Revista Ethos & Episteme IV - Faculdade Salesiana Dom Bosco

ídos, sem contudo, deixar de nos revelar
que explícitas concepções desta formação
estavam em jogo, determinando objetivos
e linhas de ações (NUNES, 2000, p.56).
No que pese as nomenclaturas e as concepções
que as legitimam, indagamos: afinal,
qual é a relevância, que tem hoje, a formação
continuada de professores(as)? Estará limitada
a ser uma prática de educação compensatória,
vindo a servir, unicamente, para compor as lacunas
de uma formação inicial, que se deu numa
perspectiva de estreitamento da realidade social
e educacional, e, que, por isso, não responde às
necessidades sentidas pelo(a) professor(a), no
cotidiano de suas práticas atuais?
Ou será que a formação continuada,
ainda que seja um ato de continuidade de
estudos ao longo da carreira profissional, diferencia-se,
qualitativamente, dessa perspectiva,
que a vê como uma complementação da
formação inicial?
Nunes (2000) discute a necessidade de
ampliarmos nossa visão quanto ao sentido
de uma formação continuada, articulada ao
desenvolvimento profissional docente, e não
com qualquer outra perspectiva. Assim, recomenda
que:
Ao entender a formação de professores
como um processo educativo permanente
de (des)construção de conceitos e práticas
para corresponder às exigências do
trabalho e da profissão docente, posso
afirmar que a formação contínua insere-se,
não como substituição, negação ou mesmo
complementação da formação inicial,
mas como um espaço de desenvolvimento
ao longo da vida profissional do professor,
comportando objetivos, conteúdos,
formas organizativas diferentes daquela, e
que tem seu campo de atuação em outro
contexto (p.07).
Articulada ao desenvolvimento profissional,
a formação continuada se constitui com
o objetivo precípuo de proporcionar novas
reflexões sobre a ação profissional e novos
meios de desenvolvimento de uma pedago-
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gia que caminha na perspectiva dialética que,
no seu movimento histórico, vai construindo
processos de interações, ora, marcados pela
tensão e pelo conflito, ora, provisoriamente,
conciliatórios, no interior da sociedade
onde habita. Uma trajetória que não pode
ser desconsiderada, pois corre-se o risco de,
ao fazê-lo, perdermos de vista as expressões
mais autênticas de um sujeito concreto.
Com sua atividade prática os homens destruíram
e criaram novos sistemas sociais;
com sua práxis produtiva criaram as condições
para que desaparecessem sucessivamente
diversas formações econômicosociais
– escravista, feudal ou capitalista – e
com sua práxis social – protestos, rebeliões
ou revoluções – contribuíram para a abolição
das relações sociais capitalistas e para
a derrocada do velho sistema colonial. Os
homens aboliram a servidão, aumentaram
as forças produtivas, criaram mercados nacionais,
fizeram guerras, etc., e em nenhum
momento desses casos se pode dizer que
os resultados de sua atividade tenham sido
a objetivação prática de um projeto comum,
de uma intenção. Os atos dos indivíduos
concretos como seres conscientes. Isto é,
suas práxis individuais, integram-se numa
práxis comum que desemboca num produto
ou resultado (VASQUEZ, 1977, p.326).
Lamentavelmente, a implementação de
práticas de formação continuada, na direção
desta pedagogia, que vai ao encontro de
um sujeito histórico, parece ser uma perspectiva
ainda, a ser concretizada, na nova
sociedade, regida por altas tecnologias, dita,
“pedagógica”, “educativa” e do “conhecimento”,
onde, se fala, inclusive, sobre um
novo tipo de homem.
Algumas práticas de formação continuada
ainda se firmam, para corresponder às
finalidades de um paradigma econômico, de
sentido, predominantemente, pontual, inclinado,
por exemplo, à preparação de um
indivíduo apto às solicitações do mercado
de trabalho, onde, importa mais treinar habilidades
e competências, do que instituir uma
formação, que instiga e indaga sobre qual a