior operatividade.<br />
— Planificación. Se sabemos que van<br />
aparecer os mesmos conflitos de<br />
sempre, nos mesmos lugares de<br />
sempre e nos mesmos momentos<br />
de sempre, ¿por que non planificar<br />
as actuacións con antelación?<br />
a planificación supón visualizar<br />
problemas e decidir intervencións coas<br />
características arriba enunciadas, antes<br />
de que os conflitos previsibles e xa<br />
coñecidos de antemán aparezan.<br />
— Implementación dos procesos.<br />
Calquera plan ou proxecto, aínda que<br />
sexan modelos perfectos en teoría, non<br />
resultarán eficaces se non se pensa na<br />
maneira de implementalos, de levalos á<br />
práctica. Para que un colectivo aplique<br />
eficazmente un procedemento (neste<br />
caso de resolución de conflitos) debe:<br />
1. Ser coñecido e comprendido por<br />
todos, sen fisuras, para o cal é<br />
fundamental unha difusión adecuada.<br />
2. Ser aceptado por todos/as, cun<br />
compromiso sincero para a súa<br />
aplicación coordinada (persuasión).<br />
A utilidade e a simplicidade dos
procesos son dous mecanismos<br />
poderosos á hora de convencer.<br />
3. Ser valorado e revisado para<br />
pulir defectos e realizar axustes que<br />
melloren a súa efectividade.<br />
Unificación de criterios. A aplicación de<br />
medidas comúns a todo un centro ou equipo<br />
docente potencia a eficacia e o poder destas<br />
medidas; polo contrario, a disparidade de<br />
criterios debilita a capacidade do profesorado<br />
de influír sobre os alumnos. Polo tanto, é<br />
crucial poñerse de acordo e comprometerse<br />
colectivamente na decisión e aplicación de<br />
procedementos. Para iso, axuda a<br />
simplicidade das normas e medidas que se<br />
aplicarán, así como o curto número delas.<br />
Neste aspecto, ten especial importancia a<br />
potenciación dos equipos docentes (os<br />
“inexistentes equipos docentes”), cuxo<br />
funcionamento coordinado é unha<br />
necesidade inaprazable.<br />
Espir os problemas: a firmeza relaxada.<br />
Os conflitos acostuman ir acompañados de<br />
circunstancias que os agravan e non son<br />
inherentes ao propio conflito, senón<br />
consecuencia da forma de afrontalo.<br />
O enfado explosivo do profesor, os gritos e<br />
acusacións, a tensión ou os comentarios<br />
sarcásticos son algunhas das vestimentas<br />
que acostuman adornar as intervencións<br />
disciplinarias e que os agravan<br />
innecesariamente, sen engadir nada positivo<br />
de cara á súa resolución. Convén pois espir o<br />
problema e despoxalo, na medida do posible,<br />
de todos os aditamentos emocionais posibles<br />
para afrontalo da forma máis relaxada e<br />
despersonalizada posible, pois así se facilita<br />
unha solución efectiva e satisfactoria para<br />
todos. A firmeza non ten por que levar<br />
aparelladas tensión e reaccións<br />
encolerizadas, que adoitan reforzar as<br />
condutas que se queren inhibir, producindo<br />
resultados non desexados. A maioría dos<br />
conflitos nas aulas derivan dun choque de<br />
roles: un profesor/a que obriga a realizar<br />
tarefas, e un alumno/a que se sente obrigado<br />
e non acepta esta imposición, rebelándose.<br />
Non deberían ser por tanto conflitos persoais,<br />
pero acábano parecendo, polas connotacións<br />
que os acompañan: gritos, ameazas, enfados,<br />
crispación, etc. Se o profesor/a afronta os<br />
conflitos como algo persoal (o que é<br />
demasiado frecuente), entra na dinámica<br />
Táboa 1. Disciplina proactiva e reactiva<br />
DISCIPLINA PROACTIVA DISCIPLINA REACTIVA<br />
Actúa a priori, Actúa a posteriori,<br />
anticípase aos problemas segue aos problemas<br />
Intenta resolver o futuro Intenta resolver o pasado<br />
Considera a orde como un medio Considera a orde como un fin<br />
para facilitar a aprendizaxe en si mesmo<br />
Busca construír a convivencia Busca axustar contas, deixar saldos a cero<br />
Ve os conflitos como unha ocasión Ve os conflitos como un problema<br />
Ve os conflitos como algo natural Ve os conflitos como algo extraordinario<br />
e positivo e negativo<br />
“Isto merece ser analizado “Isto merece un castigo”<br />
para que non volva suceder”<br />
preferida dos alumnos problemáticos, pois<br />
permítelles establecer unha pugna coa<br />
persoa que lles está obrigando a facer<br />
o que non queren facer.<br />
Adoptar unha perspectiva proactiva.<br />
Unha perspectiva proactiva na xestión da<br />
convivencia é a que intenta resolver os<br />
conflitos futuros aproveitando os conflitos<br />
actuais (“que debo facer para que non volva<br />
suceder”), fronte a unha perspectiva reactiva,<br />
centrada en resolver os problemas pasados e<br />
saldar as contas (“isto merece un<br />
escarmento”, “isto non pode quedar así”).<br />
A perspectiva proactiva converte a resolución<br />
dun conflito actual en prevención dun conflito<br />
futuro (táboa 1). Por exemplo, adiar unha<br />
medida disciplinaria ligando a súa aplicación<br />
(ou non aplicación) a un cambio na conduta<br />
futura do alumno supón poñer o acento en<br />
cambiar condutas futuras do alumno máis<br />
que en castigar polos feitos pasados.<br />
Usar as medidas punitivas como último<br />
recurso. As medidas punitivas, polos seus<br />
efectos secundarios negativos, deben ser o<br />
último recurso ao cal acudir. Sempre serán<br />
preferibles intervencións encamiñadas a<br />
“enganchar” o alumnado na dinámica da<br />
clase, e só cando as estratexias<br />
motivacionais e instrucionais non desen<br />
resultado e a non-intervención do<br />
profesorado poida xerar males maiores,<br />
como a deterioración do clima da clase ou a<br />
interferencia no traballo doutros alumnos, se<br />
debería pasar ao uso de medidas punitivas.<br />
Bibliografía<br />
ALONSO TAPIA, J. (1997): Motivar para el aprendizaje.<br />
Edebé.<br />
BURGUET, M. (1999): El educador como gestor de<br />
conflictos. Desclée De Brouwer.<br />
CARUANA, A. et al (2003): Propuestas y experiencias<br />
educativas para mejorar la convivencia. CEFIRE Elda.<br />
CASAMAYOR, G. (1988): La disciplina a l’escola. Graó.<br />
CASAMAYOR, G. et al (1998): Cómo dar respuesta a<br />
los conflictos. Graó.<br />
COLL, C. et ao (1999): Psicología de la instrucción:<br />
la enseñanza y el aprendizaje en la Educación<br />
Secundaria. ICE de Barcelona-Horsori.<br />
CRESPO, MARÍA (2002): El estrés docente: estrategias<br />
para combatirlo. Santillana.<br />
CURWIN, R.L. e MENDLER, A.N. (1987): La disciplina<br />
en clase. Narcea.<br />
DAVIS, G.A. (1989): Escuelas eficaces y profesores<br />
eficientes. a Muralla.<br />
FERNÁNDEZ, I.(1998): Prevención de la violencia<br />
y resolución de conflictos. Narcea.<br />
FONTANA, D. (1989): La disciplina en el aula. Santillana.<br />
GORDON, T. (1979): M. E. T. Maestros eficaz<br />
y técnicamente preparados. Diana<br />
GOTZENS, C. (1997): La disciplina escolar.<br />
ICE de Barcelona-Horsori.<br />
ORTEGA, R. (coord.): Educar la convivencia para<br />
prevenir la violencia. Antonio Machado Libros.<br />
RODRÍGUEZ, R. I. e LUCA DE TENA, C. (2001):<br />
Programa de disciplina en la ESO. Aljibe.<br />
RODRÍGUEZ, R. I. e LUCA DE TENA, C. (2001):<br />
Programa de motivación en la ESO. Aljibe.<br />
RODRÍGUEZ, R. I. y LUCA DE TENA, C.(2001):<br />
Programa de habilidades sociales en la ESO. Alijbe.<br />
SANTOS GUERRA, M. A. (1994): Entre bastidores:<br />
el lado oculto de la organización escolar. Aljibe.<br />
VAELLO ORTS, J. (2003): Resolución de conflictos<br />
en el aula. Santillana.<br />
VAELLO ORTS, J. (2005): Habilidades sociales<br />
en el aula. Santillana.<br />
VALLÉS, A. (1988): Modificación de la conducta<br />
problemática del alumno. Marfil.<br />
VALLÉS, A. y VALLÉS, C. (1996): Las habilidades<br />
sociales en la escuela. EOS.<br />
ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Graó.<br />
5
6<br />
A convivencia,<br />
desde a lectura da educación<br />
emocional e a excelencia persoal<br />
Mireia Cabero Jounou<br />
Grupo de Investigación en Orientación<br />
Psicopedagóxica da Universidade de Barcelona<br />
“We are not preparing children<br />
for standard lives”<br />
A Dra. Cristine Kunkel, directora da Key<br />
Learning Community en Indianápolis 1 ,<br />
recordaba no I Congreso de Intelixencias<br />
Múltiples 2 celebrado en Barcelona estas<br />
palabras de Patricia Bolaños, ex-directora<br />
do centro. “Non estamos preparando os<br />
nenos e nenas para unha vida estándar”.<br />
Un sistema educativo que prepara os<br />
nenos, nenas e adolescentes para unha<br />
vida “estándar” non sempre é garantía<br />
suficiente para o desenvolvemento integral<br />
persoal capacitador para unha vida con<br />
benestar e satisfacción persoal.<br />
Un sistema educativo que prepara os<br />
nenos, nenas e adolescentes para unha<br />
vida con excelencia persoal seguramente si<br />
é maior garantía de desenvolvemento<br />
integral capacitador para unha vida con<br />
benestar e satisfacción persoal.<br />
“Tal vez esteamos facendo algo mal.<br />
Tal vez esteamos deixando sen educar<br />
unha parte importante da personalidade humana,<br />
precisamente aquela que nos debía capacitar<br />
para sermos felices”.<br />
José Antonio Marina<br />
¿Como vincular a excelencia persoal,<br />
a educación emocional e a convivencia?<br />
A educación emocional,<br />
aprender a ser, aprender a convivir<br />
O “Informe da UNESCO da Comisión<br />
Internacional sobre a Educación para o<br />
século XXI. A educación encerra un<br />
tesouro” 3 expón que para que a educación<br />
logre o propósito de facilitar o pleno<br />
desenvolvemento integral da persoa debe<br />
atender catro piares: aprender a coñecer,<br />
aprender a facer, aprender a convivir,<br />
e aprender a ser.<br />
Os dous últimos piares remítennos á<br />
intelixencia interpersoal e intrapersoal<br />
de Howard Gardner 4 , os piares nos<br />
cales se fundamenta o construto da<br />
intelixencia emocional.<br />
"Emotional Intelligence. The ability to<br />
monitor and regulate one’s feelings and<br />
those of others and to use feelings to guide<br />
thought and action "5 . (A habilidade de<br />
xestionar e regular as propias emocións<br />
e as dos demais, e utilizalas para guiar<br />
o pensamento e a acción).<br />
"Educar é formar<br />
persoas aptas para<br />
gobernarse a si<br />
mesmas, e non para<br />
seren gobernadas<br />
por outros"<br />
(Herbert Spencer, 1820-1903)<br />
O desenvolvemento das competencias<br />
emocionais das persoas para o<br />
conseguinte desenvolvemento da<br />
intelixencia emocional dá lugar á<br />
educación emocional, que responde<br />
á necesidade social de desenvolver<br />
competencias básicas para a vida que<br />
garantan vivir con benestar psicolóxico,
con satisfacción persoal, con felicidade,<br />
creándose consecuentemente contornos<br />
comunitarios potenciadores en lugar de<br />
limitadores, e prosociais e cooperativos<br />
en lugar de eminentemente competitivos<br />
e individualistas.<br />
Entendemos a competencia emocional<br />
como o conxunto de coñecementos,<br />
capacidades, habilidades e actitudes<br />
necesarias para comprender, expresar e<br />
regular de forma apropiada os fenómenos<br />
emocionais (Bisquerra, 2003); e a<br />
educación emocional como un proceso<br />
educativo, continuo e permanente, que<br />
pretende potenciar o desenvolvemento<br />
das competencias emocionais como<br />
elemento esencial do desenvolvemento<br />
integral da persoa, con obxecto de<br />
capacitala para a vida. Todo isto ten como<br />
finalidade aumentar o benestar persoal e<br />
social (Bisquerra, 2000).<br />
O modelo de desenvolvemento<br />
competencial do grupo 6 , liderado polo<br />
Dr. Rafael Bisquerra, propón o<br />
desenvolvemento das cinco competencias<br />
básicas: conciencia emocional,<br />
regulación emocional, autonomía<br />
persoal, intelixencia interpersoal,<br />
e as habilidades de vida e benestar.<br />
1. Conciencia emocional. Capacidade para<br />
tomar conciencia das propias emocións e<br />
das emocións dos demais, incluíndo a<br />
habilidade para captar o clima emocional<br />
dun contexto determinado.<br />
1.1. Toma de conciencia das propias<br />
emocións: capacidade para percibir con<br />
precisión os propios sentimentos e<br />
emocións; identificalos e etiquetalos.<br />
Isto inclúe a posibilidade de estar<br />
experimentando emocións múltiples.<br />
A niveis de maior madurez, conciencia<br />
de que un pode non ser consciente dos<br />
propios sentimentos debido a<br />
inatención selectiva ou dinámicas<br />
inconscientes.<br />
1.2. Dar nome ás propias emocións:<br />
habilidade para utilizar o vocabulario<br />
emocional e os termos expresivos<br />
habitualmente dispoñibles<br />
nunha cultura para etiquetar as<br />
propias emocións.<br />
1.3. Comprensión das emocións dos<br />
demais: capacidade para percibir con<br />
precisión as emocións e perspectivas<br />
dos demais. Saber servirse das claves<br />
situacionais e expresivas (comunicación<br />
verbal e non verbal) que teñen un certo<br />
grao de consenso cultural para o<br />
significado emocional. Capacidade para<br />
implicarse empaticamente nas<br />
experiencias emocionais dos demais.<br />
2. Regulación emocional. Capacidade<br />
para manexar as emocións de forma<br />
apropiada. Supón tomar conciencia da<br />
relación entre emoción, cognición e<br />
comportamento; ter boas estratexias de<br />
afrontamento; capacidade para<br />
autoxerar emocións positivas, etc.<br />
2.1. Tomar conciencia da interacción entre<br />
emoción, cognición e comportamento:<br />
os estados emocionais inciden no<br />
comportamento e estes na emoción;<br />
ambos poden regularse pola cognición<br />
(razoamento, conciencia).<br />
2.2. Expresión emocional: capacidade para<br />
expresar as emocións de forma<br />
apropiada. Habilidade para comprender<br />
que o estado emocional interno non<br />
necesita corresponder coa expresión<br />
externa, tanto nun mesmo como nos<br />
demais. En niveis de maior madurez,<br />
comprensión de que a propia expresión<br />
emocional pode impresionar a outros,<br />
e ter isto en conta na forma de<br />
presentarse a si mesmo.<br />
2.3. Capacidade para a regulación<br />
emocional: os propios sentimentos e<br />
emocións deben ser regulados.<br />
Isto inclúe autocontrol da impulsividade<br />
(ira, violencia, comportamentos<br />
de risco) e tolerancia á frustración para<br />
previr estados emocionais negativos<br />
(estrés, ansiedade, depresión), entre<br />
outros aspectos.<br />
2.4. Habilidades de afrontamento:<br />
habilidade para afrontar emocións<br />
negativas mediante a utilización de<br />
estratexias de autorregulación que<br />
melloren a intensidade e a duración<br />
de tales estados emocionais.<br />
2.5. Competencia para autoxerar emocións<br />
positivas: capacidade para experimentar<br />
de forma voluntaria e consciente<br />
emocións positivas (alegría, amor,<br />
humor, fluír) e desfrutar da vida.<br />
Capacidade para autoxestionar o seu<br />
propio benestar subxectivo para unha<br />
mellor calidade de vida.<br />
3. Autonomía persoal (autoxestión).<br />
Dentro da autonomía persoal inclúense<br />
un conxunto de características<br />
relacionadas coa autoxestión persoal,<br />
entre as que se encontran a autoestima,<br />
actitude positiva ante a vida,<br />
responsabilidade, capacidade para<br />
analizar criticamente as normas<br />
sociais, a capacidade para buscar<br />
axuda e recursos, así como a<br />
autoeficacia emocional.<br />
3.1. Autoestima: ter unha imaxe positiva de<br />
si mesmo; estar satisfeito de si mesmo;<br />
manter boas relacións consigo mesmo.<br />
3.2. Automotivación: capacidade de<br />
automotivarse e implicarse<br />
emocionalmente en actividades<br />
diversas da vida persoal, social,<br />
profesional, de tempo libre, etc.<br />
3.3. Actitude positiva: capacidade para<br />
automotivarse e ter unha actitude<br />
positiva ante a vida. Sentido construtivo<br />
do eu (self) e da sociedade; sentirse<br />
optimista e potente (empowered) ao<br />
afrontar os retos diarios; intención de<br />
ser bo, xusto, caritativo e compasivo.<br />
3.4. Responsabilidade: intención de<br />
implicarse en comportamentos seguros,<br />
saudables e éticos. Asumir a<br />
responsabilidade na toma de decisións.<br />
3.5. Análise crítica de normas sociais:<br />
capacidade para avaliar<br />
criticamente as mensaxes sociais,<br />
culturais e dos medios de<br />
comunicación, relativas a normas<br />
sociais e comportamentos persoais.<br />
3.6. Buscar axuda e recursos: capacidade<br />
para identificar a necesidade de apoio e<br />
asistencia e saber acceder aos recursos<br />
dispoñibles apropiados.<br />
7
8<br />
3.7. Autoeficacia emocional: capacidade de<br />
autoeficacia emocional: o individuo vese<br />
a si mesmo que se sente como se<br />
quere sentir. É dicir, a autoeficacia<br />
emocional significa que un acepta a súa<br />
propia experiencia emocional, tanto se é<br />
única e excéntrica como se é<br />
culturalmente convencional, e esta<br />
aceptación está de acordo coas crenzas<br />
do individuo sobre o que constitúe un<br />
balance emocional desexable.<br />
En esencia, un vive de acordo coa súa<br />
“teoría persoal sobre as emocións”<br />
cando demostra autoeficacia emocional<br />
que está en consonancia cos propios<br />
valores morais.<br />
4. Intelixencia interpersoal.<br />
A intelixencia interpersoal é a capacidade<br />
para manter boas relacións con outras<br />
persoas. Isto implica dominar as<br />
habilidades sociais, capacidade para a<br />
comunicación efectiva, respecto,<br />
actitudes prosociais, asertividade, etc.<br />
4.1. Dominar as habilidades sociais<br />
básicas: escoitar, saudar, despedirse,<br />
dar as grazas, pedir un favor, pedir<br />
desculpas, actitude dialogante, etc.<br />
4.2. Respecto polos demais: intención de<br />
aceptar e apreciar as diferenzas<br />
individuais e de grupo e valorar os<br />
dereitos de todas as persoas.<br />
4.3. Comunicación receptiva: capacidade<br />
para atender os demais tanto na<br />
comunicación verbal como non verbal<br />
para recibir as mensaxes con precisión.<br />
4.4. Comunicación expresiva: capacidade<br />
para iniciar e manter conversas,<br />
expresar os propios pensamentos e<br />
sentimentos con claridade, tanto en<br />
comunicación verbal como non verbal,<br />
e demostrar aos demais que foron ben<br />
comprendidos.<br />
4.5. Compartir emocións: conciencia de que<br />
a estrutura e a natureza das relacións<br />
veñen en parte definidas: a) polo grao<br />
de inmediatez emocional ou sinceridade<br />
expresiva; e b) polo grao de<br />
reciprocidade ou simetría na relación.<br />
Desta forma, a intimidade madura vén<br />
en parte definida por compartir<br />
emocións sinceras, mentres que unha<br />
relación pai-fillo pode compartir<br />
emocións sinceras de forma asimétrica.<br />
4.6. Comportamento prosocial e<br />
cooperación: capacidade para esperar<br />
quenda; compartir en situacións<br />
diádicas e de grupo; manter actitudes<br />
de amabilidade e respecto aos demais.<br />
4.7. Asertividade: manter un<br />
comportamento equilibrado, entre a<br />
agresividade e a pasividade; isto implica<br />
a capacidade para dicir “non”<br />
claramente e mantelo, para evitar<br />
situacións nas cales un pode verse<br />
coaccionado, e demorar actuar en<br />
situacións de presión ata sentirse<br />
adecuadamente preparado. Capacidade<br />
para defender e expresar os propios<br />
dereitos, opinións e sentimentos.<br />
5. Habilidades de vida e benestar.<br />
Capacidade para adoptar<br />
comportamentos apropiados e<br />
responsables de solución de problemas<br />
persoais, familiares, profesionais e<br />
sociais. Todo isto de cara a potenciar o<br />
benestar persoal e social.<br />
5.1. Identificación de problemas:<br />
capacidade para identificar situacións<br />
que requiren unha solución ou decisión<br />
e avaliar riscos, barreiras e recursos.<br />
5.2. Fixar obxectivos adaptativos:<br />
capacidade para fixar obxectivos<br />
positivos e realistas.<br />
5.3. Solución de conflitos: capacidade para<br />
afrontar conflitos sociais e problemas<br />
interpersoais, achegando solucións<br />
positivas e informadas aos problemas.<br />
5.4. Negociación: capacidade para<br />
resolver conflitos en paz,<br />
considerando a perspectiva e os<br />
sentimentos dos demais.<br />
5.5. Benestar subxectivo: capacidade para<br />
gozar de forma consciente de benestar<br />
subxectivo e procurar transmitilo ás<br />
persoas coas cales se interactúa.<br />
5.6. Fluír: capacidade para xerar<br />
experiencias óptimas na vida<br />
profesional, persoal e social.<br />
O desenvolvemento destas competencias<br />
emocionais (intrapersoais e interpersoais)<br />
capacítanos para a excelencia persoal,<br />
e capacítanos para a convivencia cos<br />
demais. Capacítanos para coñecernos,<br />
comprendernos, e poder así coñecer e<br />
comprender os demais, xestionar o<br />
malestar, desenvolver o pensamento<br />
positivo, estimular emocións positivas en<br />
nós mesmos e saber estimulalas nos<br />
demais, crear climas emocionais favorables,<br />
compartir, poder soster positivamente un<br />
conflito co outro e resolvelo, poñer límites,<br />
cooperar, manter relacións prosociais, etc.<br />
Persoas capacitadas para isto constrúen<br />
comunidades capacitadas para levalo a<br />
cabo, que facilitan, potencian e estimulan<br />
os seus membros.<br />
Actualmente a educación emocional e o<br />
desenvolvemento competencial emocional<br />
estase a aplicar en ámbitos e áreas moi<br />
variados 8 para tales propósitos.
A vida positiva,<br />
do Dr. Martin Seligman 8<br />
A educación emocional e a participación<br />
social para o benestar encontran<br />
tamén o seu lugar no marco da<br />
psicoloxía positiva.<br />
O Dr. Martin Seligman, director do Centro<br />
de Psicoloxía Positiva da Universidade de<br />
Pennsylvania, dedicou as súas<br />
numerosas investigacións á vida positiva<br />
e á construción da felicidade.<br />
Actualmente, as conclusións ás cales se<br />
chegaron e que se recompilan na<br />
publicación A auténtica felicidade<br />
apuntan a que a felicidade nos facilita<br />
un mellor funcionamento intrapsíquico e<br />
social no mundo. A felicidade pode<br />
estimularse se se estimula:<br />
Unha vida con emocións positivas.<br />
Estimular o noso benestar<br />
autoxerándonos emocións positivas<br />
estimula a nosa capacidade cerebral de<br />
creatividade, concentración, a capacidade<br />
de automotivarnos, mesmo en momentos<br />
de desinterese, etc.<br />
Unha vida con implicación e<br />
participación en todas aquelas áreas de<br />
interese para a persoa, que a vincula con<br />
comunidades con quen comparte valores,<br />
desexos, pracer, obxectivos, etc.<br />
Unha vida con sentido, que atribúe<br />
significado ás propias decisións, accións,<br />
valores, prioridades, etc.<br />
Divulgar, estimular e educar a vida<br />
positiva é unha cruzada atrevida, humana<br />
e interesante para o novo século, para os<br />
axentes educativos, mediáticos, e as<br />
políticas sociais de convivencia ecolóxica,<br />
enfocadas ao desenvolvemento integral<br />
das persoas e as comunidades, e a súa<br />
excelencia persoal e benestar.<br />
Educar para a boa vida pode ser, tamén,<br />
un compromiso educativo.<br />
Crear rutinas de pensamento, emoción<br />
e actitude emocionalmente<br />
intelixentes para o benestar persoal e<br />
compartido podería ser o reto da nova<br />
educación emocional.<br />
Divulgar, estimular e educar a vida positiva<br />
é unha cruzada atrevida, humana e interesante<br />
para o novo século, para os axentes educativos,<br />
mediáticos, e as políticas sociais de convivencia<br />
ecolóxica, enfocadas ao desenvolvemento integral<br />
das persoas e as comunidades, e a súa excelencia<br />
persoal e benestar.<br />
Notas<br />
1 A primeira escola inspirada no método das<br />
Intelixencias Múltiples<br />
(www.keylearningcommunity.org)<br />
2 Barcelona o 4, 5 e 6 de maio do 2007<br />
3 Delors, et al. 1996<br />
4 Múltiple intelligences: The theory in practice, 1993<br />
5 Salovey i Mayer (1990)<br />
6 Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica<br />
da Universitat de Barcelona<br />
7 Bisquerra, R. (2003)<br />
8 Pérez Escoda, N.; Cabero Jounou, M..<br />
Bibliografía<br />
Argyle, M. (1987). The Psychology of Happiness.<br />
Londres & Nueva York: Methuen & Co. Ltd.<br />
Bach, E., i Darder, P. (2005). Des-edúcate. una<br />
propuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona:<br />
Paidós Ibérica<br />
Bach, E., i Darder, P. (2002). Sedúcete para seducir.<br />
Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós.<br />
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y<br />
competencias básicas para la vida.<br />
Revista de Investigación Educativa (RIE), 21, 1, 7-43.<br />
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar.<br />
Barcelona: Praxis.<br />
Csikszentmihalyi, M. (1998b). Aprender a fluir.<br />
Barcelona: Kairós.<br />
Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (flow).<br />
Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.<br />
Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro.<br />
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional<br />
sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid:<br />
Santillana-Unesco.<br />
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada.<br />
Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.<br />
Barcelona: Paidós.<br />
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples.<br />
La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.<br />
Pérez Escoda, N.; Cabero Jounou, M.<br />
Ámbitos de aplicación de la educación emocional:<br />
proyectos innovadores y/o temáticas emergentes.<br />
(http://www.inteligenciaemocionalportal.org/45839.html)<br />
Salovey, P., e Mayer, J. D. (1990). Emotional<br />
Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9,<br />
185-211.<br />
Seligman, M. (2003). La auténtica felicidad.<br />
Madrid: Javier Vergara<br />
9
10<br />
O IES San Leonardo situado en San Leonardo, vila de piñeirais de 2.200 habitantes, ao noroeste da<br />
provincia de Soria, abriu as súas portas en setembro de 1995, e imparte, desde aquela, as ensinanzas<br />
de ESO (de 1º a 4º) e de bacharelato (modalidades de Humanidades e de Ciencias Sociais e de Ciencias<br />
da Natureza e da Saúde).<br />
Desde a súa creación o instituto comprometeuse cunha xestión de calidade e levou a cabo nove plans<br />
de mellora que obtiveron o recoñecemento social e a valoración positiva por parte da Administración<br />
educativa, que foron premiados nalgunhas ocasións por desenvolver esas experiencias de calidade,<br />
entre outras relacionadas co tema da convivencia.<br />
No curso 2004/2005, recollendo as propostas dos distintos sectores da comunidade educativa,<br />
o equipo directivo elaborou o primeiro Plan de Convivencia do centro que se levou á práctica o curso<br />
seguinte e que está incluído, desde esa data, na programación xeral anual.<br />
Estes dous anos de posta en práctica converteron esta experiencia nunha actuación educativa máis<br />
e a súa sistematización está contribuíndo a mellorar a formación en valores dos nosos alumnos<br />
e en definitiva a avanzar na súa formación integral.<br />
Entre as palabras máis belas:<br />
convivencia<br />
Consolación Carpio Miguel<br />
Directora do IES San Leonardo<br />
San Leonardo (Soria)<br />
Premio ás mellores prácticas educativas<br />
do Ministerio de Educación e Ciencia. 2006<br />
XUSTIFICACIÓN DA NECESIDADE DE<br />
ELABORAR UN PLAN DE CONVIVENCIA<br />
A inquietude pola convivencia foi constante<br />
desde a creación do instituto como o avala a<br />
inclusión deste tema nos plans de mellora<br />
levados a cabo. Xa no curso 97/98 se<br />
realizaron actuacións encamiñadas a<br />
“Aprender a convivir aprendendo” como<br />
rezaba o título.<br />
Desde entón, a convivencia seguiu sendo un<br />
tema de reflexión e é obvio por tanto o<br />
interese deste instituto en xuntar os esforzos<br />
necesarios, fixar e aplicar as actuacións<br />
precisas para facer prevalecer un clima de<br />
convivencia pacífico superando as tensións<br />
diarias e as diferenzas, nunha época en que<br />
se está incorporando alumnado inmigrante<br />
que precisa de axuda para a súa integración<br />
e aceptación polos demais.<br />
As enquisas realizadas no instituto como<br />
avaliación inicial, para detectar posibles casos<br />
de acoso ou malos tratos a alumnos/as<br />
desvelaban que, aínda que existían<br />
problemas que xustificaban a elaboración e o<br />
desenvolvemento dun plan, non podían estes<br />
ser cualificados de moi alarmantes ou<br />
imposibles de atallar aínda que si empezaba<br />
a ser preocupante o aumento de conflitos<br />
diarios entre o alumnado.<br />
Vimos por tanto necesario programar<br />
actividades que permitisen resolver os<br />
problemas que xurdían entre eles sen<br />
recorrer á violencia, dar pautas, presentar<br />
estratexias e ofrecer recursos.<br />
OBXECTIVOS DO PLAN DE<br />
CONVIVENCIA ELABORADO E<br />
AFIANZAMENTO DE ACTITUDES<br />
Coa posta en marcha do Plan de<br />
Convivencia no curso 2005-2006<br />
sentamos as bases para:<br />
— Previr situacións de violencia ou<br />
agresividade entre os membros da<br />
comunidade educativa.
— Impulsar relacións fluídas e<br />
respectuosas entre os distintos<br />
sectores da comunidade educativa.<br />
— Fomentar o diálogo como factor<br />
favorecedor da prevención<br />
e resolución de conflitos en todas as<br />
actuacións educativas.<br />
— Coñecer estratexias de resolución<br />
pacífica de conflitos.<br />
— Incidir na educación en valores para a<br />
paz e na educación cívica e moral en<br />
todas as áreas e actividades<br />
complementarias e extraescolares.<br />
— Acondicionar e embelecer as<br />
instalacións do centro e o seu contorno<br />
para que sexan máis acolledoras e<br />
máis silenciosas.<br />
— Aplicar adecuadamente as normas de<br />
convivencia establecidas.<br />
E coas variadas actuacións programadas<br />
e desenvolvidas cos distintos<br />
sectores da comunidade educativa<br />
perseguíamos avanzar no afianzamento das<br />
seguintes actitudes:<br />
— Desenvolvemento dos conceptos de<br />
respecto, cooperación e solidariedade<br />
entre os membros da comunidade<br />
educativa.<br />
— Aceptación das diferenzas como fonte<br />
de enriquecemento persoal e colectivo.<br />
— Establecemento dunhas canles<br />
fluídas de comunicación entre os<br />
distintos sectores.<br />
— Valoración da disciplina, o sentido<br />
común e a coherencia para evitar<br />
conflitos.<br />
— Coñecemento de estratexias para evitar<br />
a violencia verbal e física.<br />
— Valoración do silencio (ausencia de<br />
ruídos) e da comunicación (utilización<br />
por parte de todos dun ton adecuado<br />
de voz) como elementos que evitan<br />
tensións, nerviosismo e agresividade.<br />
— Asunción das responsabilidades<br />
que competen a cada sector no<br />
proceso educativo.<br />
ACTUACIÓNS, PROCEDEMENTOS,<br />
RECURSOS E TEMPORALIZACIÓN<br />
Dentro dos plans de acción que o instituto<br />
desenvolveu para a obtención do<br />
recoñecemento á xestión de calidade polo<br />
Club Xestión de Calidade, tras a aplicación<br />
no centro do EFQM (modelo europeo de<br />
excelencia), o instituto implantou unha<br />
xestión por procesos que, entre outras<br />
accións, levou á elaboración por parte do<br />
equipo directivo de mapas de procesos de<br />
numerosas actuacións educativas.<br />
Os mapas de proceso, da programación<br />
xeral anual e da convivencia escolar, que se<br />
presentan a continuación, favoreceron pola<br />
súa sistematización (indicación dos axentes<br />
ou persoas que interveñen, fases, procesos<br />
clave, temporalización,…) o coñecemento<br />
por parte da comunidade educativa<br />
do proceso de elaboración, aplicación e<br />
avaliación do plan.<br />
As actuacións do Plan de Convivencia, que<br />
recollen as achegas do persoal do centro,<br />
do alumnado e das familias, son revisadas<br />
pola Comisión de Coordinación Pedagóxica<br />
e aprobadas no claustro e no consello<br />
escolar para a súa inmediata aplicación.<br />
Pola súa parte, a Comisión de Convivencia,<br />
constituída no noso centro por oito persoas<br />
representantes dos distintos sectores da<br />
comunidade educativa procede, nas súas<br />
dúas reunións trimestrais, ao seguimento e<br />
aplicación das normas de convivencia e das<br />
actividades programadas no plan,<br />
apuntando en cada sesión propostas de<br />
mellora. Ademais analiza as actuacións<br />
levadas a cabo e recibe información puntual<br />
da subcomisión de convivencia constituída<br />
pola xefa do Departamento de Orientación<br />
(psicóloga), o xefe de estudos e a directora.<br />
Esta subcomisión reúnese semanalmente<br />
e realiza un seguimento pormenorizado de<br />
todos os incidentes xurdidos, establece<br />
estratexias para emendar ou resolver<br />
os conflitos coa intervención dos distintos<br />
sectores afectados e aplica os contratos<br />
de estudo e disciplina con aquel alumnado<br />
que o precisa.<br />
Non cabe, nesta ocasión, relacionar as<br />
distintas actividades levadas a cabo para<br />
conseguir os obxectivos sinalados<br />
anteriormente, pero si indicar que en cada<br />
actuación se determina a metodoloxía, as<br />
persoas responsables do desenvolvemento<br />
da actividade, os destinatarios, os espazos<br />
e os recursos.<br />
Cabe sinalar o amplo programa que<br />
o centro elabora cada curso para<br />
conmemorar o “Día escolar da paz<br />
e a non-violencia”, entre outras accións<br />
que comportan o compromiso de toda<br />
a comunidade educativa.<br />
Tamén é salientable como durante tres anos<br />
consecutivos organizamos “Xornadas de<br />
convivencia educativa”, en períodos non<br />
lectivos, a final de curso, con actividades<br />
recreativas e culturais para grandes e<br />
pequenos, coa participación de todos os<br />
habitantes de San Leonardo e a comarca,<br />
como queda rexistrado nos arquivos do<br />
centro e en artigos de prensa. O concello<br />
da vila retomou esta iniciativa e programa<br />
Vimos necesario programar actividades<br />
que permitisen resolver os problemas<br />
que xurdían entre eles sen recorrer á violencia,<br />
dar pautas, presentar estratexias<br />
ofrecer recursos.<br />
11
12<br />
anualmente as “Xornadas culturais da vila”<br />
co mesmo espírito e obxectivos que os que<br />
o IES marcou no seu día, e o centro<br />
colabora nestas xornadas.<br />
SEGUIMENTO E AVALIACIÓN<br />
A. Seguimento:<br />
Xa anotamos como nas dúas reunións<br />
trimestrais que mantén a Comisión de<br />
Convivencia se realiza o seguimento das<br />
actuacións programadas no plan e se<br />
analizan as situacións xurdidas no período<br />
lectivo, complementario e extraescolar, as<br />
medidas adoptadas e as solucións dadas.<br />
Engádense as actividades propostas por<br />
algúns dos sectores da comunidade<br />
educativa, co visto e prace da comisión.<br />
Trimestralmente, redáctase un informe e<br />
levántase acta das actuacións levadas a<br />
cabo e dos resultados obtidos, incluíndo<br />
propostas de mellora. Infórmase o Consello<br />
Escolar e remítese unha copia á área de<br />
Inspección educativa.<br />
B. Avaliación:<br />
En canto á avaliación fíxanse:<br />
B.1. Indicadores de avaliación<br />
Cada unha das actividades é avaliada ao<br />
final da súa aplicación mediante diversos<br />
instrumentos.<br />
B.1.1. Avaliación de obxectivos<br />
(resultados)<br />
Elabóranse unhas gráficas que se inclúen<br />
no plan para analizar respecto a cursos<br />
anteriores o seguinte:<br />
— Nº de alumnos/as participantes en<br />
actividades extraescolares que<br />
fomentan a educación en valores.<br />
— Nº de alumnos/as sancionados/as<br />
con non participar nalgunha actividade<br />
extraescolar.<br />
— Nº de alumnos/as sancionados/as<br />
con privación de asistencia ao centro<br />
durante tres días.<br />
— Nº de alumnos/as sancionados/as<br />
coa privación de asistencia ao centro<br />
durante os días acordados polo<br />
Consello Escolar.<br />
B.1.2. De proceso<br />
Aplícanse os seguintes instrumentos:<br />
— Observación directa do profesorado.<br />
— Grao de participación de profesores/as,<br />
alumnos/as, familias e institucións nas<br />
actuacións programadas.<br />
— Calidade dos documentos creados<br />
e das producións do alumnado.<br />
— Análise das actas da Comisión<br />
de Convivencia.<br />
— Análise das actas da Comisión de<br />
Coordinación Pedagóxica (CCP).<br />
— Creación de cuestionarios pola CCP<br />
para recoller as valoracións do persoal<br />
do centro (docente e non docente),<br />
o alumnado, as familias e algunhas<br />
institucións sobre o desenvolvemento<br />
do plan.<br />
— Análise das propostas de mellora<br />
que se emiten.<br />
Unha análise das distintas valoracións<br />
recollidas e resultados obtidos,<br />
tras a aplicación dos instrumentos<br />
antes relacionados, constitúe o informe<br />
de avaliación final do plan. Este contén<br />
as propostas de mellora que serán<br />
o punto de partida do plan de convivencia<br />
do curso seguinte.<br />
VALORACIÓN DOS RESULTADOS<br />
E BENEFICIOS OBTIDOS TRAS<br />
A APLICACIÓN DO PLAN<br />
Valóranse positivamente os resultados<br />
obtidos tanto no desenvolvemento dos<br />
conceptos de respecto, cooperación e<br />
solidariedade, como na aceptación das<br />
diferenzas individuais, as canles fluídas<br />
de comunicación entre os distintos sectores<br />
da comunidade, a adecuada aplicación<br />
das medidas oportunas e a información<br />
da Comisión de Convivencia sobre as<br />
medidas adoptadas.<br />
Por tanto, coas valoracións emitidas pola<br />
comunidade educativa, podemos afirmar<br />
que se avanzou na mellora da convivencia.<br />
Evidéncianse algunhas estratexias para<br />
evitar ou resolver determinadas situacións<br />
violentas, estase impulsando o diálogo<br />
como medida pacificadora e de<br />
achegamento de posturas encontradas.<br />
Estas mensaxes aparecen nos muros<br />
dos corredores do instituto nas tres<br />
linguas ensinadas no centro (castelán,<br />
inglés e francés) e algúns deles están<br />
ilustrados polo alumnado en grandes<br />
paneis coloristas.<br />
IMPLICACIÓN DA COMUNIDADE<br />
EDUCATIVA E DO CONTORNO<br />
As numerosas actividades realizadas<br />
para alcanzar os obxectivos marcados<br />
só se puideron levar a cabo grazas á<br />
colaboración e implicación de todos os<br />
sectores, o profesorado, o alumnado,<br />
as familias, a través da Escola de Pais<br />
e da AMPA e as institucións como o<br />
Concello, o CEAS (Centro de Acción Social),<br />
a fábrica de portas “Norma” a Cruz<br />
Vermella, o CFIE (Centro de Formación<br />
e Innovación Educativa), outros institutos<br />
da zona rural, a gardería forestal e as<br />
asociacións como a da Terceira Idade.<br />
CONCLUSIÓN<br />
Ben sabemos que en calquera actividade<br />
humana o grao de participación depende do<br />
compromiso que se adquire coa entidade<br />
ou a institución encargada de desenvolver<br />
unhas actuacións. Por sorte, no centro xa se<br />
está creando unha dinámica de intervención<br />
activa dos distintos sectores desde que no<br />
ano 96 empezamos a propoñer plans de<br />
mellora. Os resultados demostraron como<br />
efectivamente se avanzou grazas a esas<br />
experiencias de calidade froito do traballo<br />
de moitos como é o caso da aplicación dun<br />
plan de convivencia.<br />
Por tanto, aínda que toda relación humana<br />
comporta conflito (e o observado na<br />
sociedade reflíctese nos centros educativos,<br />
onde convivimos persoas de diferentes<br />
culturas, procedencias, caracteres e<br />
idades), un labor docente e educativo<br />
conxunto e coordinado, no cal se defende<br />
en todo momento que a violencia física e<br />
verbal só xera máis violencia e envilece o<br />
ser humano, axuda a limar asperezas, a<br />
diminuír as tensións e en definitiva a<br />
“Vivir en paz”. Estamos por tanto convencidos<br />
de que entre as palabras máis belas<br />
se encontra CONVIVENCIA.
Convivencia<br />
en Portada Alta<br />
Neste artigo descríbese a<br />
experiencia do IES Portada Alta<br />
no campo da convivencia.<br />
Explícase a filosofía do proxecto<br />
e cada unha das medidas<br />
que se puxeron en funcionamento<br />
para lograr que a resolución<br />
pacífica dos conflitos se<br />
converta no eixe central<br />
da vida do instituto.<br />
Victoria Toscano Nieblas<br />
Profesora do IES Portada Alta (Málaga)<br />
Premio ás mellores prácticas educativas<br />
do Ministerio de Educación e Ciencia. 2006<br />
1. A NOSA REALIDADE<br />
O IES Portada Alta é un centro novo, creouse<br />
no curso escolar 1989/90 como un instituto<br />
de bacharelato, o nº 16 da nosa cidade.<br />
Hoxe, 18 anos despois, vive unha realidade<br />
moi distinta: boa parte do alumnado vén ao<br />
centro obrigado (non como aqueles rapaces<br />
e rapazas de BUP), a súa procedencia<br />
xeográfica tamén cambiou (daquela viñan de<br />
calquera barrio da capital, hoxe pertencen,<br />
sobre todo en secundaria, ao barrio de<br />
Portada Alta, un barrio catalogado polos<br />
Servizos Sociais do centro de saúde da zona<br />
“cun índice de risco social de 104, nunha<br />
escala que vai de 0 a 163 “ (Gómez Zorrilla,<br />
2002), o sistema educativo actual permite<br />
flexibilidade curricular (entón os rapaces e<br />
rapazas de BUP só tiñan posibilidade de<br />
realizar un currículo, se non se adaptaba a el<br />
fracasaban, hoxe contamos con 42<br />
adaptacións curriculares significativas, un<br />
programa de diversificación curricular e<br />
somos centro de integración cunha aula<br />
específica, é dicir, somos unha escola<br />
inclusiva que atende a cada un segundo as<br />
súas necesidades).<br />
Esta é a realidade da que partimos, unha<br />
realidade complexa, diversa e plural, que<br />
nos asegura un día a día complexo e difícil<br />
de levar en moitos aspectos.<br />
¿Con que recursos, humanos e materiais,<br />
contamos e seguimos contando?<br />
— O profesorado: ocupado (porque<br />
estaba preocupado e considerou que<br />
non servía dar as costas aos conflitos)<br />
en temas de convivencia desde o curso<br />
2000/2001, e organizado nun grupo<br />
de traballo desde o que se atenden as<br />
distintas instancias resolutivas de<br />
conflitos do centro. Sen o seu labor,<br />
implicación e optimismo, todo o<br />
proxecto se viría abaixo.<br />
— Os plans e programas nos cales<br />
participamos: Plan de Compensación<br />
Educativa (permítenos ter unha ratio<br />
inferior a 25, dous orientadores,<br />
tres profesores extras e unha maior<br />
dotación económica), o proxecto<br />
Escola Espazo de Paz (desde o<br />
noso proxecto “Educar no conflito”<br />
intentamos resolver de maneira<br />
pacífica os conflitos e transmitir unha<br />
cultura de paz, sempre asesorados<br />
polo Gabinete de Paz da Delegación<br />
de Educación); estes plans encerran<br />
a filosofía do noso proxecto de centro.<br />
O proxecto de Portas Abertas (que nos<br />
permite contar con comedor escolar e<br />
realizar actividades polas tardes no<br />
centro), o programa Escola e Deporte<br />
(de igual maneira que o anterior nos<br />
permite ter o centro aberto arredor de<br />
12 horas ao día e así proporcionarlle<br />
ao alumnado un espazo e uns<br />
equipamentos dos que carece o<br />
seu barrio), o programa Forma Nova<br />
(permítenos contar cunha enfermeira<br />
catro horas á semana), o programa<br />
de Coeducación, Comenius, etc.<br />
— A apertura do centro ao medio:<br />
universidade, servizos sociais<br />
comunitarios, distintas organizacións non<br />
gobernamentais, asociacións de nais e<br />
pais, distintas entidades do barrio, etc.<br />
Conscientes da crecente necesidade de<br />
implicación social que demandan as<br />
xeracións actuais na súa educación,<br />
constituímonos en centro en prácticas<br />
para distintas facultades, así contamos<br />
con educadores sociais, pedagogas,<br />
psicólogos, que traballan con nós día a<br />
día (uns polas mañás e outros polas<br />
tardes); de igual maneira realizamos<br />
obradoiros (uns en xornada escolar e<br />
outros pola tarde) de diversa temática<br />
con distintas organizacións; cedemos o<br />
13
<strong>14</strong><br />
noso centro aos servizos sociais para<br />
que atendan os nenos e as nenas que<br />
máis carencias sociais presentan;<br />
creamos un estudo asistido polas tardes,<br />
xa que temos alumnado que non ten<br />
medios nin, ás veces, espazo nas súas<br />
casas, para estudar, etc.<br />
— Un proxecto de centro no cal a<br />
convivencia é o eixe central.<br />
Conscientes de que para realizar o<br />
labor de ensino-aprendizaxe de<br />
maneira óptima é necesario un<br />
ambiente adecuado, organizamos o<br />
noso centro arredor da resolución<br />
pacífica dos conflitos. Así o profesorado<br />
pode elixir realizar dúas das súas tres<br />
gardas nunha instancia resolutiva de<br />
conflitos, o equipo directivo habilitou os<br />
espazos físicos necesarios para iso e<br />
fixo súa a filosofía do proxecto.<br />
2. AS MEDIDAS<br />
Toda actuación con respecto á convivencia<br />
no noso centro xira arredor da aula de<br />
convivencia. Esta aula é un espazo físico<br />
(pequeno, soleado, cunha mesa, dúas<br />
cadeiras e un armario) e un espazo de<br />
reflexión. A aula está atendida 30 horas<br />
semanais (25 por profesorado que elixiu<br />
esta garda voluntariamente, cinco horas por<br />
membros do equipo directivo). Está<br />
coordinada por unha persoa elixida polo<br />
equipo directivo<br />
Cumpre tres funcións:<br />
1. Atender o alumnado que non pode<br />
permanecer na súa aula por se ver<br />
envolto nun conflito (con compañeiros<br />
ou co profesorado).<br />
2. Derivar a persoa e o problema<br />
a outra instancia resolutiva de conflitos<br />
do centro.<br />
3. Servir de termómetro da conflitividade<br />
no centro.<br />
Con respecto á primeira función o protocolo<br />
de actuación é o seguinte: unha vez<br />
ocorrido o conflito, o profesor ou profesora<br />
que estea na clase cobre unha ficha<br />
relatando o sucedido; o mozo ou a moza<br />
acode á aula de convivencia co delegado ou<br />
delegada, ou cun profesor de garda. Unha<br />
vez na aula, a persoa encargada nese<br />
momento dela faille cubrir unha ficha de<br />
reflexión. Tras unha charla entre ambos,<br />
solicítaselle un compromiso persoal para<br />
solucionar o conflito. A persoa encargada da<br />
aula cobre, tras a entrevista, unha ficha de<br />
información para que a titoría e a xefatura<br />
coñezan o sucedido. Se o alumno ou<br />
alumna pasou varias veces pola aula ou<br />
non cumpriu os seus compromisos, a ficha<br />
de reflexión é distinta, e é derivado a outras<br />
instancias do centro. Aquí empeza a<br />
segunda función da aula.<br />
Estas outras instancias resolutivas<br />
de conflitos son:<br />
Mediación entre iguais: contamos cunha<br />
rede de mediadores (na actualidade uns 50),<br />
que constitúen un referente no centro.<br />
Atenden os casos de conflitos entre iguais<br />
que chegan á aula de convivencia e<br />
ademais constitúen o medio de<br />
participación do alumnado no proxecto.<br />
O noso centro ten 550 alumnos/as, contar<br />
cun 10% de mozos e mozas implicados na<br />
resolución pacífica dos conflitos é todo un<br />
luxo. Contan cunha titora que se reúne con<br />
eles/as semanalmente. Os mediadores e<br />
mediadoras de 1º de bacharelato acollen<br />
como titorados a rapaces e rapazas de<br />
1º da ESO. Ademais contamos con<br />
mediadores/as de aula, que son rapaces<br />
e rapazas de 1º de ESO que mostraron<br />
interese pola mediación, empezan a<br />
formarse para selo, e que actúan nas súas<br />
aulas como delegados/as de convivencia:<br />
atenden os compañeiros que se incorporan<br />
novos, están alerta ante un posible caso de<br />
acoso, interveñen evitando pelexas e<br />
informando os implicados da medida da<br />
mediación, etc. Tamén contan cunha persoa<br />
encargada de coordinalos e formalos que se<br />
reúne con eles e elas semanalmente.<br />
Orientación: cumpre un papel<br />
fundamental no centro. Trasládanse alí os<br />
casos que se consideren susceptibles de<br />
intervención psicopedagóxica ou ben<br />
aqueles que, polas súas características ou<br />
reiteración, poidan asistir a obradoiros<br />
paliativo-preventivos (relaxación, técnicas<br />
de estudo, orientación laboral, etc.).<br />
Desde Orientación coordínanse outras<br />
medidas como os obradoiros profesionais,<br />
medida que consiste en que durante nove<br />
horas semanais da xornada lectiva, un<br />
profesor de obradoiro adapta o currículo<br />
de tres disciplinas de 2º da ESO (Ciencias<br />
Sociais, Ciencias Naturais e Inglés) a un<br />
grupo de 20 alumnos e alumnas de 2º da<br />
ESO que se caracterizan por ter repetido<br />
curso unha ou máis veces, ter un amplo<br />
expediente de condutas disruptivas, alto<br />
grao de absentismo e estar en perigo de<br />
abandono do sistema educativo. Ten como<br />
función motivalos para que asistan ao<br />
instituto, orientalos profesionalmente e<br />
evitar o abandono. Ademais para poder<br />
asistir ao obradoiro, o alumnado debe<br />
cumprir no resto das disciplinas uns<br />
compromisos de traballo e conduta; eses<br />
compromisos son controlados cun sistema<br />
de puntos.<br />
O mesmo sistema de fichas utilízase na<br />
medida “Fichas de desenvolvemento<br />
persoal para determinados alumnos e<br />
alumnas de 1º e de 2º sen obradoiro”.<br />
Ten como finalidade reforzar as condutas<br />
positivas do alumnado ao longo da semana,<br />
chamando os seus familiares ao concluír<br />
esta. As titorías persoais ou individualizadas<br />
que leva, voluntariamente, profesorado do<br />
grupo de traballo e mediadores/as de 1º de<br />
bacharelato, son tamén coordinadas desde<br />
este departamento.<br />
Educadoras sociais: dúas antigas<br />
alumnas e estudantes de terceiro curso de<br />
educación social realizan as súas prácticas<br />
con nós. Durante a mañá entrevístanse co<br />
alumnado seleccionado desde a aula de<br />
convivencia para realizar dous tipos de<br />
obradoiros: habilidades sociais e xénero.<br />
Estes obradoiros realízanse polas tardes e<br />
teñen como finalidade atender o alumnado<br />
que se viu inmerso en conflitos por carecer<br />
de habilidades para relacionarse<br />
adecuadamente ou por ter mostrado<br />
condutas ou linguaxe sexista ou homófobo.<br />
Ademais, as educadoras encárganse de<br />
controlar as sancións reparadoras e de<br />
axuda á comunidade que desde xefatura<br />
se lle impoñen ao alumnado implicado en<br />
determinados conflitos (limpar o<br />
ensuciado, axudar a reconstruír o roto,<br />
axudar a Vicedirección nas actividades<br />
extraescolares, axudar a crear materiais<br />
para exposicións, etc.).
Aula de traballo individualizado (ATI):<br />
aula onde se atende o alumnado expulsado<br />
dunha materia ou da súa aula nunha ou<br />
varias xornadas. Lugar de traballo<br />
estruturado controlado por profesorado de<br />
garda. É unha maneira de atrasar a<br />
expulsión do centro. Só a Xefatura de<br />
Estudos pode derivar o alumno ao ATI.<br />
Na súa terceira función, a aula permítenos<br />
coñecer cantos e de que tipo foron os<br />
conflitos que tivemos no centro. É a<br />
coordinadora da aula a encargada de<br />
ofrecerlles esta información ás titorías,<br />
equipos educativos, ao claustro e á<br />
comisión de convivencia. Actualmente dous<br />
membros do Departamento de Informática<br />
(e membros do grupo de traballo<br />
Convivencia) están deseñando un programa<br />
de xestión da aula de convivencia.<br />
3. OS RESULTADOS<br />
A avaliación das funcións da aula lévaa<br />
a cabo semanalmente o Grupo de<br />
Convivencia, formado pola Dirección,<br />
Xefatura de Estudos, titoras da Aula de<br />
Convivencia e Mediación, Orientación,<br />
coordinadora do proxecto Escola Espazo<br />
de Paz e a responsable do DACE.<br />
Mensualmente o grupo de traballo<br />
“Convivencia en Portada”.<br />
¿Que resultados obtivemos? o centro está<br />
estruturado arredor da xestión pacífica dos<br />
conflitos. Ante un problema sábese a onde<br />
acudir e como actuar: tense un protocolo<br />
claro de actuación que a maioría do<br />
claustro asumiu e respecta. O centro gañou<br />
en benestar: o profesorado manifestou<br />
acudir a el máis a gusto, xa non está só<br />
ante o conflito, conta cun grupo moi<br />
importante de compañeiros e compañeiras<br />
que están aí para asesoralo e axudalo;<br />
o alumnado séntese mellor tratado<br />
(as expulsións diminuíron, aínda que non<br />
se eliminaron de todo); as familias<br />
responderon colaborando coa xefatura na<br />
aceptación das sancións reparadoras e<br />
agradecen que a expulsión sexa o último<br />
paso dunha serie de medidas de atención<br />
aos seus fillos e fillas. Os mozos e mozas<br />
senten o centro como seu e éncheno polas<br />
tardes con reunións, obradoiros,<br />
O centro está estruturado arredor<br />
da xestión pacífica dos conflitos.<br />
O centro gañou en benestar:<br />
— O profesorado manifestou acudir<br />
a el máis a gusto.<br />
— O alumnado séntese mellor tratado.<br />
— As familias responderon<br />
colaborando.<br />
— Os mozos e mozas senten o centro<br />
como seu e éncheno polas tardes<br />
con reunións, obradoiros,<br />
actividades, estudos asistidos.<br />
actividades, estudos asistidos, etc. etc.<br />
¿Todo idílico? ¿Desapareceron os conflitos?<br />
Non, o día a día é duro, a realidade é dura;<br />
a escola é un reflexo dela, pero non<br />
sucumbimos ante a problemática social,<br />
soubemos inventar, debater, manternos con<br />
ilusión. E ese é o maior ben que temos,<br />
a nosa idea de que non vale ocultar os<br />
problemas ou queixarse continuamente<br />
deles, senón que hai que organizarse<br />
e empezar a actuar, a ir probando, a ir<br />
consensuando ata conseguir que o centro<br />
teña un fin, un obxectivo e xa nel intentar<br />
non perder nunca o rumbo.<br />
Bibliografía<br />
GÓMEZ ZORRILLA, M. L. (2002)<br />
Contra la exclusión social.<br />
Diseño de investigación para identificar<br />
y conocer los barrios más desfavorecidos. Málaga.<br />
15
16<br />
O patio escolar:<br />
un espazo educativo<br />
O colexio público Zamakola está situado no barrio da Peña, na periferia de Bilbao, cunha poboación<br />
de nivel socioeconómico baixo, que se foi asentando e arraigando na sociedade vasca a partir<br />
da súa chegada nos anos 50 e 60.<br />
É o único centro público, polo que os seus preto de 600 alumnos, de 2 a 12 anos, pertencen á zona.<br />
Entre o alumnado un 67% son bolseiros e arredor dun 15% son de etnia xitana ou inmigrantes<br />
que se escolarizaron nos últimos tres anos.<br />
Conta cun equipo educativo de 50 profesores e 23 monitores de comedor, xa que fan uso deste servizo<br />
arredor de 450 alumnos.<br />
Asún Olano<br />
Directora do Colexio Público Zamakola, Bilbao<br />
Premio ás mellores prácticas educativas do Ministerio<br />
de Educación e Ciencia. 2006<br />
BIZI GAITEZEN ELKARREKIN<br />
(proxecto para a convivencia<br />
e a paz positiva)<br />
Para nós, a boa convivencia no centro non é<br />
simplemente unha condición para o ensino<br />
dos contidos curriculares, senón unha<br />
aprendizaxe básica en si mesma. Na escola<br />
viven e traballan xuntos nenos e nenas<br />
diferentes, o que require aceptar e abrirse ao<br />
outro e establecer relacións de<br />
compañeirismo e cooperación, baixo a mirada<br />
dun educador que observa o proceso, gradúa<br />
as dificultades e atende a cada un.<br />
Recoñecemos que, lonxe de ser unha tarefa<br />
engadida, facilita as aprendizaxes, a través do<br />
diálogo e do traballo cooperativo.<br />
Somos conscientes de que a boa convivencia<br />
non xorde espontaneamente, senón que se<br />
constrúe social e activamente, para cuxa<br />
adquisición a escola é o contexto máis<br />
favorable, sen esquecer o importante papel da<br />
familia e, cada vez máis, dos grupos de iguais<br />
e os medios de comunicación. Neste proceso<br />
entrelázanse o coñecemento con diversas<br />
crenzas e vivencias, o razoamento cos<br />
sentimentos e afectos, as habilidades cos<br />
valores e actitudes, o académico co persoal.<br />
Por iso, no noso proxecto fomos integrando os<br />
distintos aspectos da vida e da actividade<br />
escolar: progresivamente imos modificando<br />
o funcionamento.<br />
O noso proxecto é froito dun longo<br />
percorrido de 15 anos, ao longo dos cales<br />
puxemos en funcionamento nove<br />
programas arredor da convivencia,<br />
que foron modificando a nosa maneira de<br />
relacionarnos, aspectos de organización<br />
e funcionamento, dando maior relevancia<br />
a determinados contidos do currículo e<br />
adquirindo maior interese as sesións<br />
grupais de titoría.<br />
Estes nove programas, que corresponden a<br />
outros tantos obxectivos, encadrámolos en<br />
tres bloques:<br />
Coidamos o contorno<br />
Contorno físico agradable<br />
Escola aberta e integrada no barrio<br />
Coidamos as persoas<br />
Contorno escolar seguro.<br />
Integración no grupo<br />
Habilidades sociais<br />
e desenvolvemento moral<br />
Coidamos a convivencia<br />
Consenso de normas<br />
Multiculturalidade e diferenza como valor<br />
O patio, un espazo educativo.<br />
Resolución de conflitos.
Centrándonos nos obxectivos<br />
que se van desenvolver neste artigo<br />
“O patio escolar, un espazo educativo”<br />
foi durante o curso 1999/2000<br />
cando se deseñou a posta en práctica<br />
deste programa.<br />
Durante este ano escolar vimos a necesidade<br />
de demandar información sobre a percepción<br />
que a comunidade educativa tiña sobre<br />
distintos aspectos da convivencia no centro.<br />
Para iso pasouse unha enquisa a pais<br />
(responderon o 49%), a todo o alumnado<br />
de primaria e a todo o profesorado.<br />
Entre os datos recollidos, os relacionados<br />
co patio escolar, corroboraban o que<br />
xa sabiamos:<br />
— Que é o espazo onde se incrementaban<br />
os abusos de poder de maiores sobre<br />
pequenos, de rapaces sobre rapazas,<br />
de alumnos máis agresivos sobre<br />
compañeiros máis tranquilos<br />
— Que o alumnado solucionaba as súas<br />
diferenzas utilizando as agresións<br />
físicas (sobre todo os máis pequenos),<br />
recorrendo, a partir de 3º de primaria,<br />
tamén aos insultos e ameazas.<br />
— Que o fútbol utilizaba a zona máis<br />
ampla e cha do patio, e que ademais<br />
estaba diariamente ocupada polos<br />
rapaces de 6º curso.<br />
— Que durante a clase posterior ao recreo<br />
se debía destinar un tempo moi<br />
significativo a tratar os conflitos que se<br />
producían neste tempo.<br />
— Que non sabían xogar. Perdérase, en<br />
gran medida, a aprendizaxe xeracional<br />
de xogos populares ou de rúa.<br />
— Que se agudizaba a situación de nenos e<br />
nenas rexeitados/as ou “esquecidos/as”.<br />
— Que moitos dos conflitos xurdían ou se<br />
intensificaban por non utilizar as<br />
habilidades básicas como: pedir por<br />
favor, desculparse, etc.<br />
O equipo de profesores/as buscando unha<br />
distribución máis equitativa dos espazos do<br />
patio escolar e tendo en conta os datos<br />
obtidos da enquisa, deseñou un proxecto<br />
en que se implicou todo o profesorado:<br />
a de ximnasia ensinoulles distintos xogos<br />
deportivos; a de música cancións para algúns<br />
destes xogos; os titores traballaron en titoría<br />
as normas, a distribución de espazos, tipo de<br />
xogos, etc. Todo o profesorado se dedicou<br />
unha quincena a ensinarlles a xogar e a<br />
utilizar adecuadamente o material;<br />
os monitores realizaron as adaptacións<br />
necesarias para o tempo de comedor e os<br />
responsables do programa (unha profesora<br />
e o coordinador de monitores), encargáronse<br />
de marcar as zonas, comprar o material,<br />
construír xogos, etc.<br />
Somos conscientes de que a boa convivencia<br />
non xorde espontaneamente, senón que se constrúe<br />
social e activamente, para cuxa adquisición<br />
a escola é o contexto máis favorable,<br />
sen esquecer o importante papel da familia e,<br />
cada vez máis, dos grupos de iguais<br />
e os medios de comunicación.<br />
17
18<br />
ORGANIZACIÓN ACTUAL<br />
Dividimos o patio escolar en tres grandes<br />
zonas de xogo: a zona deportiva, a zona<br />
azul e a zona vermella, marcadas cunha<br />
flor da cor correspondente.<br />
Os tres ciclos de primaria rotan por cada<br />
unha destas zonas. Así posibilítanselles,<br />
ao longo da semana, espazos distintos que<br />
permiten xogos diversos.<br />
En cada unha das zonas colócanse varias<br />
caixas, cos materiais dos xogos que se van<br />
realizar nelas; materiais que se cambian<br />
diariamente en función da idade e da<br />
aceptación que teñen en cada época, o que<br />
posibilita ofertarlles unha gran variedade de<br />
xogos ao longo do curso<br />
Todos os luns se distribúe nas aulas un<br />
esquema no cal se informa o alumnado da<br />
zona de xogo que lle toca cada día.<br />
A participación nos xogos é voluntaria.<br />
Os nenos e nenas que o desexen poden<br />
inventar os seus xogos, charlar, etc., o que<br />
non se permite é que collan materiais de<br />
xogo que, ese día, corresponden a outro ciclo.<br />
Os días de chuvia, debido ao reducido do<br />
espazo cuberto, o tipo de materiais cambia,<br />
colócanse os que precisan de menos<br />
espazo e ábrese a ludoteca, con xogos de<br />
mesa, construcións e xogo simbólico, así<br />
como a biblioteca para xogo cooperativo<br />
En horario de recreo de comedor, ao ser o<br />
tempo de permanencia no patio máis longo,<br />
os monitores teñen un papel máis activo na<br />
dinamización dos xogos, para que<br />
o alumnado non se chegue a aburrir.<br />
Xogos do mundo<br />
No curso 2002-2003 incluímos na oferta de<br />
actividades do patio os “Xogos do mundo”.<br />
O obxectivo é “educar o alumnado nunha<br />
sensibilidade intercultural, para que sexan<br />
amantes do propio e respectuosos co outro<br />
á vez que lle ensinamos a convivir na<br />
igualdade da diferenza” 1 .<br />
Mensualmente, durante unha semana,<br />
realízanse na zona deportiva xogos de<br />
distintas partes do mundo.<br />
Cada mes escóllese un continente e<br />
cada día da semana organízase un xogo<br />
dun país distinto. Sácase ao patio un panel<br />
con información básica do país, e mentres<br />
se xoga ponse música ambiental propia<br />
desa zona.<br />
Estes xogos están dirixidos pola profesora<br />
encargada do programa e o coordinador<br />
de monitores.<br />
Son xogos de equipo e pouco competitivos,<br />
cun grao de participación do 90%.<br />
Xogo cooperativo<br />
No curso 2005-2006 introducimos no noso<br />
proxecto os xogos cooperativos, de interior<br />
e de exterior, en horario de comedor, xa que<br />
precisan de tempos máis longos.<br />
Sempre primamos os xogos de equipo<br />
sobre os individuais, vemos que na<br />
aprendizaxe da convivencia son<br />
especialmente interesantes os xogos<br />
cooperativos, xa que son actividades<br />
lúdicas que demandan dos xogadores<br />
unha forma de actuación orientada cara ao<br />
grupo, na cal cada participante colabora<br />
cos demais para a consecución dun fin<br />
común, non hai lugar para a exclusión, e a<br />
experiencia de éxito ou é compartida por<br />
todos ou non é posible.<br />
Participación do alumnado<br />
Cinco minutos antes do recreo baixa ao<br />
patio un alumno ou alumna de cada aula,<br />
que son os encargados de distribuír as<br />
caixas de xogos, de controlar que ao final<br />
do recreo os xogos se recollan e de<br />
devolver as caixas co material ao seu lugar.<br />
Os responsables cambian semanalmente<br />
nos ciclos 2º e 3º e diariamente no 1º ciclo.<br />
Cada responsable rexistra o cumprimento<br />
da súa responsabilidade na folla de rexistro<br />
correspondente.<br />
REFLEXIÓNS<br />
Aínda que o programa de xogos no patio<br />
comezou máis ben como unha resposta<br />
organizativa, cada vez somos máis<br />
conscientes das implicacións pedagóxicas<br />
que este espazo escolar ten.<br />
Das oito horas de media que o alumnado<br />
permanece no centro, tres e media<br />
(43,7%) pásaas neste espazo,<br />
se quedan no comedor escolar.<br />
Aínda que non sexamos conscientes diso,<br />
non programemos, non interveñamos,<br />
o certo é que se van dar unha serie de<br />
“aprendizaxes” relacionadas co<br />
desenvolvemento persoal e social do<br />
alumnado, que influirán sobre o tipo de<br />
relacións que establecerá cos seus iguais,<br />
da súa capacidade de integración nun<br />
grupo, etc.<br />
É o lugar no cal as interaccións entre iguais<br />
son máis fortes ao non estar fronte a un<br />
profesor. Non se trata de impedir ou<br />
controlar nada, xa que estas relacións se<br />
deben dar; trátase de educar, de posibilitar<br />
conscientemente o desenvolvemento<br />
persoal de cada alumno/a e a súa<br />
integración no grupo; de previr, para que<br />
non se dean situacións de acoso escolar ou<br />
de rexeitamento.<br />
Unha falta de intervención intencionada<br />
desde o equipo de educadores, pode ser e<br />
adoita ser substituída por abusos de poder,<br />
relacións de dependencia, de exclusión, etc.<br />
É un desperdicio inaceptable, desde o punto<br />
de vista da súa formación, non xestionar os<br />
procesos que teñen ou poden ter lugar<br />
neste contexto.<br />
Todo o traballado desde un punto de vista<br />
cognitivo en titorías, sobre asertividade,<br />
sobre actitudes de respecto,<br />
de cooperación, de solidariedade,<br />
de non-discriminación en función do sexo,<br />
da orixe, sobre resolución de conflitos, etc.,<br />
non se interioriza mentres non haxa unha<br />
posta en práctica e aínda que isto se debe<br />
asegurar en todo o horario escolar, é o patio<br />
escolar o lugar máis idóneo para iso xa<br />
que é onde o alumnado se manifesta como<br />
é e como quere ser recoñecido, cunha<br />
ampla marxe de liberdade e sen a tutela<br />
directa do seu mestra/o.<br />
Por iso o patio escolar é un lugar idóneo<br />
para observar o funcionamento grupal<br />
dos alumnos, especialmente daqueles dos<br />
cales, a través doutras canles, cabe<br />
pensar que teñen problemas de integración
ou son obxecto de discriminación ou<br />
de rexeitamento por parte dos seus<br />
compañeiros e así poder axudar os<br />
que o necesitan a mellorar a súa<br />
competencia social.<br />
O programa de patio escolar como<br />
espazo educativo, completouse ao cabo<br />
de dous cursos co de mediación, que<br />
comentarei brevemente.<br />
MEDIACIÓN<br />
Na educación para a convivencia ocupa un<br />
lugar importante a aprendizaxe da<br />
resolución dos conflitos. O importante é<br />
como se abordan e se resolven. Desde o<br />
punto de vista educativo, o conflito pode ser<br />
unha oportunidade de mellora persoal e<br />
colectiva cando se resolven positivamente,<br />
mediante o diálogo, a negociación e a<br />
mediación. Esta forma de resolver os<br />
conflitos é un paso necesario na<br />
aprendizaxe da cultura da paz fronte ao<br />
modelo da cultura da violencia Por iso,<br />
propuxémonos iniciar no curso 2001-2002<br />
un programa nesta liña, que xunto co do<br />
patio escolar son os más novidosos.<br />
Formación<br />
Antes de iniciar a actuación co alumnado,<br />
o profesorado e os monitores tivemos un<br />
proceso de formación no cal se combinaron<br />
tempos de reflexión en grupo, con lectura<br />
comentada de textos e charlas de expertos.<br />
Todos debíamos asumir os principios que<br />
inspiran unha pedagoxía da paz 2 e que, en<br />
boa medida, constitúen a trama sobre<br />
a que se asenta todo o noso proxecto:<br />
o uso do diálogo, a aprendizaxe<br />
cooperativa, a afirmación persoal e a<br />
asertividade, o establecemento de normas<br />
e fronteiras nun marco de democracia<br />
participativa, apertura e empatía,<br />
comprensión e manexo da agresividade<br />
e a promoción de modos de confrontación<br />
non violentos.<br />
Posteriormente, traballouse con todos os<br />
alumnos de primaria, no tempo de titoría<br />
grupal, temas relacionados directa ou<br />
indirectamente coa resolución positiva de<br />
conflitos e a mediación: que é e cando se<br />
produce o conflito; análise dos conflitos<br />
máis comúns nun centro escolar;<br />
consecuencias dun conflito mal resolto;<br />
solucións que se adoptan normalmente;<br />
o diálogo como alternativa; necesidade<br />
de expresar sentimentos, opinións…;<br />
poñerse en lugar do outro; a mediación<br />
como técnica; papel dos mediadores.<br />
Aspectos organizativos<br />
Tamén se puxeron en marcha espazos e<br />
estruturas que favorecesen os procesos<br />
de mediación e de negociación;<br />
onde poñer en práctica de forma ordenada<br />
e natural as actitudes que fan do conflito<br />
unha oportunidade de desenvolvemento,<br />
os adostokis e os bitartekaris<br />
Aos adostoki ou “lugares para chegar a<br />
acordos”, acoden os nenos e nenas para<br />
solucionar as súas diferenzas. Alí hai dúas<br />
cadeiras, cada unha cun símbolo, unha<br />
boca ou unha orella, para indicar que unha<br />
é o lugar de falar e a outra de escoitar.<br />
Deste modo son convidados os alumnos<br />
e as alumnas a que, de forma ordenada e<br />
alternativa, formulen a súa visión dos feitos<br />
e as súas pretensións, as comuniquen<br />
e argumenten ante quen se opuxo a elas,<br />
mentres que este as escoita e atende de<br />
forma activa. No adostoki os nenos e<br />
nenas poden intentar resolver sós o<br />
conflito ou pedir a axuda dun mediador<br />
(alumno, monitor ou profesor) cando o<br />
conflito é moi serio e non poden ou non<br />
saben resolvelo sós. Hai un adostoki en<br />
cada ciclo, outro próximo ao patio e outro<br />
xunto ao comedor.<br />
Creamos tamén a figura dos bitartekaris<br />
ou “alumnos mediadores” que<br />
desempeñan a mediación nos conflitos<br />
entre alumnos, cando estes o demandan.<br />
Hai 12 bitartekaris, seis alumnos e seis<br />
alumnas de 5º e 6º de primaria que se<br />
presentan de forma voluntaria e son<br />
elixidos/as polos seus compañeiros/as<br />
para dous anos. A rotación e a<br />
continuidade entre eles, axuda na<br />
aprendizaxe e desempeño da súa función.<br />
Para exercela reciben unha formación máis<br />
exhaustiva sobre aspectos relacionados co<br />
conflito e coa técnica de mediación.<br />
Os mediadores asegúranse de que as dúas<br />
partes en conflito falen libremente, que<br />
expresen o que pasou e os sentimentos<br />
que experimentaron, parafrasean o que<br />
cada un di, para ir axudándoos a aclarar a<br />
situación, e finalmente axúdanos a chegar<br />
a unha solución que satisfaga as partes.<br />
19
20<br />
VALORACIÓN<br />
— Conseguiuse que os nenos/as<br />
desfruten do tempo de ocio<br />
e que coñezan unha gran variedade<br />
de xogos.<br />
— O profesorado ten claro que o patio<br />
escolar é o espazo por excelencia onde<br />
se pode poñer en práctica, e por iso<br />
interiorizar aqueles aspectos das<br />
habilidades sociais (asertividade,<br />
empatía, …), do desenvolvemento<br />
moral, do traballo en valores e da<br />
resolución de conflitos, que de maneira<br />
teórica, se traballaron nas titorías.<br />
Por iso este espazo ten un papel tan<br />
importante no noso proxecto.<br />
— Por iso exiximos que os nosos<br />
monitores sexan do mundo educativo<br />
(monitor de tempo libre, ensinante en<br />
paro, …), e ademais formámolos en<br />
resolución de conflitos, xa que o seu<br />
papel non é o de vixilante senón o de<br />
educador, estreitamente coordinado co<br />
equipo de profesores. Non hai que<br />
esquecer que o alumnado que queda<br />
no comedor pasa neste espazo o<br />
43,7% do seu tempo escolar.<br />
— Esta proposta de patio escolar,<br />
en que xogan os rapaces e as rapazas<br />
xuntos, axudounos máis que todas<br />
as intervencións teóricas sobre a<br />
igualdade de xénero, a que as<br />
relacións entre rapaces e rapazas<br />
sexan respectuosas, de igual a igual,<br />
sen actitudes discriminatorias<br />
nin sexistas.<br />
— Cos xogos do mundo (que se fan dúas<br />
semanas ao trimestre) obsérvase que<br />
desfrutan practicando xogos doutros<br />
pobos e culturas, o que os axuda a<br />
apreciar outras manifestacións culturais.<br />
Un 80% do alumnado manifesta que<br />
participa a gusto nestes xogos.<br />
— Esta proposta de xogos no patio que<br />
naceu simplemente como unha<br />
proposta organizativa, sorprendeunos<br />
mesmo a nós pola gran repercusión<br />
que tivo na mellora do clima escolar.<br />
Ao ano da súa implantación os<br />
conflitos rebaixáronse ao 10%;<br />
reducíronse significativamente<br />
os abusos de poder dos maiores<br />
sobre os pequenos e dos rapaces<br />
sobre as rapazas.<br />
— Podemos dicir actualmente, que o noso<br />
alumnado entendeu que o conflito é<br />
algo consubstancial ás relacións<br />
humanas, que non hai que velo como<br />
algo negativo nin ocultalo e que o<br />
importante é aprender a resolvelo<br />
construtivamente, eliminando as<br />
respostas violentas (físicas ou verbais)<br />
e optando polas vías do diálogo, a<br />
negociación e o acordo.<br />
— Observamos ademais, que diminúen<br />
as situacións de conflito porque<br />
os pequenos desencontros os<br />
resolven falando.<br />
— Sorprendeunos gratamente o apoio<br />
social que reciben os mediadores<br />
tanto dos seus compañeiros, como das<br />
familias e do profesorado. Parécelles<br />
tan importante esta función, que a<br />
presentación de alumnos voluntarios ás<br />
eleccións é masiva.<br />
— Despois de varios anos, podemos<br />
dicir que é un proxecto moi<br />
interesante, polo tipo de relacións<br />
que axuda a establecer, tanto entre<br />
adultos (profesores, pais, …) como<br />
co alumnado<br />
— Constatamos con ilusión que a<br />
implicación dos nenos/as na<br />
dinámica do centro, como<br />
mediadores, responsables de xogos,<br />
comisión de contorno, coidadores de<br />
xardíns,…, os está a facer moito máis<br />
autónomos e responsables en todas as<br />
facetas da vida escolar.<br />
— O profesorado é consciente e cremos<br />
que as familias empezan a comprender,<br />
que con este proxecto non<br />
pretendemos soamente lograr un clima<br />
escolar agradable senón tamén<br />
desenvolver competencias que os<br />
axuden a ter na súa vida adulta<br />
unhas relacións sas cos demais.<br />
1 AGUDO, D. Y OTROS (2001): Juegos de todas las<br />
culturas. Editorial IOBE.<br />
2 URANGA, MIREIA (1998): “Mediación, negociación y<br />
habilidades para el conflicto en el marco escolar” en<br />
CASAMAYOR, G.: Cómo dar respuesta a los<br />
conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria.<br />
Barcelona. Editorial Graò.
Valora-Convivencia<br />
Unha boa experiencia<br />
no IES de Ponteceso<br />
Manuel Varela Domínguez<br />
Profesor de Ciencias Naturais e coordinador<br />
do proxecto Valora no IES de Ponteceso<br />
No IES de Ponteceso desenvolveuse<br />
ao longo do curso 2006-07 un proxecto de<br />
educación para a paz, os dereitos humanos,<br />
a democracia e a tolerancia incluído<br />
no Plan Valora.<br />
Foi un traballo interdisciplinar levado a cabo<br />
por diferentes departamentos didácticos<br />
coa colaboración do grupo de traballo da<br />
biblioteca e no cal tivo un especial<br />
protagonismo o alumnado do centro.<br />
Conseguiuse que o alumnado co seu<br />
traballo reflectise, sentise (vivise) o<br />
contraste que se dá no mundo actual ante a<br />
mesma situación en diferentes países, entre<br />
distintas culturas ou entre distintos sectores<br />
da sociedade, que analizasen, como actores<br />
na posta en escena, as circunstancias de<br />
cada caso, valorasen a continxencia das<br />
situacións e se implicasen nas súas<br />
solucións, resultando unha forma amena e<br />
organizada de tratar no centro actividades<br />
sobre a paz, a convivencia, a falta de<br />
igualdade de oportunidades, a igualdade<br />
21
22<br />
de xénero, a discriminación, o acceso aos<br />
recursos, os dereitos humanos; temas<br />
transversais que tomaban como referencia<br />
ou como apoio as actividades expostas ou<br />
realizadas durante o curso.<br />
Conseguiuse con esta forma de traballar<br />
implicar a gran maioría da comunidade<br />
educativa, cunha especial énfase, nos niveis<br />
da educación secundaria obrigatoria, e<br />
acadar o obxectivo de promover a<br />
sensibilización, implicación e compromiso<br />
do profesorado, alumnado e toda a<br />
comunidade educativa nos valores<br />
educativos, sociais e culturais que<br />
determinen un profundo interese pola<br />
mellora da convivencia e a cultura da paz.<br />
Para iso elaboramos unha serie de<br />
actividades que tomaban como punto de<br />
arrinque e referencia unha actividade<br />
desenvolvida con agradable éxito o curso<br />
2005-06 e que coas axudas ofrecidas polo<br />
Plan Valora se podería potenciar e daría pé<br />
a que se fixese un traballo de valores que<br />
percorrese con diferentes actividades todo o<br />
curso académico.<br />
O punto central das actividades era a<br />
realización dunha exposición con motivo da<br />
celebración do Día Internacional da Paz<br />
sobre os grandes problemas da<br />
humanidade, elaborada por profesores e<br />
alumnos do centro. Esta actividade está no<br />
centro temporal, na secuenciación do<br />
proxecto e espállase durante todo o curso<br />
académico coas actividades de preparación<br />
dos temas, as resolucións destes e das<br />
conclusións extraídas.<br />
A elaboración dunha exposición sobre os<br />
máis graves problemas da humanidade o<br />
Día Internacional da Paz deu pé á<br />
realización de actividades nas cales<br />
o alumnado xerou reflexións de xeito<br />
construtivo sobre estes temas.<br />
Ao estar situada temporalmente case no<br />
medio do curso (realizouse a finais de xaneiro)<br />
posibilita que se desenvolvan actividades a<br />
priori e actividades a posteriori que comportan<br />
unha reflexión e valoración críticas das<br />
situacións recollidas na exposición.<br />
Séguese, así, unha estrutura que consiste<br />
en amosar o problema, reflexionar sobre as<br />
súas causas e consecuencias e,<br />
seguidamente, dar solucións e analizar as<br />
dificultades que ten a súa consecución.<br />
A forma de levar a cabo estas actividades<br />
fundaméntase nunha forma de traballo<br />
participativo, no cal os profesores guían,<br />
dan forma e organizan o traballo de que son<br />
protagonistas os alumnos. Isto levou á<br />
elaboración, co diferente material realizado,<br />
dunha unidade didáctica con diferentes<br />
actividades que se irá completando ao<br />
longo do curso e que recolle as<br />
experiencias e reflexións dos alumnos sobre<br />
os temas tratados.<br />
Seguindo unha exposición cronolóxica das<br />
actividades, durante o 1º trimestre<br />
elaboramos unha lista de alumnos e<br />
profesores participantes nas fotografías que<br />
se organizaban por temas. Estes elixían un<br />
tema e participaban no deseño das<br />
fotografías, cada grupo elaborou os textos<br />
que acompañan as fotografías a modo de<br />
pensamento explicativo da situación vivida e<br />
plasmada na fotografía.<br />
Os grupos de 3º de ESO e os profesores<br />
buscaron e elaboraron os textos explicativos<br />
da situación da poboación mundial respecto<br />
dos diferentes problemas expostos.<br />
Paralelamente, dende a biblioteca e o<br />
departamento de galego, realizáronse guías<br />
de lecturas recomendadas en forma de<br />
‘bibliotecas de aula’. O alumnado podía<br />
escoller lecturas para vacacións nas cales<br />
atopaba materiais para a reflexión sobre os<br />
temas do proxecto, dereitos humanos, auga<br />
(recurso escaso), violencia de xénero,<br />
educación, etc...<br />
No 2º trimestre e co material xa elaborado<br />
realizamos a exposición o Día Internacional<br />
da Paz ao mesmo tempo que rematamos<br />
a elaboración da unidade didáctica e a súa<br />
impresión, que estaba á disposición do<br />
profesorado e do alumnado a partir<br />
desta data.<br />
Na unidade didáctica analizáronse os<br />
problemas valorando as situacións<br />
amosadas nas fotos e nos textos. Tamén se<br />
daba pé a reflexións sobre as causas e as<br />
súas posibles solucións e ao coñecemento<br />
do facer de organismos e asociacións que<br />
colaboran na resolución destes problemas.<br />
Esta unidade abrangue tanto actividades<br />
que se recollen na exposición como outras<br />
que se farán ao longo do curso. Os temas<br />
da unidade didáctica, que a relacionan coa<br />
exposición foron.<br />
— Exposición sobre o traballo realizado<br />
por un diplomático noruegués, Charung<br />
Gollar, ao que se lle encargou presentar<br />
ante a ONU un gráfico, amosando os<br />
principais problemas do mundo no<br />
2004. Presentou unha serie de oito<br />
gráficos titulada “O poder das estrelas”<br />
e que extraemos da internet. O máis<br />
importante é a lenda de cada bandeira.<br />
A idea é tan simple como brillante.<br />
— Un mundo en branco e negro, da<br />
colaboración de alumnos e profesores<br />
do IES de Ponteceso. Amosa fotografías<br />
deseñadas polos alumnos sobre<br />
situacións antagónicas que se viven no<br />
mundo e escenificadas polos mesmos<br />
alumnos como protagonistas das<br />
imaxes que eles deseñan previamente.<br />
Así os alumnos se interesan por<br />
coñecer cales son as situacións que<br />
teñen que reflectir, e analizan con certa<br />
profundidade os temas que lles toca<br />
traballar. Tamén intentan amosar coas<br />
imaxes a continxencia destas<br />
situacións. As fotos van acompañadas<br />
de textos a modo de pensamentos dos<br />
propios protagonistas das fotos que<br />
describen algo máis a situación.<br />
E finalmente textos explicativos do<br />
problema da humanidade que se<br />
amosa en cada panel. Cada situación<br />
amósase con dúas imaxes diferentes.<br />
Na unidade didáctica aparece unha<br />
ficha explicativa das imaxes e dos<br />
textos explicando os paneis que se<br />
amosan nela.<br />
— Se o mundo fose unha aldea de 100<br />
persoas: se reducísemos o mundo a<br />
unha aldea de 100 persoas ¿Que<br />
aspecto tería? Amósanse os datos que<br />
proceden dun libro que vén dun correo<br />
electrónico que deu a volta ao mundo,<br />
viaxou por todo o planeta<br />
modificándose e transformándose ao<br />
gusto dos seus destinatarios. Unha<br />
historia sinxela que pretende<br />
concienciar as persoas acerca do seu<br />
papel na Aldea Global.
A forma de levar a cabo estas actividades<br />
fundaméntase nunha forma de traballo participativo,<br />
no cal os profesores guían, dan forma e organizan<br />
o traballo de que son protagonistas os alumnos.<br />
— E por último, a árbore da paz que é un<br />
expositor en que se penduran, en<br />
papeis, as reflexións que cada quen<br />
queira facer sobre a paz ou sobre as<br />
situacións desta. Na unidade didáctica<br />
traballada nas titorías hai un punto para<br />
escribir unha cita que reflicta o<br />
pensamento do alumno despois de<br />
feitas as actividades e esa reflexión<br />
cólgase nesta estrutura, que queda<br />
exposta a partir de xaneiro durante<br />
todo o curso.<br />
Outras actividades que se recollen na<br />
unidade para ir traballando ao longo do<br />
curso foron:<br />
— Actividade solidaria dos alumnos do IES<br />
co terceiro mundo. Recadación<br />
periódica dos alumnos do IES, durante<br />
o curso, de diñeiro que é enviado para<br />
apoiar as actividades de diferentes<br />
ONG. Información de cales son os<br />
proxectos e iniciativas apoiados aos<br />
cales se envían estes cartos.<br />
— Actividades sobre o voluntariado.<br />
— Cuestións e reflexións que xurdan nas<br />
actividades relacionadas:<br />
Co ciclo de cine ‘solidario’<br />
Coas conferencias de ONG<br />
Co COMERCIO XUSTO.<br />
Na unidade didáctica analizáronse os<br />
problemas valorando as situacións<br />
amosadas nas fotos e nos textos. Tamén se<br />
daba pé a reflexións sobre as causas e as<br />
súas posibles solucións e ao coñecemento<br />
do facer de organismos e asociacións que<br />
colaboran na resolución destes problemas.<br />
Durante o terceiro trimestre deron charlas<br />
membros das ONG nas cales explican<br />
como son as súas actividades, as situacións<br />
que viven e as necesidades que teñen<br />
para solucionalas.<br />
— Conferencia da organización Médicos<br />
sen Fronteiras para os alumnos<br />
de 1º e 2º de ESO.<br />
— Conferencia debate, en dúas quendas,<br />
de Eco Desarrollo Gaia, sobre o seu<br />
proxecto de construción dunha escola<br />
no Senegal para os alumnos de 1º e 2º<br />
de ESO e para os alumnos de 3º e 4º<br />
de ESO posteriormente<br />
Tamén se organizou un ciclo de cine<br />
doutras culturas. Na unidade didáctica hai<br />
actividades que se basean na proxección e<br />
posterior comentario persoal dunha película<br />
de cine que toque temas sobre a idea xeral<br />
deste proxecto.<br />
Finalmente fíxose unha valoración de todo o<br />
traballo mediante a repartición de enquisas<br />
para o alumnado, para os profesores titores<br />
que utilizaron as unidades didácticas e para<br />
os membros do equipo de traballo.<br />
Apoiándonos nos datos reflectidos nas<br />
enquisas podemos concluír que a<br />
experiencia tivo moi boa acollida tanto por<br />
parte dos alumnos como dos titores e<br />
membros do grupo de traballo. A valoración<br />
global é moi positiva e a maioría opina que<br />
deberiamos continuar o próximo curso, xa<br />
que paga a pena colaborar en actividades<br />
que fomenten en alumnos e profesores<br />
valores de solidariedade e coñecemento<br />
crítico da realidade social.<br />
Por outra banda, se atendemos ás<br />
conclusións da avaliación nos distintos<br />
niveis parece que demos un paso<br />
importante para conseguir os obxectivos<br />
propostos no programa, xa que para a<br />
consecución deste tipo de obxectivos<br />
actitudinais cómpre un traballo constante<br />
e continuo.<br />
Valórase moi positivamente a importante<br />
participación do alumnado na realización<br />
da exposición e a súa predisposición para<br />
repetir experiencia o próximo curso.<br />
Tamén son valoradas moi positivamente as<br />
charlas realizadas, xa que achegaron<br />
información e experiencias que resultaron<br />
moi interesantes para os rapaces.<br />
Tamén houbo aspectos que merecen unha<br />
valoración máis crítica, que son aspectos<br />
que hai que mellorar e dos cales<br />
salientamos a mellora da coordinación cos<br />
titores, as actividades nas unidades<br />
didácticas, ás veces pouco adaptadas ao<br />
nivel do alumnado, podendo ser interesante<br />
o próximo curso facer diferentes unidades<br />
organizadas por niveis ou por ciclos,<br />
resolver certas dificultades na organización<br />
e aumentar o rendemento didáctico<br />
dalgunhas charlas, conferencias, cunha<br />
preparación previa delas nas clases.<br />
Con todas estas análises, o grupo de<br />
traballo e a comunidade educativa do IES<br />
de Ponteceso está disposta a repetir<br />
experiencia o curso seguinte e mellorar os<br />
aspectos que quedaron incompletos<br />
durante a súa realización neste curso,<br />
así como a realizar as actividades que<br />
non se puideron levar a cabo por falta de<br />
tempo ou previsión.<br />
23
24<br />
“Aprender a convivir para vivir mellor” foi o título do proxecto que o noso centro<br />
presentou ao Plan Valora e que non supuxo un punto de partida na educación en valores<br />
no noso instituto, senón a continuación do traballo que levabamos anos realizando con actividades<br />
favorecedoras da convivencia pacífica e a educación en valores democráticos.<br />
Valora-Convivencia<br />
no IES Saturnino Montojo<br />
Equipo Valora do IES Saturnino Montojo<br />
IES Saturnino Montojo<br />
O feito de redactar un proxecto, de<br />
establecer uns obxectivos, un calendario de<br />
actividades, etc. converteuse para nós nun<br />
motor, nunha guía, nunha referencia común<br />
a todos os seus participantes que case sen<br />
excepcións estabamos de acordo nas<br />
seguintes premisas:<br />
1. O profesorado non só ensina, tamén<br />
informa e colabora na formación de<br />
persoas xustas, solidarias e<br />
comprometidas.<br />
2. Todas as iniciativas destinadas a<br />
mellorar a convivencia teñen que estar<br />
incardinadas nun proxecto común<br />
destinado a crear unha cultura de<br />
traballo conxunto e cooperativo entre o<br />
profesorado, o alumnado e as familias.<br />
3. Os valores e as prácticas democráticas<br />
débense aprender exercéndose e<br />
practicándose en contextos reais da<br />
vida e do traballo: nas clases, as<br />
titorías, as actividades extraescolares,<br />
as festas, os recreos, as excursións,<br />
etc. pois se as nosas actuacións se<br />
limitan só a actos concretos, ao final<br />
quedamos máis coa forma que co<br />
contido e os carteis que empapelan as<br />
aulas con máximas de Gandhi ou cun<br />
artigo que proclama que todos os seres<br />
humanos somos iguais, poden quedar<br />
en mero decorado.<br />
Tal vez o máis ambicioso do noso traballo<br />
foi contar con practicamente todo o claustro<br />
de profesores para participar no proxecto,<br />
e aínda que o feito de sermos tantos<br />
dificultou en ocasións o desenvolvemento<br />
das iniciativas, noutros casos resultou moi<br />
interesante, pois conseguiuse no centro un<br />
ambiente de participación e<br />
responsabilidade no tema de convivencia<br />
que non se coñecía ata entón.<br />
Posto que queriamos que o traballo en<br />
valores impregnase toda a nosa práctica<br />
docente e que nunca se entendese<br />
como puntual e anecdótico, aproveitamos<br />
as canles existentes no centro:<br />
os departamentos didácticos, as titorías,<br />
a Xefatura de Estudos, o Equipo de<br />
Normalización, a Vicedirección que coordina<br />
as actividades complementarias e<br />
extraescolares, o equipo da biblioteca,<br />
o Departamento de Orientación, o equipo<br />
de TIC, a revista do centro, o grupo<br />
Contacontos, os pais e as nais<br />
colaboradores, etc.<br />
O noso propósito foi marcar obxectivos<br />
relacionados cos valores en<br />
practicamente todas as actividades<br />
desenvolvidas no centro e rematar cada<br />
actuación realizando unha valoración e<br />
avaliación dela. Para conseguir isto:<br />
— Fixemos visibles (taboleiros, caixas de<br />
correos, decálogos...) e convidamos a<br />
debater nas titorías e entre o<br />
profesorado as normas de convivencia<br />
do noso centro.<br />
— Convertemos a festa tradicional do<br />
magosto no MAGOSTO SOLIDARIO en<br />
colaboración con Save the Childrem.<br />
— Deseñáronse actividades relacionadas<br />
coa Constitución e os dereitos humanos<br />
para os distintos niveis.<br />
— O Nadal transformouse en cooperativo,<br />
ecolóxico e non consumista.<br />
— No Día do Libro traballamos os valores<br />
a través da poesía e a dramatización<br />
na biblioteca.<br />
— A revista “Nós Tamén” creou unha<br />
sección que recolleu os mellores<br />
artigos e as reportaxes das festas e<br />
actividades solidarias.<br />
— Celebramos a Semana da PAZ<br />
con actividades cooperativas<br />
e multidisciplinares.<br />
— Fixemos patente a través das imaxes<br />
proxectadas e a decoración dos<br />
corredores o Día da Muller,<br />
o Día do Ambiente, etc.<br />
— No Día das Letras Galegas, o grupo<br />
Contacontos dramatizou pequenas<br />
pezas nas cales se resaltaban valores<br />
como a importancia do diálogo ou os<br />
problemas de ser intolerante ou non<br />
escoitar os demais.<br />
— Os alumnos do centro participaron<br />
en actividades externas organizadas<br />
polo Concello ou a Xunta que<br />
completaban o noso traballo en valores:<br />
certame “Dillo a quen maltrata”<br />
do Concello de Lalín, “En defensa<br />
do monte galego”, Cine-Ensino,<br />
visita ao Parlamento Galego,<br />
programa de ecopapeleiras, etc.<br />
— Nas titorías de ESO, coordinados pola<br />
xefa de estudos e a orientadora:
- Debateron e consensuaron as<br />
normas de convivencia e fixeron<br />
compromisos e acordos de aula.<br />
- Realizouse unha campaña<br />
destinada á sensibilización sobre a<br />
necesidade de empregar fórmulas<br />
sociais que favorezan as relacións e<br />
as comunicacións entre todos os<br />
membros da comunidade: Pídeo<br />
por favor, Dá as grazas, Ponte no<br />
seu lugar, Chama antes de entrar.<br />
- Desenvolveuse unha unidade<br />
didáctica en colaboración coa Save<br />
the Childrem que nos proporcionou<br />
o material sobre a desnutrición e a<br />
fame na infancia.<br />
- Levouse a cabo unha campaña<br />
de concienciación de convivencia<br />
entre iguais. Prevención do<br />
acoso escolar.<br />
- Relatorio: convivencia entre iguais,<br />
con dinámica de traballo en grupo.<br />
Destinatarios: grupos de 2º de ESO.<br />
- Relatorio: drogodependencias<br />
con especial atención ao alcohol,<br />
pastillas… con posterior<br />
debate. Destinatarios: alumnos de<br />
3º e 4º ESO.<br />
Non todo saíu perfecto, pero en conxunto<br />
estamos satisfeitos de como se<br />
desenvolveron as actividades e<br />
convencidos de que hai que seguir<br />
avanzando nesta andaina.<br />
Un exemplo:<br />
¿como celebramos o<br />
DÍA ESCOLAR DA PAZ?<br />
1. MARCAMOS UNS OBXECTIVOS:<br />
— Valorar a importancia da paz en todos<br />
os seus aspectos.<br />
— Desenvolver actitudes como a<br />
solidariedade, a tolerancia, o respecto,<br />
a seguridade, a xustiza e a igualdade.<br />
— Tomar conciencia das situacións de<br />
conflito social, reflexionando sobre elas<br />
de forma crítica e entendendo que os<br />
conflitos poden ser resoltos<br />
positivamente ou negativamente, pero<br />
que son inherentes á vida.<br />
— Fomentar a participación e o traballo<br />
colaborativo entre todos os membros<br />
da comunidade educativa, participando<br />
activa e responsablemente nas<br />
actividades previstas de modo<br />
individual e colectivo.<br />
— Sensibilizar os alumnos, profesores e<br />
demais membros do centro ante os<br />
problemas xerados pola inxustiza,<br />
a desigualdade e a marxinación.<br />
— Rexeitar calquera forma de<br />
discriminación baseada nas diferenzas<br />
de raza, sexo, clase social, crenzas<br />
e outras características individuais<br />
e sociais.<br />
— Promover o respecto e a tolerancia<br />
diante da diversidade de modelos<br />
morais que aspiren a unha xusta<br />
convivencia, máis alá da indiferenza ou<br />
o simple relativismo.<br />
— Fomentar unha reflexión sobre as<br />
repercusións que sobre o ambiente teñen<br />
as actividades humanas e facer valer o<br />
compromiso activo na súa defensa,<br />
conservación e mellora como elemento<br />
determinante da calidade de vida.<br />
— Aprecio polos dereitos humanos como<br />
un logro inacabado que supuxo<br />
esforzos históricos e aínda os exixe.<br />
25
26<br />
2. ESCOLLEMOS AS ACTIVIDADES<br />
QUE SE ÍAN DESENVOLVER,<br />
OS SEUS DESTINATARIOS E<br />
AS PERSOAS QUE AS ÍAN COORDINAR<br />
2.1 Departamento de Orientación,<br />
Equipo de Normalización e<br />
Departamento de Plástica<br />
Certame de logo e lema solidario, realizouse<br />
entre o instituto e o colexio Isaac Peral.<br />
O logo e lema gañadores foron estampados<br />
nunha camiseta. Todos os membros da<br />
comunidade educativa que o desexaron<br />
mercaron a camiseta. O custo de cada<br />
camiseta aumentouse 1 € e todo o recadado se<br />
lle entregou á organización Save the Children.<br />
Actividade destinada ao alumnado de todos<br />
os niveis e dos dous colexios participantes.<br />
2.2 Departamento de Música e Imaxe<br />
Recompilación de 90 cancións de todas as<br />
épocas en que se fai referencia á paz e á<br />
non-violencia.<br />
Preparación dunha proxección de imaxes<br />
en Power Point alusivas á paz e á<br />
non-violencia. Entre as imaxes estaban<br />
as de todos os logos que se presentaron<br />
ao certame. Preparado por alumnado de<br />
música, ciclo formativo e 2º de BAC.<br />
Durante a semana que duraron as<br />
actividades estivo a proxección e a música<br />
no vestíbulo do centro e os alumnos<br />
achegaban diariamente novas imaxes que<br />
lles resultaban significativas.<br />
2.3 Departamentos de Filosofía,<br />
Plástica e Imaxe<br />
Coa colaboración do profesorado<br />
de Relixión e Alternativa á Relixión.<br />
Confección de 32 paneis de 60 x 60 nos<br />
cales se rotularon polas dúas caras 32<br />
formas diferentes de dicir a palabra PAZ en<br />
distintos idiomas. Os paneis colgáronse no<br />
corredor central do instituto.<br />
Elaboración de cinco paneis de 240 x 80<br />
que se colgaron da parede lateral do<br />
corredor central. Cada panel levaba contidos<br />
variados que facían referencia ao tema:<br />
un primeiro de presentación como graffiti<br />
coa palabra PAZ; un segundo feito como un<br />
colaxe con imaxes de paz e de guerra<br />
enfrontadas; un terceiro, composición dunha<br />
pomba xigante coas fotos de todos os<br />
membros do centro; un cuarto, feito como<br />
unha recreación –segundo o mito de<br />
Pandora– cun globo de cartón-pedra fronte<br />
ao panel, unido por tiras de cores como<br />
expresión dos males que saíron daquela<br />
caixa-globo; e un quinto, consistente nunha<br />
action painting na cal varios alumnos do IES<br />
xogaron coas cores e o panel para expresar<br />
unha paisaxe de guerra e desolación.<br />
2.4 Departamentos de Música<br />
e Educación Física<br />
Preparación dun rap con letra alusiva á paz<br />
que se cantou e bailou cunha coreografía.<br />
Participou o alumnado de 2º, 3º e 4º de<br />
ESO. Cada grupo compuxo e bailou o seu<br />
rap. A actividade tivo moito éxito.<br />
2.5 Departamentos de Lingua Castelá,<br />
Galega, Francesa e Inglesa<br />
Selección de poemas da literatura universal<br />
nas distintas linguas para realizar un<br />
recital de poesía. “Quixemos que os versos<br />
non fosen indiferentes, que espertasen as<br />
emocións, os sentidos a reflexión...<br />
Eliximos aqueles que salientasen<br />
determinados valores, pois tamén<br />
necesitamos telos presentes e non<br />
gardados, coma ás veces deixamos<br />
gardados nos andeis os libros, coma se<br />
estivesen nunha gaiola, e os libros hai que<br />
deixalos voar e que se pousen en<br />
diferentes mans, en diferentes corazóns”.<br />
Participantes no recitado: alumnos de 1º,<br />
2º, 3º e 4º de ESO.<br />
2.6 Grupo de Normalización Lingüística<br />
Celebración dunha edición do xogo da<br />
busca alusivo á temática da PAZ.<br />
Cuestionario que os grupos participantes<br />
debían contestar empregando información<br />
obtida na biblioteca ou na internet.<br />
2.7 Departamento de Plástica<br />
Exposición na cafetaría do centro de<br />
retratos sobre mulleres ás que se lles<br />
concedeu o PREMIO NÓBEL DA PAZ<br />
2.8 Festival pola paz<br />
no salón de actos<br />
Todas as actividades que se prepararon<br />
durante a semana converxeron o venres,<br />
nun festival que tivo lugar no salón de actos<br />
do centro.<br />
O programa do festival era compartido<br />
co alumnado do colexio Isaac Peral<br />
(Colexio de primaria veciño e adscrito ao<br />
noso) que tamén presentaban as súas<br />
propias actuacións.<br />
Realizáronse catro pases destinados<br />
a todo o alumnado do colexio e ao<br />
de 1º e 2º de ESO do instituto.<br />
O programa foi moi variado:<br />
dramatizacións, recitado plurilingüe,<br />
coreografías e rap.<br />
Todo o profesorado e o alumnado<br />
vestía a camiseta solidaria.<br />
3. Realizamos a avaliación<br />
e a memoria das actividades<br />
Enquisas pasadas polas titorías.<br />
Reflexións do alumnado sobre o interese<br />
que espertaron a través de cuestionarios<br />
e debates.<br />
Recollida das reflexións do profesorado<br />
encargado das distintas actuacións, etc.
Valora-Convivencia<br />
no IES Isidro Parga Pondal<br />
Ao longo destes dous<br />
últimos cursos académicos<br />
o IES Isidro Parga Pondal de<br />
Carballo está a iniciar un<br />
novo camiño dentro do<br />
complexo e absorbente<br />
mundo educativo da man da<br />
convivencia e da resolución<br />
pacífica de conflitos.<br />
Jorge Otero Amoedo<br />
IES Isidro Parga Pondal (Carballo-A Coruña)<br />
Antes de describir a nosa experiencia<br />
queremos presentar sucintamente<br />
o noso centro.<br />
Carballo está situado ao noroeste de<br />
Galicia, entre a Fisterra atlántica e o golfo<br />
Ártabro, goza dunha localización privilexiada<br />
entre dúas das cidades máis importantes da<br />
Comunidade Autónoma, A Coruña e<br />
Santiago de Compostela.<br />
A maioría do alumnado reside no concello<br />
de Carballo. Ademais, o centro recibe<br />
alumnado dos concellos da Laracha,<br />
Coristanco, Malpica, Tordoia, Cerceda,<br />
Ponteceso, Cabana e Arteixo.<br />
Algúns alumnos proceden de familias con<br />
problemas serios de desestruturación e<br />
con alteración no comportamento e temos<br />
unha porcentaxe significativa de alumnos<br />
con problemas de aprendizaxe e<br />
motivación, ademais dalgúns pertencentes<br />
a minorías étnicas.<br />
No noso centro estudan moitos alumnos<br />
procedentes de grupos socioeconómicos e<br />
culturais moi deprimidos, entre eles o<br />
colectivo “moinante”, un dos poboados<br />
marxinais de Carballo, na zona do Sixto.<br />
Todo isto fai que teñamos problemas<br />
relacionados coa convivencia: escasa<br />
motivación dunha porcentaxe significativa<br />
de alumnos, falta de base académica e<br />
conseguinte perda de interese no<br />
seguimento das clases de bastantes deles e<br />
algúns casos de indisciplina preocupantes.<br />
A finais do curso 2004/2005 dous<br />
profesores do centro decidimos acudir a<br />
unhas Xornadas sobre a mediación escolar<br />
que se realizaron en Santiago onde, entre<br />
outros, asistía como relator Juan Carlos<br />
Torrego. Interesounos tanto o que alí<br />
escoitamos que a comezos do curso<br />
2005/2006 propuxémoslle ao claustro de<br />
profesores facer un grupo que iniciase o<br />
estudo e aplicación de novas formas<br />
de convivencia no centro.<br />
Eramos conscientes de que no actual<br />
contexto social nos centros educativos os<br />
conflitos xorden con máis asiduidade e a<br />
exclusiva aplicación do RRI non resolve a<br />
problemática de fondo, por iso partimos<br />
da crenza de que é posible dar outra<br />
resposta aos conflitos que xurdan e que,<br />
en calquera caso, toda actuación debía<br />
pasar polo DIÁLOGO COMPARTIDO, pola<br />
resolución PACÍFICA dos conflitos.<br />
O modelo que estabamos a aplicar xa o<br />
coñecemos, sabemos ata onde podemos<br />
chegar con el e pensamos que este era un<br />
momento idóneo para cuestionármonos o<br />
método utilizado, analizar as súas virtudes<br />
e carencias, coñecer outros métodos,<br />
reflexionar sobre as súas posibilidades de<br />
aplicación, afondar no seu estudo e levalo<br />
á práctica para desde o seu uso avaliar os<br />
seus resultados.<br />
Non só pretendiamos previr a aparición da<br />
violencia, senón incorporar ao noso centro<br />
unha serie de estratexias pacíficas para a<br />
solución de problemas e a toma de<br />
decisións, favorecendo deste xeito o clima<br />
da aula e do centro.<br />
Baixo estas premisas 18 profesores/as,<br />
apoiados polo Claustro e o Consello Escolar,<br />
iniciamos un camiño que entendiamos<br />
longo e necesario, solicitando a formación<br />
de dous grupos de traballo:”Convivencia e<br />
conflitividade no centro educativo”<br />
e “Mediación e resolución de conflitos”.<br />
O traballo de campo levado á práctica<br />
polo grupo Convivencia e conflitividade<br />
no centro educativo supuxo o estudo<br />
real da conflitividade no noso centro,<br />
as súas causas e os métodos de resolución<br />
empregados.<br />
27
28<br />
Partindo desta análise, no grupo de traballo<br />
sobre “Mediación e resolución de<br />
conflitos” chegamos ás seguintes<br />
conclusións sobre os distintos métodos de<br />
resolución de conflitos:<br />
O modelo punitivo sancionador (aplicado<br />
habitualmente no centro) produce unha<br />
resposta que a curto prazo pode aliviar, polo<br />
efecto de diferir o problema, pero que<br />
presenta un prognóstico negativo a medio e<br />
longo prazo, posto que non consegue a<br />
pretendida paz, senón que polo contrario<br />
produce resentimento e afastamento,<br />
lexitima un estilo de exercer a autoridade<br />
con indubidables limitacións de tipo ético e<br />
práctico. O alumnado aprende do que ve<br />
e vive, e ensinámoslle que a forma de<br />
resolver conflitos é a imposición, aprende a<br />
utilizar este mesmo procedemento para<br />
resolver problemas nas súas relacións<br />
persoais. Tendo en conta as limitacións<br />
deste modelo parece claro que debemos<br />
incidir na relación directa vítima-agresor,<br />
posto que é este o espazo natural onde se<br />
produce a violencia e o dano.<br />
No modelo integrado (e relacional) o<br />
poder de resolución do conflito trasládase á<br />
relación (comunicación directa entre as<br />
partes). As partes, por propia iniciativa ou<br />
animados por outros, buscan a solución<br />
aos seus problemas de xeito que, a través<br />
do diálogo, traten de chegar a unha<br />
resolución do conflito. A vítima pode recibir<br />
unha restitución material, inmaterial ou<br />
moral por parte do agresor, quen pola súa<br />
vez libera a culpa.<br />
Neste modelo a comunidade educativa sabe<br />
que ante os conflitos se está actuando, e<br />
ademais, de xeito humanizado. Obviamente,<br />
o centro é un elemento activo no proceso<br />
ao outorgar lexitimidade e estatus á<br />
estrutura organizativa dedicada á resolución<br />
dos conflitos (departamento de Mediación).<br />
É un modelo que une os modelos<br />
restaurativo e retributivo e obtén como<br />
resultado unha autoridade máis<br />
consistente e educativa. Ademais de previr<br />
a aparición da violencia contribúe a<br />
incorporar nos centros estratexias pacíficas<br />
para a solución de problemas e a toma de<br />
decisións, favorecendo deste xeito o clima<br />
da aula e o centro.<br />
Sendo así, a conclusión non pode ser<br />
outra que rexeitar modelos de resolución<br />
baseados unicamente na sanción<br />
e afirmar tamén a necesidade de aplicar<br />
novos modelos de resolución pacífica<br />
e democrática.<br />
Polo tanto, optamos polo modelo integrado<br />
sabendo que exixe contar no centro<br />
con capacidades e estruturas que<br />
potencien o diálogo.<br />
Neste momento o grupo tiña rematadas<br />
tres fases do proxecto: a creación das<br />
necesarias condicións para poder abordar<br />
a cuestión da convivencia, a revisión xeral<br />
da convivencia no centro e a busca<br />
de solucións.<br />
A partir de aquí a seguinte fase consistía en<br />
planificar a convivencia no centro e para iso<br />
propuxémonos entrar na rede Valoraconvivencia<br />
a través da presentación do<br />
proxecto que finalmente foi premiado en<br />
xaneiro do 2007: “Mediación e resolución<br />
de conflitos no ámbito escolar”.<br />
Nesta fase buscamos a participación<br />
de toda a comunidade educativa e contamos<br />
con 18 voluntarios do alumnado, un membro<br />
da ANPA, un membro da asociación Vieiro<br />
e 20 membros do profesorado do centro.<br />
Decidimos dividirnos en catro grupos:<br />
— Un grupo dedicouse ao estudo e<br />
elaboración de propostas para a<br />
modificación do PEC, PCC e RRI.<br />
— Outro grupo redactou os protocolos<br />
sobre mediación.
— Outro grupo preparou as actividades<br />
para realizar nas titorías relacionadas<br />
coa mediación e coa convivencia (PAT).<br />
— Un último grupo foi o encargado de<br />
elaborar toda a difusión e publicidade<br />
do proxecto: concursos, logotipos,<br />
dípticos, trípticos, presentación<br />
multimedia…<br />
Esta metodoloxía foi moi proveitosa e<br />
cremos que pode ser utilizada por outros<br />
centros que queiran traballar a<br />
convivencia, xa que permite avanzar a máis<br />
velocidade e cun grao de afondamento e<br />
compromiso maior.<br />
Elaborados todos os materiais, as sesións<br />
pasaron a gran grupo onde se discutiron,<br />
presentaron novas propostas, aprobaron,<br />
redactaron ou concretaron finalmente.<br />
Ademais deste traballo de investigación e<br />
“innovación” realizado no propio centro<br />
acudimos a varias xornadas sobre<br />
convivencia (dúas en Santiago e dúas na<br />
Coruña) moi interesantes, tanto para<br />
coñecer o traballo que se está a<br />
desenvolver por toda a xeografía española<br />
como para contactar con centros galegos<br />
que tamén están a traballar en convivencia;<br />
así mantivemos conversas con compañeiros<br />
de Ourense (O Carballiño) e, de xeito moi<br />
especial, co IES Carlos Casares de Viana do<br />
Bolo (segundo premio nacional ás boas<br />
prácticas educativas), cos cales tivemos<br />
unha xornada de formación e intercambio<br />
de experiencias no noso centro, á cal tamén<br />
asistiron a asociación Vieiro, a ANPA e o<br />
asesor do Cefore Emilio Veiga, quen en todo<br />
momento apoiou o traballo que estabamos<br />
a realizar (non só fomos receptores de<br />
experiencias senón que no mes de xuño a<br />
xefa de estudos e a orientadora do IES<br />
Pedra Aguia de Camariñas acudiron ao<br />
noso centro para coñecer o que<br />
estabamos facendo, feito que sen dúbida<br />
nos comprace e nos anima a seguir por<br />
este camiño).<br />
Aínda que o proxecto só se puido<br />
desenvolver de xeito parcial, a avaliación do<br />
traballo realizado ten que ser<br />
obrigatoriamente satisfactoria tanto polos<br />
materiais elaborados (calidade,<br />
practicidade, aplicabilidade, cantidade)<br />
como por todas as reunións, xornadas e<br />
cambios de experiencias realizados e que<br />
servirán de base para a súa continuidade o<br />
vindeiro curso 2007/08.<br />
A súa incidencia sobre o centro foi e é<br />
altamente positiva, baseándonos para tal<br />
afirmación nas seguintes premisas:<br />
1. A implicación dun gran número de<br />
profesores do centro, 20 en total,<br />
na realización e posta en marcha do<br />
proxecto. Profesorado que está disposto<br />
a rematar a planificación inicial e que,<br />
coas axudas correspondentes, pretende<br />
camiñar cara á consecución do obxectivo<br />
final, cal é o de “incorporar ao noso<br />
centro unha serie de estratexias pacíficas<br />
para a solución de problemas e a toma<br />
de decisións, favorecendo deste xeito o<br />
clima da aula e do centro, onde a<br />
filosofía imperante debe ser a dun<br />
modelo integrado, no cal dentro dunha<br />
proposta global de centro se atope a<br />
xestión da convivencia a través dun<br />
departamento de Mediación, buscando<br />
como resultado unha autoridade máis<br />
consistente e educativa”.<br />
2. A implicación dos alumnos, dos pais e<br />
da asociación Vieiro, aínda que debe ser<br />
maior por parte dos pais e máis<br />
participativa; é básico para o centro que<br />
toda a comunidade educativa entenda o<br />
proxecto como seu, empurrando xuntos<br />
na mesma dirección.<br />
3. A posibilidade de que un grupo tan<br />
amplo de persoas (profesores, pais,<br />
alumnos, Vieiro) poida turrar de todo o<br />
centro e pouco a pouco integrar novo<br />
persoal no proxecto.<br />
4. A mellora do clima de convivencia<br />
no centro, xa que os propios alumnos<br />
chegaban á xefatura ou atopaban a<br />
algún titor do proxecto e comentaban os<br />
seus conflitos, buscando na xente do<br />
proxecto persoas que os axudasen a<br />
resolvelos de xeito dialogado<br />
e pacífico.<br />
5. O altísimo grao de cumprimento dos<br />
acordos a que chegaron nas mediacións<br />
non “oficiais” realizadas.<br />
6. A calidade dos materiais elaborados,<br />
totalmente aplicables á realidade do noso<br />
centro e que se poñerán en práctica o<br />
vindeiro curso.<br />
7. As discusións e debates dentro do seo<br />
do grupo que permitiu tratar temas<br />
desde unha perspectiva profesional e<br />
avanzar cara a unha visión do centro<br />
como un ente vivo, onde todos debemos<br />
implicarnos no seu funcionamento e<br />
buscar unha autoridade máis educativa<br />
e un clima de cooperación e diálogo.<br />
En definitiva, a implicación do centro na<br />
busca de novas solucións aos retos<br />
que presenta o sistema educativo actual,<br />
froito dunha sociedade asentada<br />
nos piares básicos dun sistema<br />
democrático: o diálogo, a cooperación,<br />
a paz, a igualdade, a atención<br />
á diversidade, a non discriminación,<br />
a tolerancia…<br />
29
30<br />
Valora-Convivencia<br />
no IES As Telleiras<br />
A Consellería de Educación e Ordenación Universitaria implantou o pasado curso 2006-2007 o Plan<br />
Valora co obxecto de impulsar proxectos de innovación educativa en valores democráticos.<br />
No IES As Telleiras consideramos que parte dos traballos que tiñamos previsto realizar encaixaban no<br />
ámbito de Convivencia, Cidadanía e Cultura de Paz, polo cal decidimos participar na convocatoria de<br />
premios do dito plan. O noso obxectivo era, e segue sendo, a elaboración dun plan de convivencia<br />
entendido como a organización nunca definitiva dun conxunto de accións variadas, diversas, diferentes<br />
para facer fronte a un problema que se agudiza coa implantación nos institutos do ensino obrigatorio:<br />
a convivencia. Facemos fincapé no carácter provisorio do plan de convivencia xa que entendemos que<br />
o propio proceso de elaboración do plan non so é a etapa máis enriquecedora para os participantes no<br />
proxecto, senón tamén a máis efectiva na prevención de problemas de convivencia. Tamén salientamos<br />
o carácter múltiple e diverso das accións, xa que o problema non é sinxelo e, aceptando como certo o<br />
dito de que para quen só ten un martelo todos os problemas son cravos, decidimos provernos do maior<br />
número de ferramentas posibles que deseguido enumeramos.<br />
Manuel Losada Cabanas<br />
director do IES As Telleiras (Narón)<br />
1. ELABORACIÓN DE MATERIAL<br />
NA XUNTA DE TITORAS E TITORES (XT)<br />
A XT comezou a funcionar no curso 1999-<br />
2000. Inicialmente organizouse co único<br />
obxectivo de evitar que a titoría presencial<br />
fose unha charla informal, unha hora de<br />
estudo ou, mesmo, outra hora dedicada á<br />
materia do profesor/a titor/a, na práctica<br />
este obxectivo foi amplamente superado.<br />
Durante o pasado curso a XT elaborou<br />
materiais que, baixo o título de “todos<br />
metidos nun bote”, abordan as relacións<br />
interpersoais poñendo especial énfase na<br />
necesidade de relacionármonos dun xeito<br />
positivo a través da comunicación, do<br />
respecto, do coñecemento do outro,<br />
do autocoñecemento e da resolución de<br />
conflitos dun xeito pacífico e democrático<br />
dentro da filosofía “Eu gaño ti gañas”.<br />
Este bloque contén tres unidades<br />
(A violencia, algo cotiá nas aulas,<br />
Relacións de cordialidade e Relación entre<br />
compañeiros), en cada unha delas elabórase<br />
material no cal se recollen textos e se<br />
deseñan actividades de reflexión e debate<br />
para rematar cunha conclusión en común.<br />
2. ACTIVIDADES PARA A FORMACIÓN<br />
DE DELEGADAS E DELEGADOS<br />
Para dinamizar a xunta de delegados e<br />
delegadas desenvolvéronse, xunto con<br />
outras actividades máis clásicas como a<br />
elaboración de material para o proceso de<br />
elección de delegados e delegadas,<br />
distintas accións:<br />
Curso de formación de delegados<br />
e delegadas<br />
Esta actividade, inspirada nunha similar<br />
desenvolvida no IES Francisco Daviña Rey de<br />
Monforte de Lemos, prográmase como unha<br />
comida de traballo entre os representantes<br />
do alumnado e a dirección do centro. Tras a<br />
comida desenvólvese un curso, no cal se lles<br />
entrega material axeitado (portafolios,<br />
fotocopias…) con obxectivos múltiples tales<br />
como prestixiar o cargo de delegado/a,<br />
informalos sobre o funcionamento do IES<br />
(organización, orzamentos…) así como sobre<br />
os proxectos do centro (Plan Valora, Plan de<br />
mellora de bibliotecas, Sistema de xestión<br />
da calidade…)
Asembleas de aula e xunta de<br />
delegados e delegadas<br />
Por tratarse da primeira vez que, en horario<br />
lectivo, se desenvolve esta actividade<br />
no IES As Telleiras, os titores e titoras<br />
explicaron ao alumnado o sistema de<br />
convocatoria, a elección de secretario/a e<br />
moderador/a, a redacción da acta e a<br />
avaliación dunha xuntanza destas<br />
características. Preténdese que nos<br />
próximos cursos estas asembleas se<br />
convoquen trimestralmente e que<br />
transmitan, xunto con outros temas de<br />
interese para o alumnado, a percepción<br />
que nas aulas se ten respecto aos<br />
problemas de convivencia no centro e a<br />
forma de resolvelos. As conclusións das<br />
asembleas serán levadas polos delegados<br />
e delegadas á xunta de delegados e<br />
delegadas e desde aquí pasarán,<br />
dependendo do seu contido, ao<br />
Observatorio da Convivencia, á Comisión<br />
de Convivencia, á Xunta de Avaliación,<br />
á Dirección do centro... etc.<br />
3. OBSERVATORIO DA CONVIVENCIA (OC)<br />
O Observatorio da Convivencia, que vén<br />
funcionando no IES As Telleiras desde hai<br />
anos, está constituído polo director, o xefe<br />
de estudos, a orientadora, a profesora de<br />
Pedagoxía Terapéutica, os compoñentes da<br />
Comisión de Convivencia e o profesorado<br />
que forma parte da xunta de titores e<br />
titoras. A Xefatura de Estudos emite<br />
quincenalmente un informe no cal se<br />
recollen as incidencias máis notables e<br />
faise chegar a todos os membros da<br />
comisión para o seu debate nas reunións<br />
periódicas dos diferentes colectivos<br />
que a compoñen.<br />
4. REELABORACIÓN DO RRI<br />
O RRI do IES As Telleiras foi elaborado hai<br />
oito anos polo que precisa unha<br />
actualización a todos os niveis (lingüístico,<br />
de modelo, de participación, etc.).<br />
Pretendeuse implicar na reelaboración do<br />
RRI a todos os sectores da comunidade<br />
educativa, de forma especial o alumnado,<br />
do que se recibiron moitas propostas<br />
recollidas nas actas das asembleas de<br />
aula, e as familias que responderon en<br />
menor grao. Para incrementar o seu<br />
interese polo tema programouse coa axuda<br />
do CEFORE de Ferrol unha charla dirixida<br />
por unha profesional da psicoloxía sobre<br />
os problemas de convivencia entre<br />
adolescentes dirixida ás familias, á cal<br />
acudiron unhas vinte persoas<br />
(aproximadamente hai uns 600 alumnos<br />
e alumnas).<br />
5. FORMACIÓN DE MEDIADORES<br />
Durante o primeiro trimestre no horario<br />
de titoría presencial formouse o alumnado<br />
de nova incorporación (1º ESO) na técnica<br />
de resolución de conflitos mediante a<br />
mediación. O proceso tivo lugar en tres<br />
sesións (unha primeira: o conflito nos<br />
centros educativos. Solucións posibles.<br />
A segunda: análise dun conflito e unha<br />
terceira: posta en común. Durante o<br />
mesmo trimestre e en horario lectivo,<br />
procedeuse á formación de mediadores,<br />
no departamento de Orientación, cos<br />
alumnos que solicitaron voluntariamente<br />
participar no programa. Os alumnos recibiron<br />
un curso e un caderniño de formación no cal<br />
se recollen as fases do proceso de<br />
mediación, un guión para a mediación,<br />
os erros comúns e os casos estudados.<br />
A Xunta de Titores e Titoras elaborou materiais<br />
que, baixo o título de “todos metidos nun bote”,<br />
abordan as relacións interpersoais<br />
poñendo especial énfase na necesidade<br />
de relacionármonos dun xeito positivo a través<br />
da comunicación, do respecto, do coñecemento<br />
do outro, do autocoñecemento e da resolución<br />
de conflitos dun xeito pacífico e democrático<br />
dentro da filosofía “Eu gaño ti gañas”.<br />
6. ELABORACIÓN DO<br />
PLAN DE CONVIVENCIA<br />
Finalmente elaborouse un plan, redactándoo<br />
como un procedemento do Sistema de<br />
xestión da calidade segundo a norma UNE-<br />
EN ISO 9001:2000 pola que o IES As<br />
Telleiras foi certificado por AENOR este curso,<br />
que inclúe todo o anterior, e que pola súa vez<br />
forma parte do RRI do centro, no que se<br />
reflicte a filosofía de xestión da convivencia<br />
para o IES As Telleiras que, entendemos, se<br />
debe inscribir no marco dun modelo<br />
integrado dela. Neste sentido potenciáronse<br />
as funcións da Comisión de Convivencia<br />
priorizando a prevención de conflitos sobre a<br />
función punitiva máis tradicional e, para<br />
darlle maior protagonismo, procedeuse a<br />
integrala no OC e a recoller por escrito as<br />
súas funcións, composición e periodicidade<br />
de reunións. Ademais do anterior,<br />
conferíuselle a facultade de intervir<br />
directamente na resolución de conflitos<br />
propoñendo, cando sexa factible, unha<br />
resolución pactada deles. Deuse formación<br />
non só aos delegados e ás delegadas, como<br />
xa se indicou, senón a todo o alumnado para<br />
que puidese participar activamente na<br />
elaboración do plan con actividades como:<br />
¡Deberes, deberes, deberes...! ¿e os<br />
dereitos? (coa cal se pretendeu que o<br />
alumnado coñeza, analice e debata polo miúdo<br />
os seus dereitos e deberes), ¡Fágoo porque<br />
si! (no cal se analiza o regulamento de réxime<br />
interior do noso instituto), Normas... ¿que<br />
normas? (é unha reflexión sobre a necesidade<br />
e a conveniencia de ter normas) ou ¿Que<br />
normas queremos? (na cal con motivo de<br />
modificar o RRI do noso instituto solicitámoslle<br />
ao alumnado que elabore, segundo uns<br />
criterios, as normas de convivencia e as<br />
consecuencias do seu incumprimento).<br />
31
32<br />
Con este proxecto quixemos facer reflexionar conxuntamente o profesorado e o alumnado<br />
do centro sobre a importancia de “tratarse ben”, entendendo por isto un amplo conxunto<br />
de comportamentos que abranguen desde camiñar a modo para evitar accidentes<br />
ata a comprensión de conceptos moito máis abstractos como o respecto ás diferenzas,<br />
a tolerancia, a colaboración, a aprendizaxe entre iguais, etc.<br />
Proxecto didáctico:<br />
A transversalidade<br />
na educación<br />
Carmen Valcárcel Juárez (coordinadora)<br />
Margarita Mouriño Lourido<br />
Mª Ermitas Pérez Rey<br />
Matilde Villar Gómez<br />
CEIP Carlos Casares. Nigrán<br />
Campo de traballo:<br />
Todos os cursos de educación infantil<br />
e primaria.<br />
Xustificación<br />
Desde a nosa práctica docente diaria,<br />
constatamos a necesidade de que as nosas<br />
alumnas e alumnos analicen o seu<br />
comportamento cotián e vexan as<br />
consecuencias das súas actuacións: se<br />
baixan as escaleiras correndo atropelan os<br />
que van máis lentos, se ridiculizan a unha<br />
compañeira provócanlle sentimentos de<br />
vergonza e inseguridade, se non perdoan a<br />
quen os molestou ou mancou manteñen esa<br />
situación de enfado... En fin, se non<br />
coidamos eses mil e un detalles que<br />
constitúen a convivencia diaria non<br />
conseguiremos que esta sexa un medio<br />
agradable; é máis, pode ocorrer que mesmo<br />
sexa un lugar francamente penoso para<br />
alguén que se sinta marxinado,<br />
incomprendido, non respectado na súa<br />
particular diferenza ou simplemente que non<br />
reciba o suficiente cariño, que non teña<br />
axudas dabondo ou que non poida xogar.<br />
Todo isto se enmarca nunha situación xeral a<br />
nivel mundial caracterizada pola presenza<br />
constante de guerras, racismo, violencia a<br />
todos os niveis... e na nosa sociedade<br />
en particular con alarmantes movementos<br />
migratorios, malos tratos a mulleres,<br />
programas de televisión violentos —mesmo<br />
na supostamente protexida franxa horaria<br />
infantil— etc.<br />
“Se convivimos tanto anaco...<br />
por que non darnos<br />
o mellor trato?”<br />
No noso centro estamos convencidas da<br />
importancia da educación en valores como<br />
único xeito de preparar persoas capaces de<br />
construír un mundo mellor. Detectamos,<br />
ademais, unha ampliación das funcións da<br />
escola como axente de socialización, dado<br />
que o crecente ascenso de demandas sociais<br />
se corresponde paralelamente co feito de que<br />
moitas familias renuncian —ou tal vez non<br />
son conscientes da súa obriga— a parte do<br />
seu labor educativo, moitos por falta de<br />
tempo para dedicarlles ás súas fillas e fillos.<br />
Pero desde a escola non é doado introducir<br />
estes valores na concepción disciplinar do<br />
currículo; cómpre usar os temas transversais
non como disciplinas alleas ao resto, senón<br />
como verdadeiros núcleos de interese que<br />
pola súa particular natureza exixen un<br />
tratamento global dos contidos. Obrigado a<br />
partir dun deseño oficial no cal as áreas son o<br />
eixe estruturador do currículo, o profesorado<br />
debe incluír unha serie de temas que<br />
pretenden romper co devandito modelo,<br />
transcendendo a compartimentación por<br />
áreas e as secuencias de bloques de<br />
contidos. Aquí encaixa a importancia da<br />
educación para a paz no proceso educativo<br />
global, axudando o alumnado a aceptarse tal<br />
como é e aceptar os demais, fomentando<br />
actitudes de comprensión e respecto.<br />
Cando á volta das pasadas vacacións de<br />
Nadal, o equipo de profesorado do CEIP<br />
Carlos Casares nos xuntamos para deseñar<br />
as actividades do Día da Paz 2006, decidimos<br />
facer algo radicalmente diferente ao levado a<br />
cabo en anos anteriores: abordar o tema dos<br />
valores rompendo os grupos-clase, saíndo<br />
das aulas, analizando os diferentes<br />
momentos da vida escolar en toda a súa<br />
amplitude, e elaborando unha obra gráfica<br />
capaz de expresar o aprendido neste traballo.<br />
Máis importante que deseñar un proxecto<br />
para enviar á administración (de feito, a<br />
posibilidade de acollerse á convocatoria de<br />
premios sobre innovación educativa en temas<br />
transversais, na cal obtivemos un segundo<br />
premio, non existía naquel momento) foi o<br />
proceso mesmo de planificación: unha<br />
reflexión colectiva do centro sobre a nosa<br />
función máis alá dos contidos estritamente<br />
curriculares (aos cales, por certo, tantas<br />
enerxías dedicamos), unha busca de tempos e<br />
espazos que rompesen as rutinas habituais<br />
para pararnos a pensar no tipo de convivencia<br />
que temos e o que nos gustaría ter.<br />
Grupo COMPARTIMOS Grupo DIVERTÍMONOS<br />
Queremos que cada 30 de xaneiro sexa<br />
unha chamada para tomar conciencia da<br />
necesidade de converter os centros de<br />
ensino nos lugares adecuados para<br />
aprender a pór en práctica as actitudes que<br />
propician unha convivencia libre, solidaria,<br />
tolerante e participativa.<br />
Obxectivos<br />
— Espertar o interese por coñecer as<br />
persoas que nos rodean e por descubrir<br />
os seus valores.<br />
— Adquirir unha progresiva sensibilización<br />
cara ao coidado do trato cos demais.<br />
— Comprender a importancia dunha<br />
convivencia pacífica entre compañeiros<br />
e compañeiras.<br />
— Aceptar, comprender e respectar a<br />
identidade, características e calidades<br />
das persoas que nos rodean.<br />
— Valorar as diferenzas individuais dun<br />
xeito integrador.<br />
— Rexeitar todo tipo de discriminación,<br />
así como todo tipo de xerarquización de<br />
valores, calidades ou capacidades.<br />
— Empregar en todo momento “bos<br />
modais” na relación cos compañeiros,<br />
compañeiras e profesorado.<br />
— Valorar a importancia do bo trato entre<br />
compañeiros e compañeiras.<br />
— Recoñecer a importancia de<br />
compartir, axudar, protexer os máis<br />
débiles ou incapaces, aprender,<br />
divertirse, coidarse.<br />
— Atender os demais como nos gustaría<br />
que nos tratasen a nós.<br />
O máis importante foi o proceso<br />
de planificación: unha reflexión<br />
colectiva do centro sobre a<br />
nosa función máis alá dos<br />
contidos estritamente<br />
curriculares (…), unha busca<br />
de tempos e espazos que<br />
rompesen as rutinas habituais<br />
para pararnos a pensar no tipo<br />
de convivencia que temos e o<br />
que nos gustaría ter.<br />
33
34<br />
Contidos<br />
Dadas as características do tema, a<br />
meirande parte dos contidos serán de<br />
tipo actitudinal.<br />
— Conceptuais<br />
Educación para a paz.<br />
Vocabulario. Interiorizar –de acordo coa<br />
idade en cada caso– os conceptos<br />
obxecto deste proxecto: respectar,<br />
xogar, convivir, compartir, divertirse,<br />
saudar, aprender, aceptar, coidarse,<br />
traballar, axudar, quererse, perdoar,<br />
sorrir, protexerse.<br />
Interiorizar as normas de educación<br />
elementais en canto a saúdos,<br />
despedidas, peticións, agradecemento,<br />
entradas e saídas das aulas ou do<br />
colexio, xeito de dirixirse aos<br />
compañeiros e ás persoas maiores ...<br />
— Procedementais<br />
Dramatización partindo de situacións<br />
conflitivas no marco escolar.<br />
Debates nos grupos de traballo.<br />
Recoñecemento dos comportamentos<br />
que prexudican a convivencia.<br />
Elaboración de textos relacionados con<br />
cada palabra.<br />
Postas en común.<br />
Utilización da fotografía como medio<br />
de expresión.<br />
— Actitudinais<br />
Comportamento respectuoso cos demais.<br />
Adopción de posturas tolerantes no trato<br />
cos compañeiros e compañeiras.<br />
Reflexión sobre o propio comportamento<br />
nas distintas situacións analizadas.<br />
Aceptación e respecto á diversidade:<br />
somos diferentes, pero nin mellores<br />
nin peores.<br />
Toma de conciencia de que a liberdade<br />
persoal remata cando entra en conflito<br />
coas necesidades colectivas.<br />
Actitude crítica cos comportamentos<br />
non solidarios.<br />
Valoración das actitudes positivas cara<br />
á convivencia cos demais.<br />
Coherencia entre o traballado<br />
e o comportamento diario.<br />
Participación activa nos grupos<br />
de traballo.<br />
Comprensión da importancia<br />
dunha actitude positiva, colaboradora<br />
e non belicosa.<br />
Metodoloxía<br />
Resulta difícil levar adiante este tipo de<br />
proxectos nos cales está involucrado<br />
absolutamente todo o centro; non é só<br />
deseñar as actividades, senón artellar<br />
espazos e tempos para levalas adiante.<br />
Unha vez que o equipo<br />
de profesorado<br />
decidiu o tema,<br />
fixemos un remuíño de ideas buscando verbos<br />
que conceptualizasen os aspectos que se ían<br />
tratar. Entre todas as palabras xurdidas,<br />
seleccionamos 15 de xeito que cada profesora<br />
ou profesor puidese facerse cargo dunha.<br />
A continuación, cada quen escolleu unha coa<br />
misión de dirixir o seu grupo.<br />
Logo, pasamos esa lista de palabras a todo o<br />
alumnado dándolles a opción de anotarse<br />
libremente nunha delas; no caso das aulas de<br />
infantil, foron as profesoras as que<br />
“consensuaron” coas nenas e nenos a<br />
asignación. Deste xeito, quedaron constituídos<br />
grupos internivelares integrados por unha<br />
profesora ou profesor e un número variable de<br />
nenas e nenos de distintos cursos. O equipo<br />
directivo organizou un horario en que os<br />
grupos se debían xuntar para traballar sobre a<br />
súa palabra, asignando a cada equipo un<br />
lugar. Houbo cinco xuntanzas de 40 minutos;<br />
o obxectivo era afondar no concepto, analizalo<br />
e ver as repercusións a nivel individual e<br />
colectivo; ademais, debían expresar a través<br />
dunha ou varias fotografías dos integrantes do<br />
grupo o significado do concepto traballado.<br />
Este último punto, o das fotografías, que en<br />
principio era só unha actividade máis,<br />
converteuse realmente no elo máis importante<br />
do traballo; con esas fotografías compuxemos<br />
un enorme mural que presidiu a entrada<br />
do colexio durante un ano.
Temporalización<br />
10 de xaneiro:<br />
reunión profesorado. Decisión sobre o tema<br />
que se vai tratar.<br />
12, 13 de xaneiro:<br />
asignación dos grupos (dentro das aulas)<br />
16–20 de xaneiro:<br />
xuntanzas de 40 minutos (sempre das<br />
11.20 ás 12 h.) por grupos. Cada un dos<br />
15 grupos tiña asignado un lugar de<br />
xuntanza; o alumnado dos cursos<br />
superiores estaba encargado de recoller os<br />
pequenos nas súas aulas respectivas.<br />
23–27 de xaneiro:<br />
realización das fotografías.<br />
30 de xaneiro:<br />
confección e colocación do mural.<br />
3 de febreiro:<br />
festival da Paz.<br />
7 de febreiro:<br />
avaliación final por parte do profesorado.<br />
Grupo CONVIVIMOS Grupo XOGAMOS<br />
Actividades<br />
As actividades realizadas están en parte<br />
descritas no punto de metodoloxía.<br />
Para deseñalas tivemos en conta unha<br />
serie de estratexias didácticas que nos<br />
parecen fundamentais:<br />
— Participación do alumnado en todos os<br />
aspectos posibles (elección do tema,<br />
elaboración das normas de traballo de<br />
cada grupo, toma de decisións, etc.)<br />
— Traballo cooperativo.<br />
— Provocación de conflitos<br />
sociocognoscitivos en temas afectivos.<br />
— Proposta de experiencias que<br />
cuestionen estereotipos.<br />
— Adopción de posturas integradoras ante<br />
a diversidade de alumnado.<br />
— Fomento do traballo simbólico,<br />
con asunción de roles para abordar<br />
determinados conflitos, angustias e<br />
situacións da vida que dificilmente se<br />
poderían tratar de xeito directo.<br />
Enumeramos a continuación as actividades<br />
secuenciadas e incluímos a ficha de traballo<br />
utilizada para a reflexión dos grupos.<br />
— Repaso das actividades realizadas en<br />
anos anteriores para a celebración do<br />
Día da Paz. Valoración.<br />
— Decisión sobre o tema central da<br />
celebración para o ano 2006.<br />
— Busca de consenso para o lema deste<br />
ano: “Se convivimos tanto anaco...<br />
por que non darnos o mellor trato?”.<br />
— Busca de conceptos relacionados<br />
co lema. Remuíño de ideas.<br />
— Asignación do profesorado<br />
a cada palabra.<br />
— Asignación de cada neno e nena.<br />
Constitución dos equipos.<br />
— Xuntanzas dos equipos.<br />
Reflexión conxunta.<br />
— Elaboración dun texto resumo por parte<br />
de cada grupo.<br />
— Decisión sobre a forma de expresar<br />
nunha ou varias fotografías<br />
o concepto traballado.<br />
— Realización das fotografías.<br />
— Confección do mural.<br />
— Acto central coa lectura dos textos<br />
elaborados por cada grupo e actuación<br />
de Marta González Quintana, profesora<br />
do centro e integrante do dúo de arpas<br />
celtas “Sete Saias”.<br />
Grupo PERDOÁMONOS<br />
35
Plan de avaliación<br />
Partimos dunha avaliación inicial,<br />
primeiramente a nivel de grupo<br />
(profesorado – alumnado) para analizar<br />
aquelas condutas que debían ser<br />
modificadas, relacionadas coa falta de<br />
respecto, comprensión, axuda, cariño,<br />
coidado ... A continuación, a reflexión foi<br />
individual a medida que se seguía a ficha<br />
de traballo.<br />
Ao longo do proceso, en todas as xuntanzas<br />
se facía fincapé nestes aspectos,<br />
enxalzando aquelas pequenas mellorías que<br />
se podían observar.<br />
Unha vez rematadas as actividades,<br />
o profesorado reuniuse para avaliar este<br />
proxecto na súa totalidade. Algúns aspectos<br />
traballados puideron valorarse de forma<br />
Ficha de traballo<br />
1. ¿Que significa para ti a palabra ______________ ?<br />
2. Busquemos tres situacións en que esteamos<br />
______________ correctamente.<br />
36<br />
3. Pensemos agora nesas mesmas situacións<br />
pero sen ______________.<br />
4. Pechamos os ollos. A profesora narra unha historia na<br />
cal se pon en evidencia unha situación da vida<br />
do colexio na cal falta este concepto; nárrase desde o<br />
punto de vista da vítima. ¿Como te sentes?<br />
5. Dramatización. Creamos personaxes<br />
(desvinculando o comportamento habitual do neno ou<br />
nena dese que queremos inculcarlle)<br />
que representan unha situación en que este concepto<br />
non se pon en práctica.<br />
inmediata, especialmente a mellora no<br />
comportamento nas entradas e saídas do<br />
centro, e a diminución de conflitos nos<br />
tempos de recreo. En xeral, consideramos<br />
que foi unha experiencia enriquecedora,<br />
altamente motivadora e moi divertida;<br />
algúns aspectos da metodoloxía deberían<br />
empregarse con maior frecuencia:<br />
como a colaboración internivelar, a busca<br />
de novos espazos de traballo ou<br />
o emprego da fotografía como medio de<br />
ensino-aprendizaxe.<br />
De todos os xeitos, os obxectivos previstos<br />
están lonxe de acadarse, polo que todo o<br />
profesorado asumiu continuar con este<br />
traballo desde dentro das aulas, tanto nese<br />
curso escolar como nos vindeiros.<br />
6. Redefinimos a situación anterior mellorándoa.<br />
Previamente acordamos as correccións que habería que<br />
introducir para acadar esta mellora.<br />
7. Redactar un pequeno texto para ler no festival,<br />
no cal se reflictan as conclusións. Eses textos foron<br />
posteriormente publicados no xornal escolar.<br />
8. Decidir como podemos, co noso corpo, expresar<br />
o que aprendemos con este traballo. Farase unha<br />
fotografía, ou ben poden ser varias.<br />
Un dato que pode dar unha idea do ben que<br />
nos “funcionou” este sistema de traballo é<br />
que para a celebración do día da paz deste<br />
ano utilizamos un sistema de traballo<br />
similar ao descrito neste artigo pero<br />
centrado nesta ocasión na prevención da<br />
violencia de xénero.<br />
Como remate desta exposición, copiamos<br />
literalmente o texto composto por un dos<br />
grupos –concretamente o de<br />
“protexémonos”– que foi lido no acto<br />
central do día da paz é, o mesmo que todos<br />
os demais, publicado no noso xornal<br />
escolar; esperamos que vos “chegue tan<br />
dentro” coma a nós.<br />
“Quero protexerte das caídas, dos perigos,<br />
dos golpes, das feridas,<br />
dos insultos, da envexa, das mentiras,<br />
do frío, da chuvia, da ventisca ...<br />
E sentírmonos seguros,<br />
sen medos e sen iras ...<br />
Sabendo que ti me tes,<br />
para todo e sen medida.<br />
Quero construír un cole<br />
onde protexernos con sabedoría<br />
sexa a cousa máis común<br />
entre nós todos os días.<br />
Conta comigo<br />
e coa miña compañía<br />
para construír un mundo<br />
onde non exista a malicia.<br />
Onde te protexerei e me protexerás<br />
das cousas malas da vida,<br />
onde tratarnos da mellor maneira<br />
non teña que ser noticia”.
Descríbense as fases que se seguiron para a implantación dun servizo de mediación no centro,<br />
baseado na mediación entre iguais, que ten a intención de se estender a un modelo de mediación<br />
profesorado-alumnado e profesorado-familia. Faise, tamén, un resumo do modelo teórico e<br />
conclúese cunha valoración da medida por parte dos profesores coordinadores.<br />
A implantación dun servizo<br />
de mediación entre iguais<br />
Javier García Barreiro<br />
María Nieves Alonso Rodríguez<br />
María Luisa López Lago<br />
Eduardo Rodríguez Machado<br />
Equipo de Mediación IES Elviña (A Coruña)<br />
INTRODUCIÓN<br />
O proxecto de mediación escolar<br />
ponse en marcha dende o centro<br />
de formación do profesorado que depende<br />
da Comunidade Autónoma galega,<br />
ao cargo da asociación Chisem.<br />
1º curso académico: 2005-2006<br />
1ª fase:<br />
No noso centro celebrouse un claustro<br />
ordinario onde se presentou o proxecto de<br />
mediación escolar para que o profesorado o<br />
coñecese; o equipo directivo<br />
responsabilizouse de sacar adiante a<br />
proposta e garantir a viabilidade e<br />
compromiso con ela e estableceu uns<br />
criterios para asegurar a súa implantación.<br />
2ª fase:<br />
Estivo a cargo dun grupo de profesionais e<br />
consistiu en impartir a formación no centro<br />
a todos aqueles interesados en formarse<br />
como coordinadores-mediadores realizando<br />
un curso de 30 horas de adestramento<br />
dirixido ao profesorado.<br />
Tamén se fixo un curso de 30 horas para<br />
formar alumnos e alumnas mediadores.<br />
Elaboráronse materiais específicos que<br />
constan de: casos prácticos, definicións de<br />
conceptos básicos, documentación de apoio<br />
etc. A partir disto, xorde un pequeno manual<br />
de adestramento que consta de actividades,<br />
casos, definicións de conceptos básicos,<br />
suxestións de guión para a sesión de<br />
mediación, documentación de apoio, etc.<br />
3ª fase<br />
Consistiu na posta en marcha do Servizo<br />
de Mediación no centro, segundo as nosas<br />
características especiais entendemos que<br />
debido á conflitividade existente no centro<br />
era necesario iniciar a resolución de<br />
conflitos a través da mediación.<br />
4ª fase<br />
Para o seguimento do proxecto realizáronse<br />
varias visitas dos profesionais para<br />
solucionarmos dúbidas e, ao mesmo tempo,<br />
pasar cuestionarios que recollen os<br />
aspectos cualitativos e cuantitativos<br />
do funcionamento do Servizo de Mediación<br />
do noso centro, así como recompilar tamén<br />
as necesidades detectadas para o<br />
desempeño das funcións do mediador.<br />
Nesta fase cérrase tamén a formación dos<br />
coordinadores en que se trata de conseguir<br />
as expectativas da nosa comunidade<br />
educativa cara ao futuro, e axustar a<br />
proposta formativa para o vindeiro curso.<br />
37
38<br />
Fases:<br />
1. PRE-MEDIACIÓN. Crear condicións que faciliten o acceso á mediación.<br />
2. PRESENTACIÓN E REGRAS DO XOGO. Crear confianza no proceso.<br />
3. CÓNTAME. Poder expresar a súa visión do conflito e expresar os seus sentimentos.<br />
Poder desafogarse e sentirse escoitados.<br />
4. CLAREXAR O PROBLEMA. Identificar en que consiste o conflito e consensuar os temas<br />
máis importantes para as partes.<br />
5. PROPOR SOLUCIÓNS. Tratar cada tema e buscar posibles vías de arranxo.<br />
6. CHEGAR A UN ACORDO. Avaliar as propostas, vantaxes e dificultades de cada unha, e chegar a un acordo.<br />
2º Curso académico: 2006-2007<br />
Comeza a funcionar o Servizo de Mediación,<br />
que leva a cabo numerosas intervencións.<br />
Convócase o curso de formación para novos<br />
mediadores (alumnado). En xeral xiran<br />
arredor de perfeccionar o adestramento no<br />
uso das ferramentas do mediador (escoita<br />
activa e comunicación asertiva). Tamén<br />
xorden debates sobre temas de convivencia<br />
e disciplina en xeral, sobre os límites da<br />
mediación, etc. Os coordinadores fórmanse<br />
en cursos do Cefore. O Servizo de Mediación<br />
está ao completo no mes de xaneiro.<br />
Ademais da mediación entre iguais,<br />
proponse a mediación profesoradoalumnado,<br />
na cal participan tamén os<br />
coordinadores como mediadores.<br />
MARCO TEÓRICO<br />
¿Que é a mediación?<br />
É un proceso moi definido de resolución<br />
de conflitos entre dúas partes.<br />
Fronte a unha medida disciplinaria,<br />
a mediación intenta transformar<br />
os conflitos en procesos educativos para<br />
os individuos implicados.<br />
¿Que non é a mediación?<br />
Non é unha conciliación intuitiva.<br />
Non é que sexa mellor nin peor, simplemente<br />
está organizada de xeito diferente.<br />
Non é unha comisión de convivencia,<br />
un servizo de mediación<br />
—en principio— non sanciona,<br />
non ten carácter disciplinario.<br />
¿Como pode mellorar a convivencia<br />
nun centro?<br />
Sendo unha estratexia máis de resolución<br />
de conflitos, lonxe das medidas<br />
disciplinarias a mediación crea un contexto<br />
onde afrontar os problemas enchendo esta<br />
situación de contidos educativos e procura<br />
resultados duradeiros.<br />
A mediación realiza unha dobre función.<br />
Aínda cando o conflito se resolva logo<br />
dunha confrontación violenta (xa sexa<br />
verbal ou fisicamente), se os afectados<br />
suscitan a solución e a asumen,<br />
probablemente o dano sexa reparado e<br />
haxa menos posibilidades de que o<br />
conflito se avive ou repita.<br />
¿Como se chega a unha mediación?<br />
Podemos distinguir dous casos:<br />
Sen cometer unha falta de disciplina:<br />
por vontade das partes en conflito sen<br />
que haxa unha ruptura das normas do<br />
centro (preventivo).<br />
Tras incorrer nunha falta de disciplina:<br />
como alternativa a medidas disciplinarias<br />
tras ter infrinxido as normas.
FUNCIONAMENTO<br />
Planificación dun servizo de mediación:<br />
Comportaría os seguintes pasos:<br />
1. Formación de profesorado<br />
mediador/coordinador.<br />
2. Formación de alumnado mediador.<br />
3. Campaña de información e achega<br />
da mediación ao centro.<br />
4. Conformación do equipo de mediadores.<br />
5. Establecemento de espazos para levar<br />
a cabo as mediacións.<br />
6. Publicación dunha orla do equipo<br />
de mediadores e dos contactos co<br />
Servizo de Mediación.<br />
Proceso:<br />
1. Prodúcese o conflito<br />
2. Os usuarios acoden á biblioteca ou ao<br />
departamento de Orientación e cobren<br />
a “ficha de solicitude” escollendo cada<br />
un a persoa mediadora.<br />
3. Procédese á pre-mediación. Cóbrese o<br />
“rexistro de mediación”.<br />
4. Mediación: realízanse as sesións<br />
necesarias, reflectindo nunha ficha<br />
con todas as datas en que se reúnen<br />
para mediar. Cóbrese tamén a ficha<br />
“rexistro de acordo para a mediación”<br />
5. Cóbrese a ficha “rexistro de acordos de<br />
mediación” que se deben reflectir na última<br />
reunión, (pode ser obxecto de revisión ou<br />
pecharse a mediación para sempre).<br />
Titorías:<br />
Faise publicidade do servizo de mediación,<br />
o seu funcionamento e a oferta de cursos<br />
para mediadores en todas as titorías de<br />
ESO e bacharelato. Ademais, nas titorías<br />
da ESO lévanse a cabo as actividades do<br />
programa “Solucionando xuntos”<br />
da asociación Chisen.<br />
Formación de mediadores:<br />
O curso de formación dura 30 horas<br />
e está baseado no texto de<br />
Juan Carlos Torrego “Mediación de<br />
conflitos en institucións educativas”.<br />
No curso faise a análise e reflexión<br />
sobre o conflito e os seus elementos,<br />
para logo presentar a metodoloxía<br />
fundamental do programa, isto é, a<br />
mediación, definición e características<br />
xerais. Logo éntrase de cheo nas<br />
habilidades de comunicación<br />
necesarias para levar a cabo as sesións<br />
de mediación, e finalmente, entrar na fase<br />
de adestramento.<br />
A mediación no RRI<br />
— Introdúcese a mediación escolar como<br />
procedemento para a resolución<br />
pacífica dos conflitos.<br />
— A solicitude de mediación formalizarase<br />
no departamento de Orientación ou na<br />
biblioteca e ten carácter voluntario.<br />
No noso centro obsérvase<br />
o entusiasmo do alumnado<br />
e do profesorado<br />
que se implicaron no proxecto,<br />
así como unha mellora<br />
na convivencia, xa que se abre<br />
unha canle de diálogo onde antes<br />
só existían berros e castigos.<br />
— O Servizo de Mediación, unha vez<br />
formalizada a solicitude, debaterá<br />
acerca da súa pertinencia<br />
e comunicará a decisión ao<br />
alumnado participante e/ou ao<br />
profesorado afectado.<br />
— No caso dunha mediación sen falta de<br />
disciplina: a Xefatura de Estudos non<br />
debe ser informada do resultado da<br />
mediación, todo o proceso é<br />
confidencial. Farase un seguimento e<br />
avaliación do acordo só por decisión do<br />
alumnado implicado.<br />
— No caso dunha mediación con falta<br />
de disciplina: o inicio dun proceso<br />
mediador paralizará, se é o caso,<br />
o procedemento sancionador previsto<br />
neste regulamento. Os alumnos<br />
serán derivados a mediación cando a<br />
xefatura de estudos ou o/a profesor/a<br />
que puxo a falta de disciplina llelo<br />
ofreza (non todas as faltas poden ser<br />
resoltas polo servizo).<br />
— A Xefatura de Estudos ou o titor<br />
deben ser informados do resultado<br />
da mediación mais non do proceso.<br />
— O cumprimento dos acordos de<br />
mediación será tido en conta como<br />
atenuante en caso de sanción.<br />
— O incumprimento dun acordo de<br />
mediación será considerado como<br />
agravante en caso de sanción.<br />
39
40<br />
Para que estas estratexias teñan éxito é necesario que toda a<br />
comunidade educativa entenda o programa e que se comprometa<br />
no seu apoio. Se a dirección e gran parte dos docentes apoian a<br />
mediación, de seguro que terá éxito. Se, pola contra, aparece unha<br />
actitude pasiva, ou mesmo de menosprezo por parte do<br />
profesorado, e non atopa a nosa proposta unha resposta adecuada,<br />
existen poucas posibilidades de que se produza unha auténtica<br />
transformación na maneira de xestionar os conflitos e,<br />
consecuentemente, de mellorar o clima de convivencia no centro.<br />
— Farase un seguimento e unha<br />
avaliación do acordo.<br />
No caso de que non resulte<br />
satisfactorio, o problema derivarase<br />
de novo á comisión de convivencia<br />
ou Xefatura de Estudos.<br />
No caso de que a solución resulte<br />
satisfactoria, deberá retirar a falta<br />
de disciplina (isto aínda se discute<br />
nalgúns sitios).<br />
— Os rexistros de mediación arquivaranse<br />
no Servizo de Mediación e terán<br />
carácter confidencial.<br />
AVALIACIÓN<br />
¿Que se avalía?<br />
Porcentaxe de mediacións resoltas:<br />
(nas cales se cumpriron os acordos)<br />
Grao de satisfacción do alumnado<br />
implicado.<br />
¿Cando?<br />
Celébranse reunións trimestrais dos<br />
coordinadores para posta en común.<br />
Faise ao final do curso unha reunión final,<br />
para avaliar resultados.<br />
¿Como?<br />
Análise dos modelos de mediación<br />
Valoración subxectiva dos membros do<br />
servizo e dificultades atopadas<br />
Cuestionario ao alumnado mediado<br />
Farase unha memoria final na cal se<br />
reflictan as valoracións do proceso.<br />
A MODO DE REFLEXIÓN<br />
No noso centro obsérvase o entusiasmo do<br />
alumnado e do profesorado que se<br />
implicaron no proxecto, así como unha<br />
mellora na convivencia, xa que se abre<br />
unha canle de diálogo onde antes só<br />
existían berros e castigos.<br />
O profesorado que ten realizado traballos,<br />
introducindo na súa tarefa cotiá este tipo de<br />
estratexias, destaca dous aspectos<br />
relevantes: por unha banda, que na aula se<br />
constrúe un contorno máis pacífico,<br />
onde o alumnado se pode concentrar<br />
máis facilmente nas súas obrigas<br />
específicas e, doutra banda, que se<br />
adquiren certas habilidades que se<br />
estenden a todas as súas actividades<br />
e a todas as súas relacións.<br />
Observamos que a mediación axuda<br />
o noso alumnado a valorar os seus<br />
propios problemas e as súas relacións<br />
con outras persoas doutro xeito, mesmo<br />
fóra do ámbito escolar, nas súas vidas<br />
persoais. Os problemas que, xeralmente,<br />
se atenderon como problemas de conduta,<br />
debido á aplicación do regulamento de<br />
centro, levaron á imposición de sancións,<br />
que, aínda que sufocaba o problema<br />
a curto prazo, lonxe de arranxalo,<br />
agudizaba o conflito e polarizaba<br />
as posicións entre as partes (entre alumnos<br />
ou entre profesores e alumnos).<br />
A mediación é un xeito de encher<br />
os castigos de contido educativo.<br />
Proporciona unha vía positiva<br />
de resolución, polo tanto é educativa,<br />
factor dobremente beneficioso,<br />
porque abre o diálogo e a participación<br />
onde antes había sancións e porque<br />
son as mesmas partes as que<br />
proporcionan as solucións. Isto leva<br />
a que sexan maiores as probabilidades<br />
de que se cumpran e se manteñan os<br />
acordos. A mediación fomenta a<br />
responsabilidade e o compromiso na<br />
convivencia, ademais dunha maior<br />
conciencia do efecto das nosas actitudes<br />
e accións no grupo.<br />
Para que estas estratexias teñan éxito<br />
é necesario que toda a comunidade<br />
educativa entenda o programa e que se<br />
comprometa no seu apoio. Se a dirección<br />
e gran parte dos docentes apoian a<br />
mediación, de seguro que terá éxito.<br />
Se, pola contra, aparece unha actitude<br />
pasiva, ou mesmo de menosprezo por<br />
parte do profesorado, e non atopa a nosa<br />
proposta unha resposta adecuada, existen<br />
poucas posibilidades de que se produza<br />
unha auténtica transformación<br />
na maneira de xestionar os conflitos e,<br />
consecuentemente, de mellorar o clima<br />
de convivencia no centro.
Programa Marusía:<br />
a prevención da violencia<br />
no concello de Ribeira<br />
Eva López Soto<br />
Educadora social e pedagoga<br />
Departamento de Servizos Sociais<br />
Concello de Ribeira<br />
1. AS ORIXES DO PROGRAMA<br />
No curso 2004/05, o departamento de<br />
Servizos Sociais do Concello de Ribeira en<br />
colaboración cos departamentos de<br />
Orientación dos tres institutos públicos da<br />
localidade iniciaron un programa de<br />
prevención da violencia para o alumnado de<br />
1º e 2º de educación secundaria obrigatoria.<br />
A iniciativa parte da necesidade sentida<br />
polas profesionais que desde o<br />
departamento de Servizos Sociais traballaban<br />
a temática da convivencia nas relacións<br />
paterno-filiais, e que tiñan tamén unha<br />
extensión ao centro educativo e viceversa.<br />
A falta de ferramentas para solucionar os<br />
problemas nas dinámicas relacionais viñan<br />
provocando numerosos conflitos que<br />
abocaban os rapaces e rapazas ao<br />
absentismo escolar, ao abandono escolar<br />
temperá e á inseguridade e tensión nas<br />
relacións familiares e escolares.<br />
Estes problemas trasladábanse tamén ao<br />
tempo de lecer, condicionadas pola falta de<br />
espazos xuvenís e de programas preventivos.<br />
Tendo en conta estes factores, varios<br />
departamentos municipais (Plan<br />
Comunitario Municipal, Xuventude, Escolaobradoiro<br />
e Servizos Sociais) propóñense<br />
facer un estudo sobre a utilización do tempo<br />
de ocio do alumnado a través da<br />
implantación dun itinerario de formación en<br />
habilidades sociais e en resolución de<br />
conflitos nos institutos que permita:<br />
— Coñecer de primeira man a opinión dos<br />
propios adolescentes sobre cuestións<br />
relacionadas coa utilización do seu tempo<br />
libre e as súas demandas neste sentido.<br />
— Establecer unha relación educativa<br />
entre as educadoras dos obradoiros e o<br />
alumnado que permita nun futuro<br />
desenvolver accións preventivas no<br />
tempo libre.<br />
— Complementar o labor do profesorado<br />
na promoción da convivencia,<br />
respectando os horarios e ritmos<br />
propios da organización escolar.<br />
— Desenvolver as accións educativas en<br />
horario intracurricular de xeito que a<br />
oferta formativa chegue a todo o<br />
alumnado nese tramo de idade.<br />
A elección da empresa adxudicataria deste<br />
programa era clave para o seu éxito, xa que<br />
nos propoñiamos contar con profesionais<br />
que fosen capaces de motivar procesos de<br />
cambio e de transmitir autonomía na<br />
aprendizaxe de valores para a convivencia.<br />
A proposta de XENEME-intervención social<br />
sobresaía polas seguintes características:<br />
— O aval da súa experiencia en centros<br />
educativos doutros concellos cunha<br />
proposta similar baseada nun modelo<br />
que entendía os educadores sociais<br />
como figuras profesionais necesarias<br />
para promover, co resto de axentes da<br />
comunidade educativa, unha cultura de<br />
41
42<br />
centro baseada en valores<br />
democráticos de convivencia e<br />
participación social, apoio a procesos<br />
de innovación educativa, atención a<br />
novas necesidades e demandas sociais<br />
relacionadas coa apertura do centro en<br />
horario non lectivo, etc.<br />
— Unha metodoloxía de traballo<br />
fundamentada na aprendizaxe<br />
construtivista, na cooperación e no<br />
traballo en equipo, nas técnicas de<br />
educación emocional e afectiva, na<br />
adopción da perspectiva de xénero en<br />
todos os obradoiros, e a presenza de<br />
dúas educadoras sociais para<br />
rendibilizar a dinámica de grupo.<br />
— Unha aposta polo proceso avaliativo,<br />
desde o inicio ata o final coa<br />
presentación de informes en cada<br />
momento do proceso.<br />
— Unha filosofía baseada no comunitario,<br />
na participación no proceso de todos os<br />
axentes e nunha coordinación técnica<br />
entre eles.<br />
— En definitiva, un modelo de intervención<br />
social orientado á calidade.<br />
O informe do primeiro curso (2004/05), no<br />
cal se incluían os resultados das enquisas<br />
administradas ao alumnado de 1º e 2º da<br />
ESO sobre a utilización do tempo libre e as<br />
demandas nesta área, foi completado coas<br />
conclusións dunha análise cualitativa que<br />
sobre as mesmas cuestións se baseou na<br />
realización de dous grupos de discusión.<br />
En liñas xerais, podíanse extraer as<br />
seguintes conclusións:<br />
— O programa permite establecer un<br />
achegamento á situación da mocidade<br />
de Ribeira.<br />
— O desenvolvemento do programa de<br />
habilidades sociais e resolución de<br />
conflitos permitiu ofrecer unha mirada<br />
ao conflito desde outra perspectiva,<br />
de xeito que o alumnado poida<br />
experimentar ferramentas de acción<br />
diante dun conflito.<br />
— O programa supón,<br />
metodoloxicamente, un instrumento<br />
de gran valía para detectar<br />
necesidades do alumnado no seu<br />
tempo de ocio.<br />
— Os novos demandan espazos para o<br />
uso informal do tempo libre e para a<br />
realización de actividades de ocio.<br />
Na reunión mantida a finais do curso<br />
2004/05 entre os diversos departamentos<br />
municipais para a posta en marcha dun<br />
plan de xuventude non chegou a definirse<br />
unha proposta común, polo que por<br />
demanda dos centros educativos nos<br />
cursos seguintes (2005/06 e 2006/07)<br />
o programa desenvolveuse coa mesma<br />
fórmula metodolóxica que no primeiro<br />
curso, pero con outros obxectivos.<br />
O programa é asumido desde<br />
a Concellaría de Igualdade, Acción Social<br />
e Maiores e pola de Educación.<br />
2. CARA AO ASENTAMENTO<br />
DO PROGRAMA NA COMUNIDADE<br />
Dado o carácter piloto do programa no seu<br />
primeiro ano de implantación, no segundo<br />
ano ampliouse a dous centros concertados<br />
máis enmarcándose xa nunha estratexia<br />
metodolóxica de prevención da violencia<br />
nos centros educativos a través dun<br />
programa de intervención socioeducativa<br />
que contempla a figura de axentes externos<br />
á comunidade educativa como fórmula para<br />
potenciar conceptual e actitudinalmente a<br />
área transversal de promoción da<br />
convivencia. Neste senso, os obxectivos<br />
formulados para o curso 2005/06 foron<br />
os seguintes:<br />
— Ofertar uns itinerarios de intervención<br />
e formación especializada aos centros<br />
educativos do Concello de Ribeira.<br />
— Ofertarlles aos centros educativos<br />
proxectos socioeducativos<br />
eficaces e viables, e que respondan<br />
ás súas necesidades.<br />
— Establecer un vínculo de relación<br />
entre o equipo técnico e a mocidade<br />
de Ribeira.<br />
— Potenciar e establecer unha<br />
comunicación moi intensa con todos<br />
os axentes implicados, para formar<br />
redes de diálogo e configurar accións<br />
conxuntas.<br />
Resulta interesante que durante ese curso<br />
escolar algúns dos centros solicitasen e<br />
recibisen formación específica para o<br />
profesorado e para as ANPA como<br />
complemento á formación do alumnado,<br />
e que se involucrasen na posta en marcha<br />
do seu propio plan de convivencia escolar.<br />
Ademais, froito da comunicación entre a<br />
empresa XENEME e os centros educativos,<br />
xeráronse outras demandas de formación<br />
noutras áreas transversais que asumiron os<br />
propios centros educativos.<br />
É nesta andaina que para o curso escolar<br />
2006/07 XENEME lle propuxo ao<br />
Concello de Ribeira novas accións coa<br />
intención de asentar e consolidar o<br />
programa de prevención da convivencia a<br />
nivel comunitario, tratando de estender e<br />
difundir os obxectivos do programa a todos<br />
os axentes dos centros educativos e a todas<br />
as entidades e grupos cidadáns.<br />
Para iso, configúranse e lévanse a cabo as<br />
seguintes accións:<br />
— Deseño da imaxe corporativa do<br />
programa e do kit dos materiais da<br />
campaña de difusión e sensibilización<br />
na comunidade<br />
— Celebración dunhas xornadas<br />
de promoción da convivencia
3. MARUSÍA, PROGRAMA DE<br />
PREVENCIÓN DA VIOLENCIA.<br />
CONCELLO DE RIBEIRA<br />
Tal e como reza o díptico informativo da<br />
campaña de sensibilización, a imaxe<br />
corporativa do programa xoga “coa<br />
metáfora do mar embravecido, da marusía,<br />
para facérmonos unha idea xenérica de<br />
como podería chegar a actuar o mar un día<br />
de tormenta: o dano que causa é igual a<br />
unha situación violenta, pois é moi difícil<br />
repoñer e restaurar os anacos que quedan.<br />
Por iso, é preferible navegar por mares<br />
seguros e non arriscar.”<br />
Sendo conscientes de que esta tarefa de<br />
prevención para que sexa efectiva debe<br />
involucrar todos os axentes –familias,<br />
profesorado, alumnado, administracións,<br />
grupos cidadáns–, cómpre xerar e planificar<br />
de cara ao futuro un proceso de<br />
participación e responsabilización de cada<br />
un deles. Unha das primeiras accións para<br />
lograr este obxectivo foi a celebración<br />
dunhas xornadas no mes de abril baixo o<br />
título “Convivencias e violencias nos centros<br />
de ensino”, coas cales se pretendeu crear<br />
un espazo para a reflexión, o debate e a<br />
aprendizaxe sobre os programas de<br />
prevención da violencia. Nestas xornadas,<br />
os participantes tiveron a oportunidade de<br />
escoitar, coñecer e poñer en común<br />
diferentes experiencias educativas.<br />
Cabe destacar entre as experiencias<br />
presentadas o “Informe sobre relacións de<br />
convivencia nos centros de ensino” realizado<br />
pola Comisión de Ensino do Plan Comunitario<br />
Municipal de Ribeira. Nel destácase que,<br />
aínda que non existen situacións de<br />
conflitividade preocupantes nas<br />
comunidades educativas do noso concello,<br />
si se alerta sobre a perigosa asociación que<br />
o alumnado percibe entre o aumento da<br />
percepción de situacións violentas e a maior<br />
presenza de inmigrantes no concello.<br />
Esta asociación non se corresponde coa<br />
realidade senón cunha percepción<br />
estereotipada sobre o colectivo inmigrante.<br />
Trátase dunha representación sobre<br />
a que é necesario reflexionar e actuar<br />
de forma preventiva.<br />
Conclusións máis importantes:<br />
1. Realizar os obradoiros formativos no último ciclo de primaria,<br />
xa que se entende que os rapaces están máis receptivos para a interiorización<br />
destes contidos.<br />
2. Introducir a perspectiva de xénero en todas as accións educativas<br />
desenvolvidas coa infancia e a xuventude, xa que se observa como desde<br />
outras instancias educativas se obvia este factor e se transmiten valores,<br />
actitudes e comportamentos sexistas.<br />
3. Priorizar a educación afectivo-emocional desde idades<br />
máis temperás, clave para poder expresar e canalizar as emocións<br />
e os sentimentos.<br />
4. Complementar o programa con obradoiros de educación intercultural<br />
onde o respecto da diversidade e a tolerancia sexan valores<br />
fundamentais da educación integral das persoas.<br />
5. Complementar o programa con accións educativas para os rapaces<br />
nos tempos de ocio.<br />
6. Que o programa de prevención da violencia nos centros educativos<br />
de Ribeira sexa asumido como un plan local de convivencia estendendo<br />
as súas accións a nivel comunitario.<br />
En xeral, as conclusións máis importantes<br />
das xornadas indicaron as prioridades para<br />
a mellora destes programas e, en concreto,<br />
para aplicalo no concello de Ribeira:<br />
Este último reto, incluído tamén como unha<br />
das accións do Plan integral de mellora<br />
da convivencia escolar en Galicia, que a<br />
Consellería de Educación quere implantar<br />
para o vindeiro curso académico,<br />
é no que nos propoñemos avanzar<br />
coa participación activa de todos os axentes<br />
no obxectivo de construír cidadanía<br />
responsable e comprometida co respecto<br />
aos dereitos humanos.<br />
43
44<br />
Unha proposta da Asemblea de Cooperación pola Paz para a educación intercultural<br />
Escolas sen racismo:<br />
escolas para a paz<br />
e o desenvolvemento<br />
Colectivo da Asemblea de Cooperación pola Paz<br />
para a educación intercultural<br />
Introdución<br />
A falta de comprensión dos fenómenos<br />
sociais está detrás de lacras como a<br />
xenofobia, o racismo, o sexismo,<br />
a discriminación “dos outros” ou a violencia.<br />
Os rápidos cambios sociais en España<br />
están causando non poucos conflitos<br />
debido a unhas crenzas obsoletas e a uns<br />
valores, actitudes e prexuízos que non<br />
axudan en nada á convivencia. É máis<br />
necesario que nunca un cambio de valores<br />
e a educación imponse como motor<br />
fundamental deste cambio. Para iso,<br />
é imprescindible formar persoas que sexan<br />
capaces de pensar por si mesmas e<br />
comprender as causas das dinámicas que<br />
teñen lugar na nosa sociedade e que<br />
aprendan a vivir en paz, en solidariedade<br />
e nun medio multicultural e non violento.<br />
Estes son os alicerces en que se fundan os<br />
proxectos educativos englobados en ESR,<br />
da ONG Asemblea de Cooperación pola Paz<br />
(ACPP), que pretende fomentar a<br />
solidariedade, a cooperación ao<br />
desenvolvemento, a educación para a paz<br />
e a defensa dos dereitos humanos.<br />
Cremos que a educación en valores,<br />
e dentro dela a educación para a paz e o<br />
desenvolvemento, adquire cada vez máis<br />
importancia como eixe transversal dos<br />
currículos dos centros educativos.<br />
Para acadar estes obxectivos,<br />
é fundamental atopar un método que<br />
cumpra dúas funcións: atraer interese do<br />
alumnado a través de xogos e unha<br />
linguaxe próxima e ao mesmo tempo<br />
otourgarlles aos rapaces e rapazas o papel<br />
protagonista do seu propio pensamento.<br />
Isto implica deixarlles moita liberdade e<br />
iniciativa para que vaian descubrindo<br />
aspectos da realidade social por si mesmos<br />
e se formen nas súas propias ideas<br />
e opinións despois de coñecer todos os<br />
elementos do fenómeno de que se trate.<br />
Neste sentido, non consideramos positivo<br />
empregar unha proposta moralista<br />
e doutrinaria, senón que se opta por<br />
presentarlle ao alumnado os feitos e<br />
fomentar que eles mesmos fagan preguntas<br />
e traten de dar as súas propias respostas.<br />
Os diferentes proxectos educativos de ACPP<br />
propóñense como un apoio para os<br />
profesores á hora de que na aula, de<br />
maneira transversal, se xere un debate e un<br />
afondamento nestes temas. A participación<br />
de toda a comunidade educativa, moi<br />
especialmente os pais, nais e profesores,<br />
é esencial para que as actividades<br />
organizadas por ACPP inciten a crear e<br />
consolidar unha cultura de paz, de respecto<br />
e solidariedade e formen uns cidadáns<br />
activos, conscientes e donos do seu propio<br />
pensamento, que saiban que a súa<br />
participación na sociedade é clave á hora<br />
de promover e difundir valores como os<br />
dereitos humanos, a paz, a solidariedade e<br />
a tolerancia.<br />
Dende o ano 2001 ACPP leva adiante un<br />
proxecto integral de educación pola paz e<br />
solidariedade nas escolas, que se chama<br />
Escolas Sen Racismo. Trátase dun<br />
programa de ámbito europeo que pretende
afastar a lacra do racismo dos centros<br />
educativos, despois de ofrecer unha<br />
información completa e correcta sobre este<br />
fenómeno e a inmigración.<br />
En España hai xa arredor de 125 Escolas<br />
Sen Racismo, dun total de 400 en toda<br />
Europa. Calquera centro se pode unir a este<br />
proxecto a través da sinatura dun manifesto<br />
en que toda a comunidade educativa, o que<br />
inclúe profesores, alumnado, pais e nais, se<br />
comprometa a proporcionar unha educación<br />
científica que se afaste dos estereotipos<br />
e dos prexuízos, unha educación plural e<br />
tolerante que axude os estudantes a<br />
se desenvolveren como seres humanos.<br />
O compromiso das Escolas Sen Racismo<br />
non se queda, como é lóxico, na sinatura do<br />
manifesto, senón que os centros deben<br />
organizar unha multitude de actividades que<br />
promovan a solidariedade e a paz.<br />
As actividades que ACPP propón son, entre<br />
outras, a posta en marcha de pequenas<br />
pezas teatrais e un posterior debate sobre<br />
temas como o racismo, a violencia nas<br />
aulas, as drogas ou a discriminación<br />
“dos outros” ademais do visionado<br />
e o debate sobre películas de cine.<br />
Características que mellor definen ESR:<br />
— Ten un carácter continuo e permanente.<br />
ESR entra a formar parte do proxecto<br />
educativo e curricular de cada centro,<br />
o que garante que non remata cando o<br />
fai o curso escolar, senón que se<br />
mantén ano tras ano.<br />
— É activa, require que todo o centro<br />
educativo se mobilice e participe<br />
dialogando, reflexionando, facendo<br />
propostas...<br />
— Dá protagonismo ao profesorado<br />
como axente de cambio que se<br />
converte en impulsor da educación en<br />
valores no centro.<br />
— É flexible e dinámica, permite integrar e<br />
reforzar as iniciativas para traballar a<br />
educación en valores que o centro xa<br />
tiña. Grazas á súa estrutura, ademais,<br />
adáptase facilmente ao ritmo de<br />
traballo da escola.<br />
— Implica toda a comunidade educativa<br />
(profesorado, alumnado, persoal non<br />
docente, nais, pais, equipos<br />
directivos...). Todas e todos deciden se<br />
queren ser ou non unha escola sen<br />
racismo e acordan os aspectos en que<br />
se vai materializar esta decisión.<br />
— Fomenta a aprendizaxe significativa e<br />
reflexiva, xa que parte da realidade que<br />
está vivindo o alumnado e ofrece as<br />
ferramentas necesarias para que<br />
aprenda a xulgar por si mesmo.<br />
Durante esta longa traxectoria, onde se<br />
acadou apoio institucional, estatal e<br />
autonómico, para levalo adiante,<br />
consolidáronse redes estables de<br />
colaboración cos centros de ensino e con<br />
toda a comunidade educativa en xeral.<br />
O programa ten vida en si mesmo e neste<br />
sentido o seu carácter innovador<br />
radica precisamente en que é unha<br />
filosofía de traballo, de cooperación e de<br />
compromiso conxunto.<br />
Por esta razón amósase fundamental a<br />
colaboración cos centros de formación do<br />
profesorado. Son axentes fundamentais no<br />
desenvolvemento dos programas, na medida<br />
en que para ACPP facilitan unha formación<br />
previa á execución do programa.<br />
Participación: de todos os centros, estes<br />
son cos que se traballou ou se segue<br />
traballando: CAP de Leganés (Madrid), CAP<br />
de Alcorcón (Madrid), CAP de Centro<br />
(Madrid), CFIE de Burgos (Castilla- León),<br />
CFIE de Valladolid (Castilla- León), CFIE de<br />
Salamanca (Castilla-León), CAP de<br />
Pamplona (Navarra), CPR Gijón (Asturias),<br />
CEP Sevilla (Andalucía), CEP Jerez de la<br />
Frontera (Cádiz), CEP Cádiz (Andalucía), CEP<br />
Málaga (Andalucía), CEP Jaén (Andalucía),<br />
CEP Granada (Andalucía), CPR de Albacete<br />
(Castilla-La Mancha), CEFIRE Godella<br />
(Valencia), CEFIRE Sagunto (Valencia),<br />
CEFIRE Torrent (Valencia), CEFIRE Xativa<br />
(Valencia), CEFIRE Castellón (Castellón),<br />
CEFIRE Alcoi (Alicante), CEFIRE Elx i<br />
Ontinyent (Alicante).<br />
A perspectiva é comezar este traballo en<br />
Galicia, grazas ao financiamento do<br />
Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais a<br />
través da Subdirección Xeral de<br />
Intervención Social da Dirección Xeral da<br />
Integración de Inmigrantes, en oito centros<br />
de ensino: catro no concello de Santiago e<br />
catro na Coruña, coa intención de poder<br />
inicialo en máis.<br />
As escolas sen racismo son as principais,<br />
pero non as únicas, destinatarias dos nosos<br />
tres proxectos máis importantes en materia<br />
educativa: “Vexo, vexo”, “De profesión<br />
cidadáns” e “Test de tolerancia”.<br />
Todos estes proxectos se adaptan en<br />
contidos, formatos e códigos, en función da<br />
idade dos escolares.<br />
“Vexo, vexo”<br />
É máis que unha exposición ao uso. A idea<br />
naceu en Holanda en 1993 e dende 1994<br />
ACPP foi levándoa por toda España.<br />
Pretende abrir a mente de rapaces e<br />
rapazas de 10 a 16 anos e da poboación en<br />
xeral. Fomentar a dúbida como elemento<br />
preciso para a análise crítica previa á toma<br />
de decisións é máis difícil que propagar<br />
verdades absolutas, aínda que estas sexan,<br />
relativamente falando, mentiras absolutas<br />
instaladas en tempo á forza de ser<br />
insistentemente repetidas. Nada é o que<br />
parece á primeira vista; o presunto culpable<br />
pode ser inocente; a túa opinión é só a túa<br />
opinión, non a única opinión posible; a forza<br />
non dá a razón aínda que o raciocinio poida<br />
dar forza. Estes son os sinxelos argumentos<br />
que este proxecto pon a debate, destinado<br />
aos máis novos, pero eficaz para fomentar<br />
tamén a reflexión entre os adultos.<br />
Con diferentes xogos e testemuñas,<br />
téntase rachar cos estereotipos presentes<br />
na sociedade. Ademais, os rapaces<br />
poden poñerse na pel da vítima da<br />
discriminación e na do seu autor, co que<br />
se promove a empatía e mesmo pode que<br />
se presenten posibles solucións a unha<br />
situación indesexable.<br />
No lugar da exposición colócase unha caixa<br />
de correos en forma de vítima expiatoria<br />
onde os rapaces e rapazas poidan introducir<br />
as súas mensaxes, nas cales expliquen as<br />
súas vivencias como vítimas, autores ou<br />
cómplices de violencia. Estas mensaxes,<br />
anónimas, pódense ler logo na aula e poden<br />
resultar un instrumento de grande utilidade<br />
na loita contra o acoso escolar. En todo<br />
momento se lles fai unha serie de<br />
preguntas ao alumnado para convidar a<br />
45
46<br />
reflexionar sobre estes temas, procurando o<br />
debate. Ao final, pídeselles aos rapaces e<br />
rapazas que estean atentos a estes temas<br />
como se de xornalistas se tratase. Antes e<br />
despois da visita, ACPP asesora os<br />
profesores para que o “Vexo, vexo”<br />
se converta nun verdadeiro estímulo da<br />
necesaria educación en valores que debe<br />
ter lugar na aula.<br />
“De profesión cidadáns”<br />
Leva realizándose dende o ano 2000 e nela<br />
participan varias ONG do sur de Europa con<br />
apoio da Comisión Europea. O proxecto,<br />
destinado a estudantes de entre 8 e 16<br />
anos e ao público en xeral, abrangue cinco<br />
bloques temáticos relacionados cos dereitos<br />
humanos: mulleres, inmigrantes, produtores<br />
e comercio xusto, débeda externa e, por<br />
último, democracia e cidadanía. Os soportes<br />
e formatos en que se presentan os<br />
materiais didácticos (en folletos, en CD<br />
ROM e nunha exposición itinerante) fan<br />
posible traballar estes aspectos en múltiples<br />
contextos. Á parte da visita á exposición,<br />
dáselles ao alumnado e ao profesorado<br />
unha guía didáctica para ampliar os<br />
contidos e convidar a reflexionar sobre as<br />
cuestións abordadas en cada bloque<br />
temático, a través dun método interactivo.<br />
Trátase de presentar os dereitos humanos<br />
dende o punto de vista práctico, mediante<br />
exemplos concretos e situacións reais.<br />
Os obxectivos deste proxecto son capacitar<br />
e reforzar a cidadanía para a participación<br />
social e o exercicio dos dereitos humanos e<br />
realizar un labor de divulgación xeral (pois a<br />
exposición itinerante pode ser visitada por<br />
todos os sectores sociais) nos lugares a<br />
onde mensaxes deste tipo non acostuman<br />
chegar. Nesta actividade o compromiso das<br />
autoridades públicas é esencial á hora de<br />
fomentar a defensa dos dereitos humanos<br />
e facer real a participación de toda a<br />
cidadanía da localidade nas decisións que<br />
lle afecten.<br />
“Test de tolerancia”<br />
Trátase dun programa informático<br />
interactivo que lles presenta aos estudantes<br />
diferentes situacións de discriminación<br />
contra os inmigrantes, as persoas<br />
discapacitadas, as mulleres,<br />
os homosexuais e outros grupos que<br />
tradicionalmente son obxecto da mofa<br />
e da violencia. Os obxectivos principais son<br />
contrarrestar os estereotipos máis<br />
frecuentes respecto aos “outros”, propiciar<br />
a reflexión sobre os actos de discriminación<br />
presentes na nosa vida diaria e desenvolver<br />
na mocidade actitudes e comportamentos<br />
orientados cara á convivencia. O principal<br />
instrumento e impulsor deste proxecto é<br />
un cuestionario.<br />
Pregúntaselles aos rapaces e rapazas cales<br />
serían as súas reaccións se presenciasen<br />
unha agresión contra un cabeza rapada,<br />
se unha compañeira de clase non puidese<br />
entrar nun restaurante porque non hai<br />
acceso para a cadeira de rodas, se un<br />
profesor lles dixese que é homosexual,<br />
se alguén lles contase un chiste racista...<br />
O obxectivo non é coñecer o grao de<br />
tolerancia dos escolares, senón servir de<br />
estímulo para que pensen sobre estes<br />
temas. Para iso, ACPP proponlle ao<br />
profesado que lle pida ao alumnado que<br />
investigue sobre casos de discriminación<br />
presentes na sociedade. Neste sentido,<br />
poderíaselles preguntar na clase sobre as<br />
causas e as consecuencias destes<br />
fenómenos e convidar a que propoñan<br />
solucións ante situacións conflitivas.<br />
O Sur no cine<br />
É un proxecto educativo, nacido en 2002<br />
no seo da nosa delegación en Cataluña,<br />
que pretende sensibilizar sobre o valor da<br />
tolerancia e o respecto á diferenza. Para iso<br />
utilizamos o recurso do cine, axudámonos<br />
de películas de calidade que presenten<br />
contidos relacionados coa problemática<br />
Norte-Sur e cos procesos migratorios que<br />
as desigualdades económicas xeran.<br />
O proxecto emprega o cine como un<br />
recurso pedagóxico a través do cal se quere<br />
facer reflexionar e desenvolver unha<br />
actitude crítica ante o racismo e a<br />
xenofobia. A análise das películas<br />
sérvenos como medio para provocar o<br />
cuestionamento dos prexuízos e<br />
estereotipos creados arredor dos países do<br />
Sur e dos seus habitantes, tan preto de nós<br />
tras o aumento dos fluxos migratorios.<br />
Este proxecto propón tres obradoiros<br />
centrados en tres películas diferentes, que<br />
amosan temáticas relacionadas co racismo<br />
e a inmigración, logo do visionado<br />
promóvese unha reflexión e un debate.<br />
Foi posto en marcha no só en escolas,<br />
senón tamén en centros sociais e culturais<br />
e en facultades de educación de Cataluña,<br />
Baleares, Madrid e Andalucía. Antes do<br />
visionado, e con vistas ao debate posterior,<br />
aos participantes entrégaselles unha guía<br />
de visionado. Coas películas o que<br />
pretendemos é convidar os participantes a<br />
poñerse no lugar do outro. O obxectivo é<br />
provocar un cambio de actitudes ante<br />
fenómenos como inmigración, a xenofobia,<br />
o racismo e a existencia de diferenzas<br />
Norte–Sur.<br />
En definitiva, en ACPP cremos que para<br />
construír un mundo mellor e poñer fin a<br />
conflitos provocados pola ignorancia e a<br />
incomprensión, a educación é fundamental.<br />
Os nosos proxectos, baixo o paraugas de<br />
Escolas Sen Racismo, pretenden ser unha<br />
contribución necesaria para conseguilo.
Climántica é o proxecto de educación ambiental que a Consellería de Medio Ambiente<br />
e Desenvolvemento Sostible está a desenvolver en colaboración coa Consellería de Educación<br />
da Xunta de Galicia. O seu deseño inspirouse no método de proxectos que ten as súas orixes<br />
con Kilpatrick (1921), e que se concreta e actualiza na liña de análise do discurso en educación ambiental<br />
e caracterízase por unha dimensión global baseada na colaboración e retroalimentación en rede,<br />
mediante as TIC, sobre a preocupación social inmediata e urxente polas consecuencias<br />
do quentamento global de orixe antrópica.<br />
Proxecto de educación ambiental<br />
CLIMÁNTICA<br />
Francisco Sóñora Luna<br />
Director do proxecto Climántica da Xunta de Galicia<br />
1. RESUMO<br />
Climántica representa un dos catro eixes<br />
do Plan Galego de Acción contra o Cambio<br />
Climático —sendo os outros tres adaptación,<br />
mitigación e investigación— porque trata<br />
todas as problemáticas ambientais<br />
co fío condutor do cambio climático.<br />
Esta formulación foi recoñecida polo<br />
Ministerio de Medio Ambiente como singular<br />
e pioneiro no conxunto do Estado, e como<br />
tal presentouno o 24 de maio no Seminario<br />
sobre Comunicación e Participación fronte<br />
ao Cambio Climático que se celebrou<br />
en Córdoba.<br />
Dende que se presentou á comunidade<br />
educativa de Galicia en marzo de 2007,<br />
experimentou unha importante implantación<br />
nos centros de educación secundaria e<br />
a finais do curso 2006-2007 iniciouse a<br />
incorporación ao ensino primario,<br />
coincidindo coa edición do primeiro número<br />
da serie de cómic de educación ambiental<br />
que xa se pode descargar da web<br />
www.climantica.org.<br />
No curso 2007-2008 publicouse un libro<br />
para o estudante e a guía didáctica de<br />
apoio ao profesorado que adapta o contido<br />
da unidade global nº1 a ESO partindo dos<br />
datos meteorolóxicos directos e indirectos<br />
co apoio técnico de MeteoGalicia.<br />
Con este material están a traballar máis<br />
de 120 centros de Galicia e sobre o seu<br />
contido organizouse unha xornada formativa<br />
en Santiago o 6 de novembro de 2007.<br />
Neste curso tamén se puxo en práctica<br />
na Universidade de Santiago de Compostela<br />
a nova materia Climántica de seis créditos<br />
en cuarto ciclo. As clases estanse a<br />
desenvolver na aula seminario de Física<br />
e Química da facultade de Farmacia,<br />
que introduce por primeira vez o proxecto<br />
no ensino universitario e que pretende<br />
ser unha experiencia piloto para ofertar<br />
Climántica ás outras dúas universidades.<br />
Estas novas liñas que se abren co inicio<br />
deste curso 2007-2008 contarán co<br />
impulso dos dous subproxectos iniciados<br />
no 2006-2007 "Climántica formación"<br />
e "Climántica tv" e doutros dous que<br />
se puxeron en marcha neste novo curso:<br />
"Climántica Meteo" —en colaboración<br />
con MeteoGalicia— e "Climántica<br />
Ciencia-Tecnoloxía".<br />
A súa páxina web é www.climantica.org<br />
situada en http://medioambiente.xunta.es.<br />
Nesta páxina está accesible todo o contido<br />
do proxecto, o que posibilita que se<br />
desenvolva a súa vocación de uso universal,<br />
47
48<br />
que lle permita traspasar os límites<br />
xeográficos de Galicia, para o que se<br />
traduciu ao castelán e ao inglés.<br />
Esta vocación xa se empeza a concretar no<br />
número de visitas á páxina dende todas as<br />
comunidades autónomas, destacando<br />
Madrid con máis de 3.000. Tamén se<br />
rexistraron entradas en todos os<br />
continentes, entre as que destacan os<br />
países de fala hispana como México con<br />
máis de 500, xunto con Venezuela,<br />
Arxentina, Colombia, Ecuador e Chile, que<br />
superan cada un destes países o número<br />
de 200. Estes datos iniciais do uso da web<br />
sinalan unha tendencia cara ao uso do<br />
proxecto fóra de Galicia que se quere<br />
potenciar neste novo curso 2007-2008.<br />
2. OBXECTIVOS XERAIS DE CLIMÁNTICA<br />
— Elaborar unidades didácticas globais<br />
estruturadas baixo unha óptica<br />
interdisciplinaria, que sirvan de base<br />
para programar múltiples contextos de<br />
educación ambiental escolar e de<br />
educación non formal, que se centren<br />
nos grandes problemas ambientais e<br />
as súas relacións co cambio climático.<br />
— Elaborar produtos didácticos<br />
secundarios máis concretos, a partir<br />
do contido das unidades didácticas que<br />
sirvan de modelo para concretar e<br />
contextualizar as unidades globais.<br />
— Desenvolver unha didáctica<br />
interdisciplinaria da educación ambiental<br />
abordando as problemáticas ambientais<br />
relacionándoas co cambio climático<br />
como modelo de pensamento global.<br />
— Desenvolver un modelo de educación<br />
ambiental colaborativo sobre a base<br />
da participación a través da web para<br />
intercambiar, avaliar e mellorar ideas,<br />
experiencias e iniciativas para a<br />
solución dos problemas.<br />
— Enriquecer o currículo con propostas<br />
de educación ambiental achegando<br />
unha oportunidade de mellora da<br />
calidade ao abordar problemas reais<br />
complexos que preocupan á sociedade,<br />
estendendo as propostas educativas<br />
á educación non formal, adaptándoas<br />
aos diferentes contextos de formación<br />
permanente de adultos.<br />
3. METODOLOXÍA E ESTADO ACTUAL<br />
DO DESENVOLVEMENTO<br />
DO PROXECTO<br />
Este proxecto é froito dunha intensa<br />
dedicación levada a cabo por diferentes<br />
expertos organizados en catro grupos de<br />
traballo –didáctica, edición gráfica,<br />
multimedia e asesoría científica–que<br />
traballan, dende setembro de 2006,<br />
coordinados mediante o uso dunha<br />
plataforma colaborativa, situada na intranet<br />
do proxecto. A dinámica de traballo baséase<br />
no esquema que se mostra na figura.<br />
3.1. FASE I DE CLIMÁNTICA<br />
E O SEU ESTADO ACTUAL<br />
DE DESENVOLVEMENTO<br />
O traballo nesta fase expón en oito unidades<br />
didácticas globais os grandes problemas<br />
ambientais —cambio climático, eficiencia<br />
enerxética, residuos, ciclo da auga,
iodiversidade, territorio, medio rural e medio<br />
urbano— á vez que os relaciona co cambio<br />
climático a nivel global. As oito unidades foron<br />
deseñadas para que a súa aplicación nas<br />
diferentes áreas, materias e módulos do ensino<br />
secundario resulte interesante, sinxela e eficaz<br />
e que ademais sexan o suficientemente<br />
amplas para concretar diferentes propostas<br />
didácticas no sistema universitario, na<br />
educación permanente de adultos e na área<br />
de coñecemento do medio do ensino<br />
primario. Con este tipo de publicacións<br />
globais non só se consegue versatilidade<br />
para que se poidan concretar en diversas<br />
propostas didácticas contextualizadas,<br />
senón que tamén se busca que o seu<br />
contido "alimente" todo o proxecto, en<br />
especial o desenvolvemento deste na web.<br />
A situación actual desta fase consiste<br />
na edición no mes de febreiro da unidade<br />
didáctica nº 1: "Cambia o clima?,<br />
e está en desenvolvemento a unidade 2<br />
sobre fontes de enerxía, eficiencia<br />
enerxética e cambio climático que se titula:<br />
"Se queimamos quentamos"<br />
3.2. FASE II DE CLIMÁNTICA<br />
E O SEU ESTADO ACTUAL<br />
DE DESENVOLVEMENTO<br />
3.2.1 Sectores de poboación<br />
nos cales se desenvolve a fase II<br />
É a fase de contextualización e<br />
desenvolvementos específicos a partir do<br />
contido das unidades didácticas globais que<br />
se desenvolven na fase 1. A adaptación ao<br />
ensino secundario é a que resulta máis directa<br />
dentro do ensino formal, por canto que algúns<br />
capítulos teñen unha aplicación textual no<br />
currículo de determinadas áreas e materias.<br />
As propias unidades poden desenvolverse<br />
como tales en determinados ciclos formativos<br />
de técnicos ambientais ou mediante o traballo<br />
interdisciplinario coordinado entre varios<br />
departamentos didácticos.<br />
Para adaptar o proxecto á ESO, en especial<br />
aos estudantes máis novos desta etapa, o<br />
Equipo Climántica elaborou en colaboración<br />
con MeteoGalicia unha proposta na cal se<br />
desenvolve o seu fío condutor de tempo clima<br />
e cambio climático aproveitando actividades<br />
de diversas materias, en especial das linguas,<br />
da tecnoloxía e das matemáticas.<br />
Esta proposta concretouse no libro para<br />
o estudante “Climaeucambio”, que vai<br />
acompañado dunha guía didáctica de apoio<br />
ao profesorado, e o seu contido dispúxose na<br />
web para unha navegación eficaz nos puntos<br />
da epígrafe “Clima Mozo”. Este material<br />
defínese como un achegamento<br />
interdisciplinario de forma conxunta,<br />
compartindo os coñecementos doutras<br />
materias do currículo para atender<br />
as competencias básicas: lingüística,<br />
dixital, aprender a aprender, resolución<br />
de problemas e habilidades sociais.<br />
A competencia lingüística en<br />
Climaeucambio desenvólvese traballando<br />
con textos, refráns e ditos populares que<br />
teñen que ver con cada un dos<br />
compoñentes do clima e da súa<br />
variabilidade. A competencia de cálculo<br />
desenvólvese calculando as medias,<br />
traballando con gradientes de temperatura<br />
e coa fundamentación das medidas dos<br />
elementos do clima. A competencia dixital<br />
trabállase con blogs de aula, foros e co<br />
49
50<br />
desenvolvemento de cursos web de<br />
autoaprendizaxe orientada. A competencia<br />
de aprender a aprender está na base da<br />
proposta, por canto que se representan e<br />
interpretan datos directos e indirectos<br />
recollidos e procesados polos estudantes.<br />
Deste xeito preténdese poñer os estudantes<br />
en contextos onde aprendan a ser<br />
comunidade meteorolóxica que vai ver<br />
recollido o seu traballo nos mapas de tempo<br />
escolares que se presentarán na web de<br />
MeteoGalicia e que se poden comparar en<br />
canto a rigor cos oficiais<br />
Para o desenvolvemento das demais<br />
competencias básicas vai ser moi útil o<br />
desenvolvemento do proxecto Climántica<br />
con todos os demais subproxectos<br />
(Climantica multimedia, Climántica tv,<br />
Climántica ciencia-tecnoloxía e Climántica<br />
bibliotecas) e demais recursos dispoñibles<br />
na web (descargas, hemeroteca, contidos<br />
navegables, blogs, etc).<br />
O contido de cada unha das unidades<br />
didácticas adáptase ao ensino primario<br />
mediante unha colección de cómic didáctico,<br />
a partir da cal se elaborarán curtas de<br />
animación con debuxos animados e<br />
videoxogos educativos para aproximar así<br />
a fantasía e espírito lúdico propios da etapa.<br />
Climántica busca tamén a educación<br />
ambiental para a cidadanía en xeral polo<br />
que nos menús verticais da páxina web<br />
preséntanse os contidos máis divulgativos<br />
das unidades didácticas globais para a súa<br />
comunicación á poboación en xeral,<br />
adaptando así o contido de cada unidade<br />
ao contexto da web. Nestes momentos,<br />
os contidos divulgativos da unidade nº 1 –<br />
"Cambia o clima "? —editada en<br />
febreiro—, configuran os oito subpuntos<br />
do primeiro punto do menú vertical da web.<br />
Este primeiro punto do menú vertical é<br />
o único que actualmente ten contido<br />
destinado á poboación en xeral, e coincide<br />
co contido da primeira unidade editada.<br />
Os seus oito subpuntos coinciden polo tanto<br />
con cada un dos oito capítulos da unidade<br />
nº 1, que se poden consultar en galego,<br />
castelán e inglés.<br />
Outro recurso para chegar á poboación en<br />
xeral son as entradas a modo de retos para<br />
reflexionar, opinar, preguntar e debater para<br />
o que se optou por unha web 2.0 a modo<br />
de blog que permite este tipo de interacción<br />
sobre determinados contidos das unidades<br />
facilitadores destas dinámicas. Un exemplo<br />
deste tipo de proposta é a animación da<br />
gráfica que recolle a única serie de datos<br />
das temperaturas medias correspondentes<br />
a 30 anos. Preténdese, así mesmo,<br />
sensibilizar e informar a cidadanía mediante<br />
documentais na epígrafe de Climántica tv,<br />
e mediante láminas con conceptualización<br />
moi gráfica e visual que se poden<br />
descargar na epígrafe de recursos.<br />
Este achegamento á poboación adulta<br />
está a ter unha concreción académica<br />
importante na nova disciplina de cuarto<br />
ciclo do sistema universitario galego<br />
que leva o nome do proxecto e que<br />
iniciou a súa andadura na Facultade<br />
de Farmacia da Universidade de Santiago
o 7 de novembro de 2007-2008.<br />
Esta materia de seis créditos de duración<br />
concíbese como unha materia de<br />
especialización e no seu desenvolvemento<br />
participarán o equipo docente de<br />
Climántica, os asesores científicos do<br />
proxecto e técnicos de MeteoGalicia que<br />
participan na iniciativa ClimánticaMeteo.<br />
3.2.2 Contribución da web á fase II<br />
Esta web de Climántica aloxada en<br />
http://medioambiente.xunta.es e que<br />
tamén se localiza co enderezo abreviado:<br />
www.climantica.org —á parte de permitir,<br />
como xa se comentou, o desenvolvemento<br />
da reflexión, debate e información na<br />
cidadanía— permite tamén descargar as<br />
unidades didácticas fragmentadas por<br />
capítulos e todos os produtos que se elaboran<br />
a partir de cada unha das unidades didácticas:<br />
cómics de educación ambiental, curtas de<br />
animación, documentais, láminas, etc.<br />
Nestes momentos xa se pode descargar a<br />
unidade didáctica "Cambia o clima?" que está<br />
fragmentada por capítulos na epígrafe de<br />
Descargas da web, para facilitar o proceso.<br />
Na epígrafe de formación desta web tamén é<br />
posible atopar versións dixitais de unidades<br />
temáticas multimedia e un curso multimedia<br />
estruturado por leccións, con contidos e<br />
deseño totalmente adaptados ao medio, sobre<br />
cada unidade didáctica global editada en<br />
papel. Polo tanto, os profesores que decidan<br />
impartir as súas clases con estas unidades<br />
didácticas web, poderán desenvolver o traballo<br />
en soporte informático. A finais do mes de<br />
marzo publicouse na epígrafe de “Formación”<br />
a primeira destas unidades multimedia titulada<br />
"A temperatura do planeta vivo"<br />
que xa se está a aplicar nos centros dende<br />
a web e que vai dirixida especialmente ás<br />
materias de física e química e de bioloxía e<br />
xeoloxía de 4º de ESO (15-16 anos) e<br />
de 1º de bacharelato (16-17 anos). Este tipo<br />
de unidades temáticas, tratan contidos<br />
específicos complexos, para a comprensión<br />
dos cales resulta moi útil o traballo con este<br />
formato. A temática que aborda esta primeira<br />
unidade é o "efecto invernadoiro"<br />
e xa foi executada por centos de usuarios.<br />
O outro tipo de produto didáctico<br />
multimedia son os cursos multimedia<br />
desenvolvidos sobre a aplicación de<br />
software libre Moodle. Por cada unha das<br />
oito unidades globais desenvólvese un<br />
curso deste tipo estruturado en varias<br />
leccións perfectamente secuenciadas e<br />
relacionadas, pero ao mesmo tempo con<br />
autonomía abonda para o seu uso illado.<br />
Neste momento xa se desenvolveu a<br />
primeira lección do curso multimedia sobre<br />
cambio climático que se titula "O clima e os<br />
seus cambios normais". As demais leccións<br />
deste curso de aprendizaxe autónoma en<br />
formato web completaranse no primeiro<br />
trimestre do próximo curso 2007-2008.<br />
A produción de documentais didácticos é<br />
outro dos aspectos destacados na fase II.<br />
O correspondente á primeira unidade xa se<br />
pode ver na web, na epígrafe de Climántica<br />
tv "Cambio climático, o reto do século XXI",<br />
xunto con outro documental sobre cambio<br />
climático e mobilidade cedido pola<br />
Asociación polo Transporte Público de<br />
Barcelona e varias curtas relacionadas<br />
co proxecto.<br />
Todo o desenvolvemento da fase II<br />
do proxecto nos centros educativos queda<br />
recollido na web, dispoñendo cada centro<br />
piloto do proxecto dun espazo para uso<br />
propio, no cal destacan as edicións de<br />
revistas escolares dixitais que comunican a<br />
participación do centro no proxecto.<br />
Calquera centro pode solicitar a súa revista<br />
dixital para publicar as súas actividades de<br />
educación ambiental sen máis que solicitalo<br />
nun correo a climantica@xunta.es. Nesta<br />
epígrafe "Centros" da web, tamén se<br />
publican diversos traballos dos alumnos<br />
relacionados coa convocatoria de premios.
Os premios Climántica xa son unha<br />
realidade e o 30 de outubro outorgáronse<br />
os primeiros 30 premios Climántica que<br />
consistiron nun campamento de educación<br />
ambiental cun intenso programa lúdico<br />
educativo que se desenvolveron os días<br />
31 de outubro, 1, 2, 3 e 4 de novembro<br />
de 2007.<br />
3.2.3.A importancia da formación<br />
do profesorado para o<br />
desenvolvemento da fase II<br />
Para a divulgación, aplicación e utilidade<br />
do proxecto é imprescindible o interese e a<br />
implicación do profesorado. Por iso cada<br />
unidade didáctica de Climántica inclúe unha<br />
experiencia piloto, co seu correspondente<br />
curso de formación. Estes cursos<br />
presenciais correspondentes a cada<br />
unidade didáctica, van dirixidos aos<br />
profesores con interese pola unidade e<br />
constan dunha fase presencial de 10 horas.<br />
O 9 e ou 10 de marzo celebrouse o curso<br />
correspondente á unidade didáctica<br />
"Cambia o clima?" no cal participaron un<br />
total de 72 profesores das diferentes<br />
especialidades: bioloxía e xeoloxía, física e<br />
química, tecnoloxía, orientación, xeografía<br />
e historia e administración de empresas.<br />
A participación de profesores de<br />
especialidades tan diversas puxo de<br />
manifesto o interese transversal do<br />
proxecto. Como resultado do<br />
desenvolvemento do curso constituíuse un<br />
equipo de 33 profesores voluntarios de 18<br />
centros diferentes para adaptar, a xeito de<br />
experiencia piloto, o contido da unidade<br />
didáctica. Neste desenvolvemento<br />
contouse coa asesoría en remoto do<br />
Equipo docente de Climántica para as<br />
adaptacións a nivel de aula e/ou centro.<br />
Entre as adaptacións do proxecto nos<br />
centros destacou pola súa complexidade<br />
organizativa a semana da Ciencia do IES<br />
Nº1 de Ribeira (A Coruña).<br />
Pola súa vez, as adaptacións de máis<br />
calado realizadas polo equipo na fase II<br />
requiren actividades formativas. Así o<br />
martes 6 de novembro desenvolveuse<br />
unha sesión formativa sobre o novo libro<br />
para ESO “Climaeucambio” e sobre o<br />
cómic de educación ambiental do<br />
proxecto. Nesta sesión tratouse de xeito<br />
especial a competencia dixital,<br />
a competencia de aprender a aprender<br />
ser meteorólogo a que asistiron máis<br />
de 150 docentes.<br />
Como consecuencia do desenvolvemento<br />
da fase II, os profesores de centros pilotos<br />
que participan nela teñen a oportunidade<br />
de converterse en formadores. Desta<br />
forma, os profesores que desenvolveron<br />
iniciativas singulares e exitosas na<br />
aplicación ou do proxecto nos seus<br />
centros e/ou aulas comunicaranas<br />
a outros compañeiros. Para conseguir<br />
que esta formación en fervenza sexa<br />
eficaz, os profesores de experiencias<br />
contextualizadas exitosas intervirán<br />
como relatores en grupos de traballo<br />
organizados nos centros de formación<br />
de cada unha das sete cidades galegas.<br />
4. INICIATIVAS PARA O CURSO<br />
2007-2008 INSPIRADAS<br />
EN EXPERIENCIAS PILOTO<br />
DESENVOLVIDAS NO CURSO<br />
2006-2007<br />
Unha das primeiras demandas que os<br />
centros piloto lle fixeron ao Equipo<br />
Climántica foi adaptar o cambio climático<br />
aos estudantes de 1º de ESO para poder<br />
elaborar o seu proxecto interdisciplinar de<br />
1º de ESO de acordo co proxecto.<br />
Algúns centros tentaron chegar ao<br />
cambio climático a través dos conceptos<br />
tempo e clima formados mediante<br />
o traballo con datos directos das estacións<br />
meteorolóxicas. Isto foi o detonante<br />
para poñer en marcha a iniciativa<br />
ClimánticaMeteo en colaboración<br />
con MeteoGalicia.<br />
4.1 Climántica Meteo:<br />
iniciativa que se desenvolve en<br />
colaboración con MeteoGalicia<br />
consistente en elaborar un material<br />
curricular planificado sobre<br />
os datos meteorolóxicos, cun nivel<br />
de competencia curricular alcanzable<br />
xa para os estudantes de primeiro<br />
da ESO e que se concretou coa<br />
publicación de Climaeucambio.<br />
Esta iniciativa foi moi demandada<br />
e na actualidade xa a seguen máis
de 120 centros educativos. Os estudantes<br />
convértense nunha comunidade de<br />
meteorólogos capaces de xerar<br />
información para representar mapas<br />
de predición significativos e publicados<br />
na web de MeteoGalicia.<br />
A proposta chega ao cambio climático<br />
a través do fío condutor da meteoroloxía<br />
e climatoloxía que de por si comporta<br />
o traballo cos obxectivos didácticos<br />
necesarios para o estudo destes ámbitos<br />
das CC. da Natureza, das CC. Sociais<br />
e das Matemáticas.<br />
Permite tamén desenvolver a competencia<br />
lingüística relacionando os elementos do<br />
clima con textos que axudan a comprender<br />
eses elementos e pola súa vez estimulan as<br />
habilidades, destrezas e actitudes<br />
lectoescritoras, ao conseguir así un valor<br />
engadido de motivación para a lectura pola<br />
significatividade do seu contido.<br />
Sobre a base desta iniciativa tamén se<br />
presentou unha proposta de disciplina no<br />
mes de xullo á Universidade de Santiago<br />
para incorporala á oferta formativa de<br />
cuarto ciclo. Ao conseguirse o número<br />
mínimo de matriculados que se exixe,<br />
quedou implantada esta materia entrando<br />
así Climántica na universidade neste curso<br />
2007-2008, con esta disciplina de seis<br />
créditos que se está a desenvolver na aula<br />
seminario de física e química da facultade<br />
de Farmacia.<br />
4.2 CLIMÁNTICA TV:<br />
xa se iniciou a publicación na web<br />
de recursos didácticos audiovisuais<br />
e pódense ver desde finais do curso<br />
2006-2007 dous documentais<br />
—un sobre cambio climático e outro<br />
sobre mobilidade—. O documental sobre<br />
cambio climático que se publicou ao final<br />
do curso 2006-2007 correspondente á<br />
unidade didáctica nº 1 "Cambio climático:<br />
o reto do século XXI". No primeiro<br />
trimestre do curso 2007-2008 iniciouse<br />
un importante desenvolvemento deste<br />
punto coa publicación dunha serie de<br />
documentais e curtas correspondentes á<br />
unidade 2 e que constituirán un conxunto<br />
audiovisual denominado "Educación<br />
enerxética" xunto con entrevistas a<br />
literatos que apoian a iniciativa de<br />
Climántica Bibliotecas.<br />
Tamén se vai iniciar a incorporación<br />
de traballos de alumnos de ciclos<br />
formativos de imaxe e son que<br />
desenvolvan o seu proxecto integrado<br />
dentro deste subproxecto Climántica,<br />
contribuíndo así á formación práctica<br />
destes estudantes e divulgando e<br />
permitindo que os seus traballos<br />
contribúan á sensibilización polas<br />
problemáticas ambientais.<br />
4.3 CLIMÁNTICA MULTIMEDIA:<br />
trátase do desenvolvemento de propostas<br />
didácticas programadas para a<br />
autoaprendizaxe e expresión dende a web.<br />
Unha das súas modalidades son as<br />
unidades temáticas nas cales os estudantes<br />
completan textos que se refiren a<br />
conceptualizacións gráficas sobre contidos<br />
moi complexos que requiren dun reforzo<br />
especial. Para dar resposta quedan no texto<br />
ocos nos cales se despregan varias opcións<br />
e o estudante elixe aquela que complete o<br />
contido con máis rigor. Xa está situada en<br />
Climántica a primeira unidade temática<br />
multimedia titulada “A temperatura do<br />
planeta vivo” que conceptualiza o complexo<br />
modelo de efecto invernadoiro.<br />
Outra modalidade de didáctica multimedia<br />
de autoaprendizaxe son os cursos Moodle,<br />
estruturados en varias leccións<br />
secuenciadas para cubrir o contido<br />
de cada unidade didáctica global, pero con<br />
autonomía suficiente para desenvolverse<br />
tamén dun xeito independente. No inicio<br />
do curso publicouse a modo de proba a<br />
primeira lección do primeiro curso<br />
de teleformación multimedia correspondente<br />
á unidade didáctica nº 1, titulada “O clima<br />
e os seus cambios normais”. Este curso<br />
estrutúrase noutras catro leccións:<br />
2) Evidencias do cambio climático,<br />
3) A explicación do cambio climático,<br />
4) Causas do cambio climático e<br />
5) Consecuencias do cambio climático.<br />
53
54<br />
Por último esta proposta de didáctica<br />
multimedia péchase cunha oferta de blogs<br />
e foros, sobre os que se sustenta a maioría<br />
do desenvolvemento de competencia dixital<br />
establecida en “Climaeucambio”.<br />
4.4 CLIMÁNTICA BIBLIOTECAS:<br />
baséase en fomentar a comprensión<br />
lectora e a visualización interactiva de<br />
documentais de Climántica tv, así como<br />
na autoaprendizaxe con Climántica<br />
multimedia moi útil para o seu uso en<br />
bibliotecas multirrecurso concibidas nos<br />
plans de modernización que actualmente<br />
convoca a Consellería de Educación.<br />
O obxectivo é converter as actuais<br />
bibliotecas escolares en auténticas aulas<br />
de recursos multimedia, onde Climántica<br />
teña unha presenza significada e se<br />
converta nun núcleo temático de interese<br />
para a busca de información.<br />
Tamén se quere fomentar a produción<br />
de estudantes “climántica” autores de<br />
textos, exposicións, curtas, etc. Para<br />
fomentar esta produción de material<br />
de "autores iguais" crearase a revista<br />
Climántica bibliotecas cunha periodicidade<br />
inicial dun número por ano, que terá<br />
como base inicial os traballos premiados<br />
do curso 2007-2008, e dentro da<br />
web publicaranse as presentacións,<br />
animacións e curtas.<br />
Búscase que a produción de traballos<br />
de diverso tipo e formato durante o curso<br />
sexa unha base importante na selección<br />
de traballos publicables. Cun primeiro<br />
filtro dos docentes e un segundo do<br />
Equipo Climántica os traballos<br />
seleccionados deixaranse en condicións<br />
normativas de publicación. Tamén se<br />
pretende que os autores Climántica<br />
celebren un congreso anual no cal<br />
presenten os seus traballos.<br />
Co obxectivo de motivar esta produción,<br />
creáronse os premios Climántica. Dentro
das experiencias piloto do proxecto<br />
no curso 2006-2007 convocouse un<br />
prototipo rápido destes premios. Os 30<br />
premiados tiveron ocasión de desfrutar<br />
dos primeiros premios. Durante a estadía<br />
formativa fixeron diversas actividades<br />
como itinerarios por unha fraga, xogos<br />
de orientación, dramatizacións e xogos de<br />
rol, visita a Sotavento para estudar as<br />
enerxías renovables, obradoiros de<br />
construción de fornos solares, de xestión<br />
de residuos, etc. Os traballos premiados<br />
vanse publicando na web e tamén se<br />
publicarán os documentais e produción<br />
educativa desenvolvida no albergue<br />
de Educación Ambiental.<br />
Estase a recoller a adhesión de literatos<br />
para que publiquen na revista de Climántica<br />
Bibliotecas, xunto cos autores Climántica.<br />
Xa se dispoñen de adhesións de premios<br />
literarios en lingua castelán como é o caso<br />
do premio Cervantes 2006 e tamén de<br />
autores con premios diversos en lingua<br />
galega que se manifestan en entrevistas<br />
que se poden ver en Climántica tv.<br />
4.5. CLIMÁNTICA<br />
CIENCIA-TECNOLOXÍA:<br />
baseada nos modelos de semana da ciencia e<br />
semana da tecnoloxía desenvolvidos con éxito<br />
no primeiro curso de aplicación do proxecto.<br />
Constitúe por si mesmo un subproxecto que<br />
ao xurdir no curso 2007-2008 potenciará a<br />
importancia do ano internacional da ciencia.<br />
Con este modelo desenvolveranse actividades<br />
para poñer en práctica nos centros educativos<br />
interesados, que pola súa vez se converterán<br />
en centros de retroalimentación, mellora e<br />
ampliación do subproxecto.<br />
As actividades desta iniciativa baséanse<br />
en experiencias científicas de laboratorio<br />
sobre o proxecto como efecto invernadoiro,<br />
efecto ártico e antártico, formación de<br />
furacáns, choiva ácida. Tamén se recollen<br />
iniciativas para desenvolver no taller<br />
de tecnoloxía como a construción de<br />
instrumentos de medida meteorolóxica e<br />
de diferentes artiluxios para poñer<br />
de manifesto o fundamento de<br />
aproveitamentos enerxéticos e a valoración<br />
da súa eficiencia e sustentabilidade.<br />
A modo de conclusión, indicar que todas<br />
as iniciativas de Climántica naceron coa<br />
vocación de seren útiles en múltiples sistemas<br />
educativos e contextos de educación<br />
externos ao sistema mediante a súa<br />
divulgación e distribución a través da súa<br />
web, coa mesma vocación universal que ten<br />
o cambio climático como reto de partida e<br />
fío condutor do proxecto, o que motivou a<br />
tradución da web ao castelán e ao inglés.<br />
Esta vocación estase a manifestar xa,<br />
porque nos oito meses de funcionamento<br />
da web se recibiron visitas dos cinco<br />
continentes, das cales arredor de 5.000<br />
foron dos países de América do Sur que<br />
teñen o castelá como lingua oficial, pero<br />
tamén empezan a destacar países con<br />
outros idiomas oficiais como Portugal e<br />
EEUU cun número de visitas arredor de 300<br />
en cada un deses dous estados acadadas<br />
nos últimos meses.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
KILPATRICK, William Heard, 1921,<br />
The projet Method, Nova York: Columbia University.<br />
SÓÑORA, Francisco (coord.) LIRES, Jose, 2007,<br />
Cambia o clima?, Santiago de Compostela:<br />
Xunta de Galicia.<br />
SÓÑORA, Francisco (coord.) e FERNÁNDEZ José,<br />
2007, Climaeucambio. Material multidisciplinar para<br />
ESO, Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.<br />
SÓÑORA, Francisco (coord.), LIRES, Jose e BUENO,<br />
Francisco, 2007, Palmira e Marcial, odisea ambiental.<br />
Nº1, Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.<br />
SÓÑORA, Francisco (Coord.) e TEIRA, Jesús M., 2007,<br />
A temperatura do planeta vivo. Extraído o 12 de<br />
agosto, 2007 de http://climantica.medioambiente.<br />
xunta.es/roller/formacionProfesores/gl/page/didactica<br />
SÓÑORA, Francisco, GARCÍA-RODEJA, Isabel, e<br />
BRAÑAS, Manuel P., 2001. “Discourse analysis: pupils´<br />
discussions of soil science”, en Isabel GARCÍA-RODEJA<br />
et all.(ed.) III Conference of European Researchers<br />
in Didactic of Biology, Santiago de Compostela:<br />
Universidade de Santiago de Compostela publicacións,<br />
pp. 313-326.<br />
SÓÑORA, Francisco, e GARCÍA-RODEJA, Isabel, 1996,<br />
“Ideas dos alumnos de segundo ciclo de ESO sobre<br />
o efecto invernadoiro” en Boletín das ciencias, no. 28,<br />
pp. 75-84.<br />
55
Memoria do Departamento de Filosofía<br />
Condución e administración<br />
dos praceres a través da pantalla.<br />
Efectos na adolescencia<br />
Profesor: Javier Turnes García<br />
Alumnos: 1º e 2º de bacharelato. (Unha mención<br />
especial para os alumnos do Obradoiro de Filosofía<br />
Ágora-Spiris Animaux do IES Fernando Blanco, que<br />
traballaron moitas tardes. Isto é interesante polo de<br />
dinamizar as extraescolares)<br />
A intención deste traballo arrinca dunha<br />
constatación empírica sinxela: nas<br />
sociedades capitalistas contemporáneas<br />
acontece unha ambivalencia nas mensaxes<br />
que se lles transmiten aos novos e por<br />
extensión ao resto da cidadanía: por unha<br />
banda as institucións exercen o seu labor<br />
intervencionista e educativo lanzando<br />
mensaxes dende os medios de<br />
comunicación, mensaxes de control,<br />
de constitución da identidade, de<br />
prevención a todos os niveis: saúde,<br />
condución, consumo, etc. Mensaxes que<br />
en última instancia gardan unha gran<br />
relación coa administración do pracer e a<br />
consecución dunha suposta felicidade.<br />
Por outra banda, eses mesmos medios de<br />
comunicación lanzan mensaxes de<br />
consumo feroz, consumo asociado case<br />
univocamente coa consecución do pracer,<br />
a constitución da identidade, o logro<br />
dunha suposta felicidade<br />
que, apelando<br />
un superindividualismo latente,<br />
son totalmente contraditorias coas<br />
mensaxes institucionais.<br />
Dende esta contraposición de mensaxes, que é<br />
especialmente clara na cuestión que aquí nos<br />
interesa, a saber: a contradicción explícita nas<br />
actitudes que se fan chegar aos máis novos en<br />
relación coa condución e o pracer: o obxectivo<br />
é reflexionar sobre a xénese e a lexitimidade<br />
desas propostas de vida, así como sobre as<br />
súas consecuencias máis directas —sinistros,<br />
mortalidade, danos físicos e mentais<br />
irreparables, etc.— e indirectas —educación<br />
para o pracer, promesa de felicidade, fascismo<br />
da posesión, etc.—.<br />
O punto de partida está relacionado coa<br />
cuestión da sinistralidade nas estradas dos<br />
novos: por unha banda preténdese un<br />
control excesivo case apelando á represión<br />
de instintos que se traducen en montaxes<br />
publicitarias cun alto contido de violencia;<br />
por outra, véndese unha felicidade e un<br />
pracer directamente relacionados coa<br />
tecnoloxía e a velocidade: dende os<br />
anuncios publicitarios de automóbiles.<br />
Este será o pretexto para construír un<br />
produto-exposición que sirva á hora de<br />
amosar estas contradiccións brutais<br />
sen pretender lanzar ningunha<br />
mensaxe dialéctico-sintética<br />
e resolutoria do conflito,<br />
senón amarralo e<br />
facelo claro.<br />
Consumo, condución e mocidade<br />
na cultura do presente<br />
Como ultras da novidade, dun tempo<br />
sempre actual e libre de morte, os novos<br />
atopan na saturada pantalla do consumo un<br />
dos seus hábitats. Para eles, o estrondo do<br />
último simboliza a posibilidade de liberarse<br />
do mundo dos pais, do aburrimento do<br />
herdado. A superstición tipicamente xuvenil<br />
do tempo que corre sen nada permanente<br />
nas súas entrañas, sempre actual e<br />
dispoñible, deixando atrás toda idea tráxica<br />
de destino, convértese nun modelo xeral.<br />
A sociedade teme a xenerosidade dos novos,<br />
a súa soidade, a súa rebeldía. De feito, non<br />
deixa de manifestalo na duplicación da<br />
carga escolar, na oferta cultural específica e<br />
no constante temor á pantasma da violencia<br />
xuvenil, acoso escolar, drogas, velocidade,<br />
a rúa, os outros, etc. Protexidos da<br />
influencia familiar pola institución escolar,<br />
da influencia dos profesores pola<br />
complicidade da pandilla ou da familia,<br />
os novos manteñen un mundo propio<br />
resistindo aos valores dos maiores.<br />
O aparato cultural está posto ao servizo da<br />
desactivación da enerxía potencialmente<br />
rebelde da mocidade. Dende a ampliación<br />
da escola obrigatoria ata a industria da<br />
comunicación. A SOCIEDADE ENTEIRA<br />
VAMPIRIZA A ADOLESCENCIA.<br />
Dende o Obradoiro de Filosofía Ágora<br />
constatamos tras unha análise do presente<br />
que nas sociedades capitalistas actuais<br />
destinamos á cultura da persuasión<br />
mediática miles de millóns sen pestanexar
e ninguén discute que a publicidade e os<br />
modelos que se ven en cines e televisión<br />
están ensinando á nosa mocidade un estilo<br />
de ser. De ser en xeral, pero tamén de ser<br />
na condución. Este tipo de cousas que se<br />
aprenden nas películas de superheroes,<br />
nas series de televisión e tamén na vida<br />
social e na publicidade, xeran un modo de<br />
entender a vida que en boa medida está<br />
detrás do número de mortos nas nosas<br />
estradas, así como dalgunhas outras<br />
formas de ser no mundo sobre as que<br />
se debe reflexionar. Sobre todo porque<br />
gastamos nesa cultura da tecnoloxía,<br />
do risco, do poder e dos coches moitos<br />
cartos; pola contra, gastamos moi pouco<br />
diñeiro na educación e na administración<br />
do pracer, no ensino para administrar o<br />
risco: para asumir cabalmente a<br />
vulnerabilidade do noso corpo na súa<br />
relación coa dor e co pracer.<br />
As velocidades superiores ás permitidas<br />
e os coches que nos dotan dunhas<br />
calidades absolutamente asombrosas,<br />
fannos sentir máis modernos, máis sexys,<br />
máis interesantes, máis poderosos, etc.;<br />
sen distinción entre mulleres e homes.<br />
Ao mesmo tempo, as institucións estatais<br />
transmiten mensaxes de control sobre as<br />
actitudes que se deben adoptar cando un<br />
se atopa na vía pública, na estrada ou na<br />
clase. Dáse unha ambigüidade nas<br />
mensaxes belixerante. Esa belixerancia<br />
é a que se pretende amosar con esta<br />
experiencia: que están a recibir os<br />
adolescentes do presente no tocante<br />
á súa relación coa velocidade, o pracer<br />
e o risco.<br />
A adolescencia na nosa sociedade actual,<br />
desenvolvida, "culta", tecnolóxica, rica, é un<br />
período onde o tempo é un tempo de<br />
ensaio. As rapazas ensaian os seus novos<br />
corpos, as súas novas sensacións, ensaian<br />
o seu grupo, ensaiamos habilidades,<br />
algunhas na escola (intelectuais, deportivas)<br />
e outras non canalizadas na vida social.<br />
E temos uns mecanismos extraordinarios<br />
para vivir sensacións, temos drogas, cousa<br />
que antes non tiñan outras xeracións;<br />
temos vehículos rapidísimos e fastosos<br />
dende que temos doce ou trece anos,<br />
bicicletas, motocicletas, táboa de patinaxe,<br />
de surf, coches con carné, coches sen<br />
carné, móbiles que fan de todo, consolas<br />
que simulan velocidades aínda máis rápidas<br />
que as que os coches con carné poden<br />
acadar, &c: marabillas. Vivimos no país das<br />
marabillas. É dicir, temos unha capacidade,<br />
unha tecnoloxía do pracer como nunca se<br />
tivo e, por suposto, os mozos e mozas<br />
empregan este pracer, ademais das drogas<br />
legais, é dicir, o tabaco e o alcohol.<br />
E esa é a nosa cultura.<br />
A REFLEXIÓN E A EXPERIENCIA<br />
Tras unha análise dos medios de<br />
comunicación —xornais, suplementos<br />
dominicais, revistas, internet e televisión—<br />
constatamos as contradiccións máis arriba<br />
aludidas. Na pretensión de facelas patentes<br />
e presentes, a proposta que sae dos<br />
alumnos de 1º e 2º de bacharelato é<br />
construír unha exposición que dalgún<br />
xeito a suxira: plasmar o asunto. Tras un<br />
longo debate achegando ideas e propostas,<br />
o resultado foi o seguinte:<br />
Construímos un conxunto de figuras de<br />
aspecto humano e madeira laminada.<br />
As figuras están construídas por duplicado<br />
de xeito que mentres que nunha se amosa<br />
o bombardeo de ofertas publicitarias en<br />
relación co consumo de velocidade e pracer<br />
–cada figura é unha colaxe de mensaxes<br />
recortadas dos anuncios publicitarios de<br />
revistas e xornais-; na súa simétrica pintada<br />
en negro só se pode percibir nunha un<br />
código de barras que alude ao control<br />
institucional máis á uniformización deses<br />
desexos e instintos reivindicados pola<br />
publicidade. Tamén á súa violencia.<br />
En total atopámonos con nove figuras<br />
duplicadas —18, por tanto— que<br />
pretenden facer explícita a contradicción<br />
arriba aludida.<br />
A exposición complétase coa proxección en<br />
bucle dunha montaxe multimedia onde se<br />
sucede o visionado de anuncios de coches<br />
ultramodernos que ofrecen pracer, con<br />
anuncios das institucións que insisten na<br />
regulación dos instintos aludidos nos<br />
primeiros. Non é por tanto unha montaxe só<br />
visual, senón multimedia.<br />
Ao mesmo tempo, a exposición é explicada<br />
cunha serie de textos de filósofos<br />
seleccionados polos alumnos que dunha<br />
maneira máis explícita fan referencia á<br />
problemática tratada coas figuras que<br />
obviamente nos representan a todos.<br />
A exposición permanecerá exposta para os<br />
demais membros da comunidade educativa<br />
na Semana Cultural.<br />
A intención última é que a exposición se<br />
presente como un espazo de debate das<br />
ideas nela suxeridas e que poidan facer<br />
explícito para todos o imprescindible dunha<br />
educación do pracer en relación coas<br />
condutas de risco.<br />
A exposición será visitada polos alumnos<br />
de filosofía do outro instituto.<br />
Bibliografía:<br />
FOUCAULT, M: Vigilar y castigar<br />
ONFRAY, M; Antimanual de filosofía<br />
CASTRO, I.; Juventud emergente<br />
TORRES, E.; “Adolescencia, masculinidad<br />
y actitudes de riesgo en la conducción”<br />
DGT.es<br />
57
58<br />
Un colexio, un xardín, unha fraga…<br />
Cheos de vida, paz<br />
e futuro en igualdade<br />
Equipo Valora do colexio<br />
San Xoán de Filgueiras<br />
Este é o título que lle demos ao noso<br />
proxecto, un proxecto que pretende dar<br />
sentido a unha serie de actividades<br />
deseñadas para educar as nosas nenas e<br />
nenos (entre os que hai unha porcentaxe de<br />
alumnos xitanos e estranxeiros) nos valores<br />
de igualdade, tolerancia e convivencia a<br />
través do coidado polo noso medio<br />
envexable, como un ben a gozar agora,<br />
mais tamén a coidar cara ao futuro.<br />
“Un colexio e un xardín” porque o noso<br />
centro conta con horta escolar, con zona<br />
arborada de castiñeiros, maceiras, guindeira,<br />
álamos,… e cunha Aula da Natureza que<br />
leva funcionando desde hai anos, na cal todo<br />
o alumnado fai quendas para coidar das<br />
zonas arboradas, plantar a horta e facer un<br />
seguimento de legumes e froitos.<br />
“Unha fraga”, porque unha das actividades<br />
deste proxecto foi a realización dun<br />
modesto xardín deste tipo. Acondicionouse<br />
con plantas e bancos un espazo sen uso ata<br />
ese momento onde cada nivel plantou un<br />
carballo, sete en total, aos que se<br />
adxudicou cadanseu valor sobre o que<br />
traballou previamente o alumnado: Paz,<br />
Igualdade, Tolerancia, Solidariedade,<br />
Cooperación, Respecto, Responsabilidade.<br />
Logo dun acto con cantigas, música, lemas<br />
e decálogos de boas intencións, quedou<br />
inaugurado no día da árbore “O xardín dos<br />
Valores” do colexio San Xoán de Filgueira.<br />
Este espazo en que agromaron os<br />
carballos e as sebes serve desde entón<br />
para a celebracións de conmemoracións<br />
emblemáticas no noso centro como<br />
son os maios.<br />
Este ano quixemos darlle un simbolismo<br />
especial a esta tradicional festa.<br />
Quixémola converter nunha festa da<br />
convivencia. Por iso cada cinta e aros dos<br />
bailes representaba un valor relacionado<br />
coa tolerancia e co respecto. Tolerancia e<br />
respecto en que queremos vivir a pesar<br />
das nosas diferentes razas, costumes ou<br />
falas. Diferenzas das cales queremos<br />
aprender e que queremos compartir.<br />
A esta festa estivo convidada toda<br />
a comunidade escolar.
Outra das actividades que se están a levar a<br />
cabo dentro do punto de traballo sobre a<br />
igualdade e interculturalidade é a<br />
realización dun mural dirixido polo pintor<br />
Leandro e que decora unha das paredes do<br />
noso patio cuberto. Este mural ilustra o<br />
noso lema “Todos diferentes, todos iguais”.<br />
Neste mural colaborou todo o alumnado do<br />
centro desde educación infantil ata 6º curso<br />
que foron pasando en pequenos grupos a<br />
pintar baixo a dirección de Leandro.<br />
Baixo este lema tamén se realizaron<br />
estas outras actividades:<br />
Para tratar o tema de<br />
“todos diferentes”<br />
elaborouse un mural en que se recollen<br />
fotografías reais do alumnado (ollos, bocas,<br />
pelo, pel, orellas e aptitudes) que quedará<br />
exposto ata final de curso co obxectivo de<br />
que os distintos grupos acompañados do<br />
seu titor ou titora podan baixar a visitalo<br />
e a partir del abrir debates sobre<br />
interculturalidade. A continuación<br />
mostramos a proposta de actividades<br />
que se lle proporcionou ao profesorado:<br />
Obxectivos:<br />
— Dialogar sobre o diferentes que somos<br />
fisicamente e sobre as diferentes<br />
cousas que sabemos facer e que nos<br />
particularizan.<br />
— Debater sobre o peso da herdanza<br />
familiar en canto ás características<br />
físicas (cor de pel, cor de ollos, forma<br />
de boca, orellas, tipo de pelo, ...),<br />
características que nos son impostas<br />
e sobre as que non temos elección.<br />
— Dialogar sobre outras características<br />
persoais sobre as que si podemos<br />
influír: o que aprendemos na escola<br />
(idiomas, deportes, ...), o que se nos dá<br />
ben e debemos potenciar, o que<br />
aprendemos do medio en que nos<br />
tocou vivir (lingua propia, cultura,...).<br />
— Dialogar sobre o mural de “Todos iguais<br />
en dereitos e deberes”. Intentar atopar<br />
outras situacións en que se dá esa<br />
igualdade entre seres humanos.<br />
Para tratar o tema<br />
“todos iguais” exponse outro mural<br />
que recolle e ilustra as seguintes frases<br />
e a partir do que se pretende xerar tamén<br />
o debate:<br />
— Todos temos dereito á educación.<br />
— Todos temos obriga de estudar.<br />
— Todos temos dereito a falar e<br />
ser escoitados.<br />
— Todos temos a obriga de respectar<br />
os demais.<br />
Mural para propiciar o<br />
debate sobre migración:<br />
“¿Es de onde naces ou de onde paces?”<br />
Este mural elabórase arredor do mapa do<br />
mundo de onde saen distintas frechas de<br />
distintas localidades e que se unen a<br />
fotografías. Estas pertencen a mestres e<br />
mestras do noso claustro en distintos<br />
momentos da súa infancia e xuventude.<br />
Cada pé de foto levará unha frase do tipo<br />
“eu nacín aquí” “eu vivín aquí”. A parte<br />
lúdica do mural consiste en recoñecer de<br />
que mestre ou mestra se trata. O debate<br />
que se pretende xerar a partir disto é que<br />
somos todos cidadáns do mundo, para<br />
concluír que finalmente, a pesar das<br />
distintas procedencias ou estadías fóra de<br />
Galicia, neste momento somos todos de<br />
aquí porque estamos aquí.<br />
A derradeira actividade deste curso escolar<br />
consistirá nunha saída de convivencia no<br />
mes de xuño de todo o centro educativo<br />
para realizar unha ruta e rematar nunha<br />
praia onde realizar xogos cooperativos.<br />
Este traballo colectivo de afondamento nos<br />
valores foi moi interesante para todo o<br />
alumnado, o profesorado e as familias.
60<br />
Contaminación acústica<br />
Proxecto BUGUINA<br />
Anxos Mª Vázquez Castro<br />
Ramón Pérez Rey<br />
Coordinadores do proxecto Valora<br />
do CEIP Igrexa-Calo. Teo. A Coruña<br />
PRESENTACIÓN<br />
Somos un grupo de mestres e mestras do<br />
CEIP IGREXA-CALO, en Teo, A Coruña, que<br />
estamos levando a cabo un proxecto de<br />
traballo sobre a contaminación acústica.<br />
Consideramos que este é un problema de<br />
saúde e de interese ambiental que afecta cada<br />
vez máis a nosa sociedade e que ademais<br />
os seus efectos inflúen negativamente no<br />
rendemento escolar do alumnado.<br />
Chamámoslle a este proxecto: “PROXECTO<br />
BUGUINA”. Está avalado e premiado pola<br />
Consellería de Educación e pola Consellería<br />
de Sanidade dentro do Plan Valora.<br />
Participamos no proxecto 15 profesores/as<br />
de educación infantil e primaria, que<br />
entendemos que a educación en valores é<br />
fundamental, que nos corresponde a<br />
todos/as, e que a escola é o mellor punto<br />
de partida para comezar a formar as<br />
persoas nestes aspectos.<br />
Aínda que ten importantes repercusións na<br />
nosa saúde, pensamos que se lle presta<br />
pouca atención á contaminación acústica.<br />
A nosa sociedade é excesivamente<br />
permisiva co ruído, non dispoñemos de<br />
lexislacións concretas ou non aplicamos as<br />
existentes e non reparamos na cantidade de<br />
ruído que producimos. Somos un dos países<br />
máis ruidosos do mundo.<br />
Ademais, observamos unha importante<br />
perda de atención auditiva nas tarefas<br />
escolares incrementada, posiblemente, pola<br />
excesiva exposición a ruídos: televisión,<br />
música con volume elevado, mp3,<br />
videoxogos, xoguetes ruidosos… Tendo en<br />
conta todo isto, desde o noso centro<br />
consideramos que é necesario fomentar<br />
desde as primeiras etapas escolares,<br />
experiencias educativas que formen en<br />
valores o alumnado para que saiban elixir<br />
unha mellor calidade de vida.<br />
XUSTIFICACIÓN<br />
A necesidade de educar en valores<br />
(respecto, tolerancia, educación cívica…),<br />
a necesidade de concienciar sobre os<br />
efectos negativos do ruído, recoñecendo as<br />
repercusións na nosa saúde (molestias,<br />
estrés, enfermidades do oído, acúfenos,<br />
perdas de equilibrio, xordeira…), as novas<br />
situacións sociais, coa aparición de novas<br />
tecnoloxías como videoxogos, informática,<br />
móbil, mp3,...implican que temos que<br />
adaptar as estruturas educativas para<br />
atender estas realidades sociais…<br />
Estas foron as razóns fundamentais que<br />
xustificaron a posta en marcha do proxecto<br />
Buguina, aínda que tamén consideramos a<br />
necesidade de analizar estas outras:
¿Ata que punto o ruído entorpece os<br />
sentidos e provoca perda de atención<br />
nas aulas?<br />
> ¿Non sería necesario estudar as<br />
características arquitectónicas dos<br />
centros escolares e valorar se as súas<br />
condicións acústicas son axeitadas<br />
para as tarefas educativas?<br />
> ¿Ata que punto a contaminación<br />
acústica provoca enfermidades<br />
profesionais no profesorado?<br />
> ¿Non sería preciso prestarlle máis<br />
atención a este tema sobre o que faltan<br />
campañas informativas, lexislación<br />
axeitada e traballos educativos?<br />
QUE PRETENDEMOS:<br />
Crear un centro de interese que motive o<br />
alumnado para traballar sobre a<br />
contaminación acústica en todas as áreas<br />
curriculares e ao mesmo tempo na<br />
educación en valores.<br />
OBXECTIVOS<br />
— Crear un modelo de proxecto<br />
nun centro educativo que sirva<br />
de referente para que outros<br />
centros poidan desenvolver<br />
tarefas semellantes.<br />
— Sensibilizar toda a comunidade<br />
escolar co problema da contaminación<br />
acústica, analizando o ruído<br />
no noso contorno e identificando a<br />
situación existente.<br />
Favorecer que se tome conciencia da<br />
necesidade de protexer a nosa saúde.<br />
Identificar as situacións de ruído como<br />
“contaminación acústica”<br />
Efectuar medicións mediante<br />
sonómetros, coa colaboración de<br />
persoal experto, para coñecer os niveis<br />
de ruído existentes nos diferentes<br />
espazos do centro.<br />
Elaborar gráficas e mapas de ruído cos<br />
datos obtidos.<br />
Recoñecer o problema social provocado<br />
pola contaminación acústica<br />
— Coñecer as partes e o funcionamento do<br />
noso sistema auditivo, recoñecendo os<br />
efectos negativos producidos polo ruído:<br />
molestias, perda de atención, estrés,<br />
perda de audición...)<br />
> Proporcionarlle ao alumnado toda a<br />
formación posible sobre o noso sistema<br />
auditivo, o seu funcionamento e os<br />
danos que o ruído nos pode causar.<br />
> Coñecer as características máis<br />
importantes dos sons (intensidade,<br />
duración altura, timbre)<br />
> Coñecer os efectos fisiolóxicos e<br />
psicolóxicos que provoca o ruído na<br />
nosa saúde.<br />
> Fomentar hábitos de hixiene e coidado<br />
do sistema auditivo.<br />
> Realizar charlas educativas coa<br />
colaboración de persoal médico<br />
especializado (otorrinolaringólogo,<br />
medicina preventiva).<br />
— Descubrir formas de actuación que<br />
poidan mellorar a nosa calidade de vida<br />
con respecto ao contorno sonoro,<br />
promovendo actuacións e realizando<br />
actividades que potencien os hábitos<br />
axeitados. Implicar neste punto a toda a<br />
comunidade escolar e ás institucións<br />
correspondentes.<br />
> Educar o alumnado para que sintan a<br />
necesidade de mellorar a súa calidade<br />
de vida.<br />
> Participar de xeito respectuoso en<br />
audicións, concertos ou charlas.<br />
> Favorecer a comunicación e as boas<br />
relacións entre os membros da<br />
comunidade.<br />
> Empregar todos os recursos existentes<br />
na nosa sociedade, implicando as<br />
institucións e os profesionais nas<br />
actividades programadas e nas tarefas<br />
didácticas propostas.<br />
61
62<br />
> Ofertar un marco de traballo saudable,<br />
apropiado e seguro para toda a<br />
comunidade do noso centro; solicitando<br />
as melloras que se coiden necesarias.<br />
> Analizar as características acústicas<br />
dos espazos escolares, contando coa<br />
axuda de persoal experimentado<br />
(técnicos de ambiente, arquitectos,<br />
aparelladores…)<br />
> Promover a realización de obras de<br />
acondicionamento acústico nos lugares<br />
do centro que máis o precisen<br />
(comedor, aula de música, aulas de<br />
educación infantil…)<br />
> Solicitar que se realicen campañas<br />
que fomenten a sensibilización fronte<br />
ao ruído.<br />
> Promover cursos de formación<br />
para o profesorado sobre a voz e os<br />
seus coidados.<br />
— Elaborar materiais educativos axeitados<br />
para desenvolver este proxecto con<br />
apoios documentados, empregando<br />
novas tecnoloxías.<br />
> Crear unha páxina web sobre a<br />
contaminación acústica<br />
> Preparar materiais para explicacións<br />
de aula<br />
> Elaborar actividades en Jclic<br />
> Elaborar fichas de traballo relacionadas<br />
coas diferentes materias curriculares.<br />
> Elaborar, expoñer, e publicar materiais<br />
informativos respecto a este proxecto.<br />
PROCEDEMENTO DE TRABALLO.<br />
ACTIVIDADES REALIZADAS<br />
Creamos tres equipos de traballo:<br />
EQUIPO DE AUDIOVISUAIS-NNTT<br />
Este grupo encargouse de:<br />
Deseño dun anagrama para o proxecto.<br />
Elaboración dunha páxina web.<br />
Creación dun banco de recursos e<br />
documentación sobre a contaminación<br />
acústica: a través de bibliografía, escritos,<br />
e sobre todo na internet. Clasificar<br />
actividades JCLIC sobre temas relacionados<br />
co ruído, o son e o sistema auditivo.<br />
Elaborar actividades JClic novas sobre o<br />
oído e o conto “madrechillona” (J. Bauer)<br />
Elaborar fichas de rexistros de ruídos para<br />
anotacións do alumnado.<br />
Elaborar unha presentación Power Point<br />
sobre o funcionamento do sistema auditivo,<br />
a súa hixiene e coidados, e os efectos<br />
fisiolóxicos e psicolóxicos producidos<br />
polo ruído. Esta presentación realizouse<br />
para ilustrar a charla do Dr. Norberto<br />
Proupín Vázquez.<br />
Contactar co equipo de ESCOITAR.ORG,<br />
a través de Juan Gil, para gravar os sons do<br />
centro (patio, comedor escolar, aulas…).<br />
Elaboración dun plano do centro para<br />
elaborar un mapa sonoro coas gravacións<br />
realizadas. Organizar unha charla sobre o<br />
son e a paisaxe sonora.<br />
Seleccionar música galega para elaborar<br />
unha fonoteca no centro cun servizo de<br />
préstamo ao alumnado.<br />
Realizar medicións con sonómetro e<br />
elaborar informe e mapa de ruídos do<br />
centro coa colaboración do laboratorio de<br />
Medio Ambiente de Galicia contactando con<br />
Higinio J. Sánchez-Rodilla.<br />
Programación de audicións e concertos<br />
fomentando a capacidade de atención<br />
auditiva e de comportamento respectuoso.<br />
Organizar e realizar un curso de formación<br />
para todo o profesorado do centro sobre<br />
“modulación e coidados da voz” impartido<br />
pola foniatra Teresa García Real no centro,<br />
os días 19 e 26 de abril e 3 de maio.<br />
Participaron na actividade 17 mestres/as<br />
que avaliaron o curso positivamente.<br />
Queremos aproveitar para reclamar<br />
a necesidade de formar o profesorado<br />
neste aspecto.<br />
EQUIPO DE PUBLICIDADE<br />
E COMUNICACIÓN<br />
Este grupo encargouse das relacións<br />
públicas (colaboradores, prensa,<br />
e comunidade educativa) Ademais levou a<br />
cabo as seguintes actividades:<br />
Ambientación do centro, colocando<br />
taboleiros grandes dedicados á<br />
contaminación acústica. Eliximos como<br />
anagrama a imaxe dunha “buguina”,<br />
cando a poñemos na orella o son<br />
do sangue ao circular polos vasos<br />
do noso sistema auditivo amplifícase,<br />
de tal forma que provoca no interior da<br />
cuncha un efecto de altofalante,<br />
semellante ao son que fai o mar. Por outro<br />
lado, a buguina serve tamén para emitir<br />
sons fortes, a modo de trompeta.<br />
En Galicia utilizábase nalgunhas aldeas para<br />
avisar a veciñanza. O alumnado estudou o<br />
que é unha buguina, onde viven, como son,<br />
a súa forma e cor, os diferentes tipos de<br />
buguinas, a súa representación nas obras<br />
de arte, na poesía…
Nos taboleiros publicáronse traballos sobre<br />
o que é un decibelio, exemplos coas<br />
medidas sonoras de diferentes actividades<br />
cotiás; que é un sonómetro e para que<br />
serve, as principais fontes de<br />
contaminación acústica, os efectos do ruído<br />
na nosa saúde, o oído e o funcionamento do<br />
noso sistema auditivo, os seus coidados<br />
e hixiene. Ademais expuxéronse adiviñas e<br />
refráns relacionados co ruído. No mes de<br />
febreiro organizamos neste taboleiro un<br />
concurso para traballar a linguaxe de<br />
xordos. Cada semana debían descifrar unha<br />
pregunta e representala coas mans.<br />
No mes de abril fíxose a mesma actividade<br />
pero con código morse. Seleccionamos<br />
noticias publicadas cada día nos<br />
medios informativos sobre ruído (cada vez<br />
de máis actualidade).<br />
E sobre todo puxemos en marcha unha<br />
campaña para diminuír os niveis de ruído<br />
no centro, con prácticas como gardar un<br />
minuto de silencio no comedor escolar<br />
antes de cada comida.<br />
EQUIPO DE CONFECCIÓN DE<br />
MATERIAIS CURRICULARES<br />
Neste equipo elaboráronse materiais de<br />
traballo de aula para as diferentes materias<br />
curriculares (linguas, matemáticas,<br />
plástica, música, coñecemento do<br />
medio…) Tamén se adaptou o proxecto<br />
para as materias transversais levadas a<br />
cabo durante o curso no centro. Fixemos<br />
unha selección de obras pictóricas e<br />
musicais e elaboramos unha presentación<br />
Power Point relacionando as obras de arte<br />
con fragmentos de música clásica. Nesta<br />
liña, tamén elaboramos outra presentación<br />
co obxectivo de fomentar a atención,<br />
observando imaxes e escoitando fondos<br />
musicais. O día 25 de abril celebramos o<br />
“Día internacional da concienciación sobre<br />
o ruído”. A actividade central era moderar<br />
os ruídos nos desprazamentos polo centro.<br />
Cada clase elaborou un slogan para<br />
expoñelo nas diferentes dependencias do<br />
centro a modo de campaña publicitaria.<br />
Estudamos nos distintos ciclos e niveis<br />
o oído, as súas partes e o seu<br />
funcionamento. Desenvolvemos<br />
experiencias de atención comparando<br />
o estudo en silencio e con ruído.<br />
Seleccionamos frases célebres<br />
relacionadas co ruído. Coleccionamos e<br />
clasificamos buguinas. Traballamos con<br />
sons onomatopeicos a través de cómics e<br />
debuxos. Relacionamos o proxecto coa<br />
animación á lectura relacionando literatura<br />
infantil e ruído e realizando talleres de<br />
poesía sobre a buguina e sobre a<br />
contaminación acústica. Creamos unha<br />
selección de discos de música galega e<br />
despois de presentalos puxémolos na<br />
biblioteca do centro para servizo de<br />
préstamo ao alumnado. Ademais<br />
organizamos un concerto didáctico<br />
sobre a música galega contando coa<br />
colaboración de Oli e de Xanana, pais de<br />
alumnos con experiencia no tema. Moitos<br />
alumnos e alumnas do centro participaron<br />
na preparación e na realización deste<br />
concerto cantando ou interpretando<br />
diferentes instrumentos.<br />
¿CON QUE RECURSOS CONTAMOS?<br />
Participamos nas Xornadas sobre o Plan<br />
Valora celebradas os días 2 e 3 de febreiro<br />
de 2007.<br />
Contamos coa colaboración do asesor do<br />
Cefore de Santiago: Pablo Camarero<br />
O doutor otorrinolaringólogo Norberto<br />
Proupín Vázquez colaborou<br />
desinteresadamente neste proxecto<br />
impartindo unha charla para o alumnado de<br />
2º e 3º ciclo de educación primaria.<br />
A colaboración do Laboratorio de Medio<br />
Ambiente de Galicia, a través do seu técnico<br />
Higinio J. Sánchez – Rodilla Fuentes foi<br />
excelente, realizando medicións con<br />
sonómetro durante varias sesións e<br />
elaborando un informe no que se reflicten<br />
os datos reais do ruído no centro.<br />
Os membros do colectivo Escoitar.org<br />
contribuíron desinteresadamente realizando<br />
gravacións para confeccionar un mapa<br />
sonoro do centro. Ademais, o profesor Juan<br />
Gil desenvolveu unha charla sobre o ruído e<br />
as paisaxes sonoras para alumnado de 2º e<br />
3º ciclo de primaria.<br />
Contamos coa colaboración da ANPA<br />
do centro a través da súa presidenta<br />
Nuria Galán.<br />
A foniatra Teresa García Real foi quen<br />
impartiu o curso de formación para o<br />
profesorado do centro. Os materiais<br />
funxibles e os gastos do proxecto<br />
realizáronse con cargo á partida de<br />
orzamentos correspondente ao premio<br />
concedido pola Consellería de Sanidade.<br />
CONCLUSIÓNS<br />
Pensamos que abordamos un tema<br />
importante, esquecido e necesario na<br />
educación en valores. Non obstante, o<br />
tempo de desenvolvemento do proxecto<br />
resultounos moi escaso. É preciso continuar<br />
con este traballo e que pase a formar parte<br />
do proxecto educativo do centro. Pensamos<br />
tamén que son necesarias campañas<br />
enfocadas a sensibilizar sobre a<br />
contaminación acústica.<br />
Constatamos a necesidade de acondicionar<br />
os espazos educativos tendo en conta<br />
criterios de acústica, axeitando os volumes,<br />
o deseño e os materiais ao número de<br />
alumnado e ás actividades educativas que<br />
se vaian desenvolver. Consideramos que é<br />
necesario formar o profesorado na<br />
modulación, nos coidados da voz e na<br />
didáctica para inculcarlle ao alumnado<br />
criterios axeitados sobre o respecto aos<br />
demais e en xeral a educación en valores.<br />
63
64<br />
Pasando páxina<br />
CEIP José Cornide Saavedra<br />
Emilio Veiga Río, Asesor de Educación en valores<br />
do Centro de Formación e Recursos da Coruña<br />
No CEIP José Cornide Saavedra estase<br />
a desenvolver un ambicioso proxecto<br />
no cal se pretende potenciar o libro<br />
e o seu mundo e o fomento da lectura<br />
como vehículo para traballar<br />
a educación en valores e a socialización<br />
do seu alumnado.<br />
Entenden, segundo as súas palabras,<br />
que un obxectivo primordial para eles<br />
é posibilitar que rapazas e rapaces<br />
atopen na lectura non só información<br />
senón momentos para o lecer<br />
e momentos para compartir cos seus<br />
iguais, coas súas familias, cos seus<br />
achegados… e ao mesmo tempo que<br />
lles sirva para espertar un mundo de<br />
sentidos e valores que os vaian<br />
formando no seu desenvolvemento.<br />
Por todo isto, hai uns anos que<br />
comezaron a desenvolver actividades<br />
de animación á lectura e formación de<br />
usuarios en todo o seu alumnado,<br />
dende infantil ata sexto de primaria,<br />
reforzando as actividades e potenciando<br />
o espazo biblioteca e nas aulas.<br />
Pero é dende este curso 2006-07 que a<br />
través do Plan Valora se propuxeron<br />
afondar e reforzar a súa proposta<br />
educativa baseada no mundo dos libros<br />
reforzando e ampliando as actividades,<br />
avanzando no uso e emprego das NTICE<br />
(confección de power point, dun blog…)<br />
e na maior inclusión das familias na<br />
participación e implicación do proxecto.<br />
Con todo isto están a lograr unha mellora<br />
significativa na realización dos seus<br />
traballos, na procura de información<br />
para desenvolver os pequenos proxectos<br />
trimestrais que se propoñen como<br />
traballo didáctico co seu alumnado,<br />
e unha alta porcentaxe de implicación<br />
por parte dos rapaces, dos titores e<br />
das familias.<br />
En canto ao sistema de traballo, as liñas<br />
xerais serían as seguintes:<br />
Dous proxectos que se desenvolverán<br />
por curso: un de setembro a decembro e<br />
outro algo máis longo, de xaneiro a maio<br />
(para acabalo coa festa das nosas letras)<br />
Cada un deles supón traballar coa<br />
lectura (individual e compartida),<br />
a creación literaria e plástica,<br />
a busca e restitución de información …<br />
e todo isto entendido como un traballo<br />
para realizar e vivir entre todos, dos<br />
pequechos aos máis grandes, para<br />
conseguir unha verdadeira formación<br />
integral e sobre todo unha formación<br />
en valores humanos.<br />
Con cada un destes proxectos o equipo<br />
de biblioteca deseña e imprime un<br />
caderno: O libriño do tema, onde se<br />
recollen e materializan eses traballos<br />
antes citados e que reciben todos os<br />
nenos e nenas da escola, cun formato<br />
común para todos.<br />
Tamén recollen no seu proxecto<br />
de biblioteca o obxectivo de potenciar<br />
nos nenos o recitado de poemas,<br />
a narración e escenificación de contos,<br />
traballo de valores como o respecto,<br />
a tolerancia, a semellanza entre iguais,<br />
o gusto polo estético e o fantástico…<br />
Así, preténdese que con cada un dos<br />
dous temas que se van traballar no<br />
curso, os grupos de aula preparen<br />
unha actividade de escenario, que<br />
ofrecerán primeiro aos seus compañeiros<br />
e máis tarde ás súas familias:<br />
no remate do proxecto fan unha festa<br />
con estes contos, poemas, textos<br />
expositivos… de todos os grupos<br />
de aula, na cal as familias serían<br />
o público e todos os nenos e nenas<br />
os protagonistas na escena.<br />
OBXECTIVOS<br />
Cremos que a descrición do espazo e a<br />
filosofía que o orixinou constitúe un<br />
indicio dos que foron e seguen a ser os<br />
nosos obxectivos:<br />
1. Converter a biblioteca no motor da<br />
vida escolar, propoñendo e<br />
recollendo actividades compartidas<br />
por todos e de carácter<br />
interdisciplinar, propias das etapas<br />
educativas que nos ocupan.<br />
2. Promover a lectura e procurar<br />
o manexo da información, actividades<br />
que consideramos prioritarias para<br />
a formación de nenos e nenas.<br />
3. Crear un espazo adecuado para<br />
contribuír ao desenvolvemento de<br />
actitudes que consideramos<br />
importantes, como o gusto polas<br />
artes, entendido como algo que se<br />
logra de xeito natural convivindo con<br />
elas diariamente: escenificando,<br />
escoitando lecturas con<br />
acompañamento musical,
promovendo actividades creativas,<br />
caracterizándonos no camerino…<br />
4. Facilitar as relacións humanas,<br />
a través da convivencia continuada<br />
entre grupos de idades diferentes,<br />
aprendendo a recoñecer e valorar<br />
as achegas que os demais poden<br />
facer desde as súas diferenzas.<br />
Evitar esas actitudes tan comúns de<br />
competitividade e antagonismo,<br />
practicando a axuda e o respecto<br />
mutuo: os maiores reciben a<br />
responsabilidade de coidar dos<br />
pequenos nos ensaios e lecturas,<br />
a satisfacción de axudalos cando<br />
eles non poden ser totalmente<br />
autónomos… mesmo a “vaidade”<br />
de seren respectados por estes,<br />
e desenvolven, sen se decatar,<br />
un aprecio do valor dos traballos dos<br />
máis cativos.<br />
5. Achegar ás familias todas estas<br />
aprendizaxes e facelas partícipes<br />
delas, intentando conseguir delas un<br />
apoio para o desenvolvemento destes<br />
mesmos valores: convivencia,<br />
tolerancia, solidariedade, valoración<br />
da educación estética e artística e<br />
non simplemente académica…<br />
6. Achegar modelos para a formación<br />
continuada dos nenos e nenas no<br />
seu tempo libre e de lecer: lectura,<br />
teatro, música…<br />
ACTIVIDADES<br />
secuencia e temporalización<br />
Os obxectivos materialízanse na<br />
realización dos dous proxectos<br />
de traballo promovidos polo equipo<br />
de biblioteca e dirixidos a toda a escola.<br />
O primeiro deles (xa en marcha<br />
neste momento) ocúpanos desde outubro<br />
a decembro; o segundo, desde xaneiro<br />
ata maio.<br />
A primeira proposta de traballo titulouse<br />
Colorín Colorado e tratou de desenvolver<br />
un mundo tan máxico para as rapazas e<br />
rapaces como a cor: traballáronse temas<br />
plásticos, lúdicos e valores<br />
— As cores como realidade plástica<br />
(cores primarias e secundarias;<br />
cores frías e cálidas …)<br />
— Cores no ceo: o arco da vella.<br />
— Cores na nosa pel: somos<br />
diferentes, somos iguais.<br />
— Cores que identifican os lugares de<br />
onde procedemos: as bandeiras que<br />
reunimos na nosa escola. As partes<br />
do mundo. Familias, diferentes<br />
identidades…<br />
O segundo proxecto, que segue a mesma<br />
estrutura do primeiro, titulase DO MAR E<br />
NO MAR e suporá un achegamento á<br />
relación deste hábitat co ser humano,<br />
dada a súa importancia no noso contorno<br />
inmediato. Concretamente:<br />
— Grandes navegantes<br />
— Piratas<br />
— Mariñeiros, pescadores,<br />
mariscadoras.<br />
— Fareiros.<br />
E tendo en conta que viven nunha<br />
cidade, nun mundo tan preto do mar<br />
e de moitos mares diferentes tratarase<br />
de que o alumnado sinta e viva isto<br />
como algo seu.<br />
Abórdanse os contidos desde a ficción,<br />
a documentación e o traballo creativo,<br />
cooperativo a través das propostas aos<br />
alumnos e ás familias.<br />
Ademais de xerar no alumnado<br />
competencias propias do currículo,<br />
pretendemos que estas esperten<br />
intereses, que poderán trasladar<br />
ao seu tempo de lecer, dotándoos<br />
así de ferramentas que transcenden<br />
o ámbito escolar.<br />
Utilízase a sesión de contos dos venres<br />
non só para ficción, senón tamén para<br />
a presentación de textos e traballos<br />
documentais, feitos cos rapaces na<br />
escola e que compartirán cos seus<br />
compañeiros e as súas familias e demais<br />
membros da comunidade escolar e<br />
doutras próximas coas que se comparten<br />
moitos momentos.<br />
A miúdo nas súas propostas contan coa<br />
colaboración dalgún adulto procedente<br />
doutra cultura afastada da súa e,<br />
a poder ser, de etnia distinta tamén,<br />
que se preste a cantar ou contar algo<br />
representativo da súa tradición,<br />
en especial, dirixido aos nenos do seu<br />
país. Así como tamén con figuras<br />
representativas do mundo da literatura,<br />
do conto e da tradición que poidan<br />
transmitir ao alumnado os seus<br />
sentimentos e saberes e facelos<br />
partícipes de momentos máxicos<br />
e colaborativos.<br />
Tamén cabe destacar o emprego das<br />
saídas que sempre están englobadas nos<br />
proxectos, que se desenvolverán como<br />
“saídas para o lecer” cun antes,<br />
un durante e un despois, é dicir,<br />
como un recurso máis e moi potente a<br />
nivel vivencial e social.<br />
Unha das actividades estrela e que<br />
deberemos destacar é a “Festa das<br />
familias” que é un momento no cal<br />
se pretende que o alumnado coa<br />
participación dos seus máis achegados<br />
desfrute, viva e conviva un mundo de<br />
traballos e sensacións que o axudarán a<br />
crecer máis forte, máis sensible, e máis<br />
maduro. Nunha palabra máis feliz.<br />
65
66<br />
Unha marea de valores…<br />
Proxecto VIVIR O MAR<br />
Abraham Domínguez Cuña<br />
CEIP de Laredo. Valora-Medio Mariño<br />
ANTECEDENTES DO PROXECTO<br />
(O proxecto está enmarcado dentro dos<br />
“Premios Valora” da Consellería de<br />
Educación, financiado pola Consellería de<br />
Pesca e obtido polas intervencións do<br />
centro no medio mariño e a súa<br />
contribución de materiais e experiencias<br />
a centros/comunidades de ámbito rural.<br />
Pódese ver o seu proceso en:<br />
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/<br />
valora/<br />
A necesidade da formación en “valores”<br />
é algo que hai que ter moi presente<br />
na actualidade, ben é certo que os ditos<br />
“valores” son circunstanciais<br />
tanto no tempo como no espazo<br />
así como que poden xurdir cismas<br />
epistemolóxicos derivados da<br />
individualidade que cuestionen<br />
os que son positivos e os negativos.<br />
Así pois o concepto “valores” só ten sentido<br />
dende unha perspectiva grupal, corporativa,<br />
de comunidade, así como a súa formación<br />
só ten xeito dende a colaboración.<br />
Os centros educativos xogan un papel moi<br />
importante na procura de valores activos e<br />
democráticos, posto que cumpren tres<br />
requisitos importantes:<br />
— Son unha comunidade.<br />
— Desenvólvese nun contexto localizado.<br />
— Vivéncianse nun tempo determinado.<br />
Tres variables que constitúen o obxecto<br />
de estudo para a elaboración<br />
de programas de intervención como o que<br />
se expón a continuación, xustificado cos<br />
seguintes principios:<br />
O primeiro é o de contribuír no fomento<br />
dunha “conciencia marítima” coherente<br />
cunha realidade xeográfica onde está<br />
asentada a nosa comunidade educativa.<br />
A nosa terra, a ría e o mar, elementos que<br />
denotan a nosa identidade tal e como<br />
rezaba Xaquín Lorenzo. Elementos do noso<br />
contexto, conquistados polas nosas xentes<br />
no facer social económico como pobo.<br />
Preténdese así retomar e conservar<br />
a conciencia das xentes que relacionaron<br />
e relacionan a súa vida co mundo marítimo,<br />
para así poder construír os sólidos alicerces<br />
dun importante armazón educativo, capaz<br />
de repensar a Galicia costeira de acordo co<br />
traballo en valores.<br />
Derívase do anterior o segundo motivo como<br />
é o de suscitar que este espazo marítimo<br />
sexa multifactorial; espazo creativo,<br />
de desenvolvemento pedagóxico de moitísimo<br />
potencial que, independente da importancia<br />
para a nosa terra, especialmente pesqueira,<br />
debe ser coñecido e recoñecido en tres<br />
ámbitos indisociables:<br />
COMERCIAL<br />
(conserveiras, explotación, a restauración,<br />
a alimentación).<br />
LABORAL<br />
(tipoloxía das pescas, fauna/flora, artes,<br />
embarcacións).<br />
SOCIOAMBIENTAL<br />
(a ría de Vigo, os museos, coidado do<br />
medio, sensibilización, a vida mariñeira,<br />
o lecer, o asociacionismo, recollidas de lixos<br />
en praias...<br />
Recóllese tamén unha experiencia de cultivo<br />
mariño transversal aos tres descritores.<br />
Mencionados eidos dan nome o noso<br />
proxecto: “CEIP LAREDO tres xeitos de vivir<br />
o mar”, mares, eidos ou temáticas<br />
transversais que presentamos en tres<br />
unidades didácticas trimestrais proxectadas<br />
durante o ano escolar. Un aspecto<br />
salientable é o de coordinarse con centros<br />
do interior de Galicia para favorecer<br />
o intercambio/difusión de experiencias<br />
e materiais así como establecer paralelismos<br />
dos diferentes contidos segundo o contexto,<br />
o mar e a terra, a pesca e a agricultura,<br />
especies vexetais/animais mariñas e as de<br />
campo, o pescador e o gandeiro,<br />
mariscador e agricultor…
O CENTRO<br />
O CEIP de Laredo é un colexio de nove<br />
unidades (seis de educación primaria e tres<br />
de educación infantil), consta, tamén dunha<br />
aula de música compartida con informática,<br />
unha biblioteca, aula de pedagoxía<br />
terapéutica, aula de usos múltiples e un<br />
pequeno comedor servido por catering.<br />
Para definir este centro debemos facer<br />
referencia aos tres puntos básicos nos<br />
cales está baseado o PEC:<br />
— Acadar unha autonomía de acción<br />
baseada na observación da realidade,<br />
fomentando un pensamento<br />
reflexivo e crítico, dentro dun ambiente<br />
afectivo axeitado.<br />
— Crear un contorno rico en elementos<br />
de socialización e en relacións<br />
persoais, potenciando a comunicación,<br />
a sensibilidade e os comportamentos<br />
cívicos e éticos como base da<br />
convivencia democrática.<br />
— Desenvolver unha serie de<br />
aprendizaxes instrumentais que fagan<br />
posible que o alumnado progrese<br />
de acordo coa súa diversidade<br />
e os seus distintos puntos de partida<br />
e avance tendo en conta as súas<br />
propias posibilidades.<br />
(…) Preténdese así retomar<br />
e conservar a conciencia<br />
das xentes que relacionaron<br />
e relacionan a súa vida co<br />
mundo marítimo, para así poder<br />
construír os sólidos alicerces<br />
dun importante armazón<br />
educativo, capaz de repensar<br />
a Galicia costeira de acordo<br />
co traballo en valores.<br />
De aquí os obxectivos considerados<br />
esenciais na practica educativa do<br />
profesorado do CEIP de Laredo:<br />
— Favorecer un desenvolvemento<br />
equilibrado do individuo, impulsando<br />
a autoconfianza e a autoestima.<br />
— Proporcionarlle ao alumnado as<br />
condicións para que as aprendizaxes<br />
básicas lles permitan interpretar as<br />
linguaxes fundamentais que posibiliten<br />
unha boa comunicación.<br />
— Desenvolver os conceptos,<br />
procedementos e actitudes coas cales<br />
se comprende o contorno e posibilitar<br />
a intervención nel dun xeito crítico.<br />
— Potenciar a participación da<br />
comunidade educativa na xestión<br />
democrática do centro.<br />
— Integrar e regular as actividades<br />
dos distintos sectores da comunidade<br />
educativa.<br />
— Estimular os proxectos pedagóxicos<br />
e iniciativas na educación.<br />
— Fomentar a normalización<br />
da lingua galega.<br />
A situación xeográfica do centro (Latitude<br />
42º 16’ 3.9’’ N Lonxitude 8º 40’ 28.8’’ W )<br />
é un aspecto salientable para o<br />
desenvolvemento do proxecto, asemade a<br />
perspectiva histórica da zona no referente a<br />
este eido, localidade eminentemente<br />
pesqueira, dótaa dunha serie de recursos<br />
físicos e vivenciais envexables e propicios<br />
para seren coñecidos, recoñecidos e<br />
comprendidos pola comunidade educativa.<br />
1. Situación do centro: a 20 m do peirao<br />
fan do centro un recurso cunha<br />
localización envexable como observatorio<br />
do medio mariño.<br />
2. Clubs deportivos: posibilitan o traballo<br />
do eido de lecer mariño, dispoñendo de<br />
abondosas embarcacións<br />
deportivo/recreativas para o seu estudo<br />
e de xestores para a súa<br />
formación/información<br />
3. A praia de Arealonga: posibilita<br />
actividades de recollida e limpeza.<br />
4. Marisqueo: fan viable o estudo do<br />
marisqueo e da explotación de especies<br />
autóctonas como o mexillón.<br />
5 Club náutico: a vida recreativa<br />
e os seus costumes tamén están<br />
próximos ao centro.<br />
6. Cultivo mariño: propicia situación por<br />
accesibilidade e sustentabilidade para a<br />
realización dun módulo de cultivo mariño.<br />
7. O peirao: moi próximo ao centro,<br />
a vida marítima introdúcese no<br />
contexto educativo.<br />
8. Pescanova: a industria conserveira<br />
atópase a 700 m do centro; membros<br />
da comunidade educativa son axentes<br />
activos da mencionada empresa<br />
co que se favorece unha boa<br />
comunicación/colaboración.<br />
67
68<br />
OBXECTIVOS DO PROXECTO<br />
O proxecto ten como obxectivos:<br />
I) Valores de respecto e compromiso<br />
1. Coñecer a importancia histórica do mar<br />
no contexto máis inmediato e as súas<br />
repercusións na actualidade.<br />
2. Fomentar o uso responsable do medio<br />
mariño e das dúas inmediacións.<br />
3. Comprender a importancia do concepto<br />
de comunidade educativa cara ao<br />
fomento de valores consensuados<br />
no eido de conservación e coñecemento<br />
do medio mariño.<br />
4. Coñecer as realidades culturais<br />
mariñeiras e a súa importancia<br />
na sociedade.<br />
5. Afianzar o compromiso do centro<br />
co coñecemento da súa realidade<br />
social mariñeira.<br />
II) Estratexias educativas de traballo<br />
1. Fomentar o traballo de campo no<br />
alumnado, apoiado no manexo<br />
de guías sobre xeografía, fauna<br />
e flora mariña.<br />
2. Observar directamente as especies<br />
localizadas, para recoñecer as<br />
características e estratexias que<br />
facilitan a súa adaptación no medio.<br />
3. Coñecer a existencia de especies<br />
mariñas ameazadas.<br />
4. Tomar conciencia das agresións<br />
directas que o ser humano provoca<br />
sobre estas especies, mesmo de forma<br />
involuntaria, e saber propor actuacións<br />
concretas para reducir os riscos.<br />
5. Participar activamente no mantemento<br />
do noso contorno, limpezas da praia,<br />
recollida selectiva…<br />
6. Realizar experiencias de cultivo<br />
mariño na praia ou porto do contexto<br />
máis próximo.<br />
IIII) Coñecemento do medio mariño<br />
1. Coñecer o equilibrio do medio mariño<br />
e os factores que o sustentan.<br />
2. Recoñecer e comprender o uso e abuso<br />
das vedas.<br />
3. Sensibilizarse ante a problemática<br />
ambiental existente no contexto mariño<br />
mais inmediato.<br />
4. Adquirir valores de mantemento<br />
e participación activa na protección<br />
e mellora de natureza e das relacións<br />
coa sociedade.<br />
5. Favorecer unha actitude favorable cara<br />
á cooperación con outras persoas,<br />
axentes ou asociacións para a<br />
resolución dos problemas ambientais.<br />
6. Sensibilizarse ante a necesidade de<br />
potenciar formas alternativas de<br />
relación co medio.<br />
7. Recoñecer os principais<br />
acontecementos históricos relacionados<br />
coa ría de Vigo<br />
8. Comprender a necesidade e a utilidade<br />
da conservación da ría de Vigo<br />
e desenvolver actitudes de respecto<br />
polo contorno en que se fomente<br />
a conservación da natureza<br />
e o mantemento da biodiversidade.<br />
9. Coñecer e recoñecer os cambios que se<br />
producen na ría debido á man do home.<br />
10.Utilizar as novas tecnoloxías<br />
como ferramenta de intercambio<br />
de experiencias<br />
3.1.5 COHERENCIA DO PROXECTO<br />
CO PCC (PROXECTO CURRICULAR<br />
DO CENTRO):<br />
a. Cos obxectivos xerais<br />
O proxecto favorece a introdución de<br />
obxectivos e contidos coherentes coa<br />
realidade da comunidade educativa.<br />
E a súa introdución mediante centros de<br />
interese axiliza a súa posta en práctica.<br />
b. Coa distribución dos obxectivos<br />
O proxecto é coherente coa lóxica interna<br />
das materias xa que se presenta a través<br />
de unidades didácticas.<br />
Obxectivos e ciclos adaptados ás etapas<br />
e ciclos dunha maneira cíclica e progresiva.<br />
Na educación infantil traballarase<br />
o proxecto en forma de xogos<br />
Prim CI: xogos e aspectos xerais<br />
Prim CII: aspectos xerais e analíticos<br />
Prim CIII: aspectos máis analíticos das<br />
unidades didácticas<br />
c. Coa metodoloxía<br />
O feito de traballar a “conciencia marítima”<br />
dun xeito vivencial favorece a metodoloxía<br />
presente no centro, ademais ao ser<br />
o mesmo contexto inmediato o obxecto de<br />
estudo favorece a aprendizaxe significativa.<br />
d. Coa transversalidade<br />
Este punto do PCC é inherente ao proxecto<br />
posto que grazas á transversalidade se pode<br />
incluír con coherencia a realidade curricular<br />
da aula, fomentando valores cívicos,<br />
de respecto polo ambiente, de saúde,<br />
os fundamentos da súa dieta...<br />
e. Cos ACNEE (alumnos con<br />
necesidades educativas especiais)<br />
A significatividade e a contextualización do<br />
proxecto favorece a asimilación dos<br />
contidos dunha maneira vivencial propicia<br />
para alumnos con necesidades educativas.<br />
f. Coa avaliación da práctica docente<br />
A incorporación de prácticas de<br />
autoavaliación do proxecto favorece a<br />
reflexión sobre a propia práctica docente así<br />
como un nivel obxectivo de logros e a súa<br />
repercusión en canto á satisfacción da<br />
comunidade educativa.<br />
g. Co PAT (Plan de Acción Titorial)<br />
Grazas á dinámica interna do PAT, permite o<br />
seguimento do proceso do proxecto na aula<br />
e as súas repercusión individuais,<br />
así como facilita a coherencia educativa das<br />
actuacións entre os profesores.<br />
h. Coas programacións de ciclo<br />
As incorporacións de novos obxectivos<br />
transversais nas programacións de ciclo.
3. 2. METODOLOXÍA<br />
A metodoloxía do proxecto é practicamente<br />
na súa totalidade vivencial, visitas,<br />
actividades, obradoiros, faladoiros,<br />
exposicións, concursos... aínda que<br />
o traballo da “conciencia marítima”<br />
é ineludiblemente experiencial os<br />
aspectos teóricos tamén teñen cabida.<br />
Os principios metodolóxicos<br />
son os seguintes:<br />
Parte da experiencia previa: o contexto<br />
da comunidade educativa como obxecto<br />
de estudo bríndanos unha familiaridade<br />
e un coñecemento previo moi importante<br />
para a incorporación e acomodación nos<br />
novos conceptos<br />
É activo: articular o proxecto de maneira<br />
vivencial, tal e como se comentou, propicia<br />
unha maior motivación e implicación<br />
É participativo: derivado do anterior,<br />
bríndase a posibilidade de colaboración do<br />
Comprender a importancia do concepto de<br />
comunidade educativa cara ao fomento de valores<br />
consensuados no eido de conservación<br />
e coñecemento do medio mariño<br />
proxecto a través de diferentes eidos, de aí<br />
o feito de incluír unha plataforma web<br />
colaborativa (bitácora) para que a<br />
participación no proxecto poida ser tamén<br />
deslocalizada e atemporal.<br />
É progresiva: os contidos serán os<br />
mesmos para as diferentes etapas/ciclos,<br />
aínda que a maneira de abordalos será<br />
diferente:<br />
a. Educ. infantil: a través de xogos,<br />
cancións, contos, lendas, debuxos.<br />
Aspectos xerais.<br />
b. Educ. primaria C.I: aspectos xerais<br />
e estudos xerais-vivenciais.<br />
c. Educ. primaria C.II. aspectos xerais<br />
e estudos prácticos.<br />
d. Educ. primaria C.III. aspectos xerais<br />
e estudos teórico-prácticos. Aspectos<br />
analíticos.<br />
e. Segundo o avance das unidades<br />
didácticas, destacar que os aspectos<br />
comúns entre elas se desenvolven en<br />
“espiral”, dende os aspectos máis<br />
xerais ata os máis analíticos.<br />
69
70<br />
Así pois, a experiencia directa é a maneira<br />
máis idónea para favorecer unha conciencia<br />
mariñeira axeitada, por iso no proxecto<br />
desenvólvense as seguintes actividades,<br />
durante todo o ano escolar 2006-2007,<br />
entre outras:<br />
— Creación e mantemento dun horto<br />
mariño (semicultivo de ameixa)<br />
— Actuacións no porto deportivo<br />
de Chapela e Vigo.<br />
— Prácticas de reciclaxe e recollida<br />
selectiva no noso medio.<br />
— Murais de clasificación das diversas<br />
embarcacións de recreo.<br />
— Posta en práctica do proxecto INGRA<br />
da Cruz Vermella.<br />
— Limpeza trimestral da praia<br />
de Arealonga.<br />
— Visita ás Illas Cíes: parque natural.<br />
— Dinamizar os fondos da biblioteca:<br />
escolma de libros, exposición<br />
de contos...<br />
— Visita a naturnova.<br />
— Industria conserveira: visita a Alfageme,<br />
visita a Pescanova.<br />
— Visita á Autoridade Portuaria: estrutura,<br />
viveiros, peiraos, embarcacións.<br />
— Charlas/materiais restaurante-<br />
“Canario” Catering. A saúde,<br />
a dieta atlántica.<br />
— Dinamizar o comedor: xogos, posters,<br />
información, concursos...<br />
— Murais proceso extractivo do peixe.<br />
— Exposición de maquetas<br />
de embarcacións cedidas<br />
polas asociacións.<br />
— Análise de fotografías (marisqueo,<br />
viveiros, porto, embarcacións...).<br />
— Concursos de debuxos.<br />
— Visita ao mercado de Chapela<br />
e entrevistas ás pescantinas.<br />
— Visitas de centros rurais<br />
e aos centros rurais.<br />
— Visita sede FROM e bautismo marítimo.<br />
— ...<br />
Todas as actividades están recollidas<br />
na plataforma:<br />
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/<br />
valora/ (páxina)<br />
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/<br />
galerías/ (fotos)<br />
Dunha maneira transversal posibilitouse<br />
dende o centro unha formación en,<br />
por e para as TIC, posto que a maioría dos<br />
contidos xerados (vídeos, fotos, gravacións,<br />
sons…) foron elaborados polo alumnado<br />
así como a conseguinte actualización,<br />
xestión e mantemento da plataforma web.<br />
O mencionado feito posibilitou unha maior<br />
difusión do proxecto e favoreceu unha<br />
responsabilidade “dixital”, posto que eles,<br />
os alumnos, son os propios autores.<br />
As relacións con outras comunidades<br />
(nacionais e europeas) tamén posibilitaron<br />
un aumento da motivación, non só do<br />
alumnado implicado, senón tamén de toda<br />
a comunidade educativa.<br />
3.3 RESULTADOS<br />
O proxecto estivo deseñado e elaborado<br />
intencionalmente para a consecución duns<br />
obxectivos de mellora, no eido dos valores,<br />
máis concretamente os relacionados co<br />
medio mariño. Como comentamos ao<br />
principio, está plenamente vinculado ao<br />
proxecto educativo do centro e xorde da<br />
identificación e diagnóstico dunha<br />
necesidade, a perda de “conciencia<br />
marítima”, eido a traballar grazas ao<br />
traballo colaborativo do profesorado.<br />
Seguindo unha serie de indicadores,<br />
criterios e variables sistematizamos os<br />
resultados, que son os seguintes:<br />
Índice de implicación<br />
da comunidade educativa<br />
Tendo como referentes o 100% do claustro<br />
e o consello escolar. A colaboración dos<br />
pais e das asociacións veciñais foron<br />
decisivas para aumentar o “capital social”<br />
do centro, así como fomentar unha maior<br />
pertenza e vínculo co contexto inmediato do<br />
centro. As visitas, faladoiros e xogos,<br />
salientando a colaboración interxeracional<br />
(avós-netos), posibilitaron un dinamismo<br />
nas actividades do colexio.<br />
Valoración dos participantes<br />
nas intervencións no medio<br />
A valoración do alumnado e dos pais sobre<br />
as actividades realizadas foi altamente<br />
positiva (datos recollidos ao alumnado e aos<br />
pais de 2º e 3º ciclo). Os datos foron<br />
obtidos a través dos encontros das titorías<br />
realizadas ao longo do curso, tendo unha<br />
valoración nun 73% moi boa, <strong>14</strong>% boa, 9%<br />
aceptable e un 4% regular. Así mesmo, as<br />
propostas de colaboración/suxestións<br />
remitidas de maneira anónima a unha caixa<br />
de correos elaborada para tal efecto, fai que<br />
poidamos afirmar a boa acollida e a<br />
valoración da comunidade. As estatísticas<br />
de accesos á plataforma web así como as<br />
colaboracións nela ratifican o antedito.<br />
As saídas complementarias foron obxecto<br />
de análise polos docentes mediante unha<br />
folla de valoración que medía dende a súa<br />
adecuación para os escolares (obxectivos,<br />
contidos), calidade dos seus guías, os seus<br />
accesos… para dirimir nos seus puntos<br />
fortes e débiles.<br />
Valoración da formación recibida<br />
por axentes externos<br />
A Consellería de Pesca da Xunta de Galicia<br />
posibilitou unha formación de calidade a<br />
través de empresas relacionadas co eido.<br />
Ardora Formación e Servizos foi a<br />
encargada de dotar o centro das<br />
ferramentas e competencias suficientes<br />
para o óptimo desenvolvemento do<br />
proxecto; coñecemento sobre especies do<br />
contexto, coidado ambiental, elaboración<br />
dun horto mariño (experiencia de<br />
semicultivo de ameixas)... As valoracións<br />
foron realizadas polos docentes implicados<br />
en cada actividade mediante un formulario<br />
que comprendía as seguintes variables;<br />
calidade dos relatores, materiais<br />
achegados, uso operativo dos contidos<br />
aprendidos… para dirimir en puntos fortes,<br />
débiles e propostas de mellora formativa.<br />
Valoracións da penetración do<br />
proxecto no proceso de ensino/<br />
aprendizaxe na aula (índice de<br />
transversalidade)<br />
Mencionada a variable mediuse ao longo dos<br />
trimestres tendo como referente a<br />
posibilidade de inxerir obxectivos/contidos
elacionados co proxecto dunha maneira<br />
transversal nos obxectivos/contidos do<br />
proxecto curricular de centro e das<br />
programacións de aula. O sentir xeral do<br />
profesorado é o de que, lonxe de incrementar<br />
e descoordinar os contidos/obxectivos<br />
planificados na programación anual,<br />
favoreceu unha maior coherencia entre os<br />
ciclos unificando unidades de traballo e<br />
favorecendo unha maior cohesión de<br />
contidos, alumnado e docentes ao estaren<br />
implicados nunha temática común, o medio<br />
mariño, dándolle sentido curricular a<br />
calquera actuación realizada.<br />
Con todo, hai que comentar que existe unha<br />
avaliación procesual do proxecto<br />
sistematizada polas estatísticas de acceso<br />
a plataforma (datos obtidos grazas<br />
á ferramenta "Google Analytics"):<br />
— Usuarios activos: 38<br />
(7 docentes–6 ANPA–25 alumnos 3º ciclo)<br />
— Visitantes:<br />
(media 418 cada 15 días – 50/día)<br />
— Páxinas consultadas<br />
(media 1.864 cada 15 días–210/día)<br />
— Media de páxinas vistas nunha visita:<br />
5 páxinas vistas por visita.<br />
— Índice de permanencia na páxina:<br />
media 13 minutos.<br />
— Páxinas/categorías máis consultadas:<br />
86% vídeos,12% fotos, 2% outros.<br />
— Referidos: 86% procuras en Google,<br />
<strong>14</strong>% fidelización doutras plataformas<br />
— Contidos xerados:<br />
1<strong>14</strong> artigos – 87 comentarios<br />
Mencionados os resultados, fai que teñamos<br />
en conta a importancia da creación deste<br />
tipo de soportes web en todos os proxectos<br />
que se realicen, para poder difundir as<br />
nosas experiencias dunha maneira rápida<br />
e directa, así como que nos formemos e<br />
relacionemos na cultura dixital.<br />
3.D. CONCLUSIÓNS<br />
A conciencia marítima que se vai traballar,<br />
non debe ser só derivada dun grao de<br />
coñecemento sobre o mar a través da<br />
educación ou da lectura, senón tamén pola<br />
experiencia directa de vivir xunto ao mar,<br />
viaxar, estar nun porto, ver peixes nas súas<br />
beiras, practicar algún deporte marítimo,<br />
actuacións nas praias próximas, experiencias<br />
de cultivo mariño (ameixas).... É dicir, á parte<br />
do coñecemento escolar ou erudito, esta<br />
conciencia debe adquirirse a través de<br />
vivencias e experiencias persoais que<br />
impliquen compoñentes avaliativos ou de<br />
valoración positiva cara a este medio. De aí a<br />
importancia de difundir estas experiencias que<br />
enriquecen a realidade educativa, entróncanse<br />
na vida diaria e non se circunscriben a datas e<br />
feitos puntuais, pois son actitudes de<br />
desenvolvemento da xente que vive en, por e<br />
para o seu medio, o mariño.<br />
O proxecto non está concluso. Posto que<br />
algúns dos obxectivos non se puideron<br />
realizar, planifícase así unha continuidade<br />
del, contemplándose para o vindeiro curso<br />
académico 07/08 a realización dun<br />
proxecto similar con CRA (colexios rurais<br />
agrupados) de Galicia así como da UE<br />
(Unión Europea) a través de proxectos<br />
consolidados como E-Twining<br />
(na súa vertente de teleformación)<br />
e Comenius (na presencial e virtual).<br />
4. PARA SABER MÁIS<br />
Páxina principal do proxecto<br />
http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/valora/<br />
Referencias<br />
Biblioteca temática: Portal Galego de Pesca [Consulta:<br />
25 outubro 2006]. Dispoñible a:<br />
http://www.pescagalicia.com/gal/cargador.asp?ref=biblio<br />
Libro electrónico. Xogos de Educación Medioambiental<br />
en torno ao Medio Mariño: Portal Galego de Pesca.<br />
[Consulta: 25 outubro 2006]. Dispoñible a:<br />
http://www.pescagalicia.com/gal/cargador.asp?ref=centro<br />
John L. Taylar. (1993) Guía de simulación y de juegos<br />
para la educación ambiental. Madrid: Los libros<br />
de la catarata.<br />
Joseph Bharat, Cornell (1982)Vivir la naturaleza<br />
con los niños. Barcelona: Ediciones 29.<br />
Martin Jelfs (1982). Manual for Action. London:<br />
Action Resources Graup<br />
Sanjuan López, a (1990). Encontro sobre educacion<br />
ambiental en Galicia. Relatorios e comunicacions.<br />
Rapp. techn. istpm editorial: Consellería de Presidencia<br />
e Administración Pública<br />
Sureda, j. (1990). Guía de la educación ambiental.<br />
Editorial: anthropos, vol. 1<br />
Varios; Sanjuan López, A. (1999) Tendencias de la<br />
educación ambiental. Rapp. techn. istpm editorial:<br />
UNESCO edición: 0, vol. 1<br />
Xesús R, Jares (1989). Técnicas e xogos cooperativos<br />
para todas as idades. Oleiros: Via Láctea S.A.<br />
O proxecto (…) está plenamente vinculado ao proxecto<br />
educativo do centro e xorde da identificación e diagnóstico<br />
dunha necesidade, a perda de “conciencia marítima”, eido<br />
a traballar grazas ao traballo colaborativo do profesorado<br />
71
72<br />
Programa 06 Inmersión Lingüística 2007<br />
Os valores<br />
e as viaxes de estudos<br />
¿Como te chamas, en que centro<br />
estudas e que cursas este ano?<br />
Chámome Adelaida, estudo no IES<br />
Eduardo Pondal e estou facendo<br />
3º de ensino obrigatorio.<br />
¿Onde fuches no programa de<br />
inmersión lingüística no exterior?<br />
Fun a Irlanda, a Navan.<br />
¿Fuches con xente coñecida?<br />
Non.<br />
¿Como era a vida alí, na residencia ou<br />
familia onde estabas? (aquí, cóntanos<br />
os hábitos de horario, de alimentación,<br />
os costumes, se saías a facer deporte,<br />
se vías a televisión, etc.)<br />
Eu estiven na casa dunha familia; eles<br />
tratáronme moi ben, xa que nin dos meus<br />
pais me acordei. Normalmente levantábame<br />
ás oito, oito e media para poder chegar<br />
ao colexio ás nove e media. Para almorzar<br />
dábanme dúas torradas, un zume e cereais<br />
con leite e para comer no colexio levaba un<br />
bocadillo, varias froitas, chocolate, un iogur<br />
e para beber coca-cola, zume ou auga.<br />
Pola tarde, chegaba do colexio á casa sobre<br />
as cinco e comiamos ás seis máis ou menos.<br />
A comida estaba moi boa e, ademais,<br />
dábanme grandes cantidades. É algo<br />
parecida a comida de aquí. Despois, pola<br />
noite, mentres viamos a tele facían algo de<br />
comer ou facían flocos de millo. Despois de<br />
comer sempre me deixaban saír cunhas<br />
amigas que fixen alí; eran tamén de Galicia,<br />
e xusto vivían na mesma urbanización<br />
ca min. Saía dúas ou tres horas para ir<br />
ao centro a ver as outras compañeiras.<br />
No colexio, uns días íamos polas tardes<br />
ao ximnasio ou faciamos excursións,<br />
proxectos... outros días tocábanos dar clase<br />
todo o día. O que máis me chocou foi que<br />
os domingos almorzabamos ás once e<br />
media, íamos á igrexa e despois comíamos<br />
á unha. Nos domingos o almorzo era moi<br />
forte: dúas torradas, touciño entrefebrado,<br />
salchichas, ovos, zume e despois comiamos<br />
ás tres e ata o día seguinte non se volvía<br />
comer excepto se tiñas fame —como era<br />
o meu caso—.<br />
¿Como era o programa de estudos?<br />
(refírome cantas horas traballabades<br />
ao día, se falabades en castelán,<br />
como eran os grupos de grandes,<br />
se faciades gramática ou sobre todo<br />
era conversa en inglés, sobre que<br />
temas se traballaba, etc.)<br />
Estabamos repartidos en catro clases de 15<br />
alumnos máis ou menos por clase.<br />
Normalmente empezabamos ás 9.30,<br />
tiñamos un descanso de 20 ou 30 minutos<br />
ás once e despois outra vez clase ata a<br />
unha. Tiñamos unha hora para comer e logo,<br />
ou faciamos proxectos ou dábamos clase,<br />
ou facíamos actividades (como ir ao<br />
ximnasio). Nas clases faciamos algo de todo,<br />
unhas veces contabamos (nunha redacción)<br />
o que fixeramos a fin de semana.<br />
Outros días falabamos de Irlanda e os seus<br />
costumes. Outro día, das excursións que<br />
fixeramos, e falabamos sobre o clima e<br />
o tempo; algunhas veces dependendo do<br />
profesor escoitabamos música e<br />
logo dialogabamos sobre ela. Para min foron<br />
máis amenas as clases de Irlanda, xa que<br />
estabamos continuamente falando en inglés<br />
cos profesores e cando non sabiamos como<br />
dicir algunha cousa faciamos o parvo para<br />
que nos conseguisen entender. E sobre todo<br />
cun profesor en especial co que estabamos<br />
todo o día a rir. Con el, era co que mellor nos<br />
entendiamos xa que sabía italiano e había<br />
palabras coas que nos entendiamos todos.<br />
En cambio no instituto todo é aprender<br />
gramática e facer exercicios (que por unha<br />
parte é o que temos que facer) e case non<br />
hai momentos de diversión.<br />
Respecto á túa adaptación ao país:<br />
¿que foi o que máis che custou e o<br />
que menos?<br />
O que máis me custou foi o cambio de<br />
horas por culpa das comidas, xa que eu<br />
estou acostumada a facer case cinco<br />
comidas ao día e alí só fan tres. De feito a<br />
primeira semana adelgacei un quilo.<br />
Despois todo foi xenial, tanto cos profesores<br />
como coa familia.<br />
¿Como valoras a experiencia<br />
de irte fóra?<br />
Foi moi positiva, polo que por min<br />
volvía agora mesmo. Iso si, se fose para<br />
ir á mesma casa onde pasei a miña estadía<br />
en Navan.<br />
¿Pensas que melloraches moito o teu<br />
inglés? (si ou non e por que)<br />
Moito, moito non, porque a min<br />
colocáronme nunha clase que tiña o nivel<br />
algo baixo e entón eu xa o sabía máis ou<br />
menos todo. Quizais aprendín algo máis coa<br />
familia porque eles me axudaban co inglés<br />
e eu aprendinlles algo de español.
Adelaida Cerviño Montero Alberto Carpintero Vara<br />
¿Como te chamas, en qué centro<br />
estudas e que cursas este ano?<br />
Chámome Alberto Carpintero Vara,<br />
teño 15 anos e estou a estudar 4º ESO<br />
no IES Fontexería, no concello de Muros.<br />
¿Onde fuches no programa de<br />
inmersión lingüística no exterior?<br />
Fun a La Rochelle, en Francia<br />
¿Fuches con xente coñecida?<br />
Supostamente non, pero coñecendo á xente<br />
decateime de que unha rapaza de Trazo<br />
viñera comigo a Bruxelas dous anos antes<br />
co programa da Deputación da Coruña para<br />
coñecer as capitais europeas.<br />
¿Como era a vida alí, na residencia<br />
ou familia onde estabas? (aquí, cóntanos<br />
os hábitos de horario, de alimentación,<br />
os costumes, se saías a facer deporte,<br />
se vías a televisión, etc.)<br />
Eu estiven aloxado nun instituto, e pódese<br />
dicir que os hábitos eran practicamente<br />
os mesmos. Erguiámonos ás 7.00 para<br />
almorzarmos ás 7.30 e, de seguido,<br />
tiñamos as clases de francés (durante<br />
catro horas) ás 8.30. Rematabamos ás<br />
12.30, que era a hora de xantar.<br />
Adoitabamos xantar comida feita con<br />
bastante manteiga, aínda que se<br />
semellaba ben á nosa cociña...<br />
Despois de xantar, e dun pequeno anaco<br />
de tempo para ir ao baño e baixar un<br />
pouco a comida, saiamos a facer<br />
actividades como equitación, vela ou<br />
piragüismo, repartidas entre tres grupos<br />
de persoas feitos á nosa chegada. Cando<br />
non iamos facer estas actividades tiñamos<br />
tempo libre para estar nos cuartos a falar,<br />
xogar a xogos de mesa, traballos<br />
manuais, ou mesmo xogar na pista<br />
exterior de volleyball.<br />
Tamén fomos unhas poucas veces a pasear<br />
pola cidade para mercar recordos ou para<br />
tomar algo nun dos bares do centro.<br />
A merenda adoitaba ser ás 15.30, e dábannos<br />
cadanseu bolo recheo ou algún pastel que se<br />
semellaba. Despois das actividades ou da saída<br />
á cidade tiñamos que estar de volta no centro<br />
ás 19.30 para cear e para máis tarde estar<br />
listos para as veladas nocturnas que sempre<br />
se facían arredor das 22.00. Nestas veladas<br />
sempre faciamos xogos en grupos, e a<br />
verdade é que todos saïamos contentos<br />
delas. Para rematar o día, iámonos á cama<br />
ás doce en punto... e ata o día seguinte ás<br />
sete e media.<br />
¿Como era o programa de estudos?<br />
(refírome cantas horas traballabades ao<br />
día, se falabades en castelán, como<br />
eran os grupos de grandes, se faciades<br />
gramática ou sobre todo era conversa<br />
en francés, sobre que temas se<br />
traballaba, etc.)<br />
Estabamos na clase durante catro horas,<br />
dende as oito e media da mañá ata a hora<br />
de xantar, ou sexa, ás doce e media.<br />
Mentres duraba o curso non podiamos falar<br />
en castelán ou galego (en teoría...) e o<br />
profesor intentaba falar moi a modo para<br />
que lle comprenderamos e non ter que nos<br />
falar en español. Tamén axudaba moito a<br />
comprendelo o feito de que xesticulaba<br />
moito cando explicaba.<br />
O primeiro luns que pasamos alí, fixéronnos<br />
un exame de nivel, e a partir del dividíronnos<br />
en tres grupos (Force verte, force bleue e<br />
force rouge) de 12 ou 13 persoas. Nas clases<br />
ensinábannos, sobre todo, situacións<br />
concretas (tanto na oral como na escrita) para<br />
sabermos como nos desenvolver na cidade.<br />
O oral era moi practicado co profesor, xa que<br />
faciamos unha especie de xogo simulando<br />
que eramos parte da tripulación dun barco.<br />
Respecto á túa adaptación ao país:<br />
¿que foi o que mais che custou e<br />
o que menos?<br />
Eu coido que a “adaptación” ao país non foi<br />
en realidade un gran cambio, xa que<br />
eramos todos galegos. Para min o que máis<br />
me custou foi acostumarme a me ter que<br />
levantar ás sete da mañá sendo verán, pero<br />
tampouco é que fose un gran sacrificio...<br />
Hai que ter tamén en conta o feito de que<br />
cando saiamos a mercar pola cidade todo<br />
estaba máis caro que en España e a xente<br />
que saía de festa (por exemplo, o día <strong>14</strong> de<br />
xullo) volvía relativamente cedo.<br />
¿Como valoras a experiencia<br />
de irte fóra?<br />
Foi unha vivencia estupenda, tanto polo<br />
feito de aprender mellor o idioma como por<br />
coñecer xente nova. Ademais,<br />
a oportunidade de poder viaxar ao<br />
estranxeiro non se consegue sempre,<br />
e coido que todo-os rapaces e rapazas que<br />
estivemos alí soubemos aproveitar moi ben<br />
o tempo, tanto facendo novas amizades<br />
como coñecendo aquel novo medio.<br />
Eu, persoalmente, paseino moi ben.<br />
Gocei moito coas actividades, coas saídas<br />
á cidade, cos compañeiros... Para min foi<br />
unha das mellores experiencias vividas<br />
ata o de agora.<br />
Pensas que melloraches moito o teu<br />
francés (si ou non e por que)<br />
Si, coido que o mellorei dabondo, sobre todo<br />
no oral; de feito considero que agora teño<br />
unha pouca máis de fluidez falando o<br />
francés. Tamén penso que este tipo de<br />
melloras no idioma só se poden conseguir<br />
en viaxes coma esta: nunha cidade<br />
estranxeira, rodeado de estranxeiros, para<br />
así poder habituarte moito máis rápido<br />
ao emprego da lingua.<br />
73
74<br />
[con] valores<br />
¿A escola debe educar en valores? ¿Como unha profesora<br />
de artes gráficas pode introducir a educación en valores<br />
en formación profesional?<br />
María Salas<br />
Profesora do IES Leixa de Ferrol<br />
Despois de 10 anos como profesora e<br />
consolidada no módulo de deseño gráfico<br />
do ciclo superior de Deseño e Produción<br />
Editorial que se imparte no IES Leixa de<br />
Ferrol, vexo como se van perdendo os<br />
valores nas novas xeracións.<br />
Inquieta pola formación humana da miña<br />
filla, sendo esta moi pequena, comprei un<br />
libro titulado Valores para la convivencia<br />
da editorial Paramón, onde se aborda cada<br />
valor, cunha parte teórica, aclarando os<br />
conceptos, con textos literarios que ilustran<br />
as características de cada valor, cunha<br />
ollada aos antivalores, cunha selección de<br />
frases de grandes pensadores e finalmente<br />
coa vertente práctica que se ofrece en<br />
forma de actividades. Este libro deume a<br />
oportunidade de educar mellor a miña filla.<br />
Esa preocupación foi trasladada ao meu<br />
alumnado, no cal atopei a resposta ás dúas<br />
preguntas coas que comeza este artigo.<br />
No curso 2004-2005 xorde unha idea,<br />
realizar un traballo que non quedase nas<br />
aulas, que traspasase as fronteiras do<br />
centro. Buscamos un tema de actualidade<br />
"Os malos tratos", pouco a pouco foi<br />
madurando e tomando forma e o resultado<br />
final foron 21 carteis en formato A-2,<br />
acompañados por uns versos do escritor<br />
Antón Cortizas relacionados co tema e<br />
unhas letras feitas en vinilo e pegadas no<br />
chan. Nas imaxes dos carteis tíñase que<br />
utilizar o papel para simbolizar ou<br />
representar a muller maltratada, non se<br />
podían usar imaxes explícitas.
Con este traballo quixemos representar a<br />
violencia de xénero, expresada "con papel"<br />
nas imaxes e "sobre papel" cos versos.<br />
Tamén intentamos que o espectador<br />
participase dalgún xeito e, ao mesmo tempo<br />
que contemplaba a exposición, realizase<br />
algunha acción en contra da violencia como<br />
pisar as palabras (relacionadas cos malos<br />
tratos) dispostas no chan.<br />
A experiencia foi enriquecedora,<br />
tecnicamente os alumnos aprenderon<br />
a abstracción de ideas, a empregar<br />
o simbolismo na imaxe e a palabra e como<br />
formación humana aprenderon como sente<br />
unha muller maltratada e que a violencia de<br />
xénero é máis do que só se ve.<br />
A excelente acollida que tivo a exposición,<br />
o aprendido, o ensinado, o experimentado,<br />
fíxome consolidar esa idea como un<br />
proxecto de aula que ten a súa continuidade<br />
con este traballo de valores.<br />
Formulación e organización<br />
Partimos dun grupo de 17 persoas na súa<br />
maioría mulleres, en idades comprendidas<br />
entre os 18 e 28 anos, procedentes de<br />
diferentes lugares da Comunidade<br />
Autónoma (dado que este ciclo é o único<br />
en toda Galicia) e cunha formación<br />
de bacharelato.<br />
Na aula formúlase o proxecto: realizar<br />
unha exposición de carteis onde se traballe<br />
o tema dos valores dentro dun centro<br />
educativo. Logo baseándonos no libro<br />
Valores para la convivencia escollemos<br />
os que nos parecen máis apropiados e<br />
repártense, entregando a información a<br />
cada alumno/a e propoñéndolles buscar<br />
máis datos, utilizando outras fontes que<br />
puidesen enriquecer o seu traballo.<br />
Despois da repartición, ven caras de<br />
desconcerto e de "por onde empezar",<br />
polo que propoño un debate para<br />
intercambiar ideas, opinións e reflexións,<br />
que lles puidesen axudar.<br />
Proceso creativo<br />
Todo comeza cunha idea pero, como<br />
representar un valor? hai que pensar<br />
e solucionar o problema. Os primeiros<br />
bosquexos non son moi alentadores e<br />
propoño realizar un xogo cos textos,<br />
que teñan movemento, que busquen<br />
formas e que falen por si sós.<br />
Empezaba a funcionar pero faltaban<br />
as imaxes onde conseguilas? era difícil,<br />
a única solución era facelas nós. Entón,<br />
primeiro dinlles imaxes e solucións gráficas<br />
atopadas na internet sobre o tema e logo<br />
realizamos varias sesións fotográficas<br />
nas cales participou o alumnado como<br />
modelo; pintaron as caras, as mans, uns<br />
propoñían aos outros, fixemos centos de<br />
fotos, con centos de ideas.<br />
Despois, tivemos que elixilas, unhas<br />
usáronse, outras quedaron, dalgunhas<br />
collemos unha parte, outras foron<br />
completas e varias transformáronse.<br />
Con todos eses elementos, había que<br />
lograr unha boa composición;<br />
había que sacarlle partido a ese texto<br />
e a esas imaxes. Os carteis pasaron por<br />
diversas revisións e modificacións;<br />
acéptanse as críticas, hai cooperación,<br />
creatividade, xenerosidade, e, mesmo<br />
renuncia a algunha idea. Estamos<br />
satisfeitos, vexo que durante o proceso se<br />
están a aprender valores.
76<br />
Deseño da exposición<br />
¿Como queremos que se mostre ao público<br />
o noso traballo? ¿Que título lle poñemos<br />
á exposición? ¿Que elementos levará?<br />
Estas preguntas xorden despois de poñer<br />
en marcha os carteis e propoño un equipo<br />
que traballe no proxecto.<br />
Primeiro había que medir o espazo e buscar<br />
un sistema para amosar os carteis. Logo<br />
pareceunos oportuno poñer unha frase que<br />
percorrese a exposición e sobre todo,<br />
tiñamos que buscarlle un título.<br />
A primeira idea consistía en realizar uns<br />
tabiques que conformasen un espazo<br />
rectangular, aberto por un lado onde se<br />
colocaría un panel frontal co título da<br />
exposición. No seu interior disporíanse os<br />
carteis perfectamente aliñados, coas<br />
definicións dos valores recortadas en vinilo<br />
(nun plotter de corte) e pegadas debaixo<br />
dos carteis. Ademais, ocorréuselles<br />
clasificar os valores en sociais, propios,<br />
de relación e recíprocos.<br />
A frase guía elixida foi "aprende con<br />
valores" que foi transcrita "aprende. com<br />
v@lor.es" utilizando grafismos recoñecidos<br />
por toda a mocidade para que a mensaxe<br />
fose máis afín a eles.<br />
O título da exposición decidiuse que fose<br />
"con valores", reflectíndose de forma<br />
gráfica cuns corchetes remarcando a<br />
palabra "con" que pretendía facer fincapé<br />
en educación, escola, aprendizaxe,<br />
formación, todo iso con valores...<br />
Elabórase unha maqueta para visualizar<br />
como nos ía quedar a exposición. Realízase<br />
en tres dimensións empregando cartón<br />
pluma groso para simular os tabiques<br />
e máis fino para os carteis.<br />
Parecía que estaba todo, atado e máis que<br />
atado, pero atopámonos cun problema;<br />
a confección dos tabiques era moi custosa,<br />
o que nos levou a ter que cambiar a forma<br />
de amosar os nosos carteis.<br />
Non se nos ocorría nada, pero vendo unha<br />
exposición de arquitectura en Vigo véuseme<br />
unha idea á cabeza; podíanse montar os<br />
carteis en cartón pluma en forma de cruz<br />
e colgalos cunha tanza do teito.<br />
Manexando esa idea, caeu nas miñas<br />
mans un calendario, as dúas partes do cal<br />
estaban encaixadas.<br />
Listo, xa tiña a solución, utilizariamos uns<br />
paneis de madeira contrachapada cunha<br />
fenda central para encaixalos de dous en<br />
dous formando unha cruz que se sostería<br />
por si mesma no chan.<br />
Tivemos que facer algúns cambios para<br />
adaptar o que xa tiñamos feito á nova<br />
situación e redeseñar o panel que<br />
encabezaba a exposición.<br />
A exposición final constaba de catro<br />
módulos formados por dous paneis cada<br />
un. En tres dos módulos colocáronse 24<br />
carteis, un por cada cara das aspas da cruz.<br />
O outro utilizouse para presentar a<br />
exposición, onde se incluía o título desta,<br />
o nome do alumnado participante, o nome<br />
do ciclo, do instituto e a relación de valores.<br />
Proceso produtivo:<br />
Rematado o deseño dos carteis<br />
procedemos á súa impresión en tamaño<br />
A-2 sobre papel fotográfico, despois pásanse<br />
por unha laminadora que os plastifica para<br />
a súa protección. Cortamos ao mesmo<br />
tamaño cartón-pluma, que nos servirá como<br />
soporte para os carteis, e pegámolos.<br />
A continuación mandamos ao plotter de<br />
corte os textos que van pegados aos<br />
paneis. Sacamos o sobrante e deixamos só<br />
as letras ás cales adherimos un filme para<br />
despegalas da súa base e poder fixalas<br />
en calquera outra superficie.<br />
Montaxe da exposición<br />
Distribuíuse o traballo en varios grupos.<br />
Un tiña que encaixar os paneis e facer<br />
as medicións para a colocación dos<br />
carteis e textos. Outro era o encargado<br />
de preparar as letras de vinilo. E outro<br />
tiña que recompilar os elementos e<br />
colocalos no seu sitio.<br />
Ao final, o resultado do noso traballo<br />
vía a luz. Foi moi satisfactorio, non só<br />
para o alumnado, senón tamén para min.<br />
Recompilación de información<br />
Este proxecto foi recollido nunha memoria<br />
en que aparece o traballo diario,<br />
os carteis, as definicións, a primeira<br />
maqueta e a exposición final. Tamén se<br />
recompilaron todas as imaxes que se<br />
fixeron para a elaboración dos carteis,<br />
así como as realizadas en todos os<br />
procesos e da exposición.<br />
Comentarios do alumnado<br />
Cando se lles preguntou ¿que<br />
aprendestes? responderon: "aprendemos<br />
moito, "custounos pensar a idea para<br />
chegar ao resultado final", "que dunha<br />
idea se poden sacar moitas máis",<br />
"a madurar as ideas e non quedar coa<br />
primeira", "a traballar en equipo",<br />
"foi algo innovador para nós".<br />
Á pregunta ¿Como vos sentistes?<br />
dixeron: "gustoume que os demais<br />
apreciasen o meu traballo", "satisfacción<br />
e ledicia" "que paga a pena repetir",<br />
"gratitude, o que me dá máis ganas<br />
de traballar", "síntome orgullosa".
Explicación dos carteis:<br />
Autocrítica: utilizouse a imaxe dun<br />
alumno reflexionando e engadíuselle unha<br />
liña en espiral para acentuar a reflexión.<br />
Respecto: utilizouse unha fotografía<br />
en que aparecen varios estudantes<br />
formando un sorriso, cun fondo tipográfico<br />
que simula a escola.<br />
Sinceridade: neste cartel aparece<br />
unha rapaza, con tres caras, facendo<br />
referencia a unha persoa cando non<br />
é sincera.<br />
Cooperación: simbolizouse con texto<br />
a cooperación.<br />
Constancia: quíxose resaltar este<br />
valor, dividindo a palabra e ocupando todo<br />
o cartel. Tamén se utilizou a imaxe dunha<br />
rapaza estudando, de forma repetida, para<br />
dar pé ao sentido da constancia.<br />
Diálogo: aparecen as siluetas de dúas<br />
persoas "cheas" de letras, como forma<br />
gráfica do intercambio de ideas.<br />
Curiosidade: un fecho déixanos<br />
entrever o que hai detrás, unhas pinturas<br />
que nos sitúan nunha escola.<br />
Tolerancia: a palabra separada,<br />
ocupa todo o espazo. As letras están cheas<br />
de imaxes que fan referencia á frase que<br />
as acompaña.<br />
Comunicación: no cartel aparece<br />
unha escena que se dá en calquera centro,<br />
amosando en primeiro plano, como se<br />
comunican os mozos nas aulas.<br />
Paciencia: a imaxe que aparece no<br />
cartel, amosa un alumno esperando moi<br />
tranquilo, facendo uso da súa paciencia.<br />
Xenerosidade: utilizouse a imaxe<br />
dunhas mans que dan graficamente<br />
xenerosidade.<br />
Paz: representouse como se fose feito por<br />
nenos, nenos que necesitan crecer con paz.<br />
Igualdade: a imaxe dos xices evoca<br />
o mundo escolar, que sexa para todos<br />
por igual.<br />
Ecoloxía: un papel engurrado centra<br />
este cartel, de onde saen frases de célebres<br />
personaxes, como se elas falasen<br />
a través del.<br />
Confianza: unha man sobre outra,<br />
e outra sobre outra, ¿que nos dan?<br />
Agradecemento: a solución<br />
utilizada foi escribir grazas en todo os<br />
idiomas utilizando uns post-its.<br />
Responsabilidade: quíxose<br />
reflectir este valor, co debuxo dun neno<br />
maior coidado a un pequeno e incluíndoo<br />
no nome.<br />
Amizade: amigos abrazados como<br />
imaxe e diversas tipografías, que unidas<br />
forman a palabra amizade, simbolizan<br />
ese valor.<br />
Liberdade: as fotos dos<br />
compañeiros/as repetidas varias veces<br />
forman o fondo deste cartel.<br />
A orde: a disposición ordenada dos<br />
borradores que aparecen na imaxe dan<br />
a solución para representar este valor.<br />
Creatividade: para a foto pintaron<br />
as mans con cores e despois plasmáronas<br />
sobre papel, todo iso con creatividade.<br />
Prudencia: utilizáronse tres imaxes<br />
con tres cores diferentes para remarcar<br />
a prudencia ao falar e escoitar.<br />
Disciplina: neste cartel intentouse<br />
simbolizar coa imaxe duns clips ordenados,<br />
a disciplina como valor nas aulas.<br />
Compaixón: utilizouse unha imaxe na<br />
cal unha persoa compadece a outra e<br />
ademais acentuouse esta acción enchendo<br />
esa persoa coa palabra repetida que dá<br />
nome a este valor.<br />
Conseguíronse os obxectivos<br />
profesionais: saber representar<br />
conceptos abstractos con imaxes<br />
e un texto.<br />
A formación en valores aprendérona<br />
mentres realizaban o traballo,<br />
foron xenerosos, pacientes, tolerantes,<br />
constantes, respectuosos,<br />
creativos, disciplinados, autocríticos,<br />
cooperantes e despois de todo<br />
o aprendido, foron agradecidos.<br />
Conclusións:<br />
Aínda que xurdiron problemas, o grupo fixo<br />
fronte a elas con determinación e ás veces,<br />
tamén con rabia. Superaron as dificultades,<br />
realizaron o proxecto e creceron.<br />
Conseguíronse os obxectivos profesionais;<br />
saber representar conceptos abstractos,<br />
que non vemos, como a xenerosidade,<br />
a tolerancia, a sinceridade, etc. con imaxes e<br />
un texto. A formación en valores aprendérona<br />
mentres realizaban o traballo, foron xenerosos,<br />
pacientes, tolerantes, constantes,<br />
respectuosos, creativos, disciplinados,<br />
autocríticos, cooperantes e despois de todo<br />
o aprendido, foron agradecidos.<br />
Abranguer un proxecto tan complexo non é<br />
tarefa doada, sobre todo cando tes que dar<br />
unha programación. Necesítase máis tempo,<br />
pois as dificultades xorden e hai que<br />
solucionalas con máis traballo. Pero a<br />
experiencia non se esquece, séntese<br />
satisfacción e orgullo do resultado e vaise<br />
madurando para facelo mellor noutra ocasión.<br />
A miña valoración é máis que positiva, animo<br />
a outros compañeiros a realizar este tipo de<br />
proxectos que nos ensinan a crecer a todos.
78<br />
A paisaxe<br />
como elemento integrador da familia<br />
e fonte de lecer<br />
Equipo Valora<br />
do CEIP Mestre Valverde Mayo<br />
Sanguiñeda, Mos<br />
UN PROXECTO ESCOLAR<br />
QUE IMPLICA AS FAMILIAS<br />
A paisaxe como elemento integrador da<br />
familia e fonte de lecer ten como obxectivo<br />
xeral animar as familias a desfrutar xuntas<br />
da natureza, desenvolvendo nos rapaces o<br />
gusto por esta como fonte de lecer e, como<br />
consecuencia, a valoración do noso medio e<br />
o esforzo por conservalo.<br />
Dende hai moito tempo, quizais dende as<br />
súas orixes, un dos piares que define<br />
o noso centro é o ensino en valores. Valores<br />
que teñen que ir máis alá das paredes da<br />
nosa escola, que teñen que influír nas<br />
familias das nosas nenas e nenos, e que<br />
deberán permanecer na vida adulta dos<br />
nosos rapaces.<br />
Existe por iso dentro do claustro de<br />
profesores un grupo de traballo, o equipo<br />
de valores encargado de propoñer<br />
e dinamizar accións neste senso.<br />
Algúns dos proxectos levados a cabo en<br />
anos pasados foron:<br />
— Saúda e sorrí, saudar e sorrir é sen<br />
dubida unha boa forma de iniciar a<br />
xornada escolar.<br />
— A reciclaxe: evitar a produción masiva<br />
de lixo e reciclar todo o posible para<br />
garantir un bo futuro para todos.<br />
— A resolución pacífica dos conflitos,<br />
ofrecerlle ao noso alumnado<br />
solucións aos seus problemas<br />
afastadas da violencia.<br />
Ao inicio deste curso buscamos un proxecto<br />
que implicase dende o seu inicio directamente<br />
as familias, para poder incidir ao mesmo<br />
tempo nos dous contornos máis significativos<br />
do alumnado: a familia e a escola.<br />
Pouco a pouco, as ideas foron xurdindo<br />
e así naceu o proxecto do equipo de valores<br />
para este curso académico, A paisaxe<br />
como elemento integrador da familia<br />
e fonte de lecer.<br />
Deste xeito, pretendiamos dar resposta<br />
a algunhas inquedanzas da nosa<br />
comunidade escolar:<br />
— As dificultades de moitas familias para<br />
desfrutar xunto cos seus fillos do tempo<br />
de lecer sen caer en actividades<br />
repetitivas, consumistas, pouco<br />
relaxantes e nada educativas (ver a<br />
tele, ir de compras, alugar un dvd,<br />
ir tomar hamburguesas...)<br />
— A necesidade de aprender a desfrutar<br />
da nosa paisaxe, como punto de<br />
partida para coidala, valorala e tomar<br />
conciencia dos problemas ambientais.<br />
— A necesidade de desenvolver nas<br />
nenas e nenos actitudes de respecto,<br />
valoración e desfrute do medio natural,<br />
para evitar que no futuro se repitan<br />
catástrofes como a que vén de sufrir<br />
o noso país neste verán.<br />
— As dificultades que os titores temos<br />
á hora de implicar as nais e pais nas<br />
propostas da escola e de establecer<br />
canles fluídas de comunicación entre<br />
escola e familia.<br />
— O interese das mestras e mestres por<br />
progresar no coñecemento lúdico do<br />
seu contorno como punto de partida<br />
para poder motivar os seus alumnos<br />
de cara a estas aprendizaxes.<br />
A paisaxe como elemento integrador da<br />
familia e fonte de lecer ten como<br />
obxectivo xeral animar as familias a<br />
desfrutar xuntas da natureza,<br />
desenvolvendo nos rapaces o gusto por<br />
esta como fonte de lecer e, como<br />
consecuencia, a valoración do noso medio<br />
e o esforzo por conservalo.<br />
Este obxectivo xeral concrétase nos<br />
seguintes puntos:<br />
— Potenciar a realización de actividades<br />
de ocio relacionadas co desfrute<br />
da natureza e o coñecemento do
patrimonio cultural galego, no ámbito<br />
familiar do alumnado.<br />
— Desenvolver nas nenas e nenos o gusto<br />
e a sensibilidade pola beleza da<br />
natureza, fomentando comportamentos<br />
respectuosos e comprometidos coa súa<br />
conservación e coidado.<br />
— Aproveitar o patrimonio natural e<br />
cultural para desenvolver actividades<br />
educativas para o alumnado realizadas<br />
dentro do ámbito da familia.<br />
— Proporcionar ás familias propostas de<br />
actividades relacionadas coa paisaxe<br />
que se poidan realizar a baixo custo,<br />
rompendo a tendencia, cada vez máis<br />
acusada, de empregar o tempo de ocio<br />
fóra do fogar en visitas a centros<br />
comerciais e locais de hostalaría. Axudar<br />
a educar nun consumo responsable.<br />
— Investigar e coñecer o contorno cultural<br />
e natural da zona e difundir ese<br />
coñecemento entre toda a comunidade<br />
educativa, profesores, familias e alumnos.<br />
— Facilitar o intercambio e difusión de<br />
experiencias, materiais e recursos para<br />
o tempo de lecer.<br />
— Potenciar a actividade física e o deporte<br />
ao aire libre reflexionando os valores<br />
que se transmiten a través deles.<br />
— Potenciar o traballo en equipo dos<br />
profesores do centro ante un proxecto<br />
motivador que ao mesmo tempo que<br />
mellora a súa formación incide no seu<br />
labor titorial, ao abrir novas canles de<br />
relación coas familias e axudar os pais<br />
na educación dos seus fillos no tempo<br />
de lecer, en aspectos como a educación<br />
para a saúde, para a conservación do<br />
medio, para un consumo responsable...<br />
Para acadar todos estes obxectivos<br />
deseñamos diversas propostas de<br />
actividades dirixidas tanto ao ámbito<br />
familiar como escolar.<br />
Propostas dirixidas aos profesores<br />
e alumnos<br />
1. O noso patio é bonito<br />
e está sempre limpo<br />
O luns 5 de febreiro as nenas e nenos<br />
percorreron o patio recollendo separadamente<br />
envases, papeis, residuos orgánicos<br />
e outros. Todos levaban un adhesivo que os<br />
acreditaba como limpadora/or. Unha nena ou<br />
neno de cada curso era o limpador amarelo<br />
(adhesivo amarelo) e levaba unha bolsa desa<br />
cor para os envases, outro era o limpador<br />
verde que se encargaba dos residuos<br />
orgánicos, outro azul para os papeis e un<br />
vermello para os residuos non clasificados.<br />
Cando rematou o tempo de limpeza entre<br />
todos fixemos observacións sobre o recollido<br />
e eliximos o residuo máis raro, o máis grande<br />
e o máis contaminante, para despois<br />
expoñelos na entrada do colexio.<br />
2. O noso contorno podería<br />
estar máis limpo e máis bonito<br />
O venres día 9 de febreiro, tras rematar<br />
o tempo de recreo repetimos a actividade<br />
anterior pera esta vez nun espazo exterior<br />
á escola, unha explanación próxima a unha<br />
discoteca e que é empregada por moitos<br />
rapaces e rapazas a fin de semana para<br />
realizar o botellón. Por todo iso, os residuos<br />
que atopamos foron moi numerosos e a súa<br />
cantidade impresionou tanto a mestres<br />
como alumnos.<br />
3. Imos plantar<br />
Xa limpo o exterior e o patio decidimos<br />
engalanala. Cada curso elaborou un<br />
pequeno cartel co nome dun arbusto que<br />
plantou nun espazo exterior á escola.<br />
Dentro do patio, acondicionamos unha zona<br />
como horta e alí os distintos grupos<br />
plantaron leitugas, tomateiras, pementos...<br />
Nos próximos días, os alumnos acudirán a un<br />
monte queimado da parroquia de Mos para<br />
plantar piñeiros, loureiros e carballos que eles<br />
mesmos sementaron en macetas no outono.<br />
4. Visita ás Illas Cíes<br />
O 27 de abril os alumnos de 3º, 4º, 5º e 6º,<br />
grazas á colaboración do Concello de Mos,<br />
puideron visitar o parque natural das Illas<br />
Atlánticas, onde tiveron a ocasión de<br />
observar e desfrutar da natureza no seu<br />
estado máis puro.<br />
5. Natureza e tecnoloxía<br />
Proxección de imaxes de diversos tipos de<br />
paisaxes: desérticas, polares, húmidas...<br />
Visita de páxinas web relacionadas co tema:<br />
www.edu.xunta.es (contidos educativos);<br />
www.educalia.org; www.cnice.es.<br />
Propostas dirixidas aos profesores<br />
1. Obradoiro: Como coñecer un ecosistema<br />
Os mestres e mestras do colexio<br />
participamos nun obradoiro no cal<br />
descubrimos todo o que podemos atopar<br />
nun bosque e nunha praia e como dun xeito<br />
moi motivador podémosllo transmitir ao<br />
alumnado. Para iso dirixidos polo biólogo<br />
David Brown de Integra convertémonos en<br />
nenos e realizamos as actividades que<br />
pronto faremos cos nosos alumnos.<br />
Propostas dirixidas ás familias<br />
1. Charla: O desfrute da paisaxe como<br />
elemento formador da sensibilidade<br />
e valoración da natureza<br />
No mes de outubro, convocamos todas as<br />
familias a unha reunión coa dobre finalidade<br />
de dar a coñecer este proxecto e de<br />
implicalas nel. Aproveitamos esta ocasión<br />
para ofrecer a primeira das saídas<br />
familiares: Salvaterra de Miño.<br />
2. Propostas de saídas familiares<br />
Esta é a actividade fundamental do proxecto.<br />
O Equipo de Valores decide o destino da<br />
proposta, baseándose na estación do ano ou<br />
nalgunha outra circunstancia que se poida<br />
considerar. Confecciona despois un ”folleto”<br />
para proporcionarlles ás familias e animalas a<br />
participar. Ata o de agora as propostas foron:<br />
— Salvaterra de Miño.<br />
— Que facer nas vacacións de Nadal.<br />
Recompilación de distintas<br />
posibilidades de desfrutar do ocio en<br />
familia durante as vacacións de Nadal.<br />
— Mondariz.<br />
3. Exposición de fotos<br />
Ao final do curso realizaremos<br />
unha exposición coas fotografías tomadas<br />
nas saídas familiares e premiaremos<br />
as mellores.<br />
Para concluír, queremos sinalar que as<br />
impresións que ata o de agora temos da<br />
posta en práctica deste proxecto son moi<br />
gratificantes, a pesar do esforzo requirido<br />
para poñelo a funcionar. Trátase dun<br />
proxecto altamente motivante, que está<br />
cumprindo as expectativas previstas.<br />
79
80<br />
Espazos para a<br />
interculturalidade<br />
Mª Dolores Sanz Lobo, María Gómez Paz, Mª Antonia<br />
Callón Cameán, Mª Inés Barreiro Noya<br />
IES Antonio Fraguas Fraguas Santiago<br />
ETAPA EDUCATIVA: ESO<br />
ÁREAS: música, educación plástica,<br />
linguas, CCSS, titoría e orientación<br />
PARTICIPANTES: alumnado, profesorado,<br />
outros membros da comunidade educativa<br />
e outras entidades do barrio<br />
BREVE DESCRICIÓN DA EXPERIENCIA<br />
O noso instituto, probablemente coma<br />
calquera outro, é unha realidade<br />
multicultural se sabemos mirar dentro dela,<br />
por iso, o noso obxectivo prioritario foi a<br />
detección e visibilización das diferentes<br />
realidades culturais, para que os seus<br />
membros, aínda que partícipes de<br />
comunidades minoritarias, puidesen atopar<br />
na institución escolar referentes propios,<br />
cando menos nalgunhas actividades e<br />
eventos e, cando fose posible, no currículo<br />
das materias.<br />
Dous foron os eixes que guiaron o noso<br />
traballo e que serviron como marco de<br />
reflexión e intervención sobre a institución<br />
escolar: a convivencia e a educación<br />
intercultural, abordados ambos os dous<br />
dende varias áreas de coñecemento dunha<br />
forma interdisciplinar.<br />
A isto temos que engadir o feito de<br />
participar no programa PROA (Programa de<br />
apoio a centros de secundaria en zonas de<br />
atención preferente) e ter constituído<br />
o seminario permanente “Mestura Cultura”,<br />
centrados tamén no tema transversal da<br />
convivencia e a educación para a paz.<br />
É preciso salientar como parte da nosa<br />
filosofía de traballo a utilización do maior<br />
número de espazos posibles. Non é esta<br />
unha utilización gratuíta, xa que parte do<br />
convencemento de que non existe un único<br />
espazo de acción educativa, onde levar a<br />
cabo as actividades de aprendizaxe, senón<br />
que debe ser todo o noso contexto social<br />
e os axentes nel inmersos os que nos<br />
permitan interactuar para convertérmonos<br />
en pequenas comunidades de aprendizaxe,<br />
onde todo o mundo ten algo que achegar e<br />
tamén algo que aprender. É por todo iso que<br />
algúns dos espazos utilizados para<br />
o desenvolvemento do noso proxecto foron<br />
os seguintes: patio, corredores, aulas,<br />
vestíbulo, sala de usos múltiples, centro<br />
sociocultural do barrio...<br />
Abordamos, entre outros,<br />
os seguintes obxectivos:<br />
— Traballar dun xeito preventivo co fin de<br />
evitar condutas inadecuadas.<br />
— Preparar o alumnado para vivir nunha<br />
sociedade que se caracteriza,<br />
cada vez máis, por unha gran<br />
diversidade cultural.<br />
— Fomentar actitudes que reforcen<br />
a compresión e a solidariedade entre<br />
a cidadanía.<br />
— Promover a aprendizaxe cooperativa.<br />
— Espertar na comunidade escolar<br />
o interese polo coñecemento<br />
e respecto doutras culturas.<br />
O proxecto quedou finalmente<br />
conformado coas actividades que pasamos<br />
a describir brevemente.<br />
Actividades de titoría<br />
A través dun sinxelo e breve programa,<br />
pretendemos motivar e crear reflexión<br />
arredor da diversidade e, ao mesmo tempo,<br />
aprender a respectar as opinións e puntos de<br />
vista diferentes aos nosos, desterrando<br />
prexuízos e tópicos. Desenvolveuse ao longo<br />
de varias sesións (3-4) durante o primeiro<br />
trimestre. O punto de partida foi aprender<br />
a traballar coa idea da diferenza e da<br />
diversidade, porque a realidade ten moitas<br />
caras e existen “distintas miradas” para vela.<br />
En canto a contidos, ademais de tratar de<br />
desenvolver actitudes e traballar valores,<br />
non esquecemos a importancia que teñen
¿Son iguais os dous círculos vermellos?<br />
tamén os contidos conceptuais e<br />
procedementais. Por iso, resultou necesario<br />
familiarizarse dende o primeiro día co<br />
manexo do léxico e conceptos axeitados<br />
como igualdade, intercultural, multicultural,<br />
tolerancia... apoiándose en actividades de<br />
busca da información no dicionario, na rede<br />
e en traballos de discusión en grupo para<br />
elaborar definicións dos conceptos.<br />
As sesións desenvolvidas foron:<br />
FALANDO DAS IMAXES<br />
(extraídas da internet). Por medio dunha<br />
presentación multimedia proxectamos<br />
imaxes do estilo das que presentamos<br />
nesta páxina.<br />
De forma individual, cada quen pensaba sobre<br />
o que vía e apuntábao. Fíxose unha posta en<br />
común para chegar á conclusión de que<br />
existen miradas diferentes, segundo a nosa<br />
percepción, o noso estado de ánimo, a nosa<br />
forma de entender o mundo, a nosa cultura,...<br />
TRABALLANDO A TOLERANCIA<br />
Elaboramos un cuestionario individual sobre<br />
a tolerancia que recollía información de tres<br />
ámbitos diferentes: actitudes no insti, na<br />
casa e en xeral. A autoavaliación permitiu<br />
que cada alumno ou alumna soubese se<br />
era ou non tolerante. Nas diversas clases<br />
en que se aplicou, os resultados foron moi<br />
similares: con presenza de alumnado<br />
moi tolerante (minoría) e nada tolerante<br />
(minoría tamén). En xeral, constatamos<br />
a necesidade de desenvolver programas<br />
para traballar a empatía.<br />
ELABORACIÓN DUN GLOSARIO<br />
Cos procedementos explicados antes<br />
elaborouse un glosario de termos.<br />
Mesa redonda.<br />
“Mulleres: educación e culturas”<br />
Esta actividade tivo como principal obxectivo<br />
o recoñecemento do importante papel das<br />
mulleres na educación e na(s) cultura(s).<br />
Outros obxectivos destacados foron:<br />
1. Darlles voz para expresar e compartir a<br />
súa identidade cultural e persoal.<br />
2. Propiciar unha situación de<br />
encontro e coñecemento das mulleres<br />
da comunidade.<br />
3. Dar a oportunidade de participación<br />
á comunidade educativa do IES,<br />
especialmente ás familias.<br />
4. Empregar as novas tecnoloxías (TIC)<br />
–neste caso videoconferencia– e<br />
recoñecer a grande axuda que supoñen<br />
e a importante canle de comunicación<br />
que abren.<br />
Tivemos claro que non queriamos expertas<br />
nin famosas, senón persoas de “a pé”<br />
que puidesen contar a súa experiencia<br />
e que estivesen relacionadas co instituto.<br />
As participantes foron familiares do noso<br />
alumnado (unha muller uruguaia e dúas<br />
mozas xitanas) e unha antiga alumna<br />
(unha rapaza de pai sirio, que estivo con<br />
nós a través de videoconferencia, o cal foi<br />
un reto que, a pesar dos “ciberatrancos”,<br />
resultou moi enriquecedor a nivel<br />
profesional e persoal).<br />
¿Un esquimó ou a cara dun indio?<br />
A actividade foi organizada polo<br />
Departamento de Orientación e o Seminario<br />
Permanente “Mestura Cultura”.<br />
Colaboraron a ANPA e a Fundación<br />
Secretariado Xitano. Estivo dirixida a toda<br />
a comunidade educativa e outras persoas<br />
interesadas en asistir.<br />
Os temas tratados na mesa foron:<br />
— Os novos tempos necesitan de novas<br />
actitudes onde o entendemento entre<br />
as persoas parta do coñecemento e o<br />
recoñecemento das diferenzas.<br />
— Importancia do acceso da muller<br />
á educación: beneficios persoais<br />
e comunitarios.<br />
— Dificultades atopadas: relacionadas coa<br />
propia escola e cos impedimentos<br />
culturais: medo á mestizaxe<br />
— Papel e posible resposta da escola:<br />
¿Que función debe cumprir a escola<br />
para facer máis efectiva a escolaridade<br />
de colectividades excluídas?<br />
— Dificultades sociais ao cambiar de país:<br />
emigración/inmigración. Problemas<br />
atopados: xenofobia.<br />
O fundamental da nosa actividade era<br />
ceder todo o protagonismo ás voces das<br />
participantes, pero tamén sentimos<br />
a necesidade de transmitir as reflexións<br />
ás cales nós, como grupo, chegamos logo<br />
de ter participado neste foro.<br />
— A superación do noso propio<br />
etnocentrismo cultural vai ser a que<br />
81
82<br />
nos permita abordar con optimismo<br />
e perspectivas de éxito o que supón<br />
a educación desde un enfoque<br />
intercultural.<br />
— A educación da muller é a educación<br />
dun pobo.<br />
— É moito máis o que os une que o que<br />
nos separa.<br />
Contos populares do mundo<br />
A actividade baseouse na recolleita de<br />
contos populares do mundo, relacionados<br />
coas distintas culturas minoritarias<br />
presentes no noso centro educativo.<br />
Deste xeito déuselle un protagonismo<br />
relevante a este alumnado que, dende as<br />
súas vivencias e dende o seu medio, foi un<br />
referente importante.<br />
Partindo desta posta en común fixemos<br />
unha escolma do material achegado, a<br />
partir do cal se desenvolveron actividades<br />
como as que seguen:<br />
— Lectura e comprensión de textos<br />
narrativos.<br />
— Situación xeográfica dos países<br />
mencionados nos contos.<br />
— Recolleita de datos sobre os costumes<br />
e tradicións dos países e culturas<br />
reflectidas nestas narracións.<br />
— Análise da estrutura do conto.<br />
— Elaboración de banda deseñada e<br />
ilustracións.<br />
— Análise e resolución de situacións<br />
conflitivas que aparecen nos contos.<br />
Danzas do mundo<br />
A actividade ten como punto de referencia a<br />
asistencia dos membros do seminario<br />
permanente “Mestura Cultura” ao curso de<br />
“Danzas e músicas do mundo”, o que nos<br />
deu formación e coñecemento sobre elas,<br />
así como un achegamento ao folclore das<br />
distintas culturas coas cales estamos a<br />
convivir no noso centro.<br />
O conxunto deste traballo implicou<br />
o alumnado e o profesorado que<br />
voluntariamente participou na posta en<br />
práctica de diferentes danzas do mundo,<br />
nos recreos.<br />
Xogos populares interculturais<br />
No patio e no ximnasio do centro puxéronse<br />
en práctica xogos populares de distintas<br />
partes do mundo, previamente buscados<br />
e seleccionados polo alumnado: “Mbube,<br />
mbube” (África), Kabbadi (India), Zi Jie<br />
Doufu (China), “A estornela” (Galicia)...<br />
Este espazo de encontro permitiu establecer<br />
e fomentar relacións equilibradas e<br />
construtivas cos demais, facendo fincapé na<br />
importancia do respecto ás regras do xogo.<br />
Músicas do mundo<br />
A finalidade desta actividade foi a<br />
aprendizaxe e posterior gravación de<br />
pequenos fragmentos musicais<br />
correspondentes a cada continente do<br />
mundo. Así, o alumnado achegouse á música<br />
como un sinal máis da identidade propia de<br />
cada pobo. A actividade pode considerarse<br />
dividida en tres partes diferenciadas:<br />
— Audición, análise e estudo de músicas<br />
propias dos cinco continentes.<br />
— Práctica e interpretación das<br />
composicións musicais adaptadas ao<br />
instrumental da clase de música.<br />
— Recompilación e gravación nun CD<br />
destes fragmentos musicais.<br />
Desta forma ábrese un amplo campo no<br />
que traballar tanto no que se refire a<br />
conceptos da propia materia de educación<br />
musical, como ao traballo en equipo e os<br />
valores de respecto, tolerancia e aceptación<br />
do diferente.<br />
Construción de instrumentos musicais<br />
Con esta actividade pretendemos que o<br />
alumnado coñecese as características<br />
propias dalgún instrumento musical de cada<br />
continente, analízanse sonoridades e<br />
materiais empregados e identifícanse os<br />
distintos tipos de instrumentos…<br />
Neste proceso establecéronse catro<br />
momentos claramente diferenciados:<br />
— Investigación e estudo dos diferentes<br />
instrumentos musicais.<br />
— Construción dos instrumentos musicais<br />
con materiais de refugallo así como o<br />
estudo das súas posibilidades sonoras.<br />
— Elaboración dun mapa do mundo cos<br />
instrumentos representativos de cada<br />
zona xeográfica e unha pequena<br />
descrición deles.<br />
— Exposición na entrada do instituto<br />
dos traballos realizados.<br />
Concerto das músicas do mundo<br />
O concerto pódese considerar como<br />
o elemento de peche da actividade<br />
“Músicas do mundo”. Despois dun<br />
proceso ascendente no coñecemento<br />
e achegamento á variedade de melodías<br />
e ritmos, instrumentos, sonoridades,...<br />
tentamos poñer en común os distintos<br />
fragmentos musicais traballados nas clases<br />
de educación musical. Así conseguimos<br />
transmitir ao resto do alumnado<br />
a importancia da música en calquera parte<br />
do mundo, a súa presenza como elemento<br />
de identidade cultural, social...<br />
O concerto baseouse na interpretación<br />
dunha pequena selección de fragmentos<br />
musicais representativos de cada<br />
continente. Cinco obras que nos ofertaron<br />
unha viaxe polo mundo a través da música.<br />
Conclusións<br />
Unha vez desenvolvidas as actividades,<br />
fixemos as seguintes reflexións sobre as<br />
repercusións que o noso traballo tivo na<br />
propia comunidade escolar:<br />
— Supuxo unha aprendizaxe para o<br />
alumnado e para o profesorado.<br />
— Propiciou un cambio positivo na<br />
actitude do alumnado maioritario fronte<br />
a esas outras realidades apenas<br />
coñecidas, conseguindo darlles<br />
dimensión e entidade propia.<br />
— Mellorou a autoestima do alumnado,<br />
sobre todo o que está en posición de<br />
cultura minoritaria.<br />
— Mellorou o clima do centro.
No CPI Virxe dos Remedios de Castro Caldelas decidimos ao principio do curso formar o grupo<br />
de traballo para desenvolver o proxecto: “Recursos e estratexias para promover a equidade<br />
de xénero nos centros educativos”.<br />
O noso centro é moi pequeno temos 135 alumnos e alumnas e somos 26 docentes traballando<br />
dende infantil a cuarto de ESO.<br />
Está situado nunha poboación do rural galego, en zona de montaña con pouca densidade de poboación<br />
e bastante illado de núcleos poboacionais importantes. A poboación da zona é de idade avanzada,<br />
viven principalmente da agricultura, gandaría, traballo no sector servizos e pensións de xubilación.<br />
Estudo e análise da influencia<br />
do xénero nos comportamentos<br />
e actitudes do alumnado<br />
Ana Mª López Pena<br />
CPI Virxe dos Remedios de Castro Caldelas (Ourense)<br />
O grupo de traballo formámolo catro<br />
profesoras (dúas de ensino secundario<br />
e dúas de ensino primario) e tres profesores<br />
de ensino secundario. É o primeiro curso<br />
que se traballa en grupo sobre un tema<br />
transversal, e decidiuse así polas<br />
inquedanzas persoais de membros do<br />
grupo de traballo e porque as<br />
características da zona poden agravar<br />
situacións de discriminación de xénero.<br />
Comezamos o noso proxecto<br />
documentándonos e realizando unha<br />
enquisa ao alumnado para investigar se<br />
tiñan ou non (e de ter, en que medida)<br />
comportamentos e opinións sexistas.<br />
Consideramos que a análise da situación<br />
era o primeiro paso para deseñar<br />
actividades posteriores coas que traballar<br />
cos nosos alumnos e coas nosas alumnas.<br />
Decidimos pasarlle a enquisa aos<br />
45 rapaces e ás 34 rapazas da ESO<br />
e de 5º e 6º de ensino primario.<br />
A estes últimos omitíronselles as preguntas<br />
que consideramos inadecuadas para<br />
a súa idade.<br />
Neste artigo trataremos de mostrar<br />
os principais resultados obtidos.<br />
Comezamos indagando as características<br />
xerais dos fogares do alumnado pola<br />
influencia que poden ter na asunción de<br />
comportamentos e actitudes. Investigouse a<br />
profesión das e dos proxenitores resultando<br />
que o sector terciario é, con diferenza,<br />
no que traballan a maior parte das nais e pais<br />
(preto dun 45%* en ambos os dous sexos).<br />
É destacable, pola imaxe que presenta para<br />
a súa proxenie na repartición das tarefas<br />
domésticas, que máis do 49% das nais son<br />
amas de casa e que non o é ningún pai.<br />
Outro dato salientable é a elevada<br />
porcentaxe de pais que traballan no sector<br />
primario (preto dun 32%) fronte á reducida<br />
porcentaxe da nais neste sector (pouco<br />
máis do 4%).<br />
O desempeño das tarefas domésticas<br />
é un labor pouco recoñecido e continuo.<br />
Como sucede no resto da sociedade,<br />
nas respostas do noso alumnado vese que<br />
recae principalmente sobre a poboación<br />
feminina. A porcentaxe de alumnas que<br />
realizan habitualmente a limpeza da casa<br />
(non incluído o seu cuarto), fan a comida<br />
e fregan a louza triplica ao de alumnos que<br />
fan estes labores. A de alumnas que fan<br />
a compra diaria duplica ao de alumnos no<br />
mesmo traballo e está preto de darse esta<br />
porcentaxe na tarefa de poñer a mesa.<br />
Pola contra, o número de alumnos que<br />
realizan pequenos arranxos domésticos<br />
triplica ao de alumnas que os fan.<br />
Aparece aquí un aspecto no cal debemos<br />
traballar pola procura da igualdade entre<br />
homes e mulleres.<br />
83
84<br />
Relacionado quizais coas porcentaxes de<br />
nais/pais amas de casa citadas<br />
anteriormente, vese unha repartición sexista<br />
moi marcada entre as tarefas domésticas<br />
que fan as nais e os pais. Por exemplo,<br />
o 84% dos pais levan o coche ao taller fronte<br />
ao 13% das nais, pero preto do 40% das<br />
nais limpan o cuarto das súas fillas e fillos<br />
mentres que ningún pai o fai, e un 65% das<br />
nais fan a comida fronte ao 12% dos pais.<br />
En canto a tomar decisións importantes na<br />
familia, o máis frecuente é que o fagan pai<br />
e nai xuntamente (35%), pero como<br />
seguintes opcións elixidas aparece o pai só<br />
(21%) e a nai soa (<strong>14</strong>%).<br />
Manifestan ter máis confianza na nai<br />
aproximadamente o 50% de alumnas e de<br />
alumnos, e din tela no pai o 40% das<br />
alumnas e o 30% dos alumnos. No que se<br />
refire a manifestacións de afecto, bicos ou<br />
abrazos, reciben máis as nais que os pais<br />
e son máis utilizadas polas alumnas que<br />
polos alumnos.<br />
Unha vez coñecida a situación nos fogares<br />
pasouse a indagar como elixen e xulgan<br />
as súas amizades, tendo en conta<br />
exclusivamente a variable xénero. Máis do<br />
70% das rapazas e dos rapaces din que<br />
entre as súas amizades máis íntimas hai<br />
unha persoa de sexo contrario ao seu,<br />
e entre os que non a teñen ven posible tela<br />
nun futuro próximo.<br />
Cando se lles pregunta que actividades<br />
fan só con rapaces, para os dous<br />
sexos a resposta máis contestada,<br />
e con moita diferenza, é xogar ao fútbol,<br />
seguida de conversar. A mesma pregunta<br />
pero con rapazas dá nos dous sexos<br />
como resposta máis frecuente conversar,<br />
seguida de pasar o tempo e xogar.<br />
Nas actividades que fan cos dous sexos<br />
aparece xogar a outros deportes<br />
(quizais pola obrigatoriedade imposta<br />
nas clases de educación física), xogar,<br />
conversar e saír de marcha.
En ensino secundario preguntouse polas<br />
horas a que tiñan que chegar á casa<br />
os venres e os sábados, tema que na<br />
adolescencia provoca moitas<br />
reivindicacións. Resultou que nas respostas<br />
ata as 10 da noite, de 12 a 2 da mañá<br />
e non saio, a porcentaxe máis alta é a de<br />
rapazas, mentres que nas respostas de 2 a 5,<br />
sen límite e cedo gañan os rapaces.<br />
Cando se lles preguntou se, polo xeral, vían<br />
que ás rapazas se lles obrigaba a chegar<br />
antes á casa e se iso era xusto, o 56%<br />
delas din que si teñen que chegar antes<br />
e que non é xusto. O 60% dos homes din<br />
o mesmo e o motivo que dan con maior<br />
frecuencia os dous sexos para atopalo<br />
inxusto é que homes e mulleres deben ter<br />
os mesmos dereitos.<br />
Polo que respecta aos xuízos que fan sobre<br />
os comportamentos relacionados coas<br />
saídas de lecer, os dous sexos opinan igual<br />
sobre a tolerancia de que un mozo ou unha<br />
moza se “emborrache” as fins de semana<br />
(para o 55% é tolerable), sobre que fumar<br />
non achega nada ás mulleres (no caso dos<br />
homes eles non o teñen tan claro) e en que a<br />
vestimenta é máis importante para elas que<br />
para eles se pretenden ligar. Ademais, un de<br />
cada catro homes é máis conservador na<br />
vestimenta das rapazas se lle son familiares<br />
ou amigas. Parece que nalgúns aspectos se<br />
romperon os prexuízos sexistas pero noutros<br />
permanecen, e máis nas respostas do sexo<br />
masculino que do feminino.<br />
Un ámbito en que claramente permanecen<br />
os prexuízos é no das relacións sexuais.<br />
As rapazas son criticadas en maior medida<br />
por ambos os sexos se se lían con varios<br />
rapaces. Critícanas o 58% dos homes e o<br />
47% das mulleres, fronte ás críticas do<br />
39% que reciben os homes das femias e do<br />
24% que reciben do seu sexo. Este é outro<br />
campo onde aparece a necesidade de<br />
traballar pola igualdade de xénero.<br />
Pasando ao ámbito escolar, preguntóuselles<br />
polos comportamentos ante agresións por<br />
parte dos/das seus/súas compañeiros/as.<br />
Ante as agresións verbais, elas reaccionan<br />
dicíndollo a un/ha profesor/a, contestando,<br />
pasando, aguantando, sentíndose mal e<br />
falando, pero se a agresión vén por parte<br />
dunha muller a cuarta parte tamén contesta<br />
cunha resposta física. Eles diferéncianse en<br />
que non se senten mal e en que contestan<br />
con agresións físicas (menos da metade se<br />
os agrediu un home e a sexta parte se foi<br />
unha muller).<br />
Ante as agresións físicas por parte dun<br />
compañeiro, elas reaccionan con<br />
porcentaxes do 25% coas respostas<br />
pegándolle e dicíndollo a un/ha profesor/a.<br />
Se a agresión vén dunha compañeira a<br />
metade recorrería a unha contestación<br />
física. O 68% dos rapaces reacciona ante<br />
agresións dun home pegándolle, porcentaxe<br />
que baixa ao 25% se os agrediu unha<br />
compañeira. Como se ve nas respostas dos<br />
homes aparecen con máis frecuencia as<br />
agresións físicas.<br />
Cando se lles pregunta polo sexo máis<br />
conflitivo na aula, contestan que os<br />
homes, con moita diferenza con respecto<br />
ás mulleres. A causa segundo os dous<br />
sexos é que eles son máis brutos, e<br />
ademais algúns deles xustifícanse coa súa<br />
condición biolóxica.<br />
Din que acostuman obedecer por igual ás<br />
profesoras que aos profesores, pero a eles<br />
dálles igual falar dos seus problemas cun<br />
profesor que cunha profesora ou ter titor ou<br />
titora, mentres que elas reparten as súas<br />
preferencias entre as opcións prefiro falar<br />
cunha profesora e dáme igual, e prefiro ter<br />
unha titora e dáme igual. Os dous sexos<br />
non perciben discriminación sexual por<br />
parte do profesorado.<br />
Tamén preguntamos polos estudos e saídas<br />
profesionais. As respostas indican que a<br />
maioría das rapazas queren estudar<br />
bacharelato, mentres que os rapaces<br />
prefiren ciclos formativos. En consonancia<br />
con esta resposta está que de maiores ás<br />
mulleres gustaríalles desenvolver traballos<br />
que requiren títulos universitarios, e aos<br />
homes traballos relacionados coa formación<br />
profesional. Quizais aquí se puidese<br />
investigar se ten que ver con prexuízos<br />
sexistas sobre os estudos e traballos, coas<br />
condicións laborais dos traballos a que<br />
conducen eses prexuízos e cos resultados<br />
académicos, relacionados pola súa vez co<br />
comportamento nas aulas, variable<br />
que xa apareceu.<br />
De feito indagouse sobre os estereotipos de<br />
repartición de traballos por sexos.<br />
Púxoselles na situación hipotética de que<br />
debían contratar unha persoa para cada un<br />
de varios postos nunha grande empresa.<br />
Resultou que os dous sexos obedeceron a<br />
85
86<br />
estereotipos sexistas, pero, outra vez máis,<br />
eles foron os menos igualitarios. Así, as<br />
rapazas elixen como opción maioritaria,<br />
con porcentaxes superiores ao 50%,<br />
a contratación independente do sexo en todo<br />
tipo de traballos excepto en coidar nenos/as<br />
nunha gardaría (que reservan para elas),<br />
mantemento e seguridade (que reservan<br />
para eles) e repartición de correspondencia<br />
e mensaxaría (que reparten preto dun 50%<br />
entre indiferente do sexo e para homes).<br />
Os rapaces elixen, en porcentaxes maiores<br />
do 50%, homes para conducir un autobús,<br />
mantemento e seguridade; mulleres para<br />
servir os almorzos na cafetaría, coidar<br />
nenos/as na gardaría e atender o teléfono,<br />
e reparten por igual entre homes<br />
e indiferente os traballos de conducir<br />
o coche da xefa e de repartir a<br />
correspondencia e a paquetaría.<br />
Traballos que comportan poder e prestixio<br />
como son a dirección da empresa,<br />
a atención médica ao persoal, o gabinete<br />
xurídico e o deseño de novos produtos<br />
son maioritariamente asignados sen<br />
importar o sexo.<br />
Xa postos a imaxinar a súa vida na etapa<br />
adulta, preguntóuselles a súa opinión<br />
respecto a que os ingresos económicos da<br />
súa parella fosen maiores que os seus<br />
resultando que non lles importaría (62%<br />
das femias e 69% dos homes) e que como<br />
segunda opción prefiren que gañe máis<br />
(sobre o 20% nos dous sexos).<br />
Aquí claramente rompeuse coa idea<br />
de que é “unha vergoña que a muller gañe<br />
máis que o marido”.<br />
Tamén teñen opinións igualitarias sobre o<br />
coidado da familia e do fogar, pois<br />
solucionan esta carga reducindo marido e<br />
muller as súas xornadas laborais e de lecer<br />
ou buscando axuda externa (preto dun 50%<br />
para cada unha das dúas respostas).<br />
Pasando a interesarse polos seus gustos e<br />
desexos, preguntóuselles quen constitúe os<br />
seus referentes. Tanto rapazas como<br />
rapaces admiran os personaxes de debuxos<br />
animados do seu sexo, pero eles ademais<br />
séntense atraídos polos superheroes<br />
mentres que elas prefiren as protagonistas<br />
de contos infantís.<br />
Na vida real, as rapazas quérense parecer<br />
ás artistas (actrices e cantantes) mentres<br />
que os rapaces aos deportistas, sobre todo<br />
aos futbolistas, e en segundo lugar aos<br />
artistas. Arredor do 28% das rapazas e<br />
do <strong>14</strong>% dos rapaces non se queren parecer<br />
a ninguén.<br />
En canto aos obxectos de lecer que<br />
preferirían que lles regalasen, os rapaces<br />
decantáronse máis polos vehículos<br />
(bicicletas, motos, quad e coches) e as<br />
videoconsolas. As rapazas inclináronse máis<br />
polo material informático, os reprodutores<br />
de música, as videoconsolas e os libros,<br />
nesta orde.<br />
No uso do tempo libre tamén aparecen<br />
diferenzas. Elas prefiren ler, relacionarse<br />
coas súas amizades, escoitar música e ver<br />
a tele, todas actividades sosegadas.<br />
Eles prefiren facer deporte, xogar, ver a tele,<br />
xogar aos videoxogos e relacionarse coas<br />
súas amizades.<br />
En canto ás actividades que lles gustaría<br />
facer, as rapazas decántanse por viaxar,<br />
facer deporte, ir de compras e saír con<br />
xente da súa idade. Esta última é a<br />
actividade que máis lles gustaría aos<br />
rapaces, seguida de facer deporte e<br />
utilizar vehículos.<br />
Continuando cos seus gustos, investigouse<br />
como desexan ver a súa persoa na etapa<br />
adulta, resultando que os ideais que<br />
procuran os homes son a beleza física e<br />
calidades de carácter positivo, mentres que<br />
as mulleres céntranse só en calidades de<br />
carácter positivo.<br />
Cando se indagou sobre a preocupación<br />
polo aspecto físico e a moda, os dous<br />
sexos recoñecen que lles preocupa, pero<br />
elas cunha porcentaxe lixeiramente maior.<br />
Si coinciden en considerar esta<br />
preocupación máis propia de mulleres.<br />
Tamén coinciden rapazas e rapaces en crer<br />
importante levar unha dieta saudable<br />
e facer exercicio físico para o coidado<br />
do corpo.<br />
Conclusións:<br />
Analizando e resumindo a extensa<br />
información fornecida, conclúese que<br />
aparecen diferenzas por sexo no<br />
desenvolvemento de tarefas domésticas,<br />
nos xuízos sobre comportamentos<br />
sexuais, na conflitividade nas aulas,<br />
nos estudos e traballos que queren realizar,<br />
nos referentes imaxinarios e reais,<br />
nas actividades no tempo de lecer e<br />
calidades que se adxudican.<br />
Non se aprecian diferenzas significativas<br />
na toma de decisións nos fogares,<br />
na composición dos grupos de amizades,<br />
nos xuízos sobre comportamentos nas<br />
saídas de lecer, no xeito de atender as<br />
necesidades da familia e na preocupación<br />
polo aspecto físico e a moda.<br />
* As porcentaxes calcúlanse sempre respecto do total<br />
de respostas á pregunta en cuestión e separando<br />
as respostas dos dous sexos.
Proxecto<br />
ESTRUGAS:<br />
Un traballo de aula<br />
con proxección social<br />
Martín Álvarez<br />
Profesor do IES Vilamarín<br />
Este proxecto nace froito da investigación<br />
nos fogóns do IES Vilamarín, centro onde<br />
se imparten as especialidade de hostalaría<br />
e turismo e no seu día actividades agrarias.<br />
Mesturado co exercicio da actividade<br />
docente e como un capítulo máis<br />
do proceso de ensino-aprendizaxe no<br />
alumnado, por aquilo de incentivar e<br />
motivar, foi recurso para dar frescura<br />
ao traballo no obradoiro de cociña.<br />
A constancia en probar, variar fórmulas<br />
e procesos culinarios permite a confección<br />
dun amplo receitario.<br />
Neste clima de indagar e investigar as<br />
posibilidades culinarias das estrugas,<br />
provoca a necesidade de recuperar e<br />
aproveitar a Urtica dioica como ingrediente<br />
sen esquecer as propiedades medicinais,<br />
funxicidas, homeopáticas, téxtiles,<br />
cosméticas do vexetal. Co enfoque de ser<br />
un recurso económico para o país,<br />
na unión de inquietudes e co desexo de<br />
valorar esta verdura créase a asociación<br />
cultural As Ortigas no ano 2005 co gallo<br />
de cambiar a imaxe desta mala herba.<br />
Para a consecución deste obxectivo,<br />
coordinando a actividade investigadora<br />
Andrés Ferreiro e José Luis Fernández<br />
fanse os seguintes contactos:<br />
Facultade de Ciencias, área de tecnoloxía<br />
dos alimentos, campus de Ourense<br />
colaborou no deseño dunha planta de<br />
procesamento de estruga. Colabora na<br />
realización da I exaltación da estruga o día<br />
17 do 2005 no Pazo de Vilamarín, así como<br />
na confección do libro Estrugas. Con esta<br />
entidade formalízase un convenio de I+D+i<br />
para un estudo graduado da conserva de<br />
estruga para consumo humano.<br />
Concello de Vilamarín, o seu alcalde<br />
apoiou a realización da I exaltación<br />
gastronómica da estruga onde por primeira<br />
vez se presenta un menú completo que<br />
inclúe este vexetal. Nesta xornada, unha<br />
conferencia declarada de interese sanitario<br />
pola Delegación Provincial da Consellería de<br />
Sanidade, participan uns douscentos<br />
comensais e o menú é confeccionado e<br />
servido por persoal do concello e persoas<br />
vinculadas ao instituto que de xeito<br />
voluntario apoian esta iniciativa.<br />
Deputación de Ourense, colabora<br />
activamente co proxecto mediante a<br />
concesión de axudas económicas para a<br />
promoción do noso empeño. Publicación do<br />
libro Estrugas no cal se analiza a planta<br />
dende diversos enfoques. Distintos<br />
organismos dependentes desta institución<br />
están activamente implicados, a saber,<br />
O Instituto do Campo nas súas leiras<br />
experimentais de Xinzo e Verín, trata de<br />
domesticar o cultivo de estruga.<br />
O Inorde-Patronato de Turismo con cariño<br />
promove o artigo por feiras a nivel nacional<br />
e internacional.<br />
A Xunta de Galicia está a experimentar<br />
unha implicación importante a través da<br />
Consellería do Medio Rural, brindando<br />
recursos para a publicación dun receitario,<br />
participar en feiras e certames, etc.<br />
A Consellería de Innovación, por medio<br />
da Dirección Xeral de Turismo, acaba de<br />
brindar o seu apoio para participar na gala<br />
dos premios Gourmand.<br />
O libro 45 recetas con ortigas de<br />
Alvarellos editora, ben de ser recoñecido<br />
mellor monográfico de cociña publicado no<br />
2006 en España segundo os premios<br />
Gourmand, considerados os “óscar” dos<br />
mellores libros de cociña. En Beijing (China),<br />
o día 7 de abril do 2007 competirá contra<br />
outros gañadores da mesma categoría<br />
publicados en linguas diferentes. “El Mejor<br />
del Mundo” será anunciado na cea de gala<br />
que porá fin aos actos programados.<br />
Para a edición 2006, a organización recibiu<br />
arredor de 5 mil libros de 60 países<br />
diferentes, escritos en 40 linguas. Sendo<br />
cifrada a publicación mundial preto de 24<br />
mil libros relacionados con temas de<br />
cociña, gourmet e viños, en todo o mundo.<br />
87
88<br />
Andrés Ferreiro e Martín Álvarez,<br />
ex-alumnos do IES Vilamarín como<br />
representantes do proxecto Estrugas,<br />
asistirán á gala final tras recibir, por parte<br />
da organización, un comunicado no cal se<br />
avanzaba que a obra promovida polo<br />
colectivo Estrugas estaba seleccionada<br />
entre as tres finalistas. A novidade do<br />
proxecto, a peculiaridade do ingrediente<br />
empregado e unha coidada edición son os<br />
argumentos decisivos para tal nominación.<br />
Por todo isto, entre os actos establecidos<br />
pola organización dos Gourmand 2006,<br />
parello a unha breve exposición dos puntos<br />
do proxecto Estrugas, vese a necesidade<br />
de realizar unha presentación-degustación<br />
de confeccións culinarias con estrugas e<br />
outros ingredientes da despensa ourensá<br />
ao entendelo medio de promoción<br />
gastronómica da nosa provincia.<br />
Esta ilusión feita proxecto traspasa<br />
o traballo de aula a través do voluntariado.<br />
A programación de activades relacionadas<br />
con temas gastronómicos dende<br />
a asociación coa figura do Estruguiño,<br />
imaxe pueril da entidade. Entre outros,<br />
cómpre destacar a área Coa comida<br />
tamén se xoga que busca achegar<br />
o cativo e os seus pais ao mundo da<br />
estruga. A modo de brincadeira,<br />
conséguese sensibilizar o neno coas<br />
facetas gastronómicas. Con tintas<br />
pedagóxicas e didácticas xorde,<br />
primeiramente, como un complemento<br />
ao labor divulgativo da asociación pero<br />
logo, dende a responsabilidade,<br />
torna nunha obriga que se podería<br />
diferenciar en dous bloques:<br />
Por un lado, o ánimo de complementar<br />
o proceso formativo do neno coa educación<br />
do seu padal, identificación e localización de<br />
sabores, etc. Na aula do gusto, mediante<br />
xogos visuais, táctiles, auditivos, olfactivos<br />
e gustativos dótase o neno de capacidade<br />
para saber distinguir os distintos sabores<br />
e localizalos dentro da lingua.<br />
Doutro, a familiarización coas actividades<br />
propias dun obradoiro de cociña.<br />
Nos obradoiros de pan, chocolate e<br />
cociña, as actividades están argalladas en<br />
niveis de dificultade tales que non sexan<br />
unha barreira insalvable polo neno para a<br />
súa realización, propostas en concordancia<br />
co seu proceso madurativo. Trátase de<br />
actividades manuais e creativas que<br />
empregan materias primas comestibles.<br />
Neste senso non é mais que un espertar<br />
habilidades, un adquirir destrezas para a<br />
realización de algo básico na supervivencia<br />
do home: o comer.<br />
Así pois, esta experiencia ben se podería<br />
englobar dentro da área de coñecemento<br />
do medio, educación artística ou como<br />
actividade complementaria dentro da<br />
programación regrada do proceso formativo<br />
do cativo. Emprega unha metodoloxía<br />
individualizada, motivadora, socializadora<br />
e integradora argallada nunha serie de<br />
actividades que se realizan en obradoiros<br />
de traballo en grupo.<br />
Características culinarias<br />
das estrugas<br />
Urtica dioica, valorada a súa dimensión<br />
medicinal, o mellor en tempos, escusa para<br />
o seu consumo, ao par do seu valor<br />
nutricional, con ela non só saciamos o<br />
apetito, senón que consumimos saúde.<br />
Logo de tratamento térmico para eliminar<br />
esa condición urticante que fai fuxir dela,<br />
descríbese dende o prato como unha<br />
sensación agradable no padal cando se<br />
degusta. Sensible e delicada a súa textura,<br />
tenra en mastigación, con aroma<br />
lixeiramente refrescante ao seu paso<br />
polas papilas gustativas e resaibo propio e<br />
persoal. Na procura dun xeito de desposala<br />
con outros ingredientes da química<br />
culinaria tentando un casamento<br />
equilibrado e xusto, con méritos nutricionais,<br />
palativa e gustativamente capaz de ser<br />
recoñecido polo padal máis escéptico<br />
comeza o proceso investigador no obradoiro<br />
de cociña.<br />
Como materia prima da mestura culinaria,<br />
pódese empregar seca. Despois duns días<br />
de aireo á sombra, a folla perde case a<br />
totalidade do seu contido acuoso, o que<br />
supón un bo método de conservación.<br />
En fresco, despois dunha lixeira<br />
preelaboración de selección e lavado das<br />
súas follas, procédese o seu branquexado<br />
introducíndoas en auga fervendo cun chisco<br />
de sal e posteriormente refrescándoas para<br />
manter a súa verde clorofila. Aproveito esa<br />
auga como ingrediente principal ou<br />
secundario dunha interpretación culinaria<br />
de sorbetes, purés ou cremas.<br />
A despensa pode almacenar tamén folla<br />
de estruga esterilizada, é dicir, despois de<br />
cultivada ou recollida, enlata ou enfrascada,<br />
lista para a súa utilización tanto en cociña<br />
doce como salgada.<br />
Analizada esta materia prima en termos<br />
culinarios, no laboratorio de cociña<br />
descóbrese ingrediente en primeiros pratos,<br />
onde se podería recoñecer a sopa de<br />
estrugas, potaxes e caldeiradas,<br />
enriquecedora de pasta de ovo fresca,<br />
maridada noutros preparados, completando<br />
o valor de pratos e elevando a condición do<br />
conxunto, a saber, revoltos de estrugas con<br />
outros xéneros (gambas, xamón), tortilla<br />
natural enrolada, ingrediente de salsas e<br />
outros acompañamentos en pratos de caza.<br />
Con fariña, faise ingrediente de pizzas de<br />
índole vexetariana, onde admite outros<br />
vexetais, complemento da farsa dunha<br />
empanada. Ingrediente en potaxe e<br />
caldeiradas. Condimentos de carne inclúese<br />
non só pola contribución xaspeada de cor,<br />
senón pola personalización que lle outorga.<br />
Resulta nominativo na elaboración de<br />
diversas sobremesas, en especial as<br />
xeadas, con textura espesa, sabor doce<br />
e retropadal timidamente mentolado<br />
e refrescante, propio e persistente,<br />
aínda que moi persoal. Así mesmo,<br />
personaliza cremas pasteleiras tornada<br />
pasta, escumas ou estruturas alveolares<br />
co uso de xelatina en sifón.
¿Que é o GAME?<br />
GAME é o Grupo de Animación Musical Escolar. Está composto por <strong>14</strong> mestras e<br />
mestres especialistas en educación musical, que desempeñan a súa actividade<br />
docente en centros públicos de educación primaria de Asturias.<br />
O GAME tivo o seu nacemento alá polo ano 1987 no seo dun curso de educación<br />
musical, que tiña como meta formar os futuros docentes nesta especialidade.<br />
Desde o seu nacemento ata o día de hoxe, con arredor de 200 actuacións<br />
ás súas costas, o grupo evolucionou ata formar o que é hoxe en día: un grupo de<br />
especialistas en educación musical que, convencidos do valor formativo da música<br />
e da súa forza expresiva, levan as súas ideas e iniciativas a todos os colexios de<br />
educación primaria de Asturias, sen menoscabo da súa localización xeográfica.<br />
Jacobo Vázquez García<br />
Membro do GAME<br />
¿COMO E CANDO TRABALLAMOS?<br />
A nosa actividade lévase a cabo os venres,<br />
durante o período lectivo dos colexios<br />
aos cales nos desprazamos, e que<br />
previamente solicitaron a nosa visita.<br />
O traballo do grupo nos colexios<br />
divídese en dúas partes.<br />
Nunha primeira parte realízanse de forma<br />
simultánea cinco obradoiros didácticos<br />
diferentes en que participa todo o alumnado<br />
de educación primaria. Os obradoiros son<br />
os seguintes:<br />
Obradoiro de xogos musicais<br />
Para os máis pequenos (de 1º e 2º nivel).<br />
As historias, os contos (sempre con<br />
elementos musicais de por medio),<br />
as cancións con xestos e movemento,<br />
as músicas gravadas que invitan ao baile<br />
ou facilitan a expresión corporal…<br />
son ferramentas deste obradoiro.<br />
Ben utilizadas fan que os nenos/as xoguen<br />
coa música e pasen un momento felices.<br />
Obradoiro de interpretación<br />
Entendemos a “expresión”, en sentido amplo,<br />
sinxelo e espontáneo. Neste obradoiro<br />
(nenos/as de 3º) fanse exercicios de<br />
respiración e técnica vocal, márcanse unhas<br />
pautas de xesticulación, movemento,<br />
dramatización… moi xerais, que os<br />
participantes poñen en práctica cunha canción<br />
representada. Pero a “expresión” que máis se<br />
valora e se respecta é a que espontaneamente<br />
xorde dos nenos/as. Por aí empezamos.<br />
Obradoiro de danzas<br />
Pensado para alumnos de 4º nivel,<br />
este obradoiro non ofrece consellos<br />
89
90<br />
teóricos sobre a danza, senón que<br />
orienta o seu traballo á aprendizaxe<br />
dalgúns bailes que non presenten<br />
dificultade (tense en conta a idade dos<br />
nenos e o pouco tempo de que se dispón).<br />
Logo, no concerto final, os nenos/as<br />
poderán mostrar con eses bailes, aos<br />
compañeiros e profesores de colexio, a súa<br />
habilidade para a danza. Esta actividade<br />
axúdaos a desenvolver as súas<br />
capacidades motrices, a mellorar a súa<br />
relación cos compañeiros e a romper<br />
o medo ao temido escenario.<br />
Bailando pasámolo moi ben e desfrutamos<br />
unha música distinta á que escoitamos<br />
habitualmente.<br />
Obradoiro de construción<br />
de instrumentos<br />
A finalidade do obradoiro é construír<br />
“instrumentos musicais” valéndonos de<br />
materiais de refugallo. Aproveitamos<br />
táboas, chapas e latas de bebidas, botes de<br />
iogur, botellas de plástico pequenas, canas,<br />
tubos, rolos de cartón duro, pallas de<br />
refresco, noces, cocos e todo aquilo que,<br />
nun principio, parece ter un só destino: o<br />
contedor. Con imaxinación, entusiasmo e<br />
ganas de participar no obradoiro,<br />
descubriremos uns sons diferentes que<br />
poden conseguir uns ritmos incribles.<br />
Obradoiro de tecnoloxía musical<br />
Este obradoiro está pensado para alumnado<br />
de 6º de primaria, os maiores do colexio.<br />
Convertemos a aula nun sinxelo estudio de<br />
gravación onde recreamos o proceso<br />
de elaboración dun disco, a montaxe de<br />
efectos sonoros para un filme e onde<br />
descubrimos as aplicacións da tecnoloxía<br />
nos estudios de radio. Levamos o noso<br />
equipamento de gravación e enchemos<br />
a clase de cables, micrófonos, mesa de<br />
mesturas, teclado e altofalantes.<br />
O resultado, mellor ou peor, é obra dos<br />
participantes. Eles poñen toda a carne no<br />
asador e, ao final, comproban e valoran<br />
o seu traballo.<br />
Na hora e media que dura a sesión,<br />
non hai tempo para o aburrimento.<br />
Na segunda parte ofrecemos unha<br />
actuación moi singular, na cal utilizamos,<br />
ademais da voz, instrumentos escolares,<br />
frautas, clarinete, tuba, acordeón, guitarras,<br />
baixo, batería, etc.<br />
¿Como se imaxinan o GAME?<br />
Nun principio pode que ninguén se imaxine<br />
como pode ser unha actuación do GAME,<br />
a nós mesmos, incluso, cústanos explicalo<br />
de palabra. No noso espectáculo hai, claro<br />
está, interpretación musical, pero damos<br />
cabida tamén á sorpresa, á creatividade,<br />
ao humor, á expresión dramática e, sobre<br />
todo, procuramos que participen ao máximo<br />
os nenos/as. Somos conscientes de que en<br />
ningunha outra comunidade autónoma<br />
existe un grupo das nosas características,<br />
non esquezamos que todos somos<br />
docentes que traballamos de luns a venres<br />
nos nosos respectivos colexios.<br />
Quizais a mellor maneira de explicar como<br />
somos, como actuamos, como entendemos<br />
e enfocamos o noso traballo, sexa mostrando<br />
unha serie de fotografías dos nosos<br />
obradoiros e actuacións máis recentes.
O continuo bombardeo de información acerca da epidemia de sobrepeso e obesidade infantil<br />
que azouta os países desenvolvidos, e a certeza da importancia que ten para a súa prevención<br />
unha promoción axeitada de actividade física, exercicio e deporte nos máis novos, aconsella<br />
unha reformulación crítica no eido da comunidade escolar.<br />
Os tempos cambian e con eles os hábitos. Hoxe en día, chama a atención o elevado nivel<br />
de sedentarismo e inactividade que amosan os rapaces en idade escolar que facilmente<br />
poden chegar a sumar máis de 15 horas sentados ao día, e pouco máis de 30 minutos<br />
de actividade física moderada ou vigorosa.<br />
Algunhas preguntas interesantes<br />
acerca do exercicio, a actividade<br />
física e a saúde para discutir<br />
na escola<br />
R. Iván Martínez Lemos<br />
Facultade de CC.EE. e do Deporte<br />
Universidade de Vigo<br />
A práctica da actividade física constitúe un<br />
dos principais triunfos dun estilo de vida<br />
saudable e dunha verdadeira protección e<br />
promoción da saúde. Sabemos que a<br />
práctica de actividade física regular asegura<br />
ás persoas de todas as idades, homes e<br />
mulleres, uns beneficios evidentes para a<br />
súa saúde física, social e mental, así como<br />
para o seu benestar xeral.<br />
A relación entre actividade física e saúde<br />
está hoxe en día no centro dos debates<br />
acerca da prevención en saúde pública,<br />
concretamente no tocante á prevención de<br />
enfermidades crónicas non transmisibles<br />
que, como sabemos, están a provocar unha<br />
gran mingua na calidade de vida de moitas<br />
persoas, e un gran custo para o sistema<br />
público sanitario.<br />
Ata aquí o que nos din os resultados<br />
de asisadas investigacións de corte<br />
epidemiolóxico, pero o reto dos educadores<br />
comeza no momento de transmitir<br />
esa evidencia aos estudantes e poñela<br />
en práctica.<br />
En primeiro lugar, sempre escoitáramos<br />
falar do deporte e do exercicio, e agora<br />
resulta que do que nos falan é de actividade<br />
física, pero, iso ¿que é?<br />
¿Cal é a diferenza entre actividade<br />
física e exercicio?<br />
Habitualmente, estes dous termos<br />
adóitanse utilizar como sinónimos e o certo<br />
é que abranguen realidades bastante<br />
diferentes. Actividade física (AF), refírese a<br />
calquera movemento en que os músculos<br />
se contraen e hai un aumento do<br />
metabolismo, é dicir, do gasto enerxético do<br />
corpo. Existen varios tipos de AF, segundo o<br />
ámbito en que se desenvolva: doméstico,<br />
laboral, de ocio ou de transporte.<br />
De xeito que poderíamos dicir que tarefas<br />
coma pasar a aspiradora, lavar a roupa,<br />
varrer… (doméstico), camiñar ou ir en<br />
bicicleta (transporte), xogar ao fresbee no<br />
parque, facer sendeirismo… (ocio), e subir<br />
e baixar escaleiras en lugar de usar o<br />
ascensor,… (laboral), son parte da AF cotiá<br />
91
92<br />
(…) sobre todo, o que necesitan os nenos é manterse<br />
activos. Iso pode conseguirse practicando deporte en<br />
horario escolar ou extraescolar, colaborando nas<br />
tarefas domésticas, (…) e por suposto, aproveitar o<br />
ocio compartido en familia para a práctica lúdica de<br />
calquera actividade que implique movemento.<br />
de maioría da poboación. Como ben se<br />
pode deducir, o obxectivo fundamental<br />
desta AF adoita ser funcional e ligado a<br />
necesidades básicas como desprazarse,<br />
divertirse, relacionarse, traballar, etc.<br />
Non obstante, o exercicio —subcategoría<br />
de AF— está dirixido a conseguir un mellor<br />
estado de forma, tamén chamado nivel de<br />
condición física, e concrétase nun programa<br />
sistemático e organizado. Estamos a falar,<br />
por tanto, de tarefas acoutadas en<br />
frecuencia (número de veces que as<br />
practicamos á semana), duración (tempo<br />
durante o cal nos exercitamos), supervisión<br />
(actividades dirixidas ou autorreguladas,<br />
pero que forman parte dun programa<br />
estándar), e intensidade —ou grao de<br />
esforzo—, que nos requiren en relación coa<br />
nosa idade, estado de saúde, de forma<br />
física, etc.<br />
Por suposto, ambos os conceptos,<br />
AF e exercicio, lonxe de excluírse,<br />
compleméntanse estupendamente.<br />
Así, as tarefas do fogar, ou de ocio,<br />
poden ser unha boa forma de estar en<br />
movemento e manterse activo, pero por riba<br />
delas pódese practicar exercicio físico de<br />
forma regular e controlada, co cal<br />
conseguiremos máis gasto enerxético e<br />
unha mellora no estado de forma.<br />
Pero, realmente, ¿que significa estar<br />
en forma?<br />
¿Que significa estar en forma?<br />
Existen dous aspectos básicos<br />
do acondicionamento físico.<br />
O primeiro é a forma cardiovascular e<br />
mídese en relación coa cantidade máxima<br />
de oxíxeno que pode utilizar o corpo (tamén<br />
chamado VO 2 máx), e indica a nosa<br />
capacidade máxima de traballo. O VO2 máx<br />
non é doado de medir de forma directa,<br />
aínda que se pode estimar de xeito indirecto<br />
a partir dalgunhas probas ou test de campo,<br />
por exemplo o test de Cooper.<br />
O segundo aspecto do acondicionamento<br />
é a forma funcional, é dicir, aquela que<br />
indica o nivel xeral de saúde e a capacidade<br />
de levar a cabo funcións básicas, sen<br />
molestias ou limitacións.<br />
Hoxe en día, as recomendacións dos<br />
diferentes organismos con autoridade nesta<br />
materia, (principalmente o CDC i , ACSM ii , e<br />
S.G iii . AHA iv , PCPFS v ) céntranse en niveis<br />
moderados de AF co obxectivo de alcanzar<br />
unha forma funcional e evitar enfermidades.<br />
Nos anos setenta e oitenta, os mesmos<br />
organismos recomendaban como obxectivo<br />
alcanzar un bo estado de forma<br />
cardiovascular. O cambio produciuse por<br />
varios motivos; primeiramente,<br />
as investigacións das últimas décadas<br />
evidenciaron que a relación entre a AF e a<br />
saúde era independente da mellora no nivel<br />
de condición física, isto significaba que<br />
menores niveis de AF provocaban tamén<br />
melloras considerables no estado de saúde,<br />
aínda que o suxeito non chegase a ter unha<br />
boa forma.<br />
E por outra banda, os profesionais<br />
sanitarios déronse conta que<br />
recomendando niveis máis axeitados<br />
á realidade das persoas, (en canto a tempo<br />
dispoñible ou acceso á instalación<br />
ou contornos axeitados… etc.), tería<br />
posiblemente un efecto motivador<br />
nunha poboación cada vez máis sedentaria<br />
e inactiva.<br />
Evidentemente, isto non significa que xa<br />
non sexa aconsellable conseguir un bo<br />
estado de forma cardiovascular, ou que non<br />
sexa beneficioso para a saúde mellorar o<br />
nivel de condición física. Por suposto que é<br />
saudable e moito, pero non é menos certo<br />
que para o conxunto da poboación adulta e<br />
maior, o tempo, a falta de motivación e<br />
algúns conflitos de intereses, supoñen<br />
barreiras case infranqueables para poder<br />
seguir de xeito regular un programa de<br />
exercicio. Non obstante, poden conseguir<br />
considerables melloras na súa saúde, coa<br />
práctica de AF cotiá ligada ás actividades da<br />
vida diaria, o que resulta moito máis<br />
cómodo e sinxelo.<br />
E os rapaces,<br />
¿necesitan estar en forma?<br />
Ben, se falamos de rapaces teremos que<br />
pensar, en primeiro lugar, que o seu patrón<br />
de conduta é basicamente diferente ao dos<br />
adultos e maiores. Como mostra, un<br />
exemplo: os hábitos de vida do neno<br />
(entre eles o sedentarismo), tardarán<br />
varios anos en afectar a saúde do<br />
adolescente ou mozo. De feito, case toda<br />
a evidencia sobre a relación da AF e o<br />
exercicio e a saúde está documentada a<br />
partir de mostras de adultos.<br />
Sabemos que o patrón de AF dos nenos<br />
—entre 5 e 12 anos principalmente—<br />
é complexo e multidimensional. Temos<br />
referencias que demostran que realizan<br />
períodos curtos e intermitentes de AF<br />
vigorosa, (brincar, correr tras a pelota,<br />
perseguir outros compañeiros, etc.),<br />
mesturados con períodos de descanso<br />
máis longos.<br />
Ata o momento, gran parte das referencias<br />
sobre os beneficios do exercicio e a AF en<br />
nenos-adolescentes-mozos está centrada<br />
no seu papel na prevención do sobrepeso e<br />
a obesidade que, precisamente, se está a<br />
converter nunha epidemia para a poboación<br />
dos países occidentais, incluída, como non,<br />
a poboación infantil.<br />
Precisamente, unha das manifestacións<br />
máis preocupantes do estilo de vida actual<br />
dos rapaces é a cantidade de tempo que<br />
acumulan ao día, en actividades que
apenas implican movemento ou consumo<br />
de enerxía. En concreto, a cantidade<br />
de tempo que pasan ao día, sentados ou<br />
tombados. O resultado é un balance<br />
enerxético moi positivo, é dicir, o neno inxire<br />
moitas máis calorías das que o seu corpo<br />
metaboliza ou gasta. Unha simple<br />
observación no patio de calquera centro<br />
educativo no momento do recreo poder dar<br />
unha idea aproximada de ata que punto o<br />
patrón de actividade física dos rapaces<br />
cambiou nos últimos anos.<br />
Contestando a pregunta da epígrafe,<br />
deberíamos aclarar que, sobre todo, o que<br />
necesitan os nenos é manterse activos.<br />
Iso pode conseguirse practicando deporte<br />
en horario escolar ou extraescolar,<br />
colaborando nas tarefas domésticas,<br />
(recordemos que tamén consomen enerxía<br />
e algunhas, ademais, poden significar<br />
interesantes aprendizaxes sociais) e por<br />
suposto, aproveitar o ocio compartido en<br />
familia para a práctica lúdica de calquera<br />
actividade que implique movemento.<br />
Respecto á forma física, haberá nenos que<br />
teñan un bo nivel de condición física, pois<br />
practican deporte de xeito regular, e outros<br />
que non, ben porque non lles atrae, ou ben<br />
porque non son capaces de vencer certos<br />
condicionamentos relacionados co seu<br />
peso, constitución, grao de coordinación,<br />
ou problemas de saúde, (diabete, asma…)<br />
etc. É evidente que nesta situación o<br />
profesorado en xeral, pero especificamente<br />
o que imparte a materia de educación<br />
física, pode xogar un papel fundamental,<br />
positivo ou negativo.<br />
Para rematar, poderiamos dicir que un<br />
rapaz pode ter un bo nivel de condición<br />
física e amosar hábitos sedentarios e<br />
viceversa. Para entender máis claramente<br />
esta relación, basta con sumar nun día<br />
normal as horas que os nenos pasan<br />
sentados na aula, sentados na casa<br />
estudando ou vendo a tele ou noutras<br />
condutas relacionadas co ocio multimedia<br />
pasivo, sentados no coche ou no autobús<br />
e durmindo, e comparalas coas horas<br />
—no mellor dos casos— ou minutos que<br />
pasan en actividades físicas moderadas,<br />
(ir andando ao cole, pasear cos amigos, …)<br />
ou intensas (xogos de patio, práctica<br />
deportiva regrada… etc.). O resultado da<br />
operación, en moitos casos, é desolador.<br />
Aínda que non existe un consenso unánime,<br />
acéptase como nivel recomendado para a<br />
práctica de exercicio físico en nenos e<br />
mozos, realizar AF de intensidade moderada<br />
ou vigorosa, polo menos, durante 60<br />
minutos ao día. Pois ben, segundo as<br />
últimas investigacións levadas a cabo no<br />
noso país, concretamente o estudo enKID,<br />
tan só un 48% dos nenos e mozos de entre<br />
6 a 18 anos cumpre esas recomendacións.<br />
¿Que pinta a comunidade educativa<br />
en todo isto?<br />
O concepto de physical activity and health<br />
(actividade física e saúde) desenvolvido nos<br />
Estados Unidos e noutros países de lingua e<br />
cultura anglosaxona desde hai máis de vinte<br />
anos, xa está ben implantado nos países do<br />
norte de Europa e pouco a pouco chega a<br />
nós e a comunidade educativa non pode ser<br />
allea a esta realidade.<br />
Este fenómeno, xunto coa evidencia do<br />
cambio no patrón de AF dos rapaces e as<br />
consecuentes repercusións negativas sobre<br />
a súa saúde, debería suscitar un profundo<br />
debate sobre a importancia da comunidade<br />
educativa —incluída loxicamente a<br />
familia— no proceso de promoción da<br />
saúde mediante o movemento.<br />
Proba da importancia que ten o eido<br />
educativo nesta tarefa é que en diversos<br />
países de Europa como Finlandia, Suecia,<br />
Italia, Francia e Reino Unido, e máis en<br />
Australia, Nova Zelanda, Canadá e os<br />
EE.UU., hai anos que se puxeron en marcha<br />
diferentes iniciativas para incrementar o<br />
nivel de actividade física dos rapaces, dos<br />
profesores e dos pais. Dende programas<br />
para acudir andando e acompañado ao<br />
colexio, á utilización de patinetes e<br />
bicicletas como medio de transporte limpo<br />
e saudable, a xeneralización de uso de<br />
podómetros en nenos, para que poidan<br />
ter un sinxelo indicador do seu nivel de<br />
actividade a partir do número de pasos<br />
dados ao día… etc.<br />
Sen dúbida, queda moito por facer,<br />
pero tamén é moito o que se leva feito<br />
e do que se pode aprender.<br />
I Centers for Disease Control and Prevention<br />
en EE.UU. Centros para a prevención e o control<br />
das enfermidades.<br />
II American College of Sport Médicine.<br />
Colexio Americano de Medicina do Deporte.<br />
III Surgeon General. US Departament and Health<br />
and Human Services. Máxima autoridade<br />
en materia de saúde pública nos EE.UU.<br />
IV American Heart Asociation. Asociación Americana<br />
do Corazón.<br />
V President Council of Physical Fitness and Sport.<br />
Principal Asociación do Fitness e do Deporte<br />
nos EE.UU.<br />
93
94<br />
A educación é unha ferramenta imprescindible para o desenvolvemento de calquera pobo.<br />
Aínda máis, nunha sociedade na cal o acceso á información resulta imprescindible.<br />
Pero non só iso, senón que o “saber facer” e o “saber estar” son requisitos para aparecer,<br />
para estar incorporados cun mínimo de igualdade de condicións.<br />
Ata o de agora, o sistema educativo non supuxo para o conxunto da comunidade xitana<br />
unha oportunidade para a súa incorporación efectiva a esta sociedade de unidades —individuos<br />
e sistemas— competentes. Por esta razón é un motivo de ledicia e de orgullo para moitos dos<br />
que intentamos provocar un cambio radical neste senso, os exemplos positivos que se van dando.<br />
Xitanos:<br />
itinerarios educativos de éxito<br />
Susana Coromoto González Garrido<br />
Técnica de Acción Social<br />
Fundación Secretariado Xitano<br />
O pasado 21 de abril de 2007, a Fundación<br />
Secretariado Xitano (FSX) organizou o<br />
II encontro anual de estudantes xitanos en<br />
Galicia na cidade de Lugo. Mozas e mozos<br />
estudantes do último ciclo de primaria,<br />
ESO, ciclos de formación profesional<br />
e tamén da universidade, ademais de<br />
moitas/os das/os súas/seus nais e pais.<br />
Non faltaron aqueles que retomaron o seu<br />
itinerario formativo, ben no eido da<br />
alfabetización ou da obtención do título de<br />
graduado escolar e o acceso a ciclos, ben<br />
na formación ocupacional ou na obtención<br />
dos certificados de profesionalidade.<br />
Alí expresánronse os medos e as<br />
confianzas, os aspectos máis básicos e<br />
tamén as pequenas anécdotas do discorrer<br />
educativo de cada un dos asistentes,<br />
pero sobre todo imperou o convencemento<br />
de que a educación é a aposta gañadora e<br />
inevitable para que cada xitana e xitano<br />
sexa máis para si e para os demais, para<br />
ter futuro, para ter presente, e mesmo para<br />
recoñecerse no pasado.<br />
Estes son algúns dos momentos<br />
máis salientables e que queremos<br />
destacar para achegar a visión dos<br />
verdadeiros protagonistas:<br />
IRENE JIMÉNEZ,<br />
diplomada en Maxisterio:<br />
“… vexo necesario un cambio, unha<br />
evolución. A muller pode ser nai, esposa<br />
ou coidadora como calquera outra<br />
muller do mundo, pero tamén debe<br />
poder traballar, decidir por si mesma a<br />
súa vida… Meus pais son xitanos e<br />
respectan as tradicións e as normas.<br />
Dedícanse, ademais, á venda ambulante,<br />
pero foron máis aló do que é frecuente<br />
e decidiron que nós, a miña irmá e máis<br />
eu, puideramos dedicarnos a outra<br />
cousa, porque o seu é un oficio moi<br />
duro, moi complicado. Así que case nos<br />
obrigaron a seguir estudando…<br />
A miña irmá e máis eu fomos estudar<br />
fóra: ela a Salamanca e eu a Vigo, cando<br />
nós somos de Ourense. Aí engádense<br />
moitos elementos: muller, xitana,<br />
solteira e estudando fóra pola súa conta:<br />
un escándalo. Pero meus pais foron<br />
fortes e loitaron por nós; non se botaron<br />
para atrás”.
ZAIDA JIMÉNEZ,<br />
estudante de 1º de Maxisterio:<br />
“Teño o apoio da miña nai, do meu pai,<br />
da miña familia,… din que é o meu<br />
futuro,… á miña nai vela indo aos<br />
mercados, chovendo, con sol,… pois a<br />
miña familia di que para min iso non,<br />
que hai algo mellor, que é bo traballar…<br />
Os mestres sempre me axudaron…<br />
O estudo deume todo, formarme a nivel<br />
cultural, intelectual, social, é unha forma<br />
de socializarme con outro tipo de xente<br />
que non sexa a miña familia…<br />
Gustaríame que na nosa cultura se<br />
estudase máis e que houbese máis<br />
iniciativa por parte dos pais en axudar<br />
os nenos para que poidan estudar e<br />
teñan un futuro máis axeitado…<br />
Encantaríame rematar a carreira e<br />
traballar como mestra”.<br />
CARMEN ESTHER JIMÉNEZ,<br />
estudante de ciclo de grao medio de<br />
Coidados Externos de Enfermaría:<br />
“Tiña todo suspensos ao saír do colexio.<br />
Estiven buscando alternativas e solicitei<br />
entrar nas clases para sacar o graduado…<br />
Obtiven o título e despois animeime para<br />
facer o ciclo de grao medio; agora quéroo<br />
sacar e ter un traballo para poder facer<br />
unha vida… Aprendín a valorarme;<br />
pensaba que non valía, que non cumpriría<br />
as miñas expectativas… con esforzo<br />
pódese sacar… A miña familia sempre me<br />
apoiou, dende pequena… No colexio os<br />
mestres axudáronme moito, pero tes que<br />
ser ti a que mostre o teu esforzo. Se tes o<br />
apoio da túa familia e da xente que te<br />
quere, iso axúdate moitísimo… Desexaría<br />
que todos os mozos se animasen e que se<br />
desen conta de que cun pouco de esforzo<br />
pódese conseguir o que te propós; non é<br />
un obxectivo inalcanzable, e para nada<br />
deixas de ser xitana”.<br />
FERNANDO MONTOYA,<br />
técnico en Acabamentos de Construción:<br />
“Puiden facer un curso de fontanaría<br />
porque tiña o graduado. Grazas a iso<br />
estiven dous anos e medio nunha<br />
fontanaría e despois tres anos nunha<br />
empresa de construción. Acreditando a<br />
miña experiencia obtiven o título<br />
de técnico en acabamentos de<br />
construción… Un dos problemas máis<br />
grandes que temos é que non dispomos<br />
de titulación… Hai que darlle a<br />
importancia que se merece á educación.<br />
Temos que poñernos ao nivel dos<br />
demais, xa non vale falar de<br />
discriminación porque somos xitanos,<br />
senón porque non estamos formados…<br />
O desexo da miña nai, que conseguín,<br />
era mellorar a vida que ela tiña”.<br />
MARIANA ROSA DOS ANJOS,<br />
graduado escolar:<br />
“Empecei a estudar con oito anos<br />
e deixeino en 5º de EXB. Gustaríame ter<br />
seguido. Volvín estudar con vinte<br />
e nove anos. Primeiro quitei o graduado,<br />
despois fixen cursos: habilidades<br />
domésticas, limpeza, corte e confección,<br />
informática, …”.<br />
Estamos, sen dúbida, nunha sociedade a<br />
cada paso máis plural. Agora ben, para que<br />
poidamos dispor de xeito efectivo dunha<br />
pluralidade enriquecedora, positiva e xusta,<br />
todos os colectivos teñen que achegar do<br />
seu. A comunidade xitana, dende cada un dos<br />
seus membros, ten a necesidade de<br />
participar en igualdade, e para iso precisa<br />
saber (saber ser, saber facer, saber estar, …).<br />
A sociedade maioritaria, dende cada un dos<br />
seus membros, ten a necesidade de recibir<br />
achegas dende as singularidades de cada<br />
grupo, tamén os xitanos, e para iso precisa<br />
coñecer, porque do coñecemento se<br />
desprenden a tolerancia e o respecto.<br />
95
96<br />
Consumir con ética,<br />
elixir futuro<br />
Alejandro Salcedo Aznal<br />
Xefe do Servizo de Promoción<br />
e Protección dos consumidores.<br />
Junta de Castilla-La Mancha<br />
Os cambios producidos na sociedade de<br />
consumo durante estes últimos anos e,<br />
en especial, os relativos á globalización e a<br />
crecente brecha que se abre entre os grupos<br />
de produtores e de consumidores obrigan a<br />
levar a cabo unha reformulación das<br />
condicións en que se vén manexando o<br />
mercado de bens e servizos convencionalmente<br />
así como dos axentes que nel operan.<br />
Para os consumidores a opción que se nos<br />
presenta non permite outra resposta que non<br />
sexa a do compromiso social da<br />
corresponsabilidade a través dun consumo<br />
responsable. É dicir, manifestar a nosa<br />
condición cidadá en cada unha das decisións<br />
de compra que facemos día a día e intervir<br />
nos procesos de transformación para inferir<br />
un mundo máis xusto e solidario.<br />
Dotar os nosos actos de consumidores e<br />
usuarios dun valor ético implica distanciarse<br />
de criterios exclusivamente económicos para<br />
incorporar outros de carácter marcadamente<br />
social. Unha reflexión ao respecto non só nos<br />
levará a comprender a transcendencia do papel<br />
que xogamos (nunca antes os consumidores<br />
tiveran a capacidade de influencia que as novas<br />
tecnoloxías da información e a comunicación<br />
lles proveen), senón tamén a asunción persoal<br />
de que o noso consumo vai máis alá da<br />
satisfacción de necesidades individuais<br />
inmediatas para se converter nun impulso<br />
crecente de consecuencias transpersoais.<br />
Esta concepción holística comporta a<br />
concienciación de todos e cada un dos<br />
cidadáns xa que esa achega que facemos,<br />
lonxe de resultar insignificante e quedar a<br />
expensas dos grandes movementos, resulta<br />
decisiva á hora de establecer reequilibrios<br />
de forzas conseguidos mediante as accións<br />
de persuasión/disuasión que acompañan as<br />
decisións de compra dos consumidores. En<br />
definitiva, a suma das partes supera ao todo.<br />
Por todo isto, o consumo débese orientar cara<br />
á colectividade e non cara ao individuo para<br />
sustentarse sobre as bases da igualdade, a<br />
solidariedade e a sustentabilidade e desde aí<br />
obrar como un elemento de integración social<br />
que contribúa a incrementar a calidade de<br />
vida, que garanta a conservación do ambiente,<br />
que estenda o acervo cultural dos pobos, que<br />
non condicione a liberdade das decisións de<br />
compra nin o futuro económico das familias,<br />
que comporte unha redistribución da riqueza e<br />
garanta os servizos e subministracións básicos<br />
para vivir de maneira digna, que se solidarice<br />
cos colectivos máis vulnerables e que coopere<br />
no desenvolvemento das comunidades de<br />
produtores dos países máis desfavorecidos.<br />
Esta elección de futuro que parte da<br />
incorporación da ética ao consumo require de<br />
ferramentas que están ao alcance dos<br />
responsables das políticas públicas de<br />
consumo e que deben ser reivindicadas polos<br />
consumidores como modelo de participación<br />
e de responsabilidade compartida. Esas<br />
ferramentas concrétanse na información, a<br />
formación e a educación para inducir novos<br />
hábitos e valores compatibles coa perspectiva<br />
ética do consumo, na sensibilización sobre o<br />
uso racional dos recursos ou na promoción do<br />
comercio xusto e a economía solidaria, sen<br />
esquecer o factor de aprendizaxe que supón a<br />
reactivación do cooperativismo.<br />
Unha mostra das repercusións que se<br />
estenden polos efectos do denominado<br />
consumo ético constitúea a recuperación da<br />
figura do prosumidor (producir para consumo<br />
propio) que alá pola década dos setenta do<br />
século pasado anticipaba de maneira<br />
clarividente Alvin Toffler. Ao respecto<br />
poderíamos referir que o avance cara á<br />
desincronización e a xornada laboral parcial, a<br />
aparición do fogar electrónico e a modificación<br />
da estrutura familiar, entre outros, son cambios<br />
que abocan a novos estilos de vida.<br />
A redefinición da xornada completa cunha<br />
duración menor motivada polas previsións de<br />
desemprego e pensións leva á cuestión do<br />
ocio. No actual contexto, adquiren dimensión<br />
práctica novos estilos de vida baseados, por<br />
unha parte, na produción para o intercambio,<br />
e por outra, na produción para o uso.<br />
É posible crear estilos de vida que sexan máis<br />
plenos e variados, menos monótonos,<br />
máis creativamente satisfactorios e menos<br />
influídos polo mercado.<br />
A distribución do tempo en traballador a<br />
xornada parcial e prosumidor a xornada<br />
parcial comporta, ademais, a erradicación non<br />
só da ética protestante do traballo que<br />
imperou nos últimos anos senón tamén a<br />
ética adquisitiva que provocou a definición<br />
claramente económica do éxito persoal.<br />
En vez de clasificar as persoas polo que posúen,<br />
como fai a ética do mercado, a ética do<br />
prosumidor atribúe un elevado valor ao que<br />
fan. Ademais do diñeiro conta a seguridade en<br />
si mesmo, a capacidade de adaptarse ou de<br />
facer cousas coas propias mans. A ética de<br />
produción que gaba a especialización terá que<br />
ceder o paso á xeneralización propugnada<br />
pola ética do prosumidor. En definitiva,<br />
a consecución dunha vida máis equilibrada.<br />
Mesmo, a elección compartida debe alcanzar<br />
as empresas, reflectíndose na súa<br />
responsabilidade social corporativa, e as<br />
administracións no momento das compras<br />
públicas ou de aplicar correccións de<br />
discriminación positiva que permiten poñer<br />
en marcha actuacións que conducen con<br />
prioridade aos principios sinalados.<br />
Finalmente, este sentimento ético do<br />
consumo posibilita, pola súa vez, respostas<br />
aos riscos actuais que presenta o consumo<br />
actual (exclusión, inseguridade, alienación,<br />
etc.) e ademais garántelles ás xeracións<br />
futuras a oportunidade de poder desfrutar<br />
dunha sociedade de consumo máis xusta e<br />
gratificante para todos.
As drogas fan dano…<br />
Vive sen elas!!!<br />
Esta experiencia de innovación<br />
educativa levouse a cabo<br />
durante o segundo trimestre<br />
do curso escolar 2005/06<br />
no CEIP de Bormoio-Agualada<br />
(Coristanco), cun grupo de<br />
5º curso de educación primaria,<br />
composto por sete alumnos<br />
e sete alumnas.<br />
Rubén J. Annicchiarico Ramos<br />
Mestre de educación física<br />
no CEIP de Bormoio-Agualada<br />
Premio de innovación educativa da Consellería<br />
de Educación e Ordenación Universitaria 2006<br />
Aínda que poida parecer incrible, todo<br />
comezou “por culpa” dun calcetín.<br />
Atopabámonos na clase de educación<br />
física, traballando nunha unidade didáctica<br />
de actividades de loita. Como de costume,<br />
ao final da sesión, o alumnado debía<br />
cambiar os calcetíns e a camiseta.<br />
Ao estaren descalzos (para as tarefas que<br />
realizamos era preciso este requisito),<br />
acordamos poñer os calcetíns limpos antes<br />
de ir ao vestiario. Nese intre, unha das<br />
nenas sacaba os que levaba postos e collía<br />
outros un tanto “diferentes”; estes tiñan<br />
varios debuxos da folla de marihuana.<br />
Ao facer preguntas sobre o que era aquilo,<br />
algúns nenos e nenas da clase pensaban<br />
que os debuxos citados eran en realidade<br />
follas de árbore. Reflexionaron sobre a<br />
cantidade de obxectos que conteñen este<br />
tipo de imaxes e chegaron á conclusión de<br />
que ás veces se fai publicidade<br />
de cousas que se descoñecen.<br />
Así xurdiu este traballo.<br />
Os pasos seguidos<br />
dende ese momento foron:<br />
Realización anónima dunha enquisa<br />
de avaliación inicial. Nela pretendíase<br />
saber o grao de coñecemento que tiña o<br />
alumnado sobre as drogas. Preguntábase<br />
acerca dos tipos que existen, os efectos,<br />
as consecuencias, a consideración do<br />
tabaco ou alcohol como drogas... En xeral,<br />
dicían non telas consumido e sabían que<br />
eran prexudiciais, pero había moitas cousas<br />
que non tiñan claras.<br />
Información sobre a internet e<br />
buscadores. Decidiuse crear unha páxina<br />
97
98<br />
web sobre o tema. A obtención de<br />
información para esta páxina ía a ser<br />
basicamente da internet (salvo dúas<br />
publicacións impresas que se utilizaron).<br />
Así, foi preciso pasar unha proxección<br />
informativa na cal se explicaba o<br />
funcionamento da internet, os dominios,<br />
os buscadores máis habituais, as pautas<br />
para facer buscas...<br />
Busca de información. Formáronse catro<br />
grupos de traballo (dous deles de tres<br />
persoas e outros dous de catro persoas<br />
cada un). Asignouse a cada grupo un tema<br />
sobre o que debía achar información,<br />
resultando:<br />
— As drogas e os seus tipos.<br />
— O alcohol.<br />
— O tabaco.<br />
— A cafeína.<br />
Cada grupo organizaba a información, de<br />
maneira que o docente só debía corrixir os<br />
erros léxicos ou gramaticais e darlle un<br />
formato axeitado para incluír na páxina web.<br />
Elaboración da páxina web. Os grupos ían<br />
incorporando, coa axuda do docente, a<br />
información buscada á páxina. Mentres<br />
tanto, o resto de compañeiros e<br />
compañeiras seguía coa busca de texto,<br />
imaxes e outros elementos que puidesen<br />
ser interesantes.<br />
Conclusións do alumnado. Unha vez<br />
rematada a web, os membros dos catro<br />
grupos expuxeron diante das demais<br />
persoas da clase a información atopada que<br />
resultaba máis relevante, así como as<br />
estratexias utilizadas para organizala.<br />
Posteriormente visualizouse un DVD con<br />
imaxes que amosaban un seguimento de<br />
todo o proceso e proxectouse a páxina web<br />
na súa forma final, para ver os enlaces<br />
existentes e toda a información que contiña.<br />
Comentouse o lugar onde estaba colocada<br />
e repartiuse un folleto informativo para que<br />
as familias puidesen acceder a ela.<br />
Conclusións do docente. Dende a<br />
perspectiva docente, elaborouse unha<br />
proxección en que se daba unha<br />
información máis ampla sobre algunhas<br />
drogas (cocaína, heroína, LSD, haxix,<br />
marihuana, anfetaminas, éxtase, morfina...),<br />
explicando a forma de consumo, os efectos,<br />
a dependencia que crean, algúns dos<br />
motivos que se dan para tomalas...<br />
Contestación anónima dunha enquisa<br />
de avaliación final. Pretendíase determinar<br />
a utilidade da experiencia levada a cabo.<br />
Indagábase acerca dos efectos e<br />
características das drogas, a sensibilización<br />
cara a elas, as aprendizaxes adquiridas...<br />
Deste xeito, tanto o docente coma o<br />
alumnado reflexionaba acerca de todo<br />
o realizado.<br />
En xeral, o traballo foi satisfactorio. Xurdiu<br />
por casualidade e sen saber moi ben como<br />
ía rematar, pero ao final todos aprendemos<br />
algo positivo. Probablemente, máis<br />
importante que a información que puideron<br />
adquirir os alumnos e alumnas acerca deste<br />
tema, é a concienciación sobre a<br />
inconveniencia de inxerir este tipo de<br />
substancias, á cal foron chegando segundo<br />
ían avanzando na experiencia.<br />
Se queredes visitar a nosa páxina, podedes<br />
facelo no seguinte enderezo:<br />
http://webdedrogas.iespana.es
O teatro<br />
como base para traballar<br />
a educación en valores<br />
con deficientes auditivos<br />
Lidia Silva, Nieves Otero,<br />
Elena Franco, Ana Domínguez<br />
Equipo de Audición e Linguaxe<br />
do CEIP Mariñamansa de Ourense<br />
Nesta proposta de traballo con alumnado<br />
deficiente auditivo, pretendemos abordar a<br />
educación en valores e as diferentes áreas<br />
do currículo a partir dunha obra de teatro<br />
con contidos de educación viaria, mediante<br />
a cal intentamos que o alumnado vivencie<br />
as mensaxes do semáforo e a importancia<br />
de respectalas.<br />
Para poder entender a experiencia<br />
que a continuación se describe,<br />
cómpre coñecer un chisco o contexto en<br />
que se desenvolve e as características<br />
do alumnado participante.<br />
O traballo levouse a cabo no CEIP<br />
Mariñamansa, situado no barrio do mesmo<br />
nome da capital ourensá, situado nunha<br />
superficie de 4000 metros cadrados e que<br />
conta cunhas estupendas instalacións. É un<br />
centro ordinario de integración preferente,<br />
e a el asisten case a totalidade dos nenos<br />
e nenas deficientes auditivos da cidade de<br />
Ourense e os seus arredores, escolarizados<br />
en educación infantil e primaria.<br />
O centro conta con dúas unidades<br />
específicas de audición e linguaxe ás cales<br />
asisten 12 nenos e nenas deficientes<br />
auditivos, cuxas idades están comprendidas<br />
entre 3 e <strong>14</strong> anos, sendo estes os<br />
participantes na experiencia.<br />
Nos derradeiros anos variou notablemente<br />
a tipoloxía do noso alumnado en canto a<br />
dous trazos fundamentais, o tipo de<br />
prótese auditiva que levan e as súas<br />
características psicofísicas.<br />
Respecto as próteses auditivas, pasamos<br />
de recibir nenos e nenas fundamentalmente<br />
con audiófonos, a recibir alumnado<br />
portador de implante coclear: sete dos<br />
nosos doce alumnos son portadores deste<br />
tipo de prótese.<br />
En canto ás características psicofísicas,<br />
cada vez en maior número os nenos e<br />
nenas hipoacúsicos do centro presentan<br />
problemas asociados á deficiencia auditiva:<br />
seis dos doce alumnos teñen problemas<br />
asociados á perda auditiva, que en moitos<br />
casos determinan a súa evolución en maior<br />
medida que o déficit de audición.<br />
99
100<br />
Ao ser o colexio de integración, todo o<br />
alumnado deficiente auditivo comparte aula<br />
cos seus homólogos oíntes; o grao de<br />
integración varía en función das<br />
características psicoevolutivas, curriculares,<br />
lingüísticas e sensoriais dos alumnos e<br />
alumnas. Ademais de asistir a aula ordinaria<br />
este alumnado recibe apoio nas aulas de<br />
audición e linguaxe (nalgúns casos<br />
soamente para rehabilitación logopédica e,<br />
noutros, para logopedia e reforzo<br />
pedagóxico nas áreas curriculares nas cales<br />
é preciso). Un pequeno equipo composto<br />
por mestras de audición e linguaxe e<br />
pedagoxía terapéutica realiza estes apoios.<br />
“Don Semáforo está malito”,<br />
unha obra de teatro como base<br />
para traballar a educación en valores<br />
con deficientes auditivos<br />
A expresión corporal é un recurso utilizado<br />
por deficientes auditivos e oíntes para<br />
favorecer ou salientar a comunicación,<br />
sendo máis importante nos deficientes<br />
auditivos, tanto nos que usan un modelo<br />
comunicativo preferentemente signado,<br />
como nos que o seu modelo comunicativo<br />
é fundamentalmente oral.<br />
A través da convocatoria da Dirección Xeral<br />
de Tráfico do concurso de<br />
teatro para nenos/as con necesidades<br />
educativas especiais, propuxémonos como<br />
obxectivo principal a posibilidade de<br />
traballar a través dunha área transversal<br />
como é a educación viaria, outras como<br />
a educación en valores, a educación<br />
ambiental e as demais áreas curriculares,<br />
partindo dunha obra de teatro, a través da<br />
cal se intentou que o alumnado interiorice<br />
as normas básicas de educación viaria de<br />
forma vivencial, recoñecendo a súa<br />
importancia mediante a experiencia,<br />
para favorecer actitudes e comportamentos<br />
de respecto a elas.<br />
Empezamos por escribir unha obra de<br />
teatro para o noso alumnado deficiente<br />
auditivo. A tarefa non foi doada polas<br />
grandes diferenzas entre eles (idade,<br />
desenvolvemento madurativo, grao de<br />
perda auditiva, nivel de comunicación oral<br />
ou signada, autonomía motriz, etc.).<br />
O resultado foi unha obriña en tres actos<br />
titulada “Don Semáforo está malito”, cunha<br />
narradora e 11 personaxes, cada un deles<br />
pensado para un neno ou nena en concreto.<br />
A narradora é unha florista que encarna<br />
o respecto á natureza, os restantes<br />
personaxes son unha panadeira,<br />
os estudantes, a bailarina e o seu pai,<br />
o gato, o empresario, os futbolistas,<br />
o médico e o personaxe principal, o semáforo<br />
que representa a axuda aos demais.<br />
A acción desenvolvese en “Pueblo Bonito”<br />
un pequeno pobo no cal a natureza coas<br />
súas árbores, flores,... envolve os<br />
personaxes para crear un ambiente en que<br />
o aspecto principal é o respecto e a axuda<br />
aos demais xunto coa importancia das<br />
normas de educación viaria.<br />
Os contidos básicos foron moi amplos<br />
e centráronse nas áreas de identidade e<br />
autonomía persoal, coñecemento do medio<br />
físico e social e comunicación e<br />
representación para educación infantil;<br />
e lingua, matemáticas, coñecemento do<br />
medio, educación artística e educación<br />
física para primaria.<br />
Ademais das actividades vivenciais que<br />
se realizaron, elaboramos unha unidade<br />
didáctica que abarca diversas áreas do<br />
currículo partindo desta obra de teatro<br />
“Don Semáforo está malito”. As actividades<br />
propostas foron numerosas, posto que<br />
precisabamos actividades que se<br />
adecuasen en cada área do currículo<br />
a cada un dos nosos alumnos.<br />
Aínda que esta unidade didáctica nos<br />
permitiu traballar aspectos básicos<br />
como adquisición de vocabulario,<br />
construción de frases, lectura e<br />
comprensión de textos, numeración,<br />
problemas con operacións básicas,<br />
coloreado, recortar e pegar, etc. a obra foi<br />
fundamental para traballar valores, entre os<br />
que destacamos o coidado e respecto pola<br />
natureza, a non discriminación e a<br />
igualdade entre as persoas, o traballo<br />
cooperativo, a axuda aos demais,<br />
a tolerancia, o respecto ás normas.....<br />
Os actores e actrices da nosa<br />
pequena-grande obra foron conscientes<br />
de que o seu papel era prioritario e<br />
igualmente esencial era o dos demais,<br />
así apoiáronse uns a outros dun xeito<br />
marabilloso para que o resultado final<br />
fose adecuado.<br />
Podemos concluír que esta experiencia foi<br />
enormemente positiva tanto para o<br />
profesorado como para o alumnado; para<br />
os primeiros por ser unha maneira distinta<br />
de achegamento ao currículo que resultou<br />
de grande interese tanto pola motivación<br />
que espertou como polos logros acadados<br />
en cada unha das áreas curriculares.<br />
Respecto aos alumnos, o feito de partir<br />
dunha obra de teatro en que eles eran os<br />
protagonistas xerou un interese desmedido<br />
por cantas actividades se lle propuxeron en<br />
relación co tema.<br />
En liñas xerais podemos dicir que este<br />
traballo contribuíu a mellorar no alumnado<br />
as capacidades de actuación autónoma<br />
favorecendo a iniciativa e confianza en si<br />
mesmos en relación coas normas de<br />
educación viaria; favoreceu, ademais,<br />
o respecto e coidado da natureza do seu<br />
contorno máis próximo, sendo o máis<br />
destacable da experiencia o respecto<br />
dos nenos e nenas polas diferenzas<br />
individuais de cada un e o espírito de axuda<br />
que se creou e se extrapolou aos demais<br />
ámbitos escolares.
Educando<br />
a mirada<br />
Ana María Fernández Castro<br />
Mestra de Educación Infantil<br />
CEIP A Rúa, Cangas do Morrazo<br />
¿Falamos todos e todas do mesmo cando<br />
falamos de matemáticas? Hoxe podo afirmar<br />
rotundamente que “non”. Cando empecei<br />
a traballar e durante bastantes anos,<br />
nin sequera “falaba” de matemáticas,<br />
programaba unidades didácticas non sendo<br />
consciente do currículo oculto nas miñas<br />
propostas: unha concepción formal, abstracta,<br />
madurativa, “preparar para…”.<br />
As matemáticas son un instrumento cultural<br />
que nos permite desenvolvernos no día a día.<br />
Continuamente estamos a facer<br />
aproximacións, medindo, orientándonos<br />
na rúa, calculando o que precisamos…<br />
Pola contra, as miñas prácticas docentes<br />
amosaban unha visión restritiva da<br />
matemática, pois non recoñecían como tal<br />
a que se utiliza na vida diaria.<br />
Como consecuencia, moitos/as alumnos/as<br />
consideraban que o coñecemento matemático<br />
tiña a súa maior expresión no contexto da aula.<br />
A formación teórica e continua abriume unha<br />
nova perspectiva, do construtivismo de Piaget<br />
podían derivar outras interpretacións<br />
didácticas. Había outras alternativas á<br />
matemática formal, afastada da vida real, que,<br />
como moito, propón exercicios divertidos en<br />
lugar de problemas cotiás. A matemática<br />
significativa non entraba polas portas da miña<br />
aula porque consideraba que nela había<br />
certos conceptos que estaban fóra da<br />
capacidade lóxica dos cativos destas idades,<br />
coa conseguinte redución de contidos cotiás,<br />
con sentido.<br />
Co fin de cambiar esta visión reducionista<br />
que afectaba tanto os meus alumnos como<br />
a miña función docente, xurdiu o proxecto<br />
“Con ollos matemáticos”, froito da<br />
necesidade de aprender e ensinar a<br />
observar a realidade dende a óptica<br />
matemática. Foi un proxecto docente longo,<br />
levado a cabo durante tres cursos,<br />
un conxunto de secuencias didácticas<br />
e pequenos proxectos matemáticos<br />
contextualizados nos diferentes niveis de<br />
educación infantil (3, 4 e 5 anos) para,<br />
finalmente, facer unha avaliación sobre a<br />
pertinencia e a potencialidade da proposta<br />
didáctica construtivista en idades temperás.<br />
No DCB (1989) establécense unha serie<br />
de principios de intervención educativa,<br />
baseados nos coñecementos e resultados<br />
obtidos nas investigacións da psicoloxía<br />
evolutiva e da instrución, que se poden<br />
considerar construtivistas e que subscribo<br />
como piares da metodoloxía didáctica<br />
implícita no meu proxecto docente:<br />
> Relacionar matemáticas e vida real,<br />
partindo das experiencias que posúa o/a<br />
neno/a. Contar con sentido, resolver un<br />
problema real, desenvolver unha proposta<br />
que nos interesa…<br />
Proxectos: ¡Canta febre temos! ¡Vai moito<br />
frío! ¡Queremos chegar ata o teito!…<br />
> Facilitar a construción de aprendizaxes<br />
significativas, deseñando actividades que<br />
permitan que o/a alumno/a estableza<br />
relacións entre os coñecementos previos<br />
e as novas aprendizaxes.<br />
“Estes días vindes moi abrigados/as,<br />
¿por que? ¿Escoitastes falar da onda<br />
de frío? ¿Que sabedes diso?…”<br />
(Proxecto: ¡Vai moito frío!)<br />
“O que hai que ensinar<br />
determínase mirando a vida<br />
e como ensinalo mirando o neno”<br />
Wells<br />
> Un enfoque globalizador,<br />
que permita desenvolver as propostas<br />
dentro dun contexto, sen perder a súa<br />
visión globalizada.<br />
Buscamos números na casa, no noso<br />
corpo, na rúa… porque queremos<br />
saber para que serven os números<br />
que nos rodean e, deste xeito,<br />
poder comprendelos e utilizalos<br />
cando o precisemos (proxecto:<br />
¿Para que serven os números?)<br />
> A interacción profesorado-alumnado<br />
é esencial para que se produza<br />
a construción de aprendizaxes significativas<br />
e a adquisición de contidos de claro<br />
compoñente cultural e social.<br />
A linguaxe convértese en mediadora<br />
na evolución do pensamento lóxico…<br />
…no diálogo en gran grupo:<br />
— “¿Cantos cintos pensades que terei<br />
que recortar para o disfrace de<br />
superheroe?”<br />
…nas actividades de pequeno grupo:<br />
— “Ordenade por alturas os/as<br />
nenos/as do grupo, ¿como ides<br />
empezar?” (Proxecto: Canto medimos)<br />
…nas actividades individuais:<br />
— “Miguel, ¿pódesme ensinar<br />
o debuxo da cinta de 50 metros<br />
despregada no corredor? ¿Por que dis<br />
que ninguén dixo a medida correcta?<br />
Dis que o pensaches…, explícate un<br />
pouco máis” (Proxecto: ¿Canto medirá<br />
o pelo da muller chinesa?)<br />
> Ter en conta as peculiaridades de cada<br />
grupo e os ritmos de aprendizaxe de<br />
cada neno/a, favorecendo a autoestima e o<br />
autoconcepto. Interpretar os significados en<br />
101
102<br />
¡¡CHEGAMOS ATA O TEITO!!<br />
que se move cada alumno/a (hipóteses),<br />
cos que organiza o seu modo de actuar.<br />
Respectar estas hipóteses individuais,<br />
poñendo énfase nas achegas de cada<br />
quen, considerando que algunhas son<br />
susceptibles de mellora. Todos/as sen<br />
excepción, incluída a mestra, “imos<br />
aprendendo día a día” Os erros son unha<br />
importantísima fonte de información<br />
do proceso de aprendizaxe.<br />
Diálogo en gran grupo:<br />
—“Lía indicou que fóra da escola<br />
había 16 graos e dentro 6 graos,<br />
¿pode ser certo isto?”<br />
Algúns sinalaron: —“Non, porque fóra<br />
vai máis frío. Dentro hai calefacción,<br />
está máis quente”<br />
—“¿Que é máis quente, 16 graos<br />
ou 6 graos? ¿Por que?”…<br />
(Proxecto: ¡Vai moito frío!)<br />
> Propiciar a construción de estratexias<br />
de aprendizaxe, clarificando os obxectivos<br />
que se pretenden alcanzar e facendo<br />
consciente o alumnado das súas<br />
posibilidades e as dificultades que hai que<br />
superar. Verbalizar as estratexias individuais<br />
de aprendizaxe e as representacións<br />
matemáticas non formais, sexan erróneas<br />
ou non, facilita o conflito cognitivo e,<br />
polo tanto, a adquisición de estruturas<br />
lóxicas cada vez máis complexas, facilita<br />
“aprender a aprender”.<br />
O BIGOTE MÁIS LONGO DO MUNDO<br />
Diálogo en gran grupo:<br />
“Explícanos cantos días de frío houbo<br />
en total neste mes. Lembrade que é<br />
moi importante non dicir as cousas<br />
porque si, hai que dar sempre unha<br />
razón. ¿Como fixeches para sabelo?<br />
¿Estades de acordo? ¿Por que?<br />
¿Hai alguén que o faría doutra<br />
maneira?” (Observación do cadro de<br />
rexistro do tempo meteorolóxico)<br />
Diálogo en grupo a partir dunha<br />
representación gráfica individual:<br />
“¿Que pensades do debuxo que fixo<br />
Santi da torre e o/a neno/a subindo á<br />
escaleira? ¿Vós debuxariádelo así ou<br />
doutro xeito? ¿Por que?”<br />
(Proxecto: Queremos chegar<br />
ata o teito!)<br />
> Impulsar as relacións entre iguais<br />
superando os conflitos mediante o<br />
diálogo e a cooperación,<br />
en agrupamentos heteroxéneos.<br />
Postas en común:<br />
“Dixestes que a profe Mayca ten o pé<br />
máis grande que a profe Ana.<br />
Se o número de zapato da profe Ana<br />
é o 36, ¿o número de zapato que usa<br />
a profe Mayca pode ser o 21,<br />
como di Antón? ¿Por que?”<br />
(Proxecto: ¿Que número de zapato<br />
usa a profe Ana?)<br />
Traballos por parellas:<br />
“Tendes que pensar entre os dous canta<br />
temperatura terá o neno que está<br />
enfermo e canta o que está ben e,<br />
despois de poñervos de acordo, escribilo”<br />
(Proxecto: ¿Canta febre temos?)<br />
Pequeno grupo:<br />
“Ordenade as vosas alturas de menor<br />
a maior. Cando todos/as esteades de<br />
acordo, podedes pegalas na escaleira”<br />
(Proxecto: ¿Canto medimos?)<br />
A estes principios que se sinalan no DCB,<br />
persoalmente eu engadiría un máis que me<br />
parece fundamental, concretamente<br />
en relación cos contidos matemáticos:<br />
> Secuenciar e organizar os contidos con<br />
flexibilidade, non limitándoos por criterios<br />
madurativos, estando sempre dispostos/as<br />
á escoita. Os nenos e nenas son unha fonte<br />
riquísima de contidos significativos.<br />
(Proxecto: ¡Queremos chegar ata o teito!)<br />
Isto non é incompatible coas propostas<br />
docentes que se consideren pertinentes.<br />
En fin, todos estes contextos, materializados<br />
en diferentes proxectos, permitiron<br />
converter a miña aula nun medio social no<br />
que todos e todas, cativos/as e mestra,<br />
interactuamos mentres convivimos a través<br />
da cultura matemática…<br />
…e da man da cultura matemática,<br />
abrimos os ollos ao mundo.
Docentes galegos no exterior<br />
Rosa López Boullón<br />
Datos profesionais identificativos<br />
Rosa López Boullón, catedrática de inglés<br />
de ensino secundario, destinada no IES<br />
de Cacheiras (Teo), licenciada en filoloxía<br />
xermánica, MA. En TEFL (Universidade de<br />
Reading). Membro fundador<br />
e ex-presidenta de APIGA (Asociación de<br />
Profesores de Inglés de Galicia).<br />
Ex-asesora de linguas estranxeiras<br />
do CeFoRe da Coruña.<br />
Posto docente no exterior<br />
Asesora técnica: 1994-96 en Washington,<br />
1997-98 en Reino Unido; 1998-2003<br />
en Irlanda<br />
¿Canto tempo leva vostede<br />
no exterior?<br />
Dous anos en Washington (EE.UU.)<br />
e seis entre Reino Unido e Irlanda.<br />
¿Como foi o proceso selectivo?<br />
Nas dúas ocasións fun por medio dunha<br />
convocatoria pública feita no BOE polo<br />
MEC. No caso de EE.UU., por quedar de<br />
substituta nas listas de candidatos<br />
seleccionados, fun por un ano en comisión<br />
de servizos, tempo que logo se ampliou a<br />
dous anos por non se facer convocatoria de<br />
asesores para o curso 1995-96.<br />
Díganos algo sobre o proceso<br />
de adaptación ao país<br />
Posiblemente por ser a primeira vez que<br />
ocupaba un posto no exterior e por ser un<br />
país no que non estivera anteriormente,<br />
a adaptación a Estados Unidos foi un pouco<br />
máis difícil e longa. Pero o segundo ano xa<br />
estaba perfectamente afeita ao posto e un<br />
pouco máis ao país.<br />
¿Como era o seu traballo diario?<br />
O día a día dun posto de traballo de<br />
asesoría é moi variado e depende do<br />
contexto: cando estiven en Washington<br />
traballaba na oficina central da Consellería<br />
de Educación igual que en Londres. Iso vai<br />
acompañado dunha infraestrutura de apoio<br />
“in situ” da que carecen as asesorías<br />
illadas, como era o caso de Dublín:<br />
a asesora era a auxiliar administrativa,<br />
a conserxe, a asesora, de cando en vez<br />
agregada de educación e representante<br />
do conselleiro ou embaixador…<br />
En calquera caso, a experiencia<br />
é enormemente enriquecedora.<br />
¿Con que profesionais traballou?<br />
Con docentes, profesorado de español<br />
como lingua estranxeira dos diferentes<br />
niveis educativos, con autoridades<br />
educativas, responsables de formación de<br />
profesorado e de programas educativos.<br />
Tamén tiven a sorte de traballar con<br />
prestixiosos investigadores do mundo da<br />
lingüística aplicada e da aprendizaxe de<br />
linguas segundas. En Washington asistín a<br />
algunha das reunións do Centre for Applied<br />
Linguistics e do Nacional Foreign Language<br />
Centre, nas cales estaban presentes<br />
persoas de recoñecido prestixio<br />
internacional. E, por suposto, non faltou o<br />
contacto co alumnado dos diferentes niveis<br />
educativos: estudantes realizando cursos<br />
de posgrao equivalentes ao CAP (cun grupo<br />
destes alumnos, na universidade Trinity<br />
Collage de Dublín traballei como formadora<br />
de CLIL), alumnado de licenciatura de<br />
linguas modernas, futuros mestres<br />
de ensino primario, estudantes de ensino<br />
secundario (algún deles candidatos<br />
a participar na Ruta Quetzal), rapazas e<br />
rapaces de educación infantil, co seu<br />
primeiro contacto coa lingua estranxeira<br />
(o español), no caso de EEUU,<br />
en programas de inmersión cos que tiven a<br />
sorte de estar en contacto constante os<br />
dous anos que traballei en Estados Unidos.<br />
O abano era tan amplo que nalgún<br />
momento incluíu a reunión con algún<br />
ministro de Educación.<br />
¿Tivo vostede algunha dificultade<br />
engadida polo feito de ser profesora?<br />
O profesorado ten a gran sorte de que<br />
como ninguén o prepara “a priori” para a<br />
función docente, en moitos casos<br />
desenvolven ou adquiren estratexias de<br />
adecuación e adaptación ao medio que son<br />
moi útiles ao longo da vida. Pero, ás veces,<br />
a longa permanencia nas aulas tamén<br />
nos limita a certas rutinas que, ás veces,<br />
nos poden limitar.<br />
¿Recomenda esta experiencia<br />
profesional?<br />
Para min foi altamente enriquecedora.<br />
Pode ser un traballo esgotador ás veces:<br />
incontable número de horas, presión…<br />
Pero coñecer outros países coa súa<br />
realidade social, cultural e política, e, para<br />
profesionais docentes, poderse familiarizar<br />
con outras formas de ensino, outros<br />
sistemas educativos, é recomendable.<br />
103
104<br />
Docentes galegos no exterior<br />
Camilo Iglesias López<br />
Datos profesionais identificativos<br />
Camilo Iglesias López, profesor orientador<br />
do CEIP da Ramallosa, Teo.<br />
Posto docente que ten no exterior<br />
Profesor de educación física de primaria.<br />
¿Canto tempo leva vostede no exterior?<br />
Levo cinco anos e este é o meu último ano<br />
ou sexa o sexto. Non se pode estar máis de<br />
seis anos consecutivos no exterior.<br />
Actualmente faise a renovación cada dous<br />
anos, despois dunha avaliación positiva por<br />
parte das autoridades educativas (director,<br />
inspector, conselleiro…)<br />
¿Como foi o proceso selectivo?<br />
Primeiramente cando se fai a convocatoria<br />
preséntase un cos seus méritos<br />
profesionais e académicos, de acordo coas<br />
súas bases, e entra así nunha lista segundo<br />
a baremación e a correspondente<br />
puntuación. Logo sinálanse unhas datas<br />
para as probas dos exames. Hai un exame<br />
de idioma dependendo do país ou países<br />
para os cales se queira ir, equivalente a un<br />
nivel medio da escola oficial de idiomas.<br />
Esta proba é eliminatoria (se non se aproba<br />
xa non fas a seguinte). Pasada esta proba<br />
faise outra de lexislación educativa, sistema<br />
educativo no exterior, currículo, etc. Unha<br />
vez superadas estas probas, de acordo coa<br />
puntuación que teñas e sumada aos<br />
méritos, entras nunha lista ordenada por<br />
puntuación e adxudícanse as prazas.<br />
¿Canto tempo lle levou o seu proceso<br />
de adaptación ao país e á escola?<br />
Persoalmente podo dicir que me custou o<br />
primeiro ano, pois hai que adaptarse ao<br />
centro, condicións de traballo, horarios,<br />
lingua, costumes, alumnos, persoal do<br />
centro, vivenda… Pensa que vas a outro<br />
país con outra cultura, lingua, espazos,<br />
persoas… lonxe da túa familia e amigos…<br />
Tes case que empezar unha “vida nova”.<br />
¿Como é o seu traballo diario<br />
na escola onde está?<br />
Pois como en calquera outro centro<br />
educativo, soamente que aquí hai máis<br />
horas lectivas por ser un centro bilingüe e<br />
tes que facer moitos reforzos con alumnos<br />
portugueses que se incorporan ao centro<br />
con descoñecemento do español, as<br />
interferencias lingüísticas, etc. Fanse moitas<br />
reunións para planificación de reforzos,<br />
programación, currículo integrado, reunións<br />
con pais, etc. Hai que estar sempre<br />
disposto, ás veces tes que dar materias<br />
para as cales non concursaches, se tes a<br />
habilitación, e non te podes negar…<br />
sempre disposto ás necesidades do centro.<br />
¿Como é o alumnado?<br />
O alumnado é case o 50% español e o<br />
outro 50% portugués. Para os alumnos de<br />
nacionalidade española é gratuíto, só pagan<br />
transporte e comedor se o utilizan. Para os<br />
portugueses é de pagamento como<br />
o Centro Británico ou Liceo Francés,<br />
soamente que máis barato. O alumnado<br />
que asiste é de clase media alta.<br />
Os portugueses de diñeiro son os que asisten<br />
ao centro. Entre os alumnos españois<br />
hai moitos fillos de diplomáticos, militares<br />
destinados aquí, directores de banco,<br />
enxeñeiros, directores de empresa…<br />
Podemos concluír dicindo que é un centro con<br />
alumnado de elite moi mimado e consentido.<br />
Ata hai varios que os trae o condutor.<br />
As aulas están todas con 27 alumnos/as,<br />
os 25 regulados e os dous excepcionais<br />
que permite a lei.<br />
¿Podería dicirnos as diferenzas e<br />
semellanzas co sistema educativo español?<br />
Basicamente é igual o currículo só que este<br />
é un centro bilingüe e cun currículo<br />
integrado. O alumnado cando remata<br />
o bacharelato, tanto pode acceder<br />
á universidade portuguesa como española<br />
superadas as respectivas probas.<br />
¿Ten algunha dificultade engadida no seu<br />
labor polo feito de ser vostede español?<br />
Ningunha, un profesor máis dun centro<br />
español no exterior.<br />
Podemos dicir que o exceso de matrícula,<br />
como xa apuntei 27 alumnos/as de<br />
distintas nacionalidades, con interferencias<br />
lingüísticas, cultura, intereses e<br />
motivacións, o fai máis duro.<br />
¿Que tipo de valores están presentes na<br />
sociedade do país onde vostede está?<br />
A integración de emigrantes das colonias,<br />
negros de Angola, Madeira, Cabo Verde…<br />
Actualmente están vindo moitos emigrantes do<br />
leste para traballar sobre todo na construción.<br />
Hai moita competividade.<br />
¿Recomenda esta experiencia profesional<br />
e vital ao profesorado galego?<br />
En moitas ocasións as recomendacións<br />
non se poden facer, hai que equivocarse só,<br />
e esta é unha delas, explícome.<br />
Saír ao exterior, como xa apuntei<br />
anteriormente, é unha decisión difícil que<br />
cada persoa ten que tomar en función<br />
dos seus intereses persoais, familiares e<br />
profesionais. Deixar a familia ou levala,<br />
ir a un país cunha lingua, cultura, hábitos,<br />
gustos diferentes… son decisións moi<br />
particulares e persoais; perder a praza de<br />
destino que tiñas, se era boa, pensar que vas<br />
gañar moito diñeiro e logo non é tanto, pois<br />
tamén tes que vivir aquí e manter a casa do<br />
teu país; ou fas unha vida de “emigrante”<br />
como os dos anos 50 ou tes que vivir de<br />
acordo coa túa profesión e estatus… (pensa<br />
que ti es unha imaxe do teu país no exterior)<br />
Ter que acatar moitas decisións coas que<br />
non estás de acordo porque así se che pide,<br />
e se non o fas non se che renova.<br />
Non me gustaría convencer a ninguén para<br />
facelo, diríalle todo o que sei e que el mesmo<br />
tomase a decisión meditada de acordo cos<br />
seus intereses. “De todo hai na viña do señor”
Docentes galegos no exterior<br />
Rosario Belda<br />
Datos profesionais identificativos:<br />
Rosario Belda, asesora de formación<br />
Posto que ten no exterior:<br />
mestra de educación infantil<br />
¿Canto tempo leva vostede no exterior?<br />
Este é o meu segundo ano.<br />
O curso 2006/07 estiven en Rabat<br />
e este curso estou en Andorra.<br />
¿Como foi o proceso selectivo<br />
(refírome a atrancos da convocatoria)?<br />
Os profesores no exterior poden estar por un<br />
período de adscrición (de 2 a 6 anos) tras<br />
pasar o exame ou ben estar en comisión de<br />
servizos para cubrir as prazas que quedan<br />
desertas tras a convocatoria. Dende hai<br />
dous anos faise público o xeito de cubrir<br />
estas prazas o que clarifica a situación.<br />
Tamén hai bastantes profesores interinos.<br />
¿Canto tempo lle levou o seu proceso<br />
de adaptación ao país e á escola?<br />
A adaptación ao centro é como se fose en<br />
España, porque na práctica son iguais, con<br />
certas peculiaridades. O ano pasado custoume<br />
un certo tempo, pero non por ser no exterior,<br />
senón porque eu viña dun período de dez anos<br />
como asesora. Se son sincera debo dicir que ía<br />
cun certo temor de me enfrontar aos rapaces.<br />
Recordo que os primeiros días programaba todo<br />
con tanta minuciosidade como cando un entra<br />
por primeira vez na escola. Tiña medo de non ter<br />
respostas para as diferentes situacións. Tiven<br />
que ler e poñerme ao día de cousas prácticas:<br />
contos, cancións, xogos da linguaxe, outros<br />
xogos, estrutura horaria, etc.…, pero pasado un<br />
tempo as ideas e recordos da miña profesión<br />
—mestra— comezaron a ocupar o seu espazo<br />
no meu persoal disco duro e comecei a ter<br />
recursos e estratexias para resolver calquera<br />
dúbida ou problema da práctica diaria da<br />
aula. Este curso, coa rodadura do precedente,<br />
non tiven ningún problema de adaptación ao<br />
centro e ao meu grupo de alumnos.<br />
A adaptación ao país, iso xa é outra cousa.<br />
Aquí en Andorra ningún problema coa<br />
adaptación (o único en todo caso é a carestía<br />
da vida e os alugamentos). Iso represéntaseme<br />
como unha prolongación de España e<br />
curiosamente para nós os galegos resulta<br />
chocante poder facer uso do noso idioma con<br />
frecuencia debido ao grandísimo número de<br />
inmigrantes portugueses. Marrocos é<br />
diferente, a adaptación ao país faise pronto<br />
se un ten interese, pero a integración non,<br />
para min foi imposible. Aínda que, con todo,<br />
habería que aclarar o termo integración.<br />
¿Como é o seu traballo diario<br />
na escola onde está?<br />
A situación das escolas españolas en Andorra<br />
difire un tanto das do resto de países. Neste<br />
país Francia e España fixéronse cargo da<br />
educación creando e mantendo escolas, hai<br />
uns anos o goberno de Andorra creou as súas<br />
propias institucións e formou os seus<br />
docentes. De forma que hai tres sistemas<br />
diferentes nun país tan pequeno. Nalgunhas<br />
das escolas españolas a poboación vai en<br />
diminución por diferentes causas. Isto explica<br />
que eu teña na clase de educación infantil de<br />
5 anos tan só 10 alumnos. Conto coa<br />
colaboración a tempo total dunha axudante<br />
que paga o goberno de Andorra (isto para<br />
todas as aulas de infantil dos tres sistemas<br />
educativos) Así que dez alumnos, unha<br />
axudante na aula, bastante material, ningún<br />
obstáculo arquitectónico, ordenador e<br />
internet na propia aula… é un luxo de<br />
traballo. Realmente estou moi contenta de<br />
poder traballar nestas condicións.<br />
¿Como é o seu alumnado?<br />
(refírome a características xerais:<br />
nacionalidade, clase social, NEE, ensino<br />
bilingüe, actividades extraescolares?<br />
Tamén isto é totalmente diferente de<br />
Marrocos. Dos dez alumnos só unha non é<br />
filla de portugueses. Todos os demais usan<br />
o portugués como lingua familiar, pero<br />
practicamente todos se expresan moi ben<br />
en castelán (este é o seu terceiro ano de<br />
permanencia no centro). Os pais e as nais<br />
dos rapaces traballan todos nun ou varios<br />
postos de traballo, de tipo: policía, camareira,<br />
limpadora, mozo de gasolineira, etc. Ademais<br />
dende os catro anos reciben catro horas<br />
semanais de catalán, que tamén usan con<br />
bastante fluidez. Debido á carga horaria das<br />
familias é habitual que os rapaces coman no<br />
comedor escolar e usen un servizo que para<br />
min foi en certo modo novo: unha gardería<br />
que os recolle polas mañás e os leva á escola<br />
e os recolle polas tardes e mantén ata que<br />
chegan as familias. Arredor da escola hai dúas<br />
ou tres. No centro hai algunhas actividades<br />
extraescolares, non demasiadas porque este<br />
tempo é cuberto polas garderías e pola oferta<br />
abundante neste senso do goberno andorrano.<br />
¿Ten algunha dificultade engadida<br />
no seu labor diario polo feito de ser<br />
vostede profesora?<br />
Nin en Marrocos nin aquí tiven dificultades<br />
por ser eu mestra.<br />
¿Que tipo de valores están presentes na<br />
sociedade do país onde vostede está e<br />
que educación en valores se lles inculca<br />
aos nenos e nenas desde as familias<br />
e as escolas?<br />
En Marrocos cheguei a percibir unha gran<br />
preocupación pola educación. Facían sentir<br />
aos fillos a importancia de estudar nun centro<br />
como o colexio español, coas posibilidades de<br />
estudos superiores en España e Europa. Iso<br />
sentín que era moi motivante en xeral. Alí as<br />
familias eran de clase acomodada e os<br />
valores de coidado polo medio e por aspectos<br />
cotiáns non eran inculcados porque sempre<br />
hai alguén que os fai por eles. Era algo<br />
importante que se traballaba na escola.<br />
Aínda non estou capacitada para falar deste<br />
aspecto aquí, aínda non coñezo moito,<br />
pero dende logo os rapaces deben observar<br />
o grande esforzo que fan os seus pais.<br />
Recomenda esta experiencia profesional<br />
e vital ao profesorado galego<br />
(gustaríame que responderas si ou non,<br />
e sobre todo, por que)<br />
Esta experiencia é totalmente recomendable,<br />
sempre que as persoas que optan a ela<br />
sexan abertas e dispostas ao pequeno<br />
inconveniente que supón un cambio de<br />
vivenda, de amigos, de vida… Para min foi<br />
un interese dende sempre e na miña vida<br />
haberá un antes e un despois de Rabat.<br />
105
106<br />
As voces<br />
das familias na escola<br />
Teresa Domínguez<br />
CRA “Mestra Clara Torres” Tui<br />
O proxecto denominado AS VOCES DAS<br />
FAMILIAS NA ESCOLA forma parte dun<br />
proxecto plurianual e pretende dar<br />
continuidade ás actividades participativas<br />
das familias nas escolas pero cun marcado<br />
obxectivo de globalidade e conxunto,<br />
de implicación e compromiso (rexistros de<br />
asistencia e participación). A práctica que<br />
presentamos está sustentada na<br />
importancia de deseñar actividades<br />
participativas e de formación para as<br />
familias e o profesorado dende o centro<br />
educativo como dinamizadoras de<br />
formación familiar-docente, como<br />
propiciadoras da mellora da calidade<br />
educativa, como promotoras da convivencia<br />
escolar e da atención á diversidade<br />
e das relacións interpersoais e como<br />
favorecedoras da comunicación<br />
bidireccional e da optimización<br />
e recondución da acción titorial.<br />
Unha educación de calidade presupón<br />
e leva implícito nos seus presupostos<br />
que as relacións familia-escola deban ser<br />
equilibradas, fluídas e significativas;<br />
ao mesmo tempo deben estruturarse<br />
e “infusionarse” nun mesmo sistema de<br />
valores que sirvan de retroalimentación<br />
positiva tanto ao centro escolar como<br />
ás propias familias e así se conseguirá<br />
a implantación efectiva de valores na<br />
sociedade actual.<br />
Significar que faltan nos centros educativos<br />
estratexias que promovan accións<br />
participativas das familias e do profesorado<br />
para que a educación sexa vista polo<br />
profesorado e polas familias como tarefa<br />
compartida e non se perpetúe a delegación<br />
de tarefas educativas por parte das familias.<br />
Estamos convencidas e convencidos<br />
de que a maioría dos problemas de<br />
violencia escolar, acoso, fracaso escolar,…<br />
se reducirían sensiblemente se as familias<br />
formasen parte activa nos centros<br />
educativos e as súas voces fosen<br />
escoitadas e non silenciadas como<br />
acontece maioritariamente. Este proceso<br />
é longo e require tempos e espazos pero<br />
tamén formación especifica para o<br />
profesorado. Apuntar tamén que resulta<br />
enriquecedor o proceso de aprendizaxe<br />
entre familias e profesorado cando se poñen<br />
en marcha accións participativas que nos<br />
leven a mellorar a comunicación,<br />
a formación, o entendemento, a implicación,<br />
o compromiso,…<br />
Este proxecto plurianual non fixo máis que<br />
comezar a súa andaina dun xeito<br />
sistematizado e fai fincapé na necesaria<br />
formación familiar e docente para promover<br />
unha participación activa das familias na<br />
escola que nos levará a mellorar o<br />
coñecemento mutuo, as comunicacións,<br />
a acción titorial. Todo os aspectos anteriores<br />
permitirán a convivencia e a atención<br />
á diversidade do alumnado do centro<br />
ofrecendo solucións individualizadas e<br />
particulares a partir de solucións conxuntas,<br />
dialogadas e consensuadas. En definitiva<br />
estratexias máis creativas e dinámicas que<br />
teñen en conta o compromiso, implicación e<br />
toma de decisións conxuntas. Este proxecto<br />
será un instrumento de mellora na<br />
capacitación profesional do profesorado en<br />
canto que promove as relacións exitosas<br />
coas familias e a atención á diversidade<br />
e a acción titorial, a organización do propio<br />
centro e a multifuncionalidade dos recursos<br />
humanos, ambientais, persoais.<br />
Ademais, xustifícase na necesidade de<br />
que o noso centro se convertese nun<br />
centro participativo e aberto ás demandas<br />
das nosas familias e do noso alumnado,<br />
xa que o binomio escola-familia, en<br />
educación, é un principio indiscutiblemente<br />
admitido e referendado con carácter<br />
prescritivo pola lexislación vixente;<br />
non obstante, a praxe da participación<br />
das nais e pais na educación dos<br />
educandos e a relación e a colaboración<br />
entre os dous primeiros ámbitos<br />
educativos nos diferentes centros de ensino<br />
pode ser bastante anárquica e seguindo<br />
criterios particulares.<br />
Unha educación de calidade presupón e<br />
leva implícito nos seus presupostos que as<br />
relacións familia-escola deben ser<br />
equilibradas, fluídas e significativas;<br />
ao mesmo tempo deben estruturarse<br />
e “infusionarse” nun mesmo sistema de<br />
valores que sirvan de retroalimentación<br />
positiva tanto ao centro escolar como<br />
ás propias familias e así se conseguirá a<br />
implantación efectiva de valores na<br />
sociedade actual.<br />
Polo tanto todas e todos xuntos deberán<br />
aprender a ser, a estar, a facer e a convivir<br />
dunha maneira vivenciada e real para poder<br />
construír ese mundo en que todas e todos<br />
desexamos e anhelamos vivir.<br />
Ser tolerantes, pacíficos, dialogantes,<br />
reflexivos...só se aprende facéndoo<br />
e facilitando situacións de aprendizaxe<br />
para selo.<br />
Outro aspecto que hai que ter en conta<br />
resulta ser que estas accións non están ben<br />
vistas pola maioría do profesorado, pois<br />
resultan ser “perigosas” polo que se refire a<br />
que poidan cuestionar o teu labor como<br />
docente, a supervisar ou controlar<br />
demasiado o centro, a que demanden máis<br />
dereitos,…nada do anterior resulta ser
certo pois canta máis confianza, máis<br />
comunicación, máis participación menos<br />
dúbidas e menos cuestionamento da<br />
realidade escolar. Se o proceso<br />
resulta ser un proceso claro, transparente,<br />
onde se explique que ensinamos, como,<br />
para que e porque resulta fácil ser<br />
comprendido polas familias e mesmo polo<br />
alumnado. Con estas perspectivas as<br />
familias e o profesorado estaremos no<br />
mesmo barco e non en compartimentos<br />
estancos con rumbos, intereses e<br />
necesidades diferentes. Ben é certo que o<br />
que estamos a propoñer resulta<br />
complicado, difícil, pero propoñerse novos<br />
retos é a nosa función como mestras e<br />
mestres, como cidadás e cidadáns.<br />
Subliñar que estas accións deben ser<br />
valoradas non só polas familias e polo<br />
profesorado senón tamén a nivel institucional<br />
e por suposto deben ser promovidas.<br />
Os obxectivos propostos para<br />
este proxecto son:<br />
— Promover a participación familiar<br />
no centro.<br />
— Dinamizar a acción titorial como<br />
ferramenta exitosa para a atención<br />
á diversidade.<br />
— Deseñar programas de compensación<br />
educativa e sociocultural.<br />
— Promover condutas tolerantes e<br />
respectuosas entre os membros da<br />
comunidade educativa.<br />
— Mellorar a convivencia escolar, a<br />
comunicación e as relacións<br />
interpersoais.<br />
— Dinamizar a formación familiar en<br />
cuestións de organización de centro,<br />
didácticas, pedagóxicas, curriculares,<br />
de atención á diversidade.<br />
— Formar o profesorado en aspectos de<br />
dinámicas relacionais coas familias.<br />
— Formar o profesorado en aspectos<br />
metodolóxicos de atención á diversidade.<br />
— Comprender os compoñentes<br />
da participación familiar e<br />
verificar a súa incidencia na mellora<br />
da calidade educativa.<br />
— Identificar os elementos que posibilitan<br />
o cambio na praxe da participación das<br />
familias no centro.<br />
— Poñer voz ás familias para facer unha<br />
interpretación da realidade educativa.<br />
— Integrar e dar protagonismo ás familias<br />
na planificación e desenvolvemento de<br />
actividades educativas.<br />
— Establecer lazos de interrelación entre<br />
as familias e o profesorado,<br />
coñecendo os roles e as funcións<br />
de cada comunidade.<br />
— Potenciar a educación en valores<br />
nas relacións entre familias<br />
e familias-profesorado.<br />
— Favorecer o desenvolvemento integral<br />
do alumnado a través do traballo<br />
conxunto familias-escola.<br />
— Promover a comunicación e a toma<br />
de decisións conxuntas.<br />
— Mellorar o clima escolar<br />
da comunidade educativa.<br />
— Promover as aprendizaxes conxuntas.<br />
Todas as actuacións que se desenvolven<br />
están coordinadas, dirixidas, impartidas<br />
e supervisadas pola directora do centro<br />
xa que cremos que debe ser este cargo<br />
a persoa que se implique e se comprometa<br />
coa mellora e a calidade do centro dende<br />
enfoques participativos. Por outra parte,<br />
debe comportar a optimización dos recursos<br />
persoais do centro, a promoción de<br />
dinámicas relacionais, comunicativas e dun<br />
bo clima escolar. Existen dúas modalidades<br />
de actividades:<br />
a. Actuacións conxuntas en todas as aulas.<br />
b. Actividades formativas para o<br />
profesorado e as familias.<br />
Apuntar que as estratexias implementadas<br />
poden significar o motor dinamizador<br />
se persoas externas ao centro o valoran<br />
como positivo, pois xa sabemos que<br />
traballar coas familias e sobre todo darlles<br />
voz resulta ser unha tarefa complicada e<br />
difícil para o profesorado.<br />
Algunhas das estratexias desenvolvidas previas<br />
a accións propiamente participativas son:<br />
— Que as familias elixisen os horarios<br />
máis axeitados para as reunións<br />
mensuais coas titoras (mesmo fóra<br />
da xornada escolar).<br />
— Para cada reunión búscase un contorno<br />
que propicie o diálogo e a<br />
comunicación, polo que non sempre se<br />
utilizan espazos escolares senón tamén<br />
unha cafetería, un parque,...<br />
— Estas asembleas poden ser convertidas<br />
en xornadas gastronómicas de produtos<br />
típicos da zona polas titoras nun<br />
primeiro momento e máis tarde polas<br />
propias familias.<br />
— En cada reunión téñense en conta de<br />
xeito activo algunhas propostas das<br />
familias, aínda que ás veces cómpre<br />
reconducilas tendo en conta o plan<br />
de autoprotección do centro, seguro<br />
escolar, decisións de claustro ou<br />
consello escolar.<br />
— Protagonista da semana: un alumno/a<br />
cada semana é o protagonista<br />
polo que debe participar na aula un<br />
membro da súa familia (nai, pai, irmá,<br />
irmán, avoa, avó, tía, tía, persoa que o<br />
coida,…) contando un conto,<br />
explicando oficios tradicionais, facendo<br />
teatro, bailando, facendo xoguetes,<br />
xogos tradicionais,…<br />
— As festas de aniversarios, nadal,<br />
entroido, maios, letras galegas, día da<br />
paz,… como festas e celebracións de<br />
interacción escola-familia.<br />
— Participación da escola en tarefas<br />
e actividades da zona: vendima,<br />
recollida e sementeira de millo,<br />
de patacas, elaboración de fariña<br />
en muíños da zona,...<br />
— Deseño e xestión de actividades<br />
extraescolares polas familias<br />
unicamente.<br />
— Biblioteca escolar itinerante<br />
e actividades de informática xestionadas<br />
polas familias.<br />
— Realización de dúas xornadas de<br />
convivencia realizando unha acampada<br />
con alumnado de cinco anos e do<br />
primeiro ciclo de educación primaria.<br />
O profesorado xunto coas familias<br />
realizaron actividades con todo o<br />
alumnado durante o día e a partir das<br />
20-22 horas acompañaban ás familias<br />
durante a noite e son as mamás e<br />
papás os que nos sorprenden coa cea<br />
e coas actividades da noite.<br />
Esta actividade realízase un venres<br />
e un sábado.<br />
— Construción de diferentes materiais:<br />
dominós, contos multisensoriais,…<br />
— Participación das avoas e avós en<br />
diferentes actividades de recuperación<br />
de tradicións e de oficios tradicionais:<br />
107
108<br />
elaboración de pan de millo, confección<br />
de cestas, fabricación de tellas,<br />
elaboración de encaixe de palillos,<br />
elaboración de xabón, elaboración de<br />
receitas tradicionais,...<br />
Todas as estratexias anteriores dan vida á<br />
planificación de actividades participativas<br />
de carácter didáctico dentro das aulas en<br />
que as familias se implican, comprometen<br />
e autoforman no labor educativo das fillas e<br />
os fillos. Apuntar tamén que pouco a pouco<br />
se está a producir un proceso de<br />
sensibilización que dará os seus froitos<br />
sobre todo se existe un recoñecemento<br />
a nivel institucional e de instancias<br />
superiores. Esta experiencia serve para<br />
rachar inercias nos centros educativos<br />
e para mellorar resultados en canto<br />
á calidade educativa.<br />
O calendario de actividades comezará<br />
no mes de setembro con actividades<br />
formativas para o profesorado e as familias<br />
por separado cada semana<br />
e simultanearanse con actividades<br />
participativas dentro das aulas a partir do<br />
mes de outubro. As actividades e reunións<br />
de traballo realizaranse semanalmente<br />
e existirán grupos de traballo para<br />
a elaboración de accións participativas,<br />
obradoiros nas aulas. Ademais,<br />
desenvólvense sesións formativas<br />
conxuntas mensualmente.<br />
Paralelamente a esta planificación<br />
deseñaranse actividades de formación fóra<br />
do horario escolar (unha vez ao mes)<br />
abarcando diferentes temáticas:<br />
comprensión do funcionamento do centro<br />
escolar, currículo, metodoloxía, alimentación<br />
e saúde, entre outros coa implicación de<br />
axentes externos ao centro como: pediatra,<br />
enfermeiras, dentistas, asistentes sociais,...<br />
A principio de curso e a principio de cada<br />
mes deseñaranse diferentes obradoiros de<br />
actividades e recunchos titorizados<br />
conxuntamente polas familias e os<br />
docentes. Antes da posta en marcha destes<br />
obradoiros ou recunchos realizaremos<br />
sesións de formación coas familias para<br />
o coñecemento do material, das funcións<br />
que se pretenden con el, o tipo de<br />
capacidade que desenvolve e determínase<br />
a rotación polos diferentes obradoiros ou<br />
recunchos ademais da función de cada<br />
familia neles. A medida que se implementen<br />
este tipo de actividades pedagóxicas<br />
dentro da aula coas familias, serán as<br />
familias as que propoñan posibles<br />
obradoiros ou novos obradoiros.<br />
Exemplo destas actividades serán:<br />
— Obradoiro de lecto-escritura: dominós<br />
de letras, trazo de letras, son de cada<br />
fonema, contos sobre letras,...<br />
— Obradoiro de lóxica-matemática:<br />
bloques, regretas, dominós,...<br />
— Obradoiro de contos: contacontos,<br />
lectura de imaxes, creación de<br />
monicreques, creación de personaxes<br />
manipulativos, gravación en vídeo para<br />
montaxes de vídeo-clips de contos ou<br />
historias, contos viaxeiros,...<br />
— Obradoiro de construción de xoguetes<br />
ou material didáctico con materiais<br />
de reciclaxe e reutilizando materiais<br />
de refugallo.<br />
— Obradoiro de recuperación de<br />
tradicións con avoas e avós.<br />
— Obradoiro da convivencia e paz<br />
para coñecemento doutras culturas:<br />
tradicións, vestiario,<br />
alimentación, construcións,<br />
arquitectura, escultura, pintura,...<br />
— Obradoiro de cociña: galega,<br />
marroquí, portuguesa.<br />
— Actividades de educación para a paz<br />
e dereitos do neno.<br />
— Obradoiro de igualdade<br />
— Obradoiro de atención á diversidade.<br />
— Obradoiro de TIC<br />
Estas actividades desenvolveranse nas<br />
aulas das 9 ás 10 horas da mañá ou ben<br />
das 13 ás <strong>14</strong> horas, dependendo da<br />
preferencia das familias e dispoñibilidade.<br />
Nalgunhas aulas incluso existirá a<br />
posibilidade das dúas franxas horarias ou<br />
calquera outra decidida conxuntamente<br />
polas familias e o profesorado.<br />
Dentro das actuacións formativas<br />
realízanse sesións para o profesorado,<br />
sesións para as familias e sesións de<br />
formación conxuntas.<br />
Algunha das temáticas que se traballan<br />
no plan de formación familiar a través<br />
de grupos de traballo e de estudo e<br />
investigación son:<br />
— Problemas de conduta<br />
— Alimentación e saúde<br />
— Documentos institucionais:<br />
funcionalidade<br />
— Orientación<br />
Dentro das accións formativas conxuntas<br />
profesorado e familias trabállanse as<br />
seguintes temáticas:<br />
— Organización de centro<br />
e acción titorial<br />
— Funcións e tipos de familias<br />
— Psicoloxía evolutiva e atención<br />
á diversidade<br />
— Educación en valores<br />
— Alfabetización creativa nas TIC<br />
As actividades son estruturadas a través<br />
de programas e apoiadas nas seguintes<br />
técnicas metodolóxicas:<br />
— Autoformación en pequenos<br />
grupos con material achegado<br />
polo centro ou polas familias ou<br />
asesores externos.<br />
— Formación por expertos<br />
en gran grupo.<br />
— Formación a través de equipos<br />
de investigación.<br />
— Equipos de discusión<br />
e formación dirixida.<br />
— Equipos rápidos.<br />
— Foros.<br />
— Entrevistas públicas.<br />
— Comisións.<br />
— Role-playing.<br />
Todas as técnicas mencionadas<br />
promoven aprendizaxes cooperativas e<br />
por descubrimento, aprender a aprender,<br />
busca de obxectivos comúns,<br />
participación, implicación, asunción<br />
de compromisos, confianza,<br />
coñecemento, diálogo, comunicación<br />
e solucións únicas.<br />
Para a realización da avaliación dos<br />
diferentes programas e o grao de<br />
formación participativa e satisfacción dos<br />
participantes deseñaranse entrevistas,<br />
cuestionarios e rexistros.<br />
A temporalización será decidida polos<br />
membros pero nunca menos de dúas<br />
sesións mensuais.
Os criterios de avaliación que<br />
se establecen son:<br />
— Funcionamento e actuación<br />
da dirección do centro.<br />
— Coherencia nos proxectos institucionais<br />
dos fins, obxectivos e valores do centro.<br />
— Grao de optimización dos recursos<br />
persoais do centro.<br />
— Grao de implicación do profesorado<br />
do centro na planificación e estratexia.<br />
— Grao de optimización dos recursos<br />
materiais e ambientais.<br />
— Grao de coñecemento e emprego<br />
das tecnoloxías da información<br />
e comunicación.<br />
— Grao de mellora no funcionamento<br />
da organización do centro.<br />
— Grao de satisfacción co clima escolar.<br />
— Grao de mellora no deseño dos<br />
procesos de ensino e aprendizaxe.<br />
— Mellora na adecuación da avaliación<br />
do alumnado.<br />
— Grao de dinamización e optimización<br />
da acción titorial e orientación<br />
— Coñecemento da diversidade<br />
do alumnado.<br />
— Grao de satisfacción das familias coa<br />
organización e funcionamento do centro<br />
e coa atención á diversidade e a acción<br />
titorial desenvolvida polo profesorado.<br />
— Grao de satisfacción do profesorado<br />
coa organización e funcionamento<br />
do centro e do equipo directivo.<br />
Os indicadores de medición son os que<br />
aparecen nos cuestionarios do modelo<br />
EFQM que serven non só de instrumento de<br />
avaliación inicial senón tamén de avaliación<br />
de seguimento como instrumento<br />
retroalimentador e ademais os seguintes:<br />
— Número de obradoiros realizados<br />
con familias e profesorado e número<br />
de familias implicadas.<br />
— Número de asistentes de profesores<br />
e profesoras ás reunións e grupos<br />
de traballo de tipo formativo.<br />
— Número de achegas e tipo para<br />
modificar os documentos institucionais.<br />
— Grao de coñecemento do<br />
funcionamento dun centro.<br />
— Grao de coñecemento<br />
de aspectos curriculares,<br />
metodolóxicos, didácticos,…<br />
— Calidade dos traballos realizados<br />
nos grupos de traballo.<br />
— Número de cambios realizados<br />
na organización do centro.<br />
— Resultado no desenvolvemento das<br />
capacidades do alumnado con n.e.<br />
— Grao de participación das familias<br />
con alumnado con n.e.<br />
— Número de programas de intervención<br />
deseñados e implementados.<br />
Para rematar subliñar que a dirección<br />
do centro debe ser o elemento impulsor<br />
pola necesidade de acercar a educación<br />
ás familias dando unha resposta ás<br />
necesidades formativas das familias e do<br />
profesorado. Ao mesmo tempo,<br />
a concepción de centro deseñado ao<br />
presentarse á dirección estaba circunscrita<br />
a dar unha maior implicación e participación<br />
a todos os sectores da comunidade<br />
educativa, pois este feito propicia unha<br />
mellora no funcionamento dos centros,<br />
na súa organización, na optimización<br />
de recursos, na mellora das relacións<br />
interpersoais e comunicativas e no clima<br />
escolar. Sinalar tamén que debe ser a<br />
dirección do centro a súa dinamizadora<br />
a través de relacións horizontais.<br />
Algunhas das actuacións que se<br />
desenvolven dende a dirección son:<br />
— Supervisión e deseño dos diferentes<br />
obradoiros coas titoras e familias.<br />
— Formación das familias no traballo<br />
conxunto co profesorado.<br />
— Proceso formativo co profesorado nas<br />
cuestións relativas a dinámicas<br />
relacionais, habilidades sociais e<br />
dinámica de grupos.<br />
— Coordinación e deseño xunto co equipo<br />
de mellora de reunións semanais e/ou<br />
quincenais con representantes das<br />
familias de cada aula para tratar o<br />
seguimento do plan.<br />
— Coordinación de reunións semanais<br />
co equipo de mellora.<br />
— Reunións coas persoas<br />
de apoio externo.<br />
— Reunións formativas mensuais coas<br />
familias formando grupos de traballo<br />
e/ou debate sobre temas de<br />
organización escolar, currículo,<br />
didáctica, metodoloxía,…<br />
— Reunións formativas mensuais coas<br />
familias e co profesorado formando<br />
grupos de traballo e/ou debate sobre<br />
temas de organización escolar, currículo,<br />
didáctica, metodoloxía,…<br />
— Busca de bibliografía.<br />
— Reunións mensuais familias-titoras en<br />
horario de tarde para o deseño,<br />
implementación dos obradoiros nas<br />
aulas todos os días en horario escolar<br />
nas cales participan dun xeito activo as<br />
familias como comunidades de<br />
aprendizaxe (reciclaxe, pintura, contos,<br />
elaboración de fondos documentais,<br />
psicomotricidade, lóxica-matemática,<br />
alimentación sa,...)<br />
— Participación activa nas aulas das<br />
familias todos os días en horario<br />
escolar a través de obradoiros,<br />
recunchos, contacontos,...<br />
— Deseño polas familias de actividades<br />
complementarias.<br />
— Implementación conxunta de plans<br />
de mellora: biblioteca, familias.<br />
— Reunións semanais direcciónpresidenta/presidente<br />
da ANPA.<br />
— Reunións mensuais equipo<br />
directivo–ANPA.<br />
— Actividades formativas na escola<br />
de nais, pais, profesorado todos os<br />
trimestres en cuestións de didáctica,<br />
recursos, competencia curricular,<br />
avaliación, obxectivos, metodoloxía,...<br />
— Actividades extraescolares deseñadas<br />
e coordinadas polas familias<br />
— Achegas de mellora para todos os<br />
documentos institucionais: PEC, RRI,<br />
PCC, PXA,...<br />
A metodoloxía empregada neste proxecto<br />
está baseada en:<br />
— Recollida de datos.<br />
— Observación e análise<br />
da realidade educativa.<br />
— Autoformación en pequenos grupos<br />
con material achegado polo centro<br />
ou polas familias.<br />
— Formación polo profesorado<br />
en gran grupo.<br />
— Equipos de discusión e formación dirixida.<br />
— Comisións.<br />
— Titorización.<br />
— Traballo cooperativo.<br />
109
110<br />
A Escola Galega de Consumo presenta a súa nova sede<br />
Instituto Galego<br />
de Consumo<br />
O Instituto Galego de Consumo e máis a<br />
Escola Galega de Consumo estrean nova<br />
sede en Santiago de Compostela, con novos<br />
espazos didácticos creados especialmente<br />
para facilitar aos distintos colectivos e,<br />
en especial, aos centros escolares,<br />
a realización de obradoiros no eido<br />
do consumo desde unha perspectiva lúdica<br />
e participativa, co fin de que coñezan<br />
os dereitos e deberes que lles corresponden<br />
como persoas consumidoras e a maneira<br />
axeitada de exercelos.<br />
A educación para o consumo é un<br />
importante factor na mellora das relacións<br />
sociais. Facilita o sentir crítico e participativo<br />
tanto na relación co contorno máis achegado<br />
como no exercicio da cidadanía global.<br />
Para facilitar este proceso formativo,<br />
o Instituto Galego de Consumo ten<br />
establecidos distintos programas dirixidos<br />
tanto ao ámbito escolar como ao ámbito da<br />
educación non formal e dos profesionais.<br />
O Centro Permanente de Formación<br />
da Escola Galega de Consumo pon<br />
á disposición dos distintos colectivos<br />
destinatarios (centros escolares, distintos<br />
colectivos de adultos ou colectivos de<br />
atención especial, por poñer algúns<br />
exemplos), materiais e recursos axeitados<br />
para a realización de actividades formativas<br />
no eido do consumo.<br />
Está situado en Santiago de Compostela,<br />
na sede do Instituto Galego de Consumo,<br />
que estrea novas instalacións na avenida<br />
Gonzalo Torrente Ballester, 1-5 baixo.<br />
O Centro Permanente da Escola Galega de<br />
Consumo oferta máis de 400 m2 dedicados<br />
á educación e á formación en materia de<br />
consumo e todo un conxunto de servizos<br />
e profesionais especializados.<br />
A Escola Galega de Consumo está<br />
estruturada en distintas áreas:<br />
> Área de consulta e información:<br />
espazo que dispón de materiais didácticos<br />
de consulta en soporte multimedia e unha<br />
ampla biblioteca.<br />
> Aula de formación: onde se imparten<br />
cursos técnicos e xerais, seminarios e<br />
charlas de distinta índole, en función do<br />
público a que vai dirixido e das demandas<br />
que se poidan atender.<br />
> Aulas dos obradoiros: que ofertan a<br />
realización de obradoiros<br />
fundamentalmente nas catro áreas<br />
seguintes: a de alimentación e saúde<br />
(para abordar distintos aspectos da compra<br />
de alimentos, a etiquetaxe, as dietas<br />
equilibradas, os alimentos funcionais<br />
e aspectos de seguridade no fogar); a de<br />
información e comunicación presentada<br />
como un pequeno estudio de gravación de<br />
TV (referida a distintas cuestións relativas á<br />
publicidade, aos medios de comunicación,<br />
ás etiquetaxes de produtos e ás<br />
telecomunicacións); a de dereitos e<br />
deberes dos consumidores (onde se<br />
traballan aspectos da mediación,<br />
reclamación e arbitraxe de consumo);<br />
e a de novas tecnoloxías (que dispón de<br />
dez equipamentos informáticos para<br />
realizar obradoiros referentes ás compras<br />
electrónicas, á publicidade na internet, aos<br />
videoxogos ou á telefonía móbil).<br />
No pasado ano, a Escola recibiu un total de<br />
4.876 alumnos e alumnas de todos os niveis<br />
do ensino non universitario. O número de<br />
obradoiros impartidos foi de 664, cunha<br />
media de 41 alumnos/as por día de<br />
actividade. A maior afluencia foi do<br />
alumnado de primaria en máis dun 50%<br />
seguido dos ciclos da ESO, infantil e<br />
bacharelatos. Tamén recibimos alumnado de<br />
ciclos formativos e de educación especial.<br />
Nesta nova etapa, ademais dos obradoiros<br />
que se viñan desenvolvendo en anos<br />
anteriores, ofértanse novidades como un<br />
simulador de compra en liña así como un<br />
deseño de novos obradoiros dirixido ao<br />
ámbito de infantil.<br />
Esperamos recibir nas novas instalacións a<br />
todos aqueles centros que o desexen. Para<br />
iso poderán contactar a través da páxina<br />
web igc.xunta.es, onde atoparán a oferta<br />
formativa e os contactos para solicitar a visita.
Unha experiencia coeducativa:<br />
aprender xogando<br />
en igualdade<br />
Gustavo M. Quindimil Gómez<br />
Director da Escola Infantil Santa María de Oza<br />
A) FUNDAMENTACIÓN<br />
As e os profesionais da Escola Infantil Santa<br />
María de Oza da Coruña levamos xa tempo<br />
reflexionando sobre temas de igualdade no<br />
ámbito educativo, tendo moi claro o noso<br />
compromiso coa acción coeducativa:<br />
reflexionamos sobre o noso xeito de falar<br />
cando nos diriximos a nenas, a nenos, ou a<br />
todo o grupo en conxunto, cando facemos<br />
selección de xoguetes, cando organizamos<br />
espazos (recantos e obradoiros), dedicando<br />
logo tempo á observación do alumnado en<br />
diferentes situacións de xogo, observando<br />
como se comporta cada unha e cada un<br />
nos diferentes xogos.<br />
Comprometidas/os cunha escola non<br />
sexista, sabemos ademais que a base da<br />
aprendizaxe nestas idades é o xogo, xa que<br />
xogando é como realmente nenos e nenas<br />
aprenden. Polo tanto, propuxémonos<br />
a posibilidade de traballar a convivencia en<br />
igualdade a través do xogo.<br />
Por outra banda, consideramos necesario<br />
lograr a complicidade das familias dado que a<br />
escola, aínda que importante, é só unha parte<br />
da educación das nenas e dos nenos; son as<br />
familias o primeiro motor educativo e a<br />
colaboración familiar debe ser neste ámbito<br />
se cabe maior que a requirida noutros.<br />
Aínda coas diferentes políticas de igualdade<br />
que se están a promover no noso país, a<br />
nosa opinión é que as familias non son<br />
conscientes en moitos casos da importancia<br />
que pode ter desde idades temperás unha<br />
educación baseada en valores de<br />
igualdade, de non discriminación de sexos,<br />
unha educación (e non só desde a escola<br />
senón que xa empece nas familias) que<br />
desbote calquera tipo de prexuízo sexista,<br />
coidando os xoguetes e os xogos que se<br />
propoñen ás nenas e aos nenos para<br />
axudar a rematar coa ditadura de xénero.<br />
Por isto, e logo destas reflexións,<br />
queriamos chegar ás familias dun xeito<br />
moi directo, diferente das titorías e das<br />
reunións colectivas, dun xeito participativo<br />
e motivador.<br />
Así, o equipo educativo deste centro<br />
reúnese e debate sobre a posibilidade de<br />
que a temática dun centro de interese deste<br />
curso sexa a igualdade, e sobre a<br />
necesidade de traballar dun xeito que fose<br />
significativo para o alumnado, e quizais<br />
máis que nunca, para as familias,<br />
convidándoas á reflexión sobre a<br />
discriminación que aínda hoxe impera na<br />
sociedade, e a contribuír a que nenas e<br />
nenos se sintan iguais, non diferentes pola<br />
pertenza a un sexo ou a outro. O ambiente<br />
lúdico-festivo que proporciona o Entroido<br />
pareceunos o máis axeitado para o<br />
desenvolvemento desta experiencia.<br />
B) DESENVOLVEMENTO<br />
DA EXPERIENCIA<br />
1. O traballo comezou no mes de<br />
decembro, data que se elixiu dun xeito<br />
intencionado, por estar próxima unha<br />
época de compra de regalos e xoguetes.<br />
Así, a primeira actividade consistiu na<br />
petición ás familias de que nos mandasen á<br />
escola os diferentes catálogos de xoguetes<br />
que chegasen ás súas mans. Logo de<br />
recibilos fixemos unha análise crítica dos<br />
seus contidos, subliñando os estereotipos<br />
sexistas, os elementos bélicos e elaboramos<br />
unha guía con pautas para a compra de<br />
xoguetes, insistindo ás familias que non<br />
caesen no consumismo destas datas.<br />
2. A principios de febreiro, un mes antes de<br />
celebrar a festa do Entroido, comezou o<br />
desenvolvemento da programación de<br />
aula que tiñamos elaborada. O persoal<br />
educador encargouse en primeiro lugar<br />
das seguintes actividades:<br />
– Invención dun conto (1) que serviría de<br />
introdución do tema nas aulas e que<br />
representaría un grupo de nais e pais o<br />
día da festa.<br />
– Invención dunha canción (2)<br />
relacionada co tema como elemento<br />
motivador para as nenas e os nenos e<br />
que sería cantada para rematar a festa<br />
por toda a comunidade educativa.<br />
111
112<br />
(1) A HISTORIA DE MARIÁN<br />
[Para representar no patio interior da<br />
escola. Nais e pais fixeron un decorado de<br />
15x2 metros que figura o interior dunha<br />
casa, unha rúa e un campo de fútbol.]<br />
Desenvolvemos a historia dunha familia que<br />
tiña unha filla e un fillo.<br />
Á nena gustáballe xogar ao fútbol e isto é o<br />
que aconteceu:<br />
Un domingo pola mañá Marián tiña partido.<br />
Ese mesmo día todos os membros da<br />
familia cando se levantan da cama cada<br />
quen coma sempre fai a súa. O pai é o que<br />
prepara o almorzo co fillo que é quen pon a<br />
mesa, mentres Marián prepara a roupa de<br />
deporte para ir xogar o partido, coa axuda<br />
da súa nai. Unha vez que rematan o<br />
almorzo, deciden que o pai e o irmán<br />
quedan recollendo e limpando a casa<br />
mentres a nai leva a Marián ao partido.<br />
Unha vez rematan as tarefas da casa, o pai<br />
e o fillo collen o coche e van ver xogar a<br />
Marián, mais no camiño sofren unha avaría.<br />
Chaman por teléfono ao taller para que lles<br />
veñan solucionar o problema. Sorpréndense<br />
cando ven chegar unha mecánica, que é a<br />
que lles vai arranxar o vehículo.<br />
Ao chegar ao campo de fútbol cóntanlle a<br />
Marián e á nai o que lles aconteceu:<br />
– ¿Sabedes que quen nos arranxou o coche<br />
era unha mecánica e non un mecánico?<br />
Marián e a nai contéstanlles que lles parece<br />
moi ben xa que mulleres e homes poden<br />
facer de todo… Comeza o partido e todo o<br />
mundo anima a Marián.<br />
(2)<br />
HOXE ANTES DE ALMORZAR<br />
UN PAPÁ ÍA PESCAR<br />
PERO NON PUIDO PESCAR<br />
PORQUE TIÑA QUE O FERRO PASAR.<br />
ASÍ O PASABA, ASÍ ASÍ,<br />
ASÍ O PASABA<br />
QUE EU O VIN<br />
HOXE ANTES DE ALMORZAR<br />
UNHA NAI FOISE DUCHAR<br />
PERO A BILLA NON BOTABA<br />
E A TIVO QUE ARRANXAR.<br />
ASÍ A ARRANXABA…<br />
MEU IRMÁN ÍA BUSCAR<br />
ALGUÉN PARA XOGAR<br />
PERO NON PUIDO XOGAR<br />
PORQUE TIÑA QUE ORDENAR.<br />
ASÍ ORDENABA…<br />
MARIÁN E AS SÚAS AMIGAS<br />
TEÑEN QUE IR XOGAR<br />
O PARTIDO É HOXE<br />
E TODO O MUNDO AO CAMPO<br />
IREMOS ANIMAR<br />
DÁLLE MARIÁN, DÁLLE MARIÁN<br />
XUTA MÁIS FORTE<br />
A VER SE METES GOL.<br />
O traballo nas aulas centrouse sobre todo<br />
en actividades da vida cotiá, poucas e<br />
sinxelas, mais que contribuísen á ruptura de<br />
estereotipos de xénero, fomentando no seu<br />
desenvolvemento a participación e a<br />
colaboración do alumnado. Así entre elas<br />
podemos destacar:<br />
— Introdución do tema nas aulas a través<br />
do conto de Marián.<br />
— Falar na alfombra das tarefas que<br />
desempeñan mamá e papá na casa.<br />
— Participación individual e/ou colectiva<br />
en actividades diarias; pór a mesa para<br />
comer e recollela ao rematar, axudar en<br />
tarefas de limpeza e orde da aula...<br />
— Ter na aula, para observar e contar,<br />
diferentes contos relacionados coa<br />
igualdade, contos de oficios, de nenas<br />
e nenos xogando a diferentes xogos...<br />
— Nos encontros da alfombra e cos/coas<br />
máis maiores, conversar sobre os<br />
oficios que desempeñan mamá e papá,<br />
apoiándonos con fotos e láminas de<br />
mulleres que desempeñan “oficios<br />
propios de homes” e viceversa.<br />
— Coa colaboración do alumnado,<br />
recortamos diferentes xoguetes e<br />
fixemos un gran mural no cal aparecen<br />
nenas e nenos xogando con eles.<br />
— Empregamos diferentes técnicas<br />
(pintura de dedo, pegar gomets...)<br />
para facer algunha ficha en que mamá<br />
arranxaba unha lavadora, papá estaba<br />
pasando o ferro...<br />
— Durante este tempo en todas as aulas<br />
se estableceron recantos conforme a<br />
concepción tradicional e estereotipada<br />
dos xogos, eliminando practicamente<br />
os que serían máis neutros, para ver a<br />
tendencia do grupo. Os recantos que se<br />
estableceron foron: Recanto de coches<br />
con gasolineira e diferentes vehículos;<br />
Recanto da casiña con bonecas, ferro e<br />
elementos de cociña; Recanto das<br />
ferramentas... As educadoras logo<br />
da observación do emprego dos<br />
recantos polo grupo aula, fomentaron<br />
que todas as persoas desempeñasen<br />
roles diferentes.<br />
— E por suposto desenvolvéronse as<br />
actividades propias do Entroido tales<br />
como disfrazarse, maquillarse,<br />
recoñecendo alimentos propios destas<br />
datas (filloas, orellas, etc.)...<br />
En canto ao traballo de implicación das<br />
familias, puxéronse en marcha tres<br />
obradoiros de nais e pais, nos cales se<br />
desenvolveron, de xeito simultáneo<br />
á programación das aulas, diferentes<br />
actividades de formación e sensibilización<br />
do colectivo sobre os nesgos e estereotipos<br />
sexistas aínda existentes para que actuasen<br />
adecuadamente sobre eles. Os obradoiros<br />
foron os seguintes<br />
a. Obradoiro de disfraces. Consistiu na<br />
elección dunha temática por aula e no<br />
deseño e confección dos<br />
correspondentes disfraces para que o<br />
día da festa os levasen todas as<br />
persoas participantes. Os temas<br />
elixidos foron:
– Aula de bebés: equipo de fútbol<br />
– Aula de 1 a 2 anos: taller mecánico<br />
– Aulas de 2 a 3 anos: amas/os de casa.<br />
b. Obradoiro de teatro. Pediuse a<br />
colaboración de nais e pais para<br />
representar o conto de Marián o día da<br />
festa e o obradoiro consistiu na<br />
preparación dos seus disfraces e no<br />
perfeccionamento dos diálogos da obra<br />
para poder chegar dunha forma ben<br />
clara ás nenas e aos nenos, ensaiando<br />
os tons de voz, as expresións...<br />
c. Obradoiro “formativo”. Establecéronse<br />
charlas-debate sobre a situación das<br />
mulleres e dos homes na sociedade<br />
actual, en canto ao desempeño de<br />
oficios de cada un, os salarios, sobre a<br />
actitude que teñen mulleres e homes<br />
respecto das tarefas da casa...<br />
Analizamos catálogos de xoguetes,<br />
anuncios publicitarios, etc.<br />
e debatemos sobre láminas (algunhas<br />
delas aínda colgadas nas paredes dos<br />
centros educativos) que describen<br />
diferentes situacións, como por<br />
exemplo a nai e a súa filla facendo a<br />
compra, o neno paseando na bicicleta<br />
e a nena co carriño da compra, a nai<br />
cociñando e o pai facendo a grella...<br />
O traballo conxunto culminou coa<br />
celebración dunha gran festa de Entroido,<br />
na cal lucimos os disfraces feitos por nós,<br />
contamos o “noso conto” e cantamos<br />
“a nosa canción”: era a hora de desfrutar<br />
dun xeito festivo en igualdade. Nais e pais<br />
representaron marabillosamente a historia<br />
de Marián, desfrutando as nenas e os<br />
nenos dun conto que xa lles era máis que<br />
familiar, rematando tamén coa nosa canción<br />
dos labores.<br />
Ao longo de todo o curso segue a estar<br />
presente “Xogamos na igualdade”.<br />
C) CONCLUSIÓNS<br />
1. Ao equipo educativo preocupáballe<br />
a viabilidade de propor esta unidade<br />
didáctica no Entroido polo risco de<br />
banalización dos contidos.<br />
Esta preocupación quedou solucionada<br />
nada máis rematar a primeira<br />
reunión informativa coas familias,<br />
tanto pola riqueza do debate que se<br />
produciu nela, como polo interese e<br />
implicación amosados.<br />
Constatamos que as familias están<br />
necesitadas de expresar os seus<br />
sentimentos, como se aínda<br />
estivésemos a falar de temas tabús.<br />
Eran as nais as máis interesadas en<br />
desenvolver este tema e en que para<br />
iso provocasemos a participación dos<br />
pais. Así en todas as convocatorias<br />
pedimos que asistisen a maior parte<br />
de pais posible.<br />
Ao mesmo tempo, todo isto non fixo<br />
máis que reforzar a idea que xa<br />
tiñamos de que establecer unha<br />
adecuada canle de información e<br />
participación coas familias será sempre<br />
un dos piares básicos da educación<br />
das nenas e dos nenos<br />
2. Os obradoiros de nais e pais supuxeron<br />
un foro de debate moi interesante,<br />
servindo para sacar conclusións das<br />
situacións que vive o alumnado no seu<br />
fogar, para así poder facilitar a maior<br />
información posible sobre educación<br />
non sexista.<br />
Deixounos claro que a incorporación da<br />
muller ao mundo laboral non supuxo de<br />
xeito similar a incorporación do home<br />
ao doméstico. Comprobamos e<br />
amosámoslle ao alumnado que, aínda<br />
que as actitudes son cada vez menos<br />
estereotipadas nas familias onde os<br />
dous membros da parella traballan fóra,<br />
sempre hai unha persoa que se dedica<br />
máis ao ámbito familiar, o que non fai<br />
máis que reforzar a interiorización dos<br />
roles de xénero.<br />
Acordamos facer un esforzo por<br />
desbotar do noso vocabulario, das<br />
nosas actitudes, comportamentos<br />
masculinos e femininos, por reflexionar<br />
acerca dos valores teóricos que por un<br />
lado se pregoan e os que realmente se<br />
lles transmiten ás fillas e aos fillos;<br />
por inculcar valores de igualdade,<br />
de respecto por ser quen somos<br />
(persoas todas iguais) e non polo sexo<br />
ao cal pertencemos, estes valores<br />
deben forxarse xa nestas idades<br />
temperás, por facer que as nosas fillas<br />
e fillos adquiran confianza nas<br />
súas posibilidades, nas súas<br />
capacidades, no que son capaces de<br />
facer por seren seres humanos.<br />
3. O inicio da experiencia, a participación<br />
das familias, a súa implicación,<br />
o traballo conxunto coa escola, serviu de<br />
alicerce para que desde xa camiñemos<br />
cos nenos e nenas desde o inicio da<br />
súa vida, cara á construción dunha<br />
sociedade máis igual entre mulleres<br />
e homes, entre homes e mulleres,<br />
cooperando, compartindo, creando<br />
grupos de traballo, grupos de xogo<br />
nas aulas, grupos non xerarquizados,<br />
procurando entender que o<br />
desenvolvemento persoal se acada<br />
en convivencia.<br />
Podemos dicir que desde a escola<br />
non seremos quen de erradicar as<br />
desigualdades individuais,<br />
as desigualdades de xénero, todas elas<br />
inseridas xa nun conxunto social, pero<br />
non hai camiño se non se comeza<br />
nalgún sitio. Desde a nosa escola<br />
empezaremos as veces que sexa<br />
necesario, poñendo a nosa experiencia<br />
en mans das familias,<br />
co convencemento de que algún día<br />
se faga realidade a igualdade.<br />
4. Por outra banda é evidente que<br />
a orixe destas discriminacións por<br />
razón de xénero non se produce<br />
nos centros educativos, mais seguro<br />
que moitas veces nos deixamos<br />
ir e reproducimos estereotipos que<br />
veñen dados desde os fogares.<br />
Por iso este traballo tamén nos serviu<br />
a nós para prestar maior atención,<br />
potenciando en todos os ámbitos<br />
o desenvolvemento de nenas e nenos<br />
a partir da realidade de dous sexos<br />
diferentes pero encamiñados cara<br />
a un desenvolvemento persoal<br />
e a unha construción social comúns<br />
e non enfrontadas.<br />
113
1<strong>14</strong><br />
O recreo:<br />
unha parte máis do proceso<br />
formativo-educativo dos nosos nenos/as<br />
Juan Manuel Míguez<br />
Profesor do CEIP Brea Segade de Taragoña<br />
Premio de innovación educativa da Consellería de<br />
Educación e Ordenación Universitaria 2006<br />
1. XUSTIFICACIÓN<br />
Este traballo nace coa idea de axudar os<br />
nenos e as nenas a procurar alternativas<br />
para o seu tempo de ocio, así como de<br />
mostrarlles un xeito de se divertiren mentres<br />
se enriquecen no abeiro dunha «democracia<br />
cultural». Para iso empregaremos os<br />
medios físicos e humanos da escola, coa<br />
intención de que esta non camiñe a<br />
remolque do cambio social, senón que<br />
mesmo sexa motor de arrinque.<br />
Sen pretender impoñer nada de antemán,<br />
pero organizando para o alumnado<br />
diferentes espazos e actividades de xogo<br />
así como tempos para a súa práctica,<br />
consideramos que podería ser favorable<br />
facer unha proposta, onde en todo o seu<br />
conxunto fose vista como un GRAN XOGO<br />
que denominaremos O NOSO PATIO EN<br />
XOGO. Esta proposta desenvolveuse no CEP<br />
Xosé Mª Brea Segade de Taragoña-Rianxo.<br />
O feito de ser eu mesmo o profesor de<br />
educación física do centro, axudoume para<br />
que moitas das actividades propostas fosen<br />
debidamente practicadas, xa que as<br />
primeiras iniciativas sobre os xogos se<br />
desenvolveron nas sesións de E.F.<br />
2. METODOLOXÍA E ORGANIZACIÓN<br />
O realmente salientable desta<br />
proposta é o seu carácter integrador<br />
e interdisciplinar, xa que ao longo do<br />
curso será unha referencia clave para o<br />
alumnado tanto a nivel de aprendizaxe<br />
de novos contidos de áreas, como vivenciar<br />
experiencias con novos compañeiros/as.<br />
Utilizando o xogo como recurso<br />
metodolóxico, esta experiencia ten unha<br />
gran riqueza metodolóxica. Aínda que na<br />
proposta xenérica de O noso patio en xogo<br />
se utiliza un enfoque globalizador,<br />
debemos ter en conta que moitos dos xogos<br />
precisarán dun enfoque máis analítico,<br />
no que o profesor non tomará un<br />
protagonismo especial, senón que serán<br />
os propios nenos/as os que mediante<br />
estilos máis directos consigan a asimilación<br />
e a aprendizaxe dos seus iguais.<br />
O NOSO PATIO EN XOGO é unha<br />
proposta onde os nenos e as nenas<br />
dunha forma organizada participan<br />
en diferentes actividades como:<br />
xogos, administración de material,<br />
xestión de competicións, elaboración de<br />
novos xogos con material de refugallo,<br />
lecto-escritura, música, …<br />
Os espazos determinarán a distribución<br />
e a organización dos alumnos ao longo<br />
das actividades.<br />
RECREO O NOSO PATIO EN XOGO<br />
O fútbol actividade por excelencia.<br />
Os espazos son na maioría utilizados<br />
para o fútbol.<br />
Alumnado pouco participante<br />
en actividades variadas.<br />
Conflitos constantes por xogar<br />
no campo de fútbol.<br />
Falta de participación sobre todo<br />
no xénero feminino.<br />
Alumnado discriminado ou apartado.<br />
O fútbol un máis entre outros.<br />
Cada actividade ou xogo ten un espazo.<br />
Actividades variadas e acordes<br />
coa idade do alumnado.<br />
Os espazos utilízanse en función<br />
do horario de recreo.<br />
Todos se senten partícipes.<br />
Coñecemento de formas variadas<br />
de organización de actividades.<br />
Implicación de todos.
ZONAS DE XOGO<br />
¿Que son?: lugar onde se leva a cabo cada un dos xogos propostos, exposto nun mapa do patio<br />
¿Onde están?: en todo o patio do recreo.<br />
¿Para que serven?: o alumnado utilizaraas para levar á práctica os xogos ofertados.<br />
Area: propicio para xogos como as chapas,<br />
as bólas, buxainas, ...<br />
Campo de terra: adaptouse con catro porterías<br />
pequenas para xogar nos días libres a fútbol-4,<br />
minibalonmán, ...<br />
Campo de rodas: zona de terra-herba<br />
que se utilizou sobre todo para xogos de<br />
lanzamento (petanca)<br />
FUNCIÓNS:<br />
DIVISIÓN DAS ZONAS DE XOGO<br />
Patio cuberto: lugar onde se colocaban<br />
xogos pintados no chan (mariolas, pai-nai-fillo)<br />
ou xogos de corda.<br />
Pavillón: utilizouse para grandes xogos<br />
como o bolsabol ou competicións de bádminton<br />
Pista laranxa: antigo campo de fútbol-sala<br />
e de baloncesto que se reconverteu nun espazo<br />
multideportivo (brilé, matado, cestapunta,<br />
xogo dos pases, pas con rede, xogos de pilla)<br />
Outórgaselles utilidade a todas as zonas do patio.<br />
Adáptanse ás actividades e ás características dos espazos.<br />
Gran número de participantes en espazos organizados.<br />
Outórgaselle protagonismo a gran cantidade de xogos descoñecidos para o alumnado.<br />
Variedade de xogos.<br />
Ximnasio: utilizouse para os deportes<br />
adaptados (trimaratón, tetramaratón, ...)<br />
e de raqueta (pas de praia, pin-pon).<br />
Pista de bolos: colocada nunha esquina<br />
da pista laranxa.<br />
Patio asfaltado: propicio para a utilización<br />
de material de xogos populares (aros, zancos,<br />
aro con guiador, xogo do pano, ...)<br />
115
116<br />
RECUNCHO DO XOGO<br />
¿Que é?: lugar dende o cal se administra o material de xogo (balóns, bolsas, aros cordas,...)<br />
¿Onde está?: situado nunha zona do patio transitable na hora do recreo.<br />
¿Para que serve?: alberga o material para a práctica de todos os xogos propostos nese trimestre, nel atópase tamén o equipo de<br />
audición que nos serve para escoitar música, así como a folla de información semanal que nos permite comunicar novas do centro<br />
Persoal do recuncho: o mestre como supervisor e o alumnado.<br />
Andeis Mesa de son Recuncho da música<br />
Onde se coloca o material de préstamo<br />
(balóns, bolos, ...).<br />
TABOLEIRO DO XOGO<br />
Lugar habilitado para o casete<br />
e máis o micro<br />
Espazo formado polo altofalante<br />
e máis o cartel informador do grupo<br />
musical que está soando<br />
FUNCIÓNS E CARACTERÍSTICAS:<br />
¿Que é?: lugar onde se recollen os horarios de recreo de cada nivel, os calendarios dos diferentes grupos, as normas xerais<br />
das actividades así como as normas dos xogos propostos no trimestre<br />
¿Onde está?: situado nunha zona de paso obrigatorio do alumnado tanto cando entran no colexio a primeira hora como na entrada<br />
e saída do patio, o que lle facilita visualizalo e estar sempre atentos ás súas modificacións.<br />
¿Para que serve?: dará información ao alumnado sobre os horarios, calendarios de competición, regulamentos dos xogos, etc.<br />
Calendarios de competicións Horario de recreo Regulamento dos xogos<br />
Calendarios das competicións intracentros,<br />
clasificacións, etc., no cal os nenos/as<br />
participantes ao remate de cada<br />
competición rexistrarán os resultados.<br />
PARTES DO RECUNCHO<br />
PARTES DO TABOLEIRO<br />
2º trimestre 5º nivel<br />
LUNS Triatlón<br />
MARTES Petanca<br />
MÉRC. LIBRE<br />
XOVES Pano<br />
VENRES Chapas e mariolas<br />
Reflicte os xogos de que dispón cada<br />
nivel ou ciclo ao longo da semana e<br />
dentro do trimestre.<br />
Descrición dos xogos, e as normas<br />
para o día LIBRE.
3. EXPERIENCIA:<br />
“O NOSO PATIO EN XOGO” pretende<br />
axudar a conseguir logros na nosa<br />
andaina dentro do proceso educativo.<br />
Este xogo non busca máis que darlle<br />
a todo o alumnado do centro a<br />
oportunidade de dispoñer de espazos<br />
e propostas para enriquecer o seu tempo<br />
libre e de ocio, tanto no tempo de recreo<br />
como no seu tempo libre fóra do centro.<br />
A cantidade de xogos que se efectuarán<br />
ao longo desta proposta, gardarán unha<br />
relación moi directa coa distribución<br />
do alumnado (pasarase de grupos de aula<br />
a grupos interaula e a grupos interciclos),<br />
co material dispoñible (partindo da<br />
utilización de xogos sen material a xogos<br />
con material), co espazo (utilización grupal<br />
do espazo a máis individualizado) e<br />
co tempo (xogos sen limitación temporal<br />
concreta, marcada polo propio recreo<br />
a xogos limitados no tempo).<br />
A diferenza de idade non será en ningún<br />
momento un obstáculo para proceder ao<br />
desenvolvemento da nosa proposta, senón<br />
que pensamos que esta interrelación nos<br />
axudou na consecución de moitos<br />
obxectivos. A imitación dos nosos<br />
semellantes ou maiores dentro de O noso<br />
patio en xogo tivo unha relevancia especial.<br />
Actividades en O noso patio en xogo:<br />
> Elaboración da táboa identificativa:<br />
identificación personalizada que tiña cada<br />
alumno/a e que lle servía para poder<br />
trocar no tempo de recreo por material<br />
do recuncho.<br />
> Recuncho do xogo: onde se pediu<br />
a voluntariedade daqueles alumnos/as<br />
que quixesen formar parte do grupo<br />
de “Voluntarios responsables do recuncho”.<br />
Ao principio figuraba eu como responsable<br />
e pasados uns días eles fixéronse<br />
co dominio da actividade.<br />
> A música: pasadas unhas semanas<br />
da inauguración do Recuncho do xogo<br />
engadímoslle a música.<br />
Empezamos poñendo cada día un CD<br />
diferente, anunciándoo por medio dun<br />
cartel. Para enriquecer un pouco máis<br />
esta actividade, entregóuselle a cada curso<br />
un horario musical que reflectiría<br />
unha clasificación creada en colaboración<br />
co profesor de música e na cal cada<br />
semana se dedicaría a un tipo de música.<br />
Isto provocou que comezasen a diferenciar<br />
a música que ía soando e ao mesmo tempo<br />
os alumnos tiñan a oportunidade<br />
de traer os seus propios CD sempre que<br />
fosen acordes coa música estipulada para<br />
cada semana.<br />
> O taboleiro do xogo: este espazo<br />
exixiu en todo momento para o alumnado<br />
unha actividade de lectura, xa que o propio<br />
funcionamento de O noso patio en xogo<br />
facíache depender del, tanto para coñecer<br />
datas de partidos, como regulamento de<br />
xogos, normas do día libre e anulación<br />
dalgunha competición, etc..., e en moitos<br />
dos casos tamén de escrita, tanto para<br />
cubrir os resultados nas clasificacións,<br />
como nas competicións intracentros, etc..<br />
> Os xogos: neste punto quérese<br />
mostrar que nesta proposta non existe<br />
unha serie de xogos predefinidos, senón<br />
que é aquí onde o docente dispón dun<br />
abano moi grande de posibilidades:<br />
recollidas de diferentes libros editados,<br />
de creación propia, etc.<br />
O que si é moi importante á hora da<br />
elección destas actividades é ter en conta<br />
unha serie de premisas: dimensións dos<br />
espazos e material dispoñible.<br />
Nos enfoques dos xogos utilizamos<br />
tamén a “competición” con deportes:<br />
duatlón, trimaratón,…como un proceso<br />
e non como un produto final, para<br />
darlle un carácter de individualidadecompetitividade-cooperación<br />
(Eugenia Trigo 1 ). Outra das formas foi o<br />
sistema clasificación (petanca, bádminton)<br />
os nenos/as competían subindo ou<br />
baixando de categoría, pero sempre<br />
participando o mesmo número de veces.<br />
Esta é a relación dos xogos practicados<br />
ao longo da proposta. Hai que salientar<br />
que todos os xogos propostos están<br />
modificados con variantes para promover<br />
a máxima participación do alumnado.<br />
Sirva como exemplo o xogo do “pano”,<br />
en que tradicionalmente hai dous equipos<br />
e unha persoa que panda co pano<br />
no medio do espazo, para dicir o numero<br />
que lle toca saír. No noso caso en vez de<br />
dous equipos serían tres, xa que no medio<br />
se situaba un equipo con tantos panos<br />
como persoas o integraban.<br />
117
118<br />
Finalmente quixera mostrarvos o que sería<br />
para un grupo de tres alumnos-as de 5º<br />
curso de primaria un martes de recreo do<br />
segundo trimestre onde tiñan como<br />
actividade xogar a petanca.<br />
UN RECREO CON BO TEMPO<br />
1.<br />
Infórmome no taboleiro do xogo<br />
3.<br />
Pido o material “Petanca”<br />
5.<br />
Xogamos<br />
4. CONCLUSIÓN:<br />
O noso patio en xogo pretende dar ideas para<br />
promover un patio de recreo. Debemos<br />
reflexionar que dende hai moitas décadas<br />
case todos os colexios están dotados no seu<br />
patio dun campo de fútbol sala e dun de<br />
2.<br />
Visito o recuncho do xogo<br />
4.<br />
Entrego a táboa identificativa<br />
6.<br />
Devolvo o material, recollo a táboa<br />
e apunto os resultados<br />
UN RECREO CON MAL TEMPO<br />
1.<br />
Infórmome no taboleiro do xogo<br />
3.<br />
Pido o material “Petanca”<br />
baloncesto (na maioría dos casos con<br />
canastras á altura dos adultos) precisamente<br />
dúas das actividades que máis practican. Pero<br />
se a isto lle sumamos pintadas doutros xogos<br />
(mariolas, brilé, areeiros, ...), a práctica e a<br />
2.<br />
Visito o recuncho do xogo<br />
4.<br />
Non me recollen a táboa identificativa<br />
LUDOTECA BIBLIOTECA<br />
5.<br />
Teño outras opcións, porque está o campo mollado ou ese día chove<br />
organización do patio xa pode ser bastante<br />
máis variada e motivante para todos o noso<br />
alumnado e ao mesmo tempo máis formativa.<br />
1 Trigo Aza, E. (1986) JUEGOS MOTORES Y<br />
CREATIVIDAD. Edit. Paidotribo. Barcelona
A outra cara da ciencia<br />
Mª Jesús Leis Blanco<br />
Profesora de CCNN. IES Pedro Floriani,<br />
(Redondela) Pontevedra<br />
Tradicionalmente, no campo da ciencia<br />
e da tecnoloxía, a participación da muller foi<br />
moito máis desequilibrada que noutros<br />
campos. Aínda que isto está cambiando,<br />
especialmente dende os últimos anos do<br />
século XX, este cambio non chega ao<br />
alumnado de secundaria do mesmo xeito<br />
que sucede noutros ámbitos.<br />
As mulleres escritoras, actrices ou políticas<br />
saen nos medios de comunicación, son<br />
visibles, pero é raro que saian mulleres<br />
científicas na TV, prensa, etc.<br />
Afortunadamente, as publicacións e artigos<br />
neste campo son cada día máis numerosos,<br />
pero... ¿Como aparece reflectido este<br />
cambio no material que utiliza o noso<br />
alumnado? ¿Chegan estes datos dunha<br />
forma ampla ao profesorado? ¿Está a<br />
biblioteca escolar actualizada neste campo?<br />
¿Que se pode facer para traballar o tema<br />
de forma sistemática e integrada?<br />
Para resolver estas cuestións,<br />
as actuacións deseñadas foron<br />
as seguintes:<br />
1 Analizar cal é a situación real na aula,<br />
cales son os coñecementos do alumnado<br />
sobre o tema, e como aparece tratado<br />
nos materiais cos cales habitualmente<br />
traballan os nosos alumnos e alumnas.<br />
2 Deseñar unha unidade didáctica cunha<br />
serie de actividades para realizar ao<br />
longo do curso dunha forma integrada<br />
(empezando por 4º ESO) introducindo a<br />
contribución da muller ao traballo<br />
científico e tamén cuestións relacionadas<br />
coa situación da muller en distintos<br />
ámbitos da sociedade.<br />
1 ANÁLISE DA SITUACIÓN<br />
E RECOLLIDA DE DATOS<br />
A recollida de información fíxose a catro<br />
niveis que se indican a continuación:<br />
1.1 Observación dos libros de texto<br />
Este dato pareceume importante porque<br />
é a imaxe que perciben os alumnos<br />
e as alumnas da realidade científica e<br />
constitúe o seu principal material de<br />
traballo fóra do centro.<br />
Observáronse persoeiros destacados,<br />
considerando como tales os visibles, aqueles<br />
que aparecen representados por imaxes.<br />
A táboa recolle os datos por cursos.<br />
1.2 Coñecementos do alumnado<br />
Realizouse unha enquisa entre os distintos<br />
grupos de educación secundaria obrigatoria<br />
e 1º e 2º de bacharelato (tecnolóxico<br />
e de humanidades), para poñer de manifesto<br />
os coñecementos que ten o alumnado<br />
sobre o tema.<br />
Na gráfica aparece representado o número<br />
total de científicas e científicos nomeados<br />
en cada nivel.<br />
1.3 Coñecementos do profesorado<br />
Realizouse unha enquisa entre o<br />
profesorado do centro. Cunha participación<br />
próxima ao 35%, os distintos científicos<br />
nomeados foron 60 e as científicas 20.<br />
A realización desta enquisa supuxo uns días<br />
de debate no centro sobre a necesidade ou<br />
non de destacar o feito de ser muller, que<br />
está a suceder noutras materias, como<br />
é a formación que recibimos como<br />
docentes neste campo, etc. Supuxo tamén<br />
un intercambio de material e a disposición<br />
de gran parte do profesorado en colaborar<br />
en actuacións posteriores no centro.<br />
1.4 A biblioteca do centro como<br />
recurso na coeducación<br />
Fíxose unha valoración do material co que<br />
conta a biblioteca referido á historia da<br />
ciencia, así como diversas coleccións de<br />
biografías científicas, obténdose<br />
información referente a mulleres científicas.<br />
Constatamos a necesidade de ampliar este<br />
material e do desequilibrio existente entre<br />
as ofertas de biografías de científicos e as<br />
de científicas nos catálogos das editoriais.<br />
119
120<br />
2 UNIDADE DIDÁCTICA<br />
Deseñouse unha unidade didáctica para 4º<br />
ESO, escolléronse científicas que polos seus<br />
traballos encaixan ben na programación e<br />
son de especialidades variadas.<br />
Obxectivos<br />
— Introducir as mulleres como<br />
coprotagonistas nos avances científicos<br />
e na historia da ciencia.<br />
— Valorar o papel da muller na sociedade<br />
ao longo da historia.<br />
— Valorar as dificultades que tiveron<br />
que superar as mulleres para facer<br />
o traballo que querían.<br />
— Utilizar distintas fontes de información:<br />
prensa, libros, novas tecnoloxías, etc.<br />
— Fomentar a utilización da biblioteca<br />
do centro como recurso didáctico.<br />
— Fomentar a cooperación entre<br />
o alumnado na realización de traballos<br />
en grupo.<br />
Para implicar o alumnado no proceso<br />
de aprendizaxe, empregouse unha<br />
metodoloxía activa buscando a participación<br />
do alumnado nos procesos deliberativos<br />
e investigativos, de modo que o alumnado<br />
ten que construír os seus propios<br />
coñecementos.<br />
Mediante a formación de grupos de traballo<br />
favoreceuse unha aprendizaxe entre iguais,<br />
onde o profesorado actúa de guía e axuda<br />
cando se presentan problemas no proceso.<br />
As científicas escollidas foron:<br />
1. Inge Lehman (Xeoloxía)<br />
2. Rosalind Franklin (ADN),<br />
3. Lynn Margulis (Evolución celular)<br />
4. Barbara McClintock (Xenética)<br />
5. Rachel Carson (Ecoloxía )<br />
6. Mary Anning,<br />
7. Mary Leakey (Paleontoloxía)<br />
Cada actividade está proposta para<br />
investigar sobre a vida e as achegas dunha<br />
delas, e a partir de aí afondar nos contidos<br />
e enlazar con outras investigadoras e<br />
investigadores relacionados co tema.<br />
As actividades están deseñadas para utilizar<br />
distintos recursos (páxinas web, prensa,<br />
libros) e utilizar tamén distintos recursos do<br />
centro (biblioteca, aula de informática, etc.)<br />
Baixo a epígrafe “ideas para o debate”<br />
propuxéronse cuestións que levan á<br />
reflexión do papel da muller en distintos<br />
ámbitos da sociedade.<br />
Na realización do traballo valorouse tanto a<br />
información achegada como a implicación<br />
nos grupos de traballo.<br />
A modo de conclusión, dicir que o traballo<br />
resultou moi motivador e enriquecedor a<br />
nivel persoal e supuxo concienciar e ampliar<br />
os coñecementos do alumnado, tamén<br />
serviu para constatar a necesidade de<br />
seguir traballando e ampliar os recursos<br />
para utilizar na aula.<br />
Para saber máis:<br />
Claramunt, Rosa Mª; Portela, Isabel<br />
e Claramunt, Teresa (2002).<br />
Las mujeres en las ciencias experimentales.<br />
Ed. UNED, Madrid.<br />
Servicio Galego de Igualdade (2002).<br />
Guía de boas prácticas en ciencia e tecnoloxía.<br />
Ed. Xunta de Galicia, Santiago de Compostela.<br />
Solsona i Pairó, Nuria (1997).<br />
Mujeres científicas de todos los tiempos.<br />
Ed. Talasa, Madrid.<br />
http://gl.wikipedia.org/wiki/<br />
a ciencia ten nome de muller<br />
1 2 3 4 5 6 7
“Vida sen tabaco”:<br />
unha experiencia nova<br />
Gabriela Etcheverry Ciancio<br />
IES Mª Ulloa, Lalín<br />
Os alumnos de 1º ESO D do centro<br />
IES Mª Ulloa-Lalín por proposta da xefatura<br />
de Actividades Extraescolares e o<br />
Departamento de Orientación, tomamos<br />
parte na actividade “CLASES SEN FUME”<br />
promovida pola Dirección Xeral de Saúde<br />
Pública da Consellería de Sanidade da<br />
Xunta de Galicia, dentro do programa de<br />
“Promoción da vida sen tabaco” no cal<br />
participaron quince países europeos,<br />
dirixido a rapaces entre 12 e <strong>14</strong> anos.<br />
Como titora dun dos cursos gañadores<br />
(1º ESO D) vou redactar ao longo deste<br />
artigo a experiencia e o traballo desenvolvido<br />
nesta campaña contra o tabaco.<br />
Intereseime como titora polas CLAVES<br />
da actividade:<br />
> RESPONSABILIDADE: os escolares<br />
son os encargados de tomar a decisión<br />
de fumar ou non. Realízanse diferentes<br />
controis para detectar se fumaron.<br />
> COMPROMISO: a participación é unha<br />
decisión conxunta de cada aula.<br />
> REFORZO: téñense que cumprir un<br />
calendario de actividades e campañas<br />
de prevención.<br />
> PREMIO: os mellores gañan unha viaxe<br />
a un parque temático.<br />
O primeiro que fixen foi informar os<br />
alumnos da actividade e o compromiso que<br />
esta implica: que todos e cada un dos<br />
alumnos e o meu como titora de non fumar<br />
durante a duración da campaña (de<br />
novembro a maio do curso 2005-2006)<br />
pero procuramos que ese compromiso se<br />
prolongase dun modo indefinido.<br />
Nun primeiro momento a idea non<br />
entusiasmou moito pero cando dixen<br />
“o premio” foi o detonante para comezar a<br />
traballar en serio, con ilusión e esperanzas.<br />
Fixemos dúas actividades:<br />
Un slogan:<br />
“Se entras é difícil que saias”<br />
(co cal gañamos o premio).<br />
Unha actividade:<br />
VIDEOCLIP “Sen fume”.<br />
ACTIVIDADE I: SLOGAN<br />
Para o slogan utilicei dentro das dinámicas<br />
de grupo a técnica do diamante, coas súas<br />
adaptacións necesarias.<br />
Técnica do diamante<br />
Esta técnica ten por obxectivo posibilitar a<br />
chegada a acordos de xeito ponderado; é dicir,<br />
as propostas que se fan deben vir priorizadas<br />
de forma que non todas teñen a mesma<br />
forza. O conxunto de todas as ponderacións<br />
proporcionan as respostas do grupo.<br />
Desenvolvemento:<br />
O grupo fórmase cun número variable<br />
de participantes, neste caso 25 alumnos.<br />
Debe existir unha persoa que actúe<br />
de coordinador/a e outra que actúe<br />
de secretario/a, coas funcións que<br />
normalmente teñen estas figuras.<br />
A coordinadora neste caso fun eu a titora do<br />
grupo e o secretario foi o delegado da clase.<br />
A persoa coordinadora propón ou explica<br />
o problema ou situación sobre o que<br />
se quere chegar a acordos. Neste caso<br />
expliquei as necesidades de facer un<br />
“slogan”que transmitise o pensamento<br />
de toda a clase sobre o feito de fumar,<br />
as súas consecuencias, os danos que fai,<br />
o que cada un cabila sobre o tabaco.<br />
Cada persoa participante do grupo, de xeito<br />
individual, pensa e escribe de unha a dez<br />
propostas que ao seu xuízo achega luz<br />
sobre o tema: poden ser cousas, solucións,<br />
etc. O tempo aproximado da resposta pode<br />
ser de 15 minutos.<br />
Cada alumno de forma individual<br />
escribiu unha frase, unha palabra,<br />
un pensamento.<br />
Faise unha rolda de respostas e toma nota<br />
a persoa secretaria, na cal cada participante<br />
dá unha. Recóllense sen discusión e sen<br />
clasificacións de ningún tipo. Opcionalmente<br />
podemos facer varias roldas. Numéranse<br />
segundo se van recibindo.<br />
O delegado anotou e numerou todas<br />
as propostas de cada un dos alumnos<br />
que foron dicíndoas en alto para toda<br />
a clase.<br />
Categorías: a listaxe de respostas<br />
realizadas pode ter varias que<br />
pertenzan á mesma categoría polo<br />
que debemos agrupalas para que<br />
posteriormente sexa máis fácil o traballo<br />
con elas. Utilízase o seguinte proceso:<br />
cóllese a primeira resposta e asignáselle<br />
unha categoría, a continuación revísanse as<br />
seguintes para ver se temos outras que<br />
pertenzan a ela, ou sexa que se poidan<br />
abordar de forma semellante.<br />
Cando non se atopa esa concordancia,<br />
pásase á primeira resposta non<br />
categorizada, que pasará a encabezala<br />
segundo a categoría, e así sucesivamente…<br />
As categorías numéranse con números<br />
romanos e as respostas con arábigos.<br />
121
122<br />
As respostas poden incluírse en máis de<br />
unha categoría, marcando dalgún xeito esta<br />
circunstancia.<br />
Categoría I “O FUME”<br />
1. Non me afogues co teu fume<br />
2. O fume mata<br />
Categoría II “O AMBIENTE”<br />
1. Non fumes, coida o teu contorno.<br />
2. Non fumes,<br />
as árbores agradecerancho<br />
3. Coida o teu contorno, non fumes,<br />
non deixes as cabichas no chan.<br />
Categoría III “DEIXAR DE FUMAR”<br />
1. Déixao ¡¡XA!! grita ¡¡NON!! o cigarro<br />
2. Se tes mentalidade,<br />
non fumes meu amigo<br />
3. ¿Que ten o cigarro que non o poidas<br />
deixar?…<br />
Priorización. Este paso supón a<br />
posibilidade de tratamento secuenciado<br />
na súa posta en práctica. Cada persoa<br />
do grupo elixe, segundo o seu propio<br />
criterio, nove categorías. Posteriormente<br />
de forma individual ordénaas utilizando<br />
a técnica do diamante.<br />
No vértice superior colócase a categoría<br />
priorizada en primeiro lugar. Na fila<br />
seguinte, as categorías en segundo lugar.<br />
Na terceira fila, as tres categorías<br />
priorizadas en terceiro lugar, e así<br />
sucesivamente… a continuación unha vez<br />
que cada persoa teña o seu diamante, no<br />
grupo inténtase consensuar un diamante<br />
común en función das argumentacións que<br />
se produzan. De non ser isto posible,<br />
pódese escoller entre deixar un tempo para<br />
reflexionar ou pasar, de novo, á elaboración<br />
do diamante común mediante a asignación<br />
de puntos. Ao vértice superior asígnalle<br />
cinco puntos, á segunda liña, catro;<br />
á terceira, tres, á cuarta, dúas e, á quinta,<br />
un. Sumados os puntos e divididos polo<br />
número de persoas obtemos o diamante<br />
grupal. Se for preciso, volveríase repetir<br />
o proceso entre os diversos grupos para<br />
lograr o acordo final. Esta priorización<br />
permite chegar a acordos que representen<br />
o sentir máis xeral e a posibilidade de<br />
acción común.<br />
Unha vez que fixemos o diamante,<br />
deixamos un tempo de reflexión para<br />
formar unha frase que recollese estas<br />
ideas. O slogan que xurdiu foi:<br />
“Se entras, é difícil que saias”<br />
Unha vez que tiñamos a frase, o debuxo<br />
xurdiu dunha rapaza que lle gustaba moito<br />
pintar, e propuxo a idea que foi moi<br />
aplaudida polo resto da clase.<br />
II: VIDEOCLIP<br />
Para esta segunda actividade utilicei<br />
dentro das dinámicas de grupo a técnica:<br />
“remuíño de ideas”, coas adaptacións<br />
necesarias.<br />
REMUÍÑO DE IDEAS<br />
Esta técnica ten por obxectivo desenvolver<br />
e exercitar a imaxinación creadora, a cal se<br />
entende pola capacidade de establecer<br />
novas relacións entre feitos, ou integrados<br />
dunha maneira distinta.<br />
O remuíño de ideas ten como función<br />
crear un clima informal, permisivo ao<br />
máximo, despreocupado, sen críticas<br />
e estimular a imaxinación.<br />
Noméase un secretario para rexistrar as<br />
ideas que se expoñen. Rematado o prazo<br />
previsto para a creación de ideas, pásase a<br />
considerar agora con sentido crítico nun<br />
plano de realidade, a viabilidade ou<br />
practicidade das propostas máis valiosas.<br />
Analízanse as ideas nun plano de<br />
posibilidades prácticas, de eficiencia, de<br />
acción concreta. O director (neste caso a<br />
titora) fai un resumo e xunto cos membros<br />
extrae as conclusións.<br />
En xeral, a clase quería facer algo moderno,<br />
con música estilo rap, algo divertido,<br />
motivante… Decidiron facer un videoclip;<br />
a idea gustoume, aínda que me pareceu<br />
complicada ao principio, pero, unha vez<br />
organizado o traballo foi moi doado.<br />
Dividímolo en tres partes:<br />
1ª COMPOSICIÓN, LETRA, E MÚSICA<br />
2ª GUIÓN E GRAVACIÓN<br />
3ª MONTAXE
A clase dividiuse en tres grupos de traballo,<br />
cada un elixiu unha parte. En cada grupo<br />
nomeouse un representante. A actividade<br />
estivo dirixida pola coordinadora, neste caso<br />
eu, a titora, e os representantes de cada<br />
grupo, cos que xuntabamos e distribuíamos o<br />
traballo, comentabamos as ideas, e así<br />
entre todos, e coa axuda do departamento<br />
de informática, sobre todo para a montaxe,<br />
fixemos o videoclip “SEN FUME”.<br />
LETRA<br />
Amar sen fume, comer sen fume,<br />
durmir sen fume, vivir sen fume.<br />
Se fumas non espiras, se fumas non inspiras<br />
se fumas non, respiras.<br />
¡chaval!, ¡chaval ¡deixa de fumar porque<br />
estas moi mal.<br />
Que bonita e a saúde, e a liberdade moito<br />
máis, pero se te pos a fumar, esquécete diso<br />
e de todo o demais.<br />
Amar sen fume, comer sen fume,<br />
durmir sen fume, vivir sen fume.<br />
Se tes mentalidade, non fumes meu amigo,<br />
cando apagues o cigarro non o volvas acender,<br />
amigo que te deixa non o volvas querer.<br />
Ei ¡ti! atento ao que fas, o fume fai mal<br />
e te matará.<br />
Amar sen fume, comer sen fume,<br />
durmir sen fume, vivir sen fume.<br />
¿Ti fumas?, eu non, coida os teus pulmóns<br />
para poder gritar que ¡¡¡non!!!<br />
Se non fumas melloras, e co fume<br />
empeoras, se non queres espichar<br />
deixa de fumar.<br />
O tabaco pola mañá mata e<br />
pola noite remata.<br />
Amar sen fume, comer sen fume,<br />
durmir sen fume, vivir sen fume.<br />
Se vas pola rúa e ves as persoas fumar<br />
non mires para eles e grita déixao ¡xa!<br />
Chester, malboro, ducados a mesma<br />
merda son.<br />
Que ten o cigarro que non o podes deixar.<br />
Fumas pola tarde e pola mañá, pola noite<br />
moito máis, que che pasa rapaz<br />
¿non recordas? pola tarde hai que merendar,<br />
pola mañá hai que almorzar, pola noite<br />
non te esquezas de cear.<br />
Amar sen fume, comer sen fume,<br />
durmir sen fume, vivir sen fume.<br />
Non fumes coida o teu contorno,<br />
carballos, castiñeiros, piñeiros, eucaliptos<br />
agradecerancho; busca a vida nos bosques,<br />
carballeiras, piñeirais, sobreiras, bidueiros<br />
agradecerancho.<br />
Amar sen fume, comer sen fume,<br />
durmir sen fume, vivir sen fume.<br />
Con esta nova lei non fuma nin o rei.<br />
Espazos abertos non contaminados todos<br />
unidos cantamos:<br />
Amar sen fume, comer sen fume,<br />
durmir sen fume,<br />
vivir sen fume<br />
Despois de mandar todos os traballos,<br />
de cumprir os prazos de entrega, de pasar<br />
as probas de compromiso, unha mañá<br />
chamaron ao centro para comunicar<br />
que eramos gañadores dun dos premios<br />
¡vaia sorpresa! Non lles dixemos nada aos<br />
rapaces para que fose unha sorpresa<br />
no acto de entrega de premios, esa tarde<br />
foi inesquecible para os rapaces.<br />
A viaxe foi moi divertida, xuntámonos con<br />
outros dous centros tamén gañadores, os<br />
rapaces fixeron novos amigos, todos unidos<br />
polo mesmo sentimento “ vida sen tabaco”.<br />
Coma titora animo a todos a participar<br />
neste tipo de programas que fomentan<br />
as metas da acción titoría: ensinar a pensar,<br />
a ser persoas, a convivir, a comportarse,<br />
a decidir. E a máis importante<br />
implícanse o centro,<br />
os rapaces e as<br />
súas familias.<br />
123
124<br />
Actividade coa que se pretende mostrar como traballaban a imaxe<br />
os fotógrafos que ata hai pouco percorrían os nosos pobos e rúas.<br />
Pareceunos interesante estudar cales eran as súas ocupacións<br />
para poder comprender os adiantos dos que hoxe disfrutamos.<br />
Este obradoiro que se presenta estase a levar adiante coa participación<br />
activa do alumnado do terceiro ciclo de primaria en todo o proceso,<br />
dende a carga da película na cámara ata o revelado das copias<br />
no laboratorio.<br />
Branco e negro<br />
Xosé Xesús Pacoret Balsa<br />
CEIP CANOSA-RUS<br />
Todos os anos nos primeiros días do mes<br />
de setembro tratamos de ser orixinais na<br />
programación da educación plástica.<br />
En verdade que non é moi doado pois<br />
o alumnado xa está de volta de case todo:<br />
na casa non falta de nada, os xoguetes son<br />
abondosos, os regalos de aniversario traen<br />
o nunca visto e ata as tendas “todo a cen”<br />
poñénnolo complicado para ser orixinais<br />
nas nosas propostas.<br />
E dándolle voltas ao asunto chegamos á<br />
fotografía en branco e negro. A idea<br />
parecía sedutora por canto contén algo de<br />
maxia e ata de relación cun pasado recente<br />
do que todos coñecemos algo. Ademais o<br />
contraste dunha actividade xa case<br />
desaparecida, tradicional e de pura<br />
artesanía medio romántica, coa explosión<br />
actual das NNTT, resulta un atractivo que<br />
convén contrastar para non esquecer de<br />
onde vimos e poder valorar cara a onde imos.<br />
Encaixar a actividade dentro do currículo da<br />
educación plástica resulta doado tendo en<br />
conta a cantidade de conceptos como<br />
manipulación, recorte, dominio da imaxe,<br />
sensibilidade, percepción, coñecemento de<br />
dúas cores con infinidade de matices,<br />
a luz, os diferentes líquidos que se precisan,<br />
a súa fabricación, dominio de tempos e<br />
temperaturas, etc.<br />
A motivación e a estimulación do alumnado<br />
parecía doada de atopar espertando<br />
o interese por rebuscar nos caixóns de<br />
cómodas e mesas de noite daquelas<br />
fotografías que, sen posuír séculos, xa tiñan<br />
unha historia; historia que eles ían descubrir<br />
por propia iniciativa interrogando os seus<br />
maiores: a fotografía que o bisavó enviou<br />
dende Cuba, o servizo militar do avó en<br />
Ceuta, o casamento dos tíos, os pantalóns<br />
acampanados e os peiteados dos anos 60,...<br />
Así fomos dando cumprimento a algúns<br />
obxectivos que nos marcamos como metas<br />
difusas, pouco estritas, a ver que pasaba.<br />
Chegamos a descubrir a existencia dunha<br />
actividade que tivo grande importancia ata<br />
datas relativamente próximas no tempo.<br />
Fomos capaces de posibilitar o coñecemento<br />
do proceso total de obtención de imaxes<br />
fotográficas. Alcanzamos a contribuír a<br />
valorar a actividade daqueles fotógrafos que<br />
traballaron con métodos hoxe inexistentes<br />
pero que nos marcaron o camiño a seguir no<br />
mundo da imaxe. Logramos recoñecer que a<br />
historia máis recente de lugares e xente é<br />
coñecida grazas aos percorridos, cámara ao<br />
lombo e horas de laboratorio, de fotógrafos<br />
anónimos dos nosos pobos e vilas.<br />
Marcamos uns contidos mínimos para que<br />
a actividade teña a súa entidade e poidamos<br />
darnos por satisfeitos e a partir de aí xa se<br />
vería o que o alumnado, as circunstancias e<br />
a propia dinámica iría dando de si. Parecía<br />
imprescindible tratar os conceptos de luz<br />
e imaxe, a posesión e gravación dela, os<br />
elementos básicos dunha cámara, a película<br />
como soporte fotográfico primeiro, o cartón<br />
fotográfico como soporte final, o enfoque e<br />
encadramento axeitado das imaxes, a relación<br />
entre luz e tempo de exposición, a obtención<br />
e manipulación de líquidos fotográficos,<br />
o revelado da película xunto cos seus<br />
utensilios, a obtención de copias en cartón<br />
fotográfico cos seus utensilios e, por último,<br />
a exposición pública do material obtido.<br />
A metodoloxía, material e actividades que<br />
levamos adiante consistiron na composición<br />
de grupos de dez membros para que todos<br />
tivesen a posibilidade de realizar todas e<br />
cada unha das accións básicas precisas.<br />
Comezamos por cargar a película na<br />
cámara que iamos usar aproveitando para<br />
explicar polo miúdo en que consiste ese<br />
aparello: obxectivo, disparador, diafragma,<br />
arrastre da película.<br />
Pasamos ao enfoque e encadramento da<br />
imaxe e situación do fotógrafo. Agora<br />
cadaquén debería realizar os seus disparos,<br />
tomar nota deles para ao final contrastar se<br />
logrou o que pretendía e se non avaliar o<br />
que obtivo. A cada grupo foille asignado un<br />
motivo atendendo a diversas razóns<br />
prácticas: meteorolóxicas, de<br />
proximidade,... Así realizamos retratos,<br />
fotografamos vivendas, detalles da escola
Traballamos no laboratorio<br />
Unha vez no laboratorio iniciamos os revelados<br />
de película e copias. Extraemos a película,<br />
introducímola no tarro de revelado despois<br />
de envolvela na espiral e tapamos, ás escuras.<br />
A continuación fabricamos os tres líquidos<br />
seguindo as instrucións indicadas nos<br />
prospectos en canto a mesturas<br />
proporcionadas e temperaturas propostas.<br />
Unha vez obtidos os tres líquidos<br />
(revelador, paro e fixador) procedemos á<br />
súa introdución no tarro medindo os tempos<br />
de permanencia de cada un deles.<br />
Agora chegou a hora de abrir e comprobar<br />
o resultado. É un momento de grande<br />
expectación: resultados satisfactorios.<br />
Colgamos a película despois de ben<br />
lavadiña con auga a esperar o secado.<br />
Esperaremos á seguinte sesión para iniciar<br />
a elaboración das copias en cartón.<br />
Agora entramos na fase máis vistosa<br />
e de maior atractivo para os alumnos.<br />
Chegou a hora da fabricación das copias.<br />
Preparamos tres cubetas cos seus líquidos:<br />
— revelador, a partir da mestura de auga<br />
e o revelador concentrado na<br />
proporción indicada polo fabricante<br />
(concentración superior á do líquido<br />
revelador de película usado<br />
anteriormente)<br />
— baño de paro. Aproveitamos o xa<br />
fabricado para revelar a película.<br />
— fixador: tamén aproveitamos<br />
o do revelado da película.<br />
Quentamos os tres líquidos ata unha<br />
temperatura duns 20º C e vertemos cada un<br />
na súa cubeta. A continuación preparamos a<br />
película (negativo) na máquina ampliadora,<br />
practicamos o enfoque, tamaño de copia, filtro<br />
vermello, tempo de exposición, interposición<br />
de modelos. Todo esta fase xa se realiza cunha<br />
tenue luz vermella (aprox. 10W) o que lle<br />
confire un aire de certo misterio. Colocamos<br />
o cartón fotográfico e... a ver que sae! Cada<br />
membro do grupo vai traballando nas súas<br />
copias seguindo unhas breves explicacións.<br />
Mergulla os cartóns impresionados nos<br />
líquidos. As imaxes van aparecendo non sen<br />
xestos de sorpresa e admiración, case maxia,<br />
segundo comentarios oídos.<br />
Agora entramos na fase da avaliación na cal<br />
comentamos os resultados obtidos.<br />
Vemos os erros cometidos e tratamos<br />
de explicar os seus motivos. Pero tamén nos<br />
alegramos cando o produto obtido resulta<br />
dunha calidade aceptable para o contexto.<br />
Ao longo do curso foron pasando varios<br />
grupos de alumnos por este obradoiro.<br />
Cos traballos de todos eles imos<br />
completando unha pequena exposición<br />
que situamos nos corredores do centro.<br />
Bibliografía:<br />
RIVERO, Marita; FERNANDEZ, Narcís (1978):<br />
“Hacemos fotos?” Ed. Instituto Parramón<br />
RIVERO, Marita; FERNANDEZ, Narcís (1979):<br />
“En el cuarto oscuro” Ed. Instituto Parramón<br />
125
126<br />
21 de marzo de 2007<br />
O día da árbore<br />
O noso proxecto de centro deste curso é:<br />
“Somos monte, somos vida” vertebra toda as actividades<br />
que se veñen desenvolvendo dun xeito coordinado con todas as<br />
escolas que forman o C.R.A.<br />
Partimos do monte como tesouro que é, e que debemos mimar,<br />
porque o noso obxectivo principal se centra en:<br />
“Desfrutar todos e todas deste tesouro”<br />
¿Como? respectando o noso contorno máis próximo, dándolle vida,<br />
valorando todo o que nos ofrece e medrando xuntos.<br />
Comunidade Educativa<br />
C.R.A. “Mestre Manuel Garcés”<br />
Contextualización:<br />
A celebración do Día da Árbore está<br />
enmarcada nun proxecto desenvolvido ao<br />
longo de todo o curso. As festas do Magosto,<br />
Samaín, Nadal, Entroido, Día do Pai, da<br />
Nai… tiveron a árbore como protagonista<br />
principal. As que a continuación presentamos<br />
son as actividades directamente relacionadas<br />
co Día da Árbore.<br />
Actividades previas:<br />
A principios de curso recollemos castañas<br />
e landras, algunhas dos nosos eidos, outras<br />
dos soutos próximos á escola, para plantar<br />
en botas vellas de coiro que os nenos e<br />
nenas trouxeron das súas casas (segundo<br />
o proxecto de Anxo Moure).<br />
A bota, é todo un símbolo. As árbores non<br />
teñen pés, pero nós podemos axudar a que<br />
se movan…<br />
Durante uns meses puidemos observar<br />
como medraban e que necesidades tiñan.<br />
Con motivo do Día da Paz construímos<br />
en tea unha grande árbore estampando<br />
as mans de todos os nenos e nenas e<br />
colgando das raíces as mensaxes de paz,<br />
que cada aula ía expoñendo. Este mural<br />
retomámolo o Día da Árbore.<br />
Para introducir o tema dos dereitos da árbore,<br />
fixemos primeiro a comparativa de cales son as<br />
nosas necesidades e cales poden ser as<br />
necesidades das árbores. Para axudarnos a<br />
afondar revisamos os dereitos dos nenos que,<br />
xunto co conto “Xaime e as landras”, nos deu<br />
moitas pistas para elaborar a relación dos<br />
posibles dereitos das árbores.<br />
Cada aula elixiu un dereito que debería reflectir<br />
nunha folla de tea para poñelo en común<br />
o Día da Árbore. Con todos os dereitos recollidos<br />
fixemos un colgante en forma de árbore para<br />
poñer na data sinalada.
21 de marzo:<br />
Día da Árbore<br />
A Comunidade de Montes de Tomiño<br />
proporcionounos dous terreos onde tivo<br />
lugar a plantación de noventa carballos e<br />
castiñeiros que ata entón foran medrando<br />
nas nosas aulas.<br />
Nese día concentrouse todo o alumnado,<br />
en Santa Rosa, dando lectura en primeiro<br />
lugar ao dereito que viñemos traballando<br />
nas aulas e á plantación das árbores<br />
posteriormente.<br />
E para desfrutar dese día nada mellor<br />
que realizar xogos populares.<br />
Actividades posteriores:<br />
Cada unitaria recolleu en vídeo unha<br />
pequena escenificación do dereito tratado.<br />
Do conto “O home que plantaba árbores”<br />
fíxose unha adaptación axeitada para os<br />
nenos e nenas de infantil, de xeito que<br />
a cada unitaria lle correspondeu un texto<br />
para ilustrar. Visitounos Servando o<br />
Contacontos, co que desfrutamos de varios<br />
contos moi relacionados co monte.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
Carreiro, P. (2002-2004). Colección: Os Bolechas<br />
queren saber sobre a Natureza. Ed. A Nosa Terra<br />
Declaración dos dereitos dos nenos:<br />
http://www.unicef.org/crc<br />
GIONO, J. (1953) Audio:<br />
“El hombre que plantaba árboles”. Baseado na novela<br />
escrita arredor de 1953. Información en:<br />
http://www.guelaya.org/textos/el%20hombre%20que<br />
%20plantaba.htm<br />
MOURE, A. O carballo con botas:<br />
www.contosolidarios.org/contos.htm<br />
Bowley T./ Vilpi I. (2005). “Xaime e as landras”.<br />
Ed. Kalandraka.<br />
127
128<br />
Nos medios de comunicación aparecen, cada vez con máis frecuencia, noticias relacionadas con rapaces<br />
e rapazas que maltratan os seus pais e nais. Insultos, ameazas, agresións físicas, intimidacións…<br />
Trátase da síndrome do emperador, de fillos tiranos, dunha preocupante perda do sentido de culpa.<br />
Os individuos que a padecen adoitan ser egocéntricos, con dificultades para socializarse e, sobre todo,<br />
para poñerse no lugar dos demais. Consideran único o seu criterio e pensan que non existen máis<br />
necesidades que as súas. Cando non as poden satisfacer, a súa frustración transfórmase en ira e<br />
reaccionan de maneira violenta e agresiva.<br />
Nos casos extremos, a gravidade dalgunhas situacións é tal que as familias chegan a solicitar das<br />
administracións públicas que se fagan cargo dos seus fillos ou fillas e que asuman a súa tutela.<br />
Afirman que non poden máis.<br />
Noticias como esta producen un pasmo profundo na sociedade, que se sorprende incrédula ante tales<br />
comportamentos. Do desconcerto inicial pásase ao convencemento de que se trata dun incidente puntual<br />
e a continuación esquécese. Ata que volve aparecer outra noticia similar.<br />
Unha análise da realidade confirma que, efectivamente, se trata de condutas que en ningún modo se<br />
poden xeneralizar, pero sobre as que as estatísticas advirten que se multiplican nos últimos anos cunha<br />
tendencia á alza. Tamén se fala de que baixa cada vez máis a idade dos suxeitos implicados nelas.<br />
¿Que hai detrás destes comportamentos? ¿Como se xeran? ¿A educación pode axudar a evitalos?<br />
¿Estamos ante a punta dun iceberg de dimensións incalculables?<br />
A síndrome do emperador<br />
Nenos e nenas que maltratan<br />
os seus proxenitores<br />
Concepción García Sánchez<br />
Asesora Técnica da Consellería de Educación e O.U.<br />
Para intentar coñecer un pouco máis deste<br />
fenómeno, falamos con Fernando Márquez<br />
Gallego, Xefe de Servizo de Programas de<br />
Saúde Mental do SERGAS:<br />
Dr. Márquez, gustaríanos saber se,<br />
desde o seu exercicio profesional,<br />
vostede ten constancia da existencia<br />
deste fenómeno, e cal é a consideración<br />
que lle merece.<br />
— Sen dúbida, é un fenómeno que se pode<br />
constatar na rede asistencial de saúde<br />
mental. Forma parte, ou ben dun grupo de<br />
trastornos que non teñen diagnóstico pero<br />
precisan atención cando son de intensidade<br />
leve ou moderada, ou ben, cando son máis<br />
graves, do grupo dos trastornos de conduta.<br />
Ambos os grupos están aumentando como<br />
causa da demanda familiar ou escolar que<br />
chega ás unidades de Saúde Mental<br />
Infanto-xuvenil do SERGAS.<br />
¿Cales son os comportamentos máis<br />
comúns asociados á síndrome do<br />
emperador?<br />
Os comportamentos empezan a instalarse<br />
paulatinamente dende a infancia.<br />
Son nenos que “desbordan” a capacidade<br />
de control dos pais. Os proxenitores son<br />
xeralmente fráxiles e existe desacordo entre
eles porque están confusos respecto ao<br />
papel que deben adoptar con respecto á<br />
educación da súa prole.<br />
Estes nenos poden enfrontar, violentar,<br />
burlar ou incluso humillar os seus pais<br />
na segunda infancia e sobre todo na<br />
preadolescencia. Utilizan tons de voz<br />
e actitudes corporais belixerantes e<br />
desafiantes, que se reforzan se os pais<br />
ceden. Manexan a chantaxe emocional<br />
e as ameazas, desobedecen seria e<br />
constantemente ata conseguir impoñer<br />
a súa vontade, chegando incluso á<br />
intromisión e a intentos de ruptura da<br />
parella, enfrontando entre si os pais.<br />
Realmente, dirixen o fogar e crean unha<br />
atmosfera de tensión irrespirable.<br />
En ocasión estenden esta actitude aos<br />
irmáns, avós, curmáns,… Ademais, estas<br />
condutas poden ter continuidade na<br />
institución escolar e nos espazos de ocio.<br />
En relación coa súa orixe, algúns<br />
estudos apuntan que esta síndrome ten<br />
un compoñente xenético e outros din<br />
que se debe a causas psicolóxicas ¿Que<br />
opina vostede sobre este particular?<br />
— A súa aparición case sempre responde a<br />
múltiples causas e determinantes. Hainas<br />
xenéticas, relacionadas co que se chama<br />
temperamento, que diferenza uns nenos<br />
doutros (no xenio, na impulsibilidade,<br />
na actividade, ás veces brusca, ás veces<br />
excesiva, e case sempre intempestiva).<br />
Outras son psicolóxicas, e boa parte<br />
relacionadas coa interacción cos pais,<br />
irmáns, curmáns,… e a educación que<br />
reciben, sobre todo ata os 6 anos. Inflúe<br />
especialmente a falta de pautas e límites<br />
antes dos 4 anos. Os fundamentos da<br />
educación ciméntanse no seo familiar,<br />
nas pautas de crianza: nos hábitos de<br />
comunicación, nos horarios, na hixiene,<br />
nas normas elementais de seguridade e nos<br />
límites de conduta mantidos con afecto e<br />
firmeza non exentos de flexibilidade,<br />
nun contexto de acordo entre pai e nai<br />
(e avós) sobre as ditas pautas.<br />
Existen tamén causas e pautas relacionadas<br />
coa socialización cos outros, especialmente<br />
na escola. A educación institucional pode<br />
corrixir, manter ou reforzar as pautas<br />
de relación inadecuadas, sobre todo se non<br />
existe unha alianza concordante e explícita<br />
entre pais, profesorado e colexio, ou se<br />
existe, pola contra, unha alianza familiar<br />
contra a escola en forma de actividades<br />
desvalorizadoras ou hostís ante os límites<br />
que a institución impón e dos que<br />
a familia carece.<br />
Esta síndrome pode ser considerada<br />
unha manifestación extrema da<br />
ausencia de valores morais e, en<br />
concreto, da ausencia de sentimento<br />
de culpa?<br />
— Máis que de ausencia de valores,<br />
é contradición entre valores. Confusión<br />
entre liberdade e falta de límites, entre<br />
atender as necesidades do neno e<br />
consentirlle calquera desexo ou capricho.<br />
Entre acceder a algunha demanda do neno<br />
e que iso sexa sempre a norma<br />
e que ocorra sen esforzo, sen razoamento e<br />
sen demora algunha entre a demanda<br />
e a súa satisfacción. Entre dar seguridade e<br />
sobreprotexer. En confundir culpa e<br />
responsabilidade. En pensar soamente en<br />
termos de dereitos e non tamén<br />
de deberes. En ser tolerantes con ser<br />
neglixentes. En pensar que dicir non,<br />
é frustrar inadecuadamente.<br />
En pensar que sempre hai que dicir si.<br />
En confundir ser afectuosos con mimar<br />
de maneira constante.<br />
Un emperadores, imaxinados por Irene Fernández (8 anos)<br />
Estes cadros nos se dan unicamente<br />
en nenos ou nenas dun único medio<br />
sociocultural, ¿ou si? ¿Existe algunha<br />
tipoloxía, algún perfil concreto de<br />
persoas, ou existe algunha relación con<br />
algunha clase social determinada?<br />
— Como comentei antes, a relación existe<br />
máis ben co ambiente familiar, escolar e<br />
social, máis que cunha clase social concreta.<br />
A falta de pautas educativas,<br />
as directamente erróneas ou inexistentes,<br />
así como o desacordo entre os dous<br />
proxenitores e a falta de pautas coherentes e<br />
axeitadas entre os adultos (pais, profesorado,<br />
comunidade educativa en xeral e medio<br />
social próximo), relaciónanse fortemente coa<br />
“construción” e orixe desta síndrome.<br />
Por outra parte, tamén contribúe ao seu<br />
incremento a confusión que existe na<br />
sociedade entre o que é a liberdade e a<br />
ausencia de límites, entre o que é a<br />
autoridade necesaria e a represión e entre o<br />
que é a maduración progresiva e a evitación<br />
de calquera tipo de frustración.<br />
Na actualidade prodúcese a satisfacción<br />
dos desexos dos nenos case antes que os<br />
rapaces poidan expresalos e ademais faise<br />
sen demora ningunha. Elementos ambos que<br />
reaparecen con forza en condutas impulsivas,<br />
sen autocontrol e tamén no consumo cada<br />
vez máis precoz de substancias psicoactivas.<br />
129
130<br />
¿Pódese falar dunha<br />
corresponsabilidade da escola e da<br />
sociedade, en xeral, na aparición deste<br />
fenómeno?.<br />
— Desde logo, en canto que a sociedade<br />
non transmite valores e mensaxes<br />
positivos con claridade, que identifiquen<br />
sen lugar a dúbidas cales son os<br />
comportamentos desexables e cales os<br />
reprobables. Pola súa parte, a escola debe<br />
recuperar o seu prestixio e posición como<br />
institución e tamén o prestixio dos seus<br />
profesionais como expertos que son en<br />
educación, reformulando e potenciando o<br />
traballo cos pais de cara a conseguir<br />
pautas consensuadas.<br />
Sempre é mellor prever que logo tratar<br />
de remediar. ¿Que se pode facer nas<br />
familias para prever estas condutas?<br />
— Atender o proceso de maduración física,<br />
psíquica e social dos individuos con pautas<br />
educativas que dean resposta a cada<br />
persoa, adaptadas ás súas características<br />
particulares. Cada individuo ten un carácter<br />
distinto e o proceso de interacción, primeiro<br />
o familiar e máis tarde o escolar e social,<br />
ten que maduralo, reforzando os aspectos<br />
máis positivos e canalizando os máis<br />
conflitivos e problemáticos para el e para o<br />
seu medio.<br />
Neste proceso hai que combinar seguridade<br />
e liberdade co establecemento de límites<br />
razoados e razoables, pero firmes e<br />
coherentes, en forma de demoras no logro<br />
das demandas, na contención das condutas<br />
cando actúa inapropiadamente contra o<br />
contorno e os outros e na corrección<br />
afectuosa da expresión emocional, sen<br />
ceder a caprichos e perrenchas. Todo isto<br />
con actitudes serenas e firmes, pero sen<br />
abusos e con afecto, tanto na casa coma no<br />
colexio. Nunca se insistirá suficientemente<br />
que a educación dos nenos é tarefa e<br />
responsabilidade dos adultos: familias,<br />
institución educativas e contorno social.<br />
Xa que logo, a escola tamén ten o seu<br />
papel na prevención de<br />
comportamentos deste tipo. ¿É así?<br />
— A escola é unha institución básica de<br />
aprendizaxe e de adquisición das<br />
competencias imprescindibles para<br />
proseguir e aumentar o coñecemento e<br />
para educar na convivencia e respecto aos<br />
outros e á sociedade. Por delegación<br />
institucionalizada, son subrogados<br />
parentais, polo tanto, no seu ámbito deben<br />
continuar ou modular a educación familiar<br />
ao mesmo tempo que a enriquecen co<br />
proceso de socialización e de aprendizaxe.<br />
Para iso dispoñen dun longo período,<br />
os 10 anos de escolarización obrigatoria.<br />
Cómpre a revitalización das funcións<br />
educadoras da comunidade educativa,<br />
porque transcenden o individual e<br />
contribúen a mellorar o marco do<br />
desenvolvemento persoal; a institución é<br />
partícipe e corresponsable da boa marcha<br />
do proceso educativo da nosa mocidade.<br />
O apoio na representación que ten dos pais,<br />
a función subrogada da familia e da<br />
sociedade á cal representa, é fundamental.<br />
Son moi diversas as actuacións preventivas:<br />
a existencia dunha función directiva que<br />
coordine proxectos educativos coherentes<br />
e vertebrados ao longo de toda a<br />
escolaridade, na cal exista un contínuum na<br />
resposta ás necesidades madurativas e aos<br />
problemas dos rapaces; a función titorial de<br />
supervisión e relación cos titores naturais<br />
dos nenos e de apoio e coordinación co<br />
profesorado; a función clave do profesorado<br />
e da súa relación profesorado-alumnadofamilias,<br />
que, como no caso da relación<br />
médico-enfermo no ámbito sanitario, ten<br />
que ser o piar básico do proceso educativo.<br />
Os profesores e profesoras deben ser<br />
referentes adultos exemplarizantes para os<br />
novos, e interlocutores expertos e aliados<br />
das nais e dos pais na tarefa educativa.<br />
É preciso, ao meu modo de ver, potenciar<br />
expresamente o traballo cos pais na escola<br />
non só en relación cos problemas das<br />
nenas e nenos, senón preventivamente,<br />
para establecer esa alianza e compromiso<br />
de traballo previo e periódico que faga que,<br />
se aparece un problema con algún<br />
pequeno, este se analice no contexto dunha<br />
relación xa establecida, fóra da tensión do<br />
conflito, que moitas veces se podería<br />
albiscar previamente e preverse.<br />
Cómpre establecer unha relación de axuda e<br />
asesoramento dos profesionais da educación<br />
no difícil proceso educativo que intentan<br />
levar a cabo as familias. Neste contexto, a<br />
entrevista ten unha relevancia fundamental<br />
como instrumento para conciliar o cometido<br />
das dúas partes, o mesmo que o é na<br />
consulta cos médicos e pediatras.<br />
¿Algunha medida concreta que se<br />
podería poñer en marcha por parte<br />
das familias, da escola, da sociedade…?<br />
— En relación co que acabamos de<br />
comentar, algún exemplo pode ser a<br />
realización de programas de sensibilización<br />
sobre a importancia deste fenómeno,<br />
a información e formación desde o ámbito<br />
educativo co apoio das comunidades<br />
educativas, as anpas e dos consellos<br />
escolares municipais e utilizar distintos<br />
soportes, incluídos os medios de<br />
comunicación social e as personalidades<br />
de prestixio; neste sentido, programas de<br />
televisión de tipo educativo (o modelo de<br />
supernany podería servir de referencia con<br />
adaptacións e en franxas horarias<br />
axeitadas). Tamén os programas de pautas<br />
de crianza de nenos sans en colaboración<br />
con Sanidade e Servizos Sociais.
ALGÚNS APUNTAMENTOS<br />
SOBRE A PERMISIVIDADE<br />
A permisividade, a longo prazo,<br />
vólvese contra os adultos<br />
e contra os propios nenos,<br />
xa que:<br />
> Debilita a súa vontade.<br />
> Fai que se sintan inseguros<br />
e indefensos.<br />
> Crea individuos con baixa capacidade<br />
de asumir comportamentos normativos,<br />
imprescindibles cando se vive en<br />
sociedade.<br />
> Educa no egoísmo e na insolidariedade.<br />
> Deixámolos sen modelos<br />
a que recorrer cando se vexan nunha<br />
situación persoal difícil.<br />
Podemos prever as súas<br />
consecuencias se:<br />
> Trato de educar a súa vontade<br />
desde pequeno.<br />
> Poño límites á súa conduta.<br />
> Non lle soluciono todas as súas<br />
dificultades e deixo que traten<br />
de solucionalas eles.<br />
> Non o defendo cegamente<br />
diante doutros adultos.<br />
> Fomento a súa liberdade ligada<br />
ao uso responsable dela.<br />
> Confío nel e o reconveño se o seu<br />
comportamento non se corresponde<br />
á confianza depositada.<br />
> Trato de educalo na corresponsabilidade<br />
e lle ensino a colaborar activamente<br />
nas tarefas da casa, ou da escola,<br />
ou da vida en xeral.<br />
> Se a miña conduta é un bo exemplo<br />
para el.<br />
CARTA DUN FILLO A TODOS OS PAIS E NAIS DO MUNDO<br />
Este é un texto sobradamente coñecido. Durante un tempo foi pasando de man<br />
en man entre os educadores. Trátase dunha suposta carta que un neno ou unha<br />
nena, dirixe aos seus proxenitores. É un texto anónimo. Rescatámolo dunha páxina<br />
do Centro Nacional de Información e Comunicación Educativa (CNICE) porque,<br />
a pesar do tempo e das matizacións que se lle queiran facer, segue aportando<br />
puntos de partida para o debate a reflexión.<br />
“Non me berres.<br />
Respéctoche menos cando o fas. E ensínasme a berrar a min tamén,<br />
e eu non quero facelo.<br />
Trátame con amabilidade e cordialidade igual que aos teus amigos.<br />
Que sexamos familia, non significa que non poidamos ser amigos.<br />
Se fago algo malo, non me preguntes por que o fixen.<br />
Ás veces nin eu mesmo o sei.<br />
Non digas mentiras diante de min, nin me pidas que as diga por ti<br />
(aínda que sexa para sacarte dun apuro).<br />
Fas que perda a fe no que dis e síntome mal.<br />
Cando te equivoques en algo, admíteo.<br />
Mellorará a miña opinión de ti e ensinarasme a admitir tamén os meus erros.<br />
Non me compares con ninguén, especialmente cos meus irmáns.<br />
Se me fas parecer mellor que os demais, alguén vai sufrir<br />
(e se me fas parecer peor, serei eu quen sufra).<br />
Déixame valer por min mesmo.<br />
Se ti o fas todo por min, eu non poderei aprender.<br />
Non me deas sempre ordes.<br />
Se en vez de ordenarme algo, mo pides, fareino máis axiña e máis a gusto.<br />
Non cambies de opinión tan a miúdo sobre o que debo facer.<br />
Decide e mantén esa posición.<br />
Cumpre as promesas, boas ou malas.<br />
Se me prometes un premio, dámo, pero tamén se é un castigo.<br />
Trata de comprenderme e axudarme.<br />
Cando te conte un problema, non me digas:<br />
“iso non ten importancia…” porque para mi si que a ten.<br />
Non me digas que faga algo que ti non fas.<br />
Eu aprenderei e farei sempre o que ti fagas, aínda que non mo digas.<br />
Pero nunca farei o que ti digas e non fagas.<br />
Non me deas todo o que te pido.<br />
A veces, só pido para ver canto podo recibir.<br />
Quéreme e dimo.<br />
A min gústame oírcho dicir, aínda que ti non creas necesario dicirmo”.<br />
131
132<br />
A revalorización dos valores<br />
José Luis Fernández Díaz<br />
Membro do Consello Escolar de Galicia<br />
e Secretario da Federación Galega de MRPs<br />
Con frecuencia escoitamos que os valores<br />
que esta sociedade ten se están perdendo<br />
día a día, ou que simplemente carece<br />
deles, pero en poucas ocasións se dan<br />
datos concretos sobre que valores<br />
estamos a falar. Cando unha sociedade<br />
está dirixida por uns responsables que<br />
apoian a liberdade de pensamento, sen<br />
ligazóns sectarias, algúns sectores sociais<br />
fan un estandarte das inxustizas e un<br />
facho dos desacertos do presente,<br />
contraposto co estado bucólico do<br />
pasado. Nada máis lonxe da realidade.<br />
A sociedade está formada por individuos e<br />
moitas veces se estamos en contra,<br />
estaremos enfrontándonos a nós mesmos.<br />
No ámbito educativo, cada vez é máis<br />
complicado dar clase, pero detrás de cada<br />
alumno/a que non ten un bo<br />
comportamento, hai, nun alto tanto por<br />
cento, unha traxedia persoal, familiar e<br />
social. A falta de comunicación entre<br />
docentes e alumnos, entre pais e fillos,<br />
entre algunhas administracións e os<br />
profesores, entre persoas con<br />
responsabilidades de dirección e<br />
traballadores, provoca en moitos casos a<br />
busca das solucións nos amigos. Algúns<br />
pais, cando chegan á casa e acontece<br />
algún conflito teñen varias opcións: copiar<br />
o modelo de como os educaron a eles os<br />
seus pais, consentirlle todo o que os<br />
pequenos queren, chamar a algún amigo<br />
para seguir o seu consello ou no mellor<br />
dos casos botar man dalgún libro versado<br />
en educación. Hai tamén os que lles<br />
trasladan o problema aos avós ou os que<br />
intentan imitar unha SÚPER NANNY<br />
pseudoamericana (á española), como<br />
resolución salvadora dos problemas de<br />
convivencia cos seus fillos. Ante esta<br />
situación, os mestres teñen máis traballo<br />
que facer e menos obxectivos<br />
alcanzables, debido á continxencia que<br />
supón ter na aula nenos cun conflito<br />
familiar acusado ao vivir cada día unha<br />
forte presión, desde diferentes frontes,<br />
que imprime neles uns valores que<br />
contraveñen o que as nais e os pais<br />
predican, cando en realidade así o fan.<br />
A AMIZADE<br />
O afecto persoal desinteresado e<br />
fortalecido co trato a través do tempo<br />
é a verdadeira amizade.<br />
Neste valor cómpre aclarar varios puntos<br />
característicos:<br />
> A amizade é bondadosa e sincera.<br />
> A amizade é cordial e xenerosa.<br />
> A amizade desenvólvese<br />
plenamente na madurez da persoa.<br />
> A amizade alégrase da<br />
prosperidade do outro.<br />
> Se hai confianza mutua, a amizade<br />
estará baseada na discreción e na<br />
transparencia.<br />
> A liberdade dá un froito<br />
chamado amizade.<br />
> Se hai diferenzas que crean<br />
dependencia, submisión ou temor,<br />
a amizade corre grave perigo e<br />
deixa de ser verdadeira.
Habitualmente escoitamos que as persoas<br />
din: ¡Vou cos meus amigos!. Quizais sexa<br />
unha frase feita pero afortunadamente<br />
aínda existen bos amigos e bos exemplos<br />
de amizade. No valor da amizade vai<br />
implícito o valor dos valores, tronco común<br />
dos demais que ten a sociedade, o<br />
respecto. Respecto significa “mirar ao teu<br />
arredor”, é dicir, decatarme de que non<br />
estou eu só á hora de facer algo. Hoxe<br />
dicimos que non hai respecto, aínda que<br />
cada un de nós, de cando en vez miramos<br />
só o noso obxectivo sen ver a quen temos<br />
arredor. Confundimos respecto con<br />
urbanidade, ao poñer sempre o exemplo de<br />
que ninguén cede un asento cando vas no<br />
autocar; e se cada un cedese un pouco dos<br />
seus dereitos todo había ser máis xusto.<br />
Estes e outros valores desenvólvense no<br />
ámbito da liberdade, pero educar persoas<br />
libres implica que os resultados<br />
dependerán da súa vontade e non da<br />
nosa. Nas relixións o resultado está<br />
determinado, a persoa non é libre, está<br />
atada a ritos, a normas, a dogmas; nun<br />
principio pode parecer que os valores<br />
veñen dela, máis cando miras o atraso<br />
que provén da submisión e do<br />
sometemento a calquera relixión,<br />
denominada cristiá ou non cristiá,<br />
decátaste que en nome de Deus se<br />
fixeron as maiores atrocidades da Historia<br />
e dáste conta que desde a liberdade hai<br />
éxito e valores. A manipulación do<br />
cristianismo en estado puro (a mensaxe<br />
de Xesucristo) mudouse nun monstro de<br />
relixións e os valores primarios da<br />
liberdade e da libre elección pasaron a<br />
ser de aleccionamento e desvalorización.<br />
A SINCERIDADE:<br />
UN VALOR RECOÑECIDO<br />
Cando nos ocupamos dun valor de fácil<br />
asimilación, pero ao mesmo tempo de<br />
clara manipulación e abuso, corremos o<br />
risco de pasar por alto a importancia que<br />
supón empregalo con regularidade. Cada<br />
persoa ou grupo social ten a súa propia<br />
escala de valores: algúns céntranse na<br />
orde, outros na estética, na honestidade,<br />
na paciencia, no respecto ou na<br />
urbanidade, pero todos tenden a dicir que<br />
a sinceridade é común aos seus principios<br />
fundamentais como persoas, ou polo<br />
menos interactúa cos demais. “Dígocho<br />
sinceramente…”. “Mira, vou ser<br />
sincero…”, “… este é un pouco… pero a<br />
verdade é que foi sincero…”. ¿En cantas<br />
ocasións nos topamos con expresións<br />
como estas?, iso non debera ser algo<br />
negativo se en realidade a sinceridade<br />
fose parella á veracidade.<br />
As persoas menten, algúns menten moito,<br />
e a manifestación pública do sentir de<br />
cada un e do pensamento interior, pode<br />
ser empregado en contra, nun ambiente<br />
enrarecido pola manipulación. O gran<br />
paradoxo está ao constatar que a<br />
convivencia está fundamentada na<br />
veracidade dos demais. Se desconfiamos<br />
de todas as persoas crendo que nos van<br />
enganar, será imposible convivir<br />
socialmente. Coa práctica da sinceridade,<br />
e asumindo as consecuencias de que os<br />
demais nos poidan mentir, hai excelentes<br />
resultados coa práctica deste valor. Cando<br />
vemos a traxectoria dunha persoa<br />
transparente, é dicir, que ten o valor da<br />
sinceridade, case de inmediato<br />
acreditamos nela e nas súa promesas”.<br />
A primeira vez que me enganas é culpa<br />
túa; pero a segunda vez, é culpa miña”, así<br />
expresa esta situación un aforismo árabe,<br />
por iso confiar de novo nos que nos<br />
mentiron unha vez é moi complexo,<br />
e supón un risco que poucas persoas<br />
están dispostos a asumir.<br />
Existen tamén os que alardeando de<br />
sinceridade chegan a ser desvergonzados<br />
e imprudentes, dicindo o que non deben,<br />
para pór en evidencia a outras persoas ou<br />
para obter información que corresponde á<br />
intimidade do individuo. A sinceridade ten<br />
uns límites que teñen moito que ver coa<br />
veracidade. Hai verdades que non se<br />
poden dicir abertamente xa que a ferida<br />
que produce é maior que o obxectivo que<br />
persegue, e neste mundo no que estamos<br />
existen valores que superan, en todos os<br />
casos, o da sinceridade, como son:<br />
o dereito á vida, o respecto aos demais<br />
e o amor.<br />
Aínda pode haber oportunidade para<br />
adquirir os valores parcialmente acadados.<br />
Joham Vicente Viqueira dicíalles aos<br />
mozos na súa obra póstuma que leran<br />
poesía. Repetíao unha e outra vez, que de<br />
certo había espertar neles a sensibilidade<br />
polas cousas. Quizais non chegue<br />
soamente con iso, mais desde a nosa<br />
sociedade plural, tolerante e libre teremos<br />
opcións para enchernos dos valores que<br />
tanto reclamamos e que outros nos<br />
negaron, aínda que, paradoxalmente, se<br />
nos queira facer crer que daquela si que<br />
os había e que agora os perdemos. Unha<br />
cousa si perdemos, ser escravos dunha<br />
soa idea que nos ataba e agora xa<br />
sabemos vivir sen ataduras.<br />
133
O andel<br />
134<br />
LA EDUCACIÓN VIAL EN LOS PROYECTOS<br />
EDUCATIVOS Y CURRICULARES.<br />
CURSO 2005-2006<br />
Ministerio del Interior. Dirección General de Tráfico<br />
(Proyecto dirigido por Violeta Manso y Raquel Navas)<br />
NIPO:128-06-043-7<br />
www.educacionvial.dgt.es<br />
Este libro recolle os proxectos premiados no VII<br />
Concurso de educación viaria no ámbito escolar,<br />
convocado pola Dirección Xeral de Tráfico co obxectivo<br />
de potenciar a implantación da educación viaria nos<br />
proxectos educativos dos centros escolares.<br />
Comeza cun punto de aspectos relativos á educación<br />
viaria nas distintas etapas: educación infantil, educación<br />
primaria e educación secundaria, así como a<br />
educación viaria en alumnado con necesidades educativas<br />
especiais. Continúa coa publicación de boas<br />
practicas en <strong>14</strong> centros de educación infantil, 10 de<br />
educación primaria, 13 de educación secundaria, 5 de<br />
centros con alumnado de NEE, e <strong>14</strong> internivelares.<br />
Ofrece un gran abano de xeitos de integrar a educación<br />
viaria nas distintas etapas educativas, principios<br />
metodolóxicos e materiais didácticos de referencia.<br />
A FLOR MÁIS GRANDE DO MUNDO<br />
Director, realizador e guionista: Juan Pablo Etcheverry<br />
Banda sonora: Emilio Aragón<br />
Baseado nun conto infantil de José Saramago<br />
Esta curtametraxe de animación realizada<br />
integramente en Ferrol permítenos gozar, durante dez<br />
minutos, dunha historia sinxela pero cargada de<br />
sentimentos. Emociona escoitar a voz dun afamado<br />
escritor confesando a súa dúbida sobre a valía do seu<br />
propio conto. Principia con humildade e vaise<br />
mergullando no mar doutros valores como o respecto<br />
polo ambiente, a constancia ou o altruísmo.<br />
O fío condutor é un neno que ao mirar máis alá das<br />
catro paredes da súa familia descobre un novo mundo<br />
cheo de luz e cor. No seu percorrido atopa unha flor<br />
murcha a piques de esmorecer que lle provoca<br />
compaixón e o move a buscar auga en algures. As<br />
pingas de auga transportadas nas súas mans mollan a<br />
terra e fan revivir pétalos e talo. A repetición da acción<br />
a pesar do cansazo fai que esa flor acade un enorme<br />
tamaño e a ser visible en toda a redonda.<br />
O nóbel remata convidándonos a reescribir a súa historia<br />
e loando a nosa creatividade. As palabras de modestia do<br />
comezo e as de xenerosidade do final serían suficiente<br />
para agradar os oídos, non obstante Saramago aínda<br />
engade unha reflexión no epílogo preguntando: ¿e se as<br />
historias para crianzas fosen lectura obrigada para os<br />
adultos? ¿Seríamos quen de aprender o que dende hai<br />
tanto tempo vimos ensinando?<br />
MI MEJOR AMIGO<br />
Director e coguionista: Patrice Leconte<br />
Actores principais: Daniel Auteuil e Dany Boon<br />
Con ese título non é difícil imaxinar que a amizade<br />
é o valor que destaca nesta película.<br />
A cotío utilizamos a palabra sen reparar no seu<br />
significado. É doado atopar a quen se gaba de ter<br />
amigos e amigas a feixes, non obstante a realidade<br />
é diferente. ¿Cando se pode considerar a unha persoa<br />
amiga? Quen teña curiosidade en sabelo pode<br />
ver esta película desenfadada que en ton humorístico<br />
nos achega esta gran reflexión.<br />
Françoise é un home dun nivel económico medio alto<br />
que vive preocupado polos seus negocios. A xente coa<br />
que se relaciona é moita por iso lle parece ridículo o<br />
comentario que fai a súa socia cando asegura que el<br />
nunca tivo un amigo de verdade. A aposta non se fai<br />
esperar: antes de dez días ten que coñecer o mellor<br />
amigo. Está en xogo un vaso grego de enorme valor.<br />
O desafío considerado doado nun primeiro momento<br />
vaise ir convertendo paseniñamente nun difícil reto que<br />
chegará, mesmo, a parecer imposible de acadar.<br />
Unha historia sen desperdicio interpretada por actores<br />
e actrices de extraordinaria calidade. Pode dar moito<br />
xogo nas aulas de secundaria.<br />
A mestura perfecta das diversas técnicas de<br />
animación utilizadas por Juan Pablo co fondo musical<br />
do polifacético Emilio Aragón e o fermoso texto<br />
do nóbel de literatura José Saramago fixeron<br />
que esta curtametraxe estea nomeada ao Goya<br />
á mellor curta de animación deste ano.<br />
Os nosos parabéns.
LAS CINCO MENTES DEL FUTURO.<br />
UN ENSAYO EDUCATIVO.<br />
Howard Gardner. 2005<br />
Barcelona: Paidós. Asterisco<br />
Neste breve ensaio, o profesor de cognición e<br />
educación da Harvard Gradúate School of. Education e<br />
autor da teoría das intelixencias múltiples, H. Garder,<br />
describe as cinco tipos de mentes que, dende o seu<br />
punto de vista, deberemos cultivar cara ao futuro:<br />
a mente disciplinada (como a de Marie Curie), a mente<br />
sintética (como a de Aristóteles), a mente creativa<br />
(como a de Pablo Picasso), a mente respectuosa<br />
(como a dos que protexeron a cidadáns xudeus<br />
durante a Segunda Guerra Mundial) e a mente ética<br />
LAS SIETE COMPETENCIAS BÁSICAS<br />
PARA EDUCAR EN VALORES<br />
Xus Martín García, Josep M. Puig Rovira<br />
Editorial: Graó, Colección: Desarrollo personal<br />
del profesorado, Barcelona 2007, 182 pax.<br />
ISBN: 978-84-7827-509-0<br />
A través dos oito capítulos que configuran o exemplar:<br />
1. Revolución educativa e educación en valores 2. Ser un<br />
mesmo 3. Recoñecer o outro 4. Facilitar o diálogo 5.<br />
Regular a participación 6. Traballar en equipo 7. Facer<br />
escola 8. Traballar en rede, Bibliografía recomendada,<br />
páxinas web recomendadas, Referencias bibliográficas, os<br />
autores presentan un conxunto de competencias persoais<br />
e profesionais para educar en valores e os exercicios<br />
correspondentes para adestralas. Seranos moi útil tanto ao<br />
facérmonos cargo das titorías, así como se nos dedicamos<br />
á educación para a cidadanía, se nos preocupamos polos<br />
temas transversais, se formamos parte do equipo directivo,<br />
se somos especialistas dunha materia ou mestres de<br />
primaria. En todos os casos podemos sacar proveito<br />
porque todos estamos sempre educando en valores.<br />
(como a de Jean Monnet que axudou a que Europa<br />
abandonase a súa actitude belixerante e<br />
desenvolvese unhas institucións pacíficas).<br />
Segundo as súas propostas, cada unha destas<br />
“mentes” debe contribuír a que máis<br />
persoas comprendan as mellores cualidades dos<br />
seres humanos.<br />
Neste momento en que “as competencias<br />
básicas”, o novo paradigma sobre<br />
a “educación para a convivencia” e outras<br />
propostas educativas supoñen un reto na<br />
formación do profesorado, este libro é un dos<br />
instrumentos que máis poden contribuir á reflexión<br />
sobre a educación que queremos.<br />
CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA<br />
INTERCULTURAL Y RESPONSABLE.<br />
GUÍA PARA EL PROFESORADO DE SECUNDARIA<br />
Margarita Bartolome<br />
Editorial: Narcea, S.A. de ediciones. Madrid 2007, 176 páx.<br />
ISBN: 978-84-277-1553-0<br />
A autoría da obra corresponde ao GREDI –Grup de<br />
Recerca en Educació Intercultural– da Facultade de<br />
Pedagoxía da Universidade de Barcelona, coordinado<br />
por Margarita Bartolomé e Flor Cab.<br />
¿Que valores, comportamentos e actitudes cívicas<br />
caracterizan hoxe o bo cidadán ou cidadá? ¿Que<br />
educación require a transmisión de valores cívicos?<br />
A resposta a estas e outras preguntas poden orientar<br />
a acción educativa do profesorado de secundaria, ante<br />
o actual reto de educación para a cidadanía.<br />
Neste libro proponse unha educación en valores<br />
cívicos, entre outros, participación, responsabilidade<br />
social, diversidade e diálogo, crítica social e solidaria,<br />
equidade de xénero, defensa do ambiente e<br />
PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA<br />
Xesús J. Jares<br />
Editorial: Graó, Colección: Biblioteca de Aula,<br />
Barcelona 2006, 175 páx.<br />
ISBN: 84-7827-451-0<br />
Libro que xorde da experiencia persoal do autor<br />
como profesor, formador de formadores, deseñador<br />
e coordinador de programas de convivencia,<br />
investigador, mediador e pai. É, pois, un libro<br />
asentado na experiencia reflexiva, na investigación<br />
en intervención en diferentes contextos educativos.<br />
Pedagogía de la Convivencia é unha invitación ao<br />
diálogo, á reflexión crítica e á intervención global<br />
sobre un tema esencial para o noso modelo<br />
educativo e social, ao tempo que intenta amosar<br />
que educar para a convivencia dende criterios<br />
democráticos é posible e necesario. Volume que<br />
promoción dun desenvolvemento sustentable. Extracto<br />
do índice: 1/ Educación para unha cidadanía crítica e<br />
intercultural: ¿De que cidadáns e cidadás falamos? Un<br />
novo concepto de cidadanía. Que implica a educación<br />
para a cidadanía en secundaria. Dimensións da<br />
cidadanía. 2/ O centro educativo, un espazo de<br />
cidadanía: Novos retos/novas necesidades.<br />
A participación do alumnado en secundaria. Cara a<br />
unha transformación xeral do centro como espazo<br />
para a cidadanía. Unha escola da comunidade e para<br />
a comunidade. 3/ Educación cidadán no currículo:<br />
Educación para a cidadanía: un espazo específico no<br />
currículo. Ferramentas para a acción. Novo enfoque na<br />
avaliación. 4/ Do centro educativo á comunidade:<br />
Materiais para o desenvolvemento dunha cidadanía<br />
activa: Un programa para aprender cidadanía.<br />
Obxectivos. Módulos de aprendizaxe. Orientacións<br />
para a aplicación do material. Material dos módulos.<br />
5/ Exploración da cidadanía intercultural nos novos:<br />
Coñecer para transformar. A xuventude ante a<br />
cidadanía. Instrumentos diagnósticos. 6/ Bibliografía.<br />
indaga nos marcos e contidos da pedagoxía da<br />
convivencia- respecto, dereitos humanos, tenrura,<br />
diálogo, solidariedade, perdón, esperanza, etc.<br />
Ademais, expóñense os principais resultados da<br />
investigación "Conflito e convivencia nos centros<br />
educativos de secundaria". Os seguintes capítulos<br />
sitúanse no ámbito das propostas e experiencias<br />
ademais de presentarse diversas propostas para os<br />
diferentes ámbitos do centro educativo. Figura,<br />
tamén, a experiencia da posta en marcha do<br />
servizo de mediación nun centro de secundaria.<br />
Por último dous capítulos están dedicados ao papel<br />
das familias na educación para a convivencia e<br />
indagan as razóns do desencontro familias-centros<br />
así como algunhas propostas para converter as<br />
familias no primeiro laboratorio de resolución na<br />
violenta de conflitos dende os primeiros anos.<br />
135
136<br />
<strong>Saudiña</strong><br />
ISSN: 1138-9117<br />
É DOADO: escribir, fotografar,<br />
remitir por calquera medio…<br />
e publicar no SAUDIÑA<br />
En www.edu.xunta.es pode vostede atopar todos os números de <strong>Saudiña</strong> editados en formato.pdf e máis as normas para publicar en <strong>Saudiña</strong><br />
<strong>14</strong>_<strong>Saudiña</strong><br />
Revista do Plan Valora, Febreiro de 2008<br />
Edita: Xunta de Galicia Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar, Consellería de Política Territorial, Obras Públicas e Transportes, Consellería de Innovación<br />
e Industria, Consellería de Sanidade, Consellería de Pesca e Asuntos Marítimos, Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, Consellería do Medio Rural, Consello Escolar de Galicia<br />
Tiraxe: 25.000 exemplares<br />
Consello de redacción: Ángeles Abelleira Bardanca, Mª do Carme Adán Villamarín, Jonathan Alonso Rodríguez, Esther Álvarez Fernández, Manuel Amigo Quintana, Alberte Blanco Casal, Milagros Blanco Pardo,<br />
Pablo Camarero Pérez, Bernardino Cerviño Castro, Xoán Miguel Concheiro Abal, José Manuel Cotelo Amado, Rosa Mª Fernández García, Emilio Manuel Fernández Suárez, Julia González-Zaera Barreal, Fátima<br />
Linares Cuerpo, José Luis López Penas, Ánxela Loureiro Fernández, Isabel Martínez Pellicer, Ramón Medina González-Redondo, Victoria Navaza Blanco, Emilio Nogueira Moure, Aurora Pazos Feijoo, Mª José<br />
Pérez Mariño, Teresa Rojas Suárez, Manuel Salgado Blanco, Eloisa Teijeira Bautista, Mª José Teijeiro Dacal, Luís Vázquez Rodríguez, Emilio Veiga Río<br />
Colaboran neste número: María Nieves Alonso Rodríguez, Martín Álvarez, Rubén J. Annicchiarico Ramos, Mª Inés Barreiro Noya, Mireia Cabero Jounou, Mª Antonia Callón Cameán, Consolación Carpio Miguel,<br />
CEIP José Cornide Saavedra, Colectivo da Asemblea de Cooperación pola Paz para a educación intercultural, Comunidade Educativa C.R.A. “Mestre Manuel Garcés”, Susana Coromoto González Garrido, Ana<br />
Domínguez, Teresa Domínguez, Abraham Domínguez Cuña, Equipo Valora do CEIP Mestre Valverde Mayo, Equipo Valora do colexio San Xoán de Filgueiras, Equipo Valora do IES Saturnino Montojo, Gabriela<br />
Etcheverry Ciancio, Ana María Fernández Castro, José Luis Fernández Díaz, Elena Franco, Javier García Barreiro, Concepción García Sánchez, María Gómez Paz, Mª Jesús Leis Blanco, María Luisa López Lago,<br />
Ana Mª López Pena, Eva López Soto, Manuel Losada Cabanas, R. Iván Martínez Lemos, Juan Manuel Míguez, Margarita Mouriño Lourido, Asún Olano, Nieves Otero, Jorge Otero Amoedo, Xosé Xesús Pacoret<br />
Balsa, Mª Ermitas Pérez Rey, Ramón Pérez Rey, Gustavo M. Quindimil Gómez, Eduardo Rodríguez Machado, María Salas, Alejandro Salcedo Aznal, Mª Dolores Sanz Lobo, Lidia Silva, Francisco Sóñora Luna,<br />
Victoria Toscano Nieblas, Javier Turnes García, Juan Vaello Orts, Carmen Valcárcel Juárez, Manuel Varela Domínguez, Anxos Mª Vázquez Castro, Jacobo Vázquez García, Emilio Veiga Río, Matilde Villar Gómez<br />
Xestión da edición e distribución: Manuel Amigo, Julia González-Zaera Barreal, Ángeles Abelleira Bardanca, Rosa Mª Fernández García<br />
Deseño gráfico e coordinación de impresión: Permuy Asociados ISSN: 1138–9117 Depósito legal: C–1937/93<br />
A editorial non se fai responsable, en ningún caso, das opinións expresadas polos autores e autoras que asinan os artigos publicados.<br />
valora@edu.xunta.es<br />
ECF Impreso en papel reciclado