Revista Ethos & Episteme IV - Faculdade Salesiana Dom Bosco

habilite a valorizar as diferenças de todos os
alunos, estabelecendo intercâmbios intelectuais,
culturais e sociais. Bueno (1999, p.16),
destaca que “não basta incluir nos currículos
de formação de professores conteúdos e
disciplinas que permitam uma formação básica”
para atuar com alunos com deficiências.
Há que se formar profissionais de qualidade,
criativos, autônomos, reflexivos, ousados,
desafiadores, mediadores, consultores, investigadores,
facilitadores, problematizadores, e
que busquem novas formas de ensinar, adequadas
à heterogeneidade dos aprendizes
e compatíveis com os ideais democráticos.
A formação de professores deve criar uma
cultura de reflexão na prática e sobre a prática,
que faça com que os mesmos não vejam
seus alunos como meros objetos a serem
padronizados ou homogeneizados.
Porém, observarmos que embora a formação
inicial propicie a fundamentação teórica,
a prática nem sempre prepara para o
trabalho docente na diversidade. Relacionado
ao exposto, Garcia destaca que
uma das críticas geralmente feita aos cursos
de formação é a pouca incidência que
têm na prática. Ou seja, os professores
dificilmente aplicam ou incluem no seu
repertório docente novas competências,
ainda que estas tenham sido desenvolvidas
adequadamente durante os cursos.
(1999, p.180).
Uma maneira de enfrentar esse problema
é fazer com que
as actividades presenciais de formação
sejam seguidas de actividades de acompanhamento
ou assessoria quer entre
colegas que tenham assistido ao curso,
quer por especialistas (professores que
já tenham conhecimento e competências
nas metodologias em questão, assessores,
etc.) (Ibidem, p.180)
Pimenta e Ghedin (2002, p.19) mencionam
que Schön propõe que a formação de
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profissionais não ocorra segundo os “moldes
de um currículo normativo que primeiro
apresenta a ciência, depois a sua aplicação
e por último um estágio que supõe a aplicação
pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais”,
mas que esteja baseada
numa epistemologia da prática, ou seja, que
a prática seja entendida “como momento
de construção do conhecimento, através da
reflexão, análise e problematização desta, e
o reconhecimento do conhecimento tácito,
presente nas soluções que os profissionais
encontram em ato”. Assim, a formação de
professores deve ter como eixo norteador a
escola numa perspectiva de formação-ação.
Dentre as inúmeras dificuldades que os
educadores vivenciam há também aquelas
relacionadas ao processo ensino e aprendizagem.
Geralmente, as informações são
transmitidas pelos professores e a maioria
dos alunos não se detém no significado das
mesmas. Os conteúdos são abordados de tal
forma que os alunos não conseguem estabelecer
uma relação entre o que lhes foi transmitido
e o mundo. Ou seja, o processo de
escolarização se restringe a “aprender vários
tipos de regras simbólicas”, que são utilizadas
somente dentro da escola (MOYSÉS, 1997,
p.59). Com isso, o aluno pode desenvolver
um pensamento correto, porém desprovido
de sentido, pouco contribuindo com o seu
desempenho na sociedade.
É a isso que se deve uma grande parte
dos erros cometidos pelos discentes ao resolverem
um problema. As pessoas utilizam
e absorvem conhecimentos úteis, importantes
e interessantes no cotidiano, mas são
reprovadas, detestando e desprezando o conhecimento
acadêmico, aquele que se tenta
ensinar nas escolas, ocasionando a exclusão
dos alunos que não conseguem realizar uma
integração entre o que se aprende na escola
e a vida.
Muitos dos conteúdos disciplinares são
abordados nas escolas da mesma forma
como eram trabalhados há muito tempo