O projeto político pedagógico como instrumento de mudança - Uneb

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS,
GESTÃO SOCIAL DO CONHECIMENTO E
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE
MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades.
SALVADOR
2009

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ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE
MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades.
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
Profissional Multidisciplinar- PGDR da Universidade
Estadual da Bahia- UNEB, para obtenção do Título de
Mestre em Políticas Públicas, Gestão Social do
Conhecimento e Desenvolvimento Regional.
Orientador: Prof. Dr. Laerton Andrade Lima
SALVADOR
2009

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ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE
MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades.
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
Profissional Multidisciplinar- PGDR da Universidade
Estadual da Bahia- UNEB, para obtenção do Título de
Mestre em Políticas Públicas, Gestão Social do
Conhecimento e Desenvolvimento Regional.
Salvador, 25 / 09 / 2009
BANCA EXAMINADORA
Profº Dr. Laerton Andrade Lima - (Orientador) – Doutor em Engenharia (UFSC)
Universidade Estadual da Bahia
Profª Drª Leliana de Santos Sousa - Doutora em Ciência da Educação
Universidade Estadual da Bahia
Profª Drª Rosana de Freitas Boullosa - Doutora em Políticas Públicas
Universidade Federal da Bahia

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Santos, Ana Cristina de Mendonça
O projeto político pedagógico como instrumento de mudança organizacional : limites e
possibilidades / Ana Cristina de Mendonça Santos .- Salvador, 2009.
219 f. : il.
Orientador: Laerton Andrade.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de
Ciências Humanas. Campus I. 2009.
Contém referências e anexos.
1. Planejameto educacional. 2. Escolas - Aspectos sociais. 3. Educação. I. Lima,
Laerton de Andrade. II.Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências
Humanas.
Dedico esse trabalho a Deus, meus pais, a meus filhos,
minha mãe e irmãos pelo amor, CDD: apoio, 371.207 incentivo e
paciência nesse processo de conquista.
AGRADECIMENTOS

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AGRADECIMENTOS
Inicialmente, agradeço a Deus pela minha existência, aos meus pais pela criação, e,
principalmente, demonstração pelo exemplo, de caráter, generosidade e amor aos filhos. Á
minha mãe, Lygia de Mendonça Santos, mulher guerreira, a herança da crença no potencial de
cada um, na possibilidade de chegarmos onde quisermos com fé na capacidade de
transformação dos sujeitos por meio da educação. Ao meu pai, Gilberto Santos agradeço a
alegria de viver, a generosidade e despojamento de bens materiais. O mundo seria mais bonito
se o ser fosse mais importante que o ter.
Aos irmãos Gilberto Marcos de Mendonça Santos, Claudia Regina de Mendonça Santos,
Sergio Luiz de Mendonça Santos e Carlos César de Mendonça Santos, meus companheiros
incondicionais, meu amor eterno. Quem tem irmãos como vocês nunca está só. Com vocês
aprendo a cada dia o cuidado com o outro, a disposição para participar e colaborar em todos
os momentos da vida em família. Aos meus filhos Daiana de Mendonça Amorim, Danilo de
Mendonça Amorim e Daniel de Mendonça Loconte, força e inspiração a cada segundo da
minha vida. Não existe maior realização e maior desafio do que a maternidade. Agradeço a
Deus diariamente por ter me concedido esta graça. Meus filhos representam tudo de belo,
inteiro, frágil, forte, sensível e mágico da minha existência, meu porto seguro. Obrigada meus
anjinhos pela tolerância e compreensão com a ausência da mãe nas brincadeiras e convívio
diário, principalmente pelo perdão amoroso às crises nervosas e histéricas devido à ansiedade
e cansaço mental.
Agradeço a Wilson Lopes de Amorim e Rocco Ambrogio Loconte por terem feito parte da
minha vida, contribuindo e motivando meu crescimento enquanto pessoa e enquanto
profissional. Obrigada rapazes! Às minhas amigas, parceiras de todas as horas, cúmplices da
“terapia-amiga” alternando ora como paciente, ora como terapeutas, tornando a caminhada
menos árdua: Conceição Sobral (Conça), Alaíde Souza( Lai), Célia Batista (Celinha) , Suzana
Martins( Suca) e Jeane Amorim( Jeu), o meu amor sincero.
Aos colegas da Especialização em Liderança Organizacional, à professora Ivete Araújo,
Coordenadora de Educação Infantil e Ensino Fundamental e a colega Olímpia Giordano pelo
incentivo, apoio, ajuda e compreensão dispensados no período seletivo do mestrado.

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Aos colegas da SEC-SUPAV, pelo apoio e incentivo irrestrito, especialmente, Enir Bastos –
Superintendente de Acompanhamento e Avaliação Educacional, Diana Pipolo- Coordenadora
de Avaliação, minha “chefinha” sempre solidária, sempre acolhedora, e aos colegas-amigos
Rogério Fonseca, Rita Trindade, Neire Bridi, Índia Clara, Lindinalva Almeida e Fátima
Medeiros pela compreensão e generosidade durante todo o período do Mestrado.
Agradeço também aos colegas da Superintendência de Educação Básica- SUDEB, Bianca
Machado, Célia Batista, Jacqueline Martins, Maria José Xavier, Ana Celeste David e Suzana
Martins que contribuíram com o resgate dos Programas e Ações do Governo que subsidiaram
a elaboração do PPP nas escolas. Valeu Maria José, seu acervo particular, foi muito
importante nesse processo.
A Coordenadoria Regional de Itapuã, nas pessoas da Coordenadora Regional Enaide Tavares
e colegas, Neide Freitas, Ana Márcia Lima, Lucinda Araújo, Jacqueline Santos e Eli Ana
Noberto pelo apoio e incentivo. O afeto de vocês e a compreensão da dificuldade de trabalhar
em duas instituições e estudar o mestrado, ajudou muito a amenizar a caminhada. Obrigada
pessoal!
À Universidade do Estado da Bahia pela qualidade indiscutível da equipe profissional e
conseqüentemente, do mestrado oferecido. Um obrigado especial a Ana Maria Damasceno,
Secretária do PGDR e ao Assistente Administrativo Carlos Magno que nos acompanharam
em todos os momentos ajudando e dando respostas as nossas questões de cunho burocrático, e
à Professora Ana Meneses, Coordenadora do Mestrado, sempre atenciosa e disponível as
nossas inquietações.
Aos professores pelas reflexões proferidas e experiências vastas e variadas, que contribuíram
grandemente para as construções em todo o processo: Dr. Milton Júlio Carvalho, Dra.
Vanessa Cavalcanti, Dra. Leliana Santos de Sousa, Dr. Alex Cipriano, Dr. Laerton Andrade,
Dr. Alfredo da Mata, Dra. Francisca de Paula, Dr.Roque Pereira, Dr. Ângelo Fonseca e
demais professores, obrigada pela competência e ensinamentos proferidos. Cursar o Mestrado
é uma etapa importante, é um descortinar para o conhecimento científico, um exercício de
cognição e metacognição fantástico. Já não sou a mesma de antes. Obrigada, vocês tornaram
este processo um momento de crescimento agradável.

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Aos colegas, amigos, companheiros de Mestrado Alair Silva, Jacqueline Martins, Vanduy
Cordeiro, Sandra Sedraz, Sandra Neris, Neire Bride, Meire Checa, Andréia Liger, Virgilio,
Conceição Barboza e todos os outros pelo apoio mútuo, pela colaboração constante para
seguir em frente sempre.
À equipe escolar, principalmente os professores das unidades escolares pesquisadas Escola de
Aplicação Anísio Teixeira e Colégio Rotary, que muito enriqueceram esse trabalho e
colaboraram na construção dessa história. Um obrigado especial à professora do Rotary
Jaqueline Santos sempre atenciosa e colaborativa, preocupada em atender às demandas desta
pesquisa, sensibilizando os colegas da importância da contribuição de todos.
A todos que de alguma forma colaboraram na execução desta pesquisa.
A Dra. Leliana Santos de Sousa, pessoa humana belíssima e professora generosa, acolhendo
as dificuldades dos alunos, apontando caminhos, e a Dra. Rosana Boullosa, professora
convidada externa, criteriosa e experiente na temática. Ambas colaboraram imensamente com
a qualificação deste estudo. Muito obrigada professoras!
E especialmente ao professor Dr. Laerton Andrade pela orientação que dispensou durante o
processo de pesquisa e construções, incentivando o processo com a sua experiência de vida e
profissional. Obrigada professor!

A escola não pode ser pensada como tempo de preparação para a vida.
Ela é a própria vida. Dentro deste princípio a escola confronta as
situações do cotidiano de modo dialogante e conceitualizador,
procurando compreender antes de agir. Refleti sempre sobre sua
função social suas dificuldades e potencialidades para que busque
evolução permanente. (ALARCÃO, 2001)
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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AC- Atividade Complementar
AVALIE- Avaliação do Ensino Médio no Estado da Bahia
DIREC- Diretorias Regionais da Educação na Bahia
ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio
IAT – Instituto Anísio Teixeira
IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC- Ministério da Educação e Cultura
SEC - Secretaria de Educação do Estado da Bahia
PPP- Projeto Político Pedagógico
PEE- Plano Estadual da Educação
PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola
PNE- Plano Nacional da Educação
UNESCO- Organização das Nações unidas para a educação, ciência e cultura.

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LISTA DE TABELAS DO QUESTIONÁRIO-I ETAPA DA PESQUISA
Tabela 1A - Dados de identificação da amostra da pesquisa ...............................................124
Tabela 1B - Dados de identificação da amostra da pesquisa................................................125
Tabela 2- IDEB Brasil, Bahia e Salvador 2005, 2007 e Projeções........................................125
Tabela 3A - IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Escola Colégio Estadual de
Aplicação Anísio Teixeira .....................................................................................................125
Tabela 3B-IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Colégio Estadual Rotary.........126
Tabela 4- Resultados Prova Brasil- 8ª série nas unidades escolares pesquisadas..................127
Tabela 5A- Quantitativo de entrevistados..............................................................................127
Tabela 5B- Quantitativo de entrevistados..............................................................................128
Tabela 6A-O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da
escola?.....................................................................................................................................128
Tabela 6B- O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da
escola?.....................................................................................................................................128
Tabela 7A- Como?.................................................................................................................128
Tabela 7B- Como?.................................................................................................................129
Tabela 8A- Participou da elaboração do PPP? ......................................................................129
Tabela 8B- Participou da elaboração do PPP? ......................................................................129
Tabela 9A-O PPP altera a organização do trabalho escolar?.................................................130
Tabela 9B-O PPP altera a organização do trabalho escolar?.................................................130
Tabela 10A- O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da
escola? Em que sentido?.........................................................................................................130
Tabela 10B- O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da
escola? Em que sentido?.........................................................................................................131
Tabela 11A- Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político
pedagógico, após a sua implantação?.....................................................................................131
Tabela 11B- Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político
pedagógico, após a sua implantação?.....................................................................................131

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Tabela 12A-O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?....................................132
Tabela 12B- O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?...................................132
Tabela 13A- Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das
ações docentes executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que
expressam melhoria da qualidade do ensino?.........................................................................133
Tabela 13B- Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das
ações docentes executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que
expressam melhoria da qualidade do ensino?.........................................................................133
Tabela 14A-O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?..134
Tabela 14B- O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?.134
Tabela 15A- O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar? Justifique....135
Tabela 15B-O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar? Justifique.....135
Tabela 16A - O PPP favorece interações da família e a equipe escolar?
Justifique...............135
Tabela 16B - O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? Justifique..............136
Tabela 17A-A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração
do PPP altera a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?....................................136
Tabela 17B - A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na
elaboração do PPP alteram a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?..............136
Tabela 18A - Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das
suas atribuições? Quando?....................................................................................................137
Tabela 18B- Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das
suas atribuições? Quando?.....................................................................................................137
Tabela 19A- A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?........................138
Tabela 19B- A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?........................138
Tabela 20A - Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do
PPP?........................................................................................................................................138
Tabela 20B - Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do
PPP?........................................................................................................................................139
Tabela 21 - Ações desenvolvidas pela SEC e pela própria U E, para efetivar a implantação
do PPP....................................................................................................................................139

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LISTA DE FIGURAS- DINÃMICA DE GRUPO COM OS DOCENTES –
II ETAPA DA PESQUISA
Fig. 1 Ambiente escolar......................................................................................................... 141
Fig. 2 Ambiente escolar: interação dos alunos....................................................................... 141
Dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido na escola Estadual de Aplicação
Anísio Teixeira
Fig. 3 Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira ........................................................... 142
Fig. 4 Apresentando a dinâmica de grupo ............................................................................. 143
Fig. 5 Professores realizando a atividade .............................................................................. 143
Fig. 6 Professores concluindo a atividade ............................................................................. 144
Fig. 7 Desenho de Alan, professor de Biologia...................................................................... 144
Fig. 8 Desenho de Ana, professora de artes visuais ............................................................... 145
Fig. 9 Desenho de Maria, professora de educação física ..................................................... .146
Fig. 10 Desenho de Eliana professora de português e inglês ................................................. 148
Fig. 11 Desenho de Izabel, professora de língua portuguesa ............................................... .148
Fig. 12 Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa............................................... 149
Fig. 13 Desenho de Nelson, professor de geografia.............................................................. 150
Fig. 14 Desenho de Luiza professora de história ................................................................ ..150
Fig. 15 Desenho de Alba professora de matemática .......................................................... ..152
Dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido no Colégio Estadual Rotary
Fig. 16 e 17 - Colégio Rotary ................................................................................................ 156
Fig. 18 Dialogando com os docentes...................................................................................... 157
Fig. 19 Professores realizando a atividade ............................................................................. 158
Fig. 20 Acompanhando a realização da atividade .................................................................. 158
Fig. 21 Conversando sobre o desenho da professora ............................................................. 159
Fig. 22 Desenho de Marcela, professora de história .............................................................. 159
Fig. 23 Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa ............................................... 160
Fig. 24 Desenho de João, professor de física ......................................................................... 160

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Fig. 25 Desenho de Rogério, professor de história ............................................................... 161
Fig. 26 Desenho de Márcio, professor de educação física ................................................... 161
Fig. 27 Realizando a dinâmica de grupo ............................................................................... 162
Fig. 28 Professoras desenhando ........................................................................................... 163
Fig. 29 Desenho de Lúcia professora de artes........................................................................ 163
Fig. 30 Desenho de Ivana, professora de educação física ...................................................... 164
Fig. 31 Desenho de Zuleide professora de biologia ............................................................... 164
Fig. 32 Desenho de Ana, professora de Sociologia................................................................ 165
Fig. 33 Apresentando a Dinâmica de grupo ........................................................................... 166
Fig. 34 Realizando a atividade ............................................................................................... 166
Fig. 35 Desenho de Amélia, professora de Sociologia.......................................................... 167
Fig. 36 Desenho de Alzira professora de Geografia............................................................... 167

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LISTA DE TABELAS DA DINÂMICA DE GRUPO COM OS
DOCENTES-II ETAPA DA PESQUISA
Síntese dos Dados da Dinâmica de grupo Escola A - Escola de Aplicação Anísio Teixeira
Tabela 01- Identificação Escola A......................................................................................... 153
Tabela 02 - Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo o
Gênero ................................................................................................................................. ...153
Tabela 03 - Tempo de serviço na unidade escolar .............................................................. 154
Tabela 04 - Participação na elaboração ou revisão do PPP.................................................. 154
Tabela 05 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar? ............ 155
Tabela 06 - É membro do colegiado escolar? ....................................................................... 156
Síntese dos dados da Dinâmica de grupo Escola B - Colégio Rotary
Tabela 07 - Identificação da Escola B................................................................................... 168
Tabela 08 - Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo
o Gênero ............................................................................................................................... 168
Tabela 09 - Tempo de serviço na unidade escolar ................................................................ 169
Tabela 10 - Participação na elaboração ou revisão do PPP................................................. .169
Tabela 11 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar? ........... 169
Tabela 12 - E membro do colegiado escolar ........................................................................ 170

15
RESUMO
Esta investigação científica buscou responder por que apesar da marcante necessidade de
planificação do processo educativo, instrumentos de planejamento coletivo como o
Planejamento Político Pedagógico (PPP) não conseguem se consolidar no interior escolar?
Tem-se como pressuposto que o convívio social demanda de cada sujeito atitudes, habilidades
e competências que o instrumentalizem para agir e intervir neste convívio de forma
satisfatória, tanto para ele como para a sociedade. Para favorecer a educação da população, as
instituições sociais precisam organizar-se atendendo as especificidades de cada grupo social,
contextualizado no tempo histórico social vivido. Cumprir com esta tarefa constitui-se num
grande desafio para as instituições escolares, pois a complexidade das relações sociais e os
acontecimentos decorrentes da ordem social, exigem respostas das mais diversas, às vezes até
contraditórias e confusas, exigindo atenção e planificação cuidadosa do processo educativo.
Mais, quais são os entraves que inviabilizam a efetividade do PPP? Para responder a estas
questões, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, investigando os conceitos,
princípios, limites e possibilidades do PPP como instrumento de organização escolar. Em
seguida uma pesquisa de campo de base qualitativa, utilizando-se como procedimento o
estudo de caso em duas escolas públicas estaduais, e realizadas entrevistas e dinâmicas
envolvendo o segmento professor. No decorrer da pesquisa, elegeu-se o grupo de professores
como universo amostral dos atores que participam do processo, como sendo o mais
significativo dentro dos limites da pesquisa. Esta escolha se deriva da percepção de que este
importante grupo encontra-se à margem tanto do processo de formulação, quanto de
implementação do PPP. Como resultado, a pesquisa constatou a necessidade de revisão da
própria cultura organizacional da escola para que instrumentos de construção coletiva possam
ser viabilizados no seu interior. A forma como as unidades escolares organizam os seus
espaços e tempos escolares se revela como um dos principais entraves para a efetivação do
PPP, por impedir o encontro, o diálogo e consequentemente a elaboração e implementação de
propostas coletivas no espaço escolar. Em síntese, pode-se afirmar, pela investigação
realizada, que não é o PPP que propicia a mudança e organização da instituição escolar, ao
contrário, é a organização escolar e os mecanismos de participação e cultura organizacional
construídos que garantem, ou não, a elaboração de propostas coletivas, a exemplo do PPP.
Palavras chave. Função Social da Escola. Mudança. Projeto político-pedagógico.(PPP)

16
SUMMARY
This research sought to answer that despite the striking need for educational planning process,
planning tools such as collective Policy Planning Education Program (PPEP) can not be
consolidated in side of the school? It is based on the assumption that social life demands of
each individual attitudes, skills and competencies to retool the act and intervene in living
satisfactorily, both for itself and for society.
To promote the education of the population, social institutions must be organized given the
peculiarities of each social group, contextualized social history at the time lived. Comply with
this task has become a major challenge for educational institutions because of the complexity
of social relations and the events arising from the social order, demand answers from various,
sometimes contradictory and confusing, requiring careful attention and planning of the
educational process . Further, what are the barriers that impede the effectiveness of the PPP?
To answer these questions we conducted a survey of literature on the subject, investigating
the concepts, principles, limits and possibilities of PPP as an instrument of school
organization. Then a field of qualitative basis, using the procedure as a case study in two
public schools, interviews and dynamic segment involving the teacher. During the search he
was elected the group of teachers as the sampling universe of the actors involved in the
process, as the most significant within the limits of research. This choice derives from the
perception that this important group is outside both the process of formulation, the
implementation of PPP. As a result the survey found a need for revision of the organizational
culture of the school to which instruments of a collective may be possible within its interior.
The way that schools organize their space and time school is revealed as a major constraint to
the realization of the PPP, by preventing the encounter, dialogue and consequently the
development and implementation of the collective in school. In summary, it can be said for
the investigation, which is the PPP that provides change and organization of the school, by
contrast, is a school organization and participation mechanisms and organizational culture
built to ensure whether or not the development of collective proposals like the PPP.
Keywords. Social function of school. Social transformation. Political project -
Pedagógico.(PPP)

17
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................ 20
1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: uma questão de participação. ......................33
1.1 Questões introdutórias: breve análise do contexto educacional brasileiro...............33
1.2 Projeto Político Pedagógico - PPP : definindo conceitos........................................47
1.3 Participação: elemento essencial para o processo democrático de construção do
PPP. 55
1.4 Realidade educacional: como as unidades escolares operacionalizam o
planejamento escolar. ...........................................................................................................60
1.5 Autonomia escolar: interseção para efetivação do PPP. ..........................................61
1.6 Bases históricas do planejamento escolar.................................................................63
1.7 PPP: instrumento de transformação ou reprodução?................................................65
2 AS POSSIBILIDADES E OS LIMITES DO PPP NO CONTEXTO ESCOLAR...........69
2.1 PPP: como instrumento de gestão democrática........................................................69
2.2 O papel do profissional de educação para efetivação do PPP como instrumento de
gestão democrática ...............................................................................................................73
2.3 PPP como instrumento de gestão do conhecimento.................................................75
2.3.1 A gestão da aprendizagem: um caminho a perseguir. ..........................................79
2.4 Limites de efetivação do PPP nas unidades escolares..............................................85
2.5 Programas de governos que orientam a implementação do PPP nas unidades
escolares. ..............................................................................................................................98
2.6 Entraves na efetivação dos documentos orientadores nas unidades escolares.......102
3 METODOLOGIA: um percurso em duas etapas. ..........................................................109
3.1 Contextualizando metodologia de pesquisa. ..........................................................109
3.2 A opção metodológica do presente estudo. ............................................................111
4 ESTUDO DE CASO: COLEGIO ROTARY E A ESCOLA DE APLICAÇAO
INSTITUTO ANISIO TEIXEIRA .........................................................................................120
4.1 Caracterizando as unidades escolares.....................................................................120
4.2 Primeiras impressões: inicio da pesquisa de campo...............................................123
4.3 Análise de dados dos questionários........................................................................128
4.4 2 ETAPA DA PESQUISA DE CAMPO: dialogando com os docentes. ...............145
4.4.1 Síntese dos Dados da Dinâmica de grupo ..........................................................159
4.4.2 Síntese dos dados colégio Rotary.......................................................................175
4.5 Entrevistas aos docentes da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira e Colégio
Rotary. .................................................................................................................................180
4.6 Análise do projeto político-pedagógico Escola de Aplicação Anísio Teixeira.....188
4.7 Análise do PPP da Escola Rotary..........................................................................192
4.8 Matriz de análise da pesquisa de campo.................................................................195

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................188
REFERENCIAIS .........................................................................................................................
ANEXOS......................................................................................................................................
18

19
INTRODUÇÃO
Uma aranha executa operações semelhantes as do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que
distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do
processo de trabalho aparece um resultado que já existia antes
idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas
o material sobre o qual opera, ele imprime ao material o projeto que
tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do
seu modo e ao qual tem de subordinar sua vontade. MARX 1980
Este estudo investiga o projeto político pedagógico (PPP) escolar como um instrumento de
gestão democrática que contribui para a organização coletiva da escola e conseqüentemente
para o êxito de suas finalidades educativas. Parte-se da premissa de que o projeto político
pedagógico constitui-se um importante instrumento de organização e direcionamento das
ações educativas, fortalecendo a autonomia e gestão democrática escolar, via ação coletiva. O
foco da pesquisa é avaliar os limites do projeto político-pedagógico e suas contribuições para
a organização e gestão escolar, e o problema que se buscou responder foi: Quais fatores
interferem no sucesso do PPP, segundo os docentes das Escolas Públicas Estaduais?
O objetivo geral nesta pesquisa foi identificar os fatores que interferem na efetivação do
projeto político pedagógico em duas escolas públicas estaduais: a) Colégio Rotary e b) Escola
de Aplicação Anísio Teixeira, na ótica de seus docentes. Neste percurso, buscou-se conceituar
o projeto político pedagógico identificando seus princípios, caracterização e as bases legais
que fundamentam sua elaboração; investigar os limites e possibilidades do projeto político
pedagógico como instrumento de mudança organizacional, estabelecendo um estudo de caso
com as Escolas de Aplicação e o Rotary e, finalmente, apontar alguns caminhos que possam
contribuir para ampliar a discussão desta temática.
A relevância da temática insere-se na necessidade de reorganização do sistema educacional
atual para atender as demandas da sociedade, onde o avanço científico e tecnológico e as
mudanças no sistema produtivo exigem do sistema educacional transformações que atingem
os setores administrativo e pedagógico da escola, sendo também uma exigência legal, já que
foi instituída pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, ao definir como obrigatória a elaboração
do PPP em todas as unidades escolares. Assim, nos últimos 10 anos todos os sistemas
educacionais centraram esforços no sentido de redimensionar seus processos com vistas a

20
consolidar um modelo de educação que responda ao contexto social e econômico atual. O
PPP representa uma das possibilidades de planejamento coletivo e participativo das
finalidades educacionais, podendo contribuir para o direcionamento das mudanças desejadas
em educação.
Para atender a essas exigências, é necessário que seja efetivado um modelo de educação que
instrumentalize o cidadão para o convívio social em todos os setores, habilitando o sujeito
para agir e intervir nos grupos sociais a que pertence. Nesse sentido, cabe iniciar um diálogo
sobre o conceito de educação: Freire (1991) nos diz que “... a educação tem caráter
permanente. Não há seres educados e não educados, estamos todos nos
educando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos.” Freire defende que a
educação está relacionada ao contexto social, influenciando e sendo influenciada no processo
histórico-social.
Para Saviani (2000), educar é,
(...) formar cidadãos e homens livres, através de práticas sociais globais,
contextualizadas tanto com o momento histórico social, quanto com as
necessidades, objetivos e interesses destes indivíduos. Isto resultará em
autonomia, criticidade e participação social ativa e efetiva. (SAVIANI,
2000, p.36.)
Na visão de ambos os autores, a educação não tem uma fórmula pronta a seguir. É um
processo construído, sentido e direcionado a cada passo, a cada necessidade vivida, a cada
vivência de grupo específico. Serve, portanto, ao momento histórico na qual está inserida,
podendo representar uma ação transformadora alterando o statuo quo, instrumentalizando a
população para lutar e diminuir as desigualdades sociais, ou reprodutora, mantendo o modelo
dominante, que exclui e descrimina aqueles que estão fora do modelo social vigente.
Na concepção transformadora, na qual se fundamenta esta pesquisa, a educação é um
processo de construção onde a comunidade educativa atua sobre o desenvolvimento do
indivíduo e este influencia no seu próprio desenvolvimento. Neste modelo de educação
considera-se o educando nos seus aspectos físicos, intelectuais, sociais, e afetivos,
conscientizando-o das suas possibilidades e limitações para que possa compreender e atuar
no mundo que o cerca, contribuindo para o desenvolvimento social e das pessoas.

21
A educação está classificada em formal, não formal e informal. A educação formal é aquela
desenvolvida nas escolas com conteúdos previamente demarcados, com objetivos e metas
definidas, a priori, por profissionais da educação:
Compreende o sistema educativo institucionalizado cronologicamente
graduado e hierarquicamente estruturado – Depende de uma diretriz
educacional centralizada como currículo. Inclui instituições de educação
infantil até as Universidades. (cf. CINE 1997, UNESCO).
A informal é o processo pelo qual os indivíduos aprendem no interior da socialização - na
família, bairro, clube, amigos etc. Neste processo adquire valores, princípios e normas própria
da cultura do grupo social no qual está inserido, espontaneamente.
Recebida no decurso do quotidiano pelos media, leituras, contactos com
grupos sociais, atividades de tempos livres. A não intencionalidade é
sempre informal, mas nem toda a educação informal é não intencional (ex:
educação familiar). (cf. CINE 1997, UNESCO).
A educação não-formal é aquela que se aprende no convívio social, com os amigos e com os
pares, através da organização da sociedade civil para compartilhar experiências em espaços e
ações coletivos cotidianas. Abrange atividades e técnicas que operam na realidade
educacional, com metodologias alternativas, sem obedecerem a diretrizes tituladas pelo
Ministério da Educação.
Toda a atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do
quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a
determinados grupos da população. Objetivos explícitos de formação ou de
instrução, que não estão diretamente dirigidos à provisão de graus próprios
do sistema educativo regular. (cf. CINE 1997, UNESCO).
À instituição escolar cabe a responsabilidade pela educação formal, cuja função direcionase
na organização de seus processos educativos de forma a atender as necessidades de cada
sociedade histórica, ou seja, possibilitar o acesso aos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade, assegurando a aquisição de competências, habilidades e
atitudes específicas e necessárias ao exercício da cidadania. Sendo formal o processo
educativo desenvolvido no interior escolar, possui caráter sistemático e seqüencial, e no
caso específico da educação pública, deve seguir as orientações e procedimentos ditados
pelos órgãos competentes. “Portanto, é função do poder público garantir e fortalecer
políticas públicas indispensáveis ao bom funcionamento e à construção da identidade da
escola”. (Plano Estadual de Educação da Bahia, 2006, p.17).

22
No contexto atual, a função social da escola assume um caráter complexo exigindo das
instituições educacionais reverem suas concepções e metodologias para atender as novas
demandas da sociedade. Ensinar para uma cidadania pautada na ética, preparando indivíduos
adaptáveis e criativos que lidem facilmente com rapidez, competência e criticidade, inserindose
no convívio social e no mercado de trabalho, cujas exigências tendem a serem maiores a
cada dia.
Para que todos os cidadãos possam exercer o direito de participar ativamente de todas as
esferas das relações sociais, faz-se necessário a garantia da democratização dos direitos civis.
Uma participação igualitária entre todos os sujeitos, independente da sua classe social, num
sistema político de democracia integral.
(...) democracia integral seria o sistema político que garante a cada um
e a todos os cidadãos a participação ativa e criativa, enquanto sujeitos,
em todas as esferas de poder e de saber da sociedade; o sistema que
garante a cada um e a todos o direto de sermos co-autores do mundo.
(ARRUDA e BOFF, 2000, p. 19).
Dessa maneira, estaríamos permitindo o exercício efetivo de cidadania a todos, considerando
neste estudo cidadania como,
(...) situação social que inclui três tipos distintos de direitos, especialmente
em relação a Estado:1)direitos civis, que incluem o direito a livre expressão,
de ser informado sobre o que estão acontecendo, de reunir-se ,organizarse,locomover-se
sem restrição indevida e receber igual tratamento perante a
Lei;2) direitos políticos, que incluem o direito de votar e disputar cargos em
eleições livres;4) direitos socioeconômicos, que incluem o direito ao bem
estar e a segurança social, a sindicalizar-se e participar de negociações
coletivas com empregadores e mesmo o de ter um emprego.(JONHSON,
1997, p.34).
A cidadania representa, portanto, o direito de todos de usufruir dos bens e conhecimentos
produzidos e acumulados pela humanidade e necessários para a convivência humana,
colaborando com um modelo de desenvolvimento social que atenda a todos, em que todos
participem dos encaminhamentos da convivência social.

23
Arruda (2000), refere-se a este modelo como cidadania ativa, requerendo o movimento da
sociedade civil para o seu próprio desenvolvimento, capazes de redefinir o Estado e
subordinar a atividade econômica aos objetivos maiores da existência do planeta, uma
sinergia das consciências individuais em prol da coletividade.
Reafirmando este conceito, Gadotti (2000, p.142), afirma que cidadania ativa prescinde de
“... participação da sociedade civil organizada nas instâncias de poder institucional.” Defende
ainda o conceito de cidadania planetária, a percepção da terra como uma única comunidade.
Tal compreensão implica na existência de uma democracia planetária com o foco para
superação da desigualdade “... com a eliminação das sangrentas diferenças econômicas, a
integração da diversidade cultural da humanidade e a eliminação das diferenças
econômicas”.(GADOTTI, 2000, p. 79).
Dentro desta perspectiva por enquanto utópica, o mercado precisaria ser estruturado a serviço
do exercício da cidadania a toda a população, mas a realidade do país é de que apenas a
minoria da população possui estes direitos respeitados; a maioria, no entanto, sobrevive
muitas vezes sem as mínimas condições de subsistência e excluídos das mínimas condições
de convivência social digna.
Neste contexto, aponta-se a escola e sua função transformadora, como um dos principais
pilares para o processo de consolidar a democracia no país:
(...) compete a educação e a escola, nesse sentido, ser um meio de
contestação da ordem dominante, trabalhando para a superação de projeto
políticos pedagógicos que conformem os sujeitos aos padrões de exclusões
decorrentes do processo capitalista de produção. Criar espaços para que o
novo modelo seja problematizado, com vistas a sua superação, é o
compromisso que cabe a escola, ainda que a mesma não detenha todas as
armas para as transformações das relações vigentes. (MATISKEI, 2006, p.
4)
Para que a instituição escolar possa cumprir com sua função social e contribuir para que a
população se aproprie e faça uso dos conhecimentos, ela precisa organizar seu currículo e
processos gerenciais em consonância com esta realidade, contextualizando-os na comunidade
local e global em que está inserida. Entende-se neste estudo que comunidade local refere-se
ao espaço na qual a escola está inserida, o entorno escolar, e global o cenário mundial, a
diversidade que compõe o planeta e ao mesmo tempo integra todos numa só cultura, a cultura
humana.

24
O Sistema Educacional Brasileiro tem sido apontado como responsável pelas baixas
avaliações obtidas pelo país pelos padrões internacionais que o coloca nos últimos lugares no
conceito das nações civilizadas. A Bahia é o estado do nordeste com o maior percentual de
analfabetos, chegando a dois milhões de brasileiros entre 15 anos ou mais de idade. Os
percentuais de distorção idade série no ensino fundamental (48%) e médio (68%) revelam um
sistema educacional que fracassa na sua finalidade. O mesmo ocorre com a Rede Municipal
de Ensino de Salvador, cujos indicadores educacionais expressam taxas de abandono e
reprovação que giram em torno de 20%. As unidades escolares pesquisadas também
apresentam índices semelhantes, com percentual médio de 55% de aprovação. (Informações
da Secretaria de Educação do Estado, detalhadas nas Tabela 1, 2 , 3 e 4 pg. 34 e 35 desta
pesquisa).
Entretanto, apesar de toda complexidade, apresentada nesta exposição, a educação vive um
momento de crescimento, pois impulsionada pelas mudanças sociais e econômicas mundiais,
a educação brasileira atravessa um momento histórico rico e repleto de possibilidades de
mudanças. A mobilização dos profissionais da educação e da sociedade civil, por considerar a
educação pública um importante mecanismo de inserção social da população, assim como, as
exigências do mercado nacional e internacional pelo avanço educacional para atender as
demandas de formação para o mercado de trabalho, oportunizam um cenário propício ao
desenvolvimento educacional.
Assim, instituições educacionais em todo o país têm mobilizado esforços para concretizar um
novo modelo de educação que forme o cidadão para atuar na incerteza, uma educação que se
fundamente no contexto histórico, respeite a diversidade cultural e as singularidades dos
sujeitos. Uma instituição escolar comprometida com as pessoas e o desenvolvimento social.
Esta tem sido também a meta, ainda não atingida, da Rede Pública Estadual Baiana.
Para atender a esta demanda a instituição escolar precisa avançar na constituição da prática da
gestão compartilhada. A escola como espaço vivo, aberta para o diálogo e em inter-relação
com cada comunidade. Os conselhos, colegiados das escolas, grêmios estudantis, associações
de pais constituem-se em mecanismos importantes de desenvolvimento da gestão
democrática. Entretanto, não basta apenas instalar os mecanismos, é necessário instalar no
interior escolar, espaços de diálogo e construção coletiva onde todos se sintam participantes
do processo decisório, contribuindo e se responsabilizando com os resultados alcançados.

25
As instituições de ensino precisam organizar a ação educativa de forma integrada e
colaborativa, envolvendo a todos na gestão administrativa, pedagógica e financeira da escola.
Garantir um processo de sistematização da práxis educativa que transforme as escolas em
centro de referências de educação nos bairros onde se localizam. Ressalta-se, neste processo,
a importância da articulação da sociedade civil organizada com as escolas. Uma articulação
da educação formal com a não-formal para dar vida e viabilizar mudanças significativas na
educação e na sociedade como um todo.
O Estado da Bahia empreendeu um grande esforço nesta direção no ano de 2008, ao instituir a
eleição Direta para os dirigentes em todas as unidades escolares, além de subsidiar a
implantação dos Colegiados Escolares e Grêmios Estudantis na rede estadual.
É aqui, neste cenário, que o PPP se insere como uma possibilidade de integração da
comunidade educativa para construir um modelo de escola que atenda a realidade atual. O
PPP, como instrumento de organização coletiva, pode colaborar com este processo integrando
e direcionando o processo de mudança, articulando todos os setores do interior escolar para
participar ativamente da consolidação de um modelo de educação que atenda aos anseios
sociais.
Ao atuar como técnica pedagógica na Secretaria Estadual de Educação do Estado da Bahia,
desde 1996, a autora vem acompanhando os dilemas pelos quais o sistema público estadual de
ensino vêm atravessando para atender às demandas atuais. Os índices educacionais oriundos
tanto das avaliações externas quanto internas, a evasão e reprovação escolar, revelam aos
profissionais de educação e toda a sociedade que a Escola não vem cumprindo com seu papel,
não se constituindo enquanto espaço de transformação e emancipação social. A sociedade
atual traz no seu bojo novas formas de se expressar, comunicar, relacionar e produzir a
existência, exigindo um novo perfil de cidadão, flexível, criativo, crítico e colaborativo. Para
cumprir esta demanda de formação, a escola precisa efetivamente estar organizada de forma
colaborativa e coletiva, pois só uma ação conjunta e consciente na perspectiva da função
social e transformadora da escola poderá constituir-se em possibilidade concreta de mudança.
A gestão democrática atende a tais finalidades ao integrar a instituição escolar em torno de
ações co-participativas, fortalecendo a autonomia e a participação da comunidade escolar no
processo de organização e gestão escolar. Do ponto de vista teórico, o projeto político
pedagógico constitui-se num importante instrumento de gestão democrática a serviço da

26
efetivação educativa, pois para ser efetivado ele consolida os dois princípios fundamentais da
gestão democrática: autonomia e participação.
O Projeto Político Pedagógico pode ser um instrumento capaz de promover mudanças
organizacionais significativas, ao integrar a comunidade educativa em torno de soluções coparticipativas
para os conflitos e necessidades da realidade educacional, em torno da
efetivação da função social da escola.
Durante visitas técnicas realizadas nas unidades escolares públicas estaduais, no período de
1998 a 2006, ficou explícito para a autora, a necessidade de mudança na prática educativa, e a
contradição existente nos discursos dos gestores, professores e funcionários entre a teoria
defendida e a prática desenvolvida. Durante as reuniões, formações e diálogos estabelecidos
com as equipes escolares, estes, revelavam consenso ao afirmar que a escola não cumpre com
sua função; que a prática educativa é inadequada para o perfil dos estudantes e que processo
de ensino e aprendizagem é vazio e desmotivador. Afirmam a fragilidade da formação
profissional e carência de formação em serviço. Ressaltam a importância da ação coletiva e
afirmam o PPP como instrumento que pode colaborar com a sistematização do processo em
direção à mudança pretendida. Entretanto, na concretização, no cotidiano escolar, existe um
hiato que distancia a teoria da prática.
Apesar de perceber no discurso o desejo de mudança, de elaboração coletiva do PPP para
organizar e direcionar a ação educativa, o que se encontra em geral, no interior escolar, são
setores desarticulados, currículo fragmentado, onde cada professor planeja ou não sua aula
segundo sua própria convicção, uma escola sem unidade sem identidade construída. Quando
encontramos o PPP, este foi elaborado pela equipe gestora ou até mesmo por especialistas
externos a escola, contratados apenas para redigir o documento, demonstrando uma visão
burocrática da educação que reforça a fragmentação entre a teoria e a prática educativa.
A realidade educacional que se identifica nas escolas públicas estaduais da Bahia na
atualidade, revela inclusive, um Sistema Educacional distante do conceito de educação
formal, com uma prática educativa assistemática que se assemelha a educação informal. O
caráter formal da educação se fundamenta na ação sistemática e intencional do processo
educativo, contextualizado nas necessidades da comunidade educativa. Entretanto, percebe-se
nas unidades escolares a dificuldade de sistematizar, planejar a prática educativa, tanto do

27
ponto de vista coletivo, o PPP, quanto do ponto de vista individual, os planos de aulas ou
projetos didáticos. Planejar o processo educativo constitui-se na atualidade uma necessidade
para se consolidar a mudança que a educação almeja para atender as demandas concernentes a
sociedade atual. Referindo-se a mudança na escola enquanto organização, é na elaboração
coletiva do PPP que se espera concretizar esta intenção. Porém, o PPP só pode servir a este
fim com a participação de toda comunidade educativa na sua elaboração.
Do ponto de vista legal, essa intenção encontra respaldo na LDB 9393/96 ao instituir no
Artigo 12 como obrigatório a todas as unidades escolares a incumbência de elaborar e
executar a sua proposta pedagógica, por considerar o projeto político-pedagógico um
instrumento que possibilita a autonomia da escola para concretização das finalidades
educativas, bem como a possibilidades de superação dos problemas oriundos da prática
educativa via reflexão coletiva.
Justifica-se a opção por esse objeto de pesquisa o desenvolvimento social e educacional da
Bahia, através da consolidação de uma escola pública democrática de qualidade, capaz de
promover o desenvolvimento da região e das pessoas .Acredita-se que a partir da elaboração
coletiva do projeto político pedagógico, cada unidade escolar possa a vir a consolidar-se
enquanto espaço de construção e socialização de conhecimento, e, a partir daí, um espaço de
luta e transformação social.
Nesse sentido, esta pesquisa se constitui também numa fonte para fomentar debates e
programas em torno da temática em questão, permitindo um olhar mais aprofundado e teórico
sobre o projeto político-pedagógico, os entraves que impedem sua efetivação como
instrumento de gestão democrática e suas contribuições para o cumprimento da função social
da escola.
Segundo DELORS (1996) no relatório da UNESCO para a educação do Século XXI, existem
sete tensões a serem superadas pela instituição educacional para que venha a cumprir com as
necessidades sociais da atualidade:
1. Precisamos partir de um contexto de valorização do singular para o
universal, pois mesmo vivendo em um mundo globalizado onde a
diversidade e as influências de diversas culturas impulsionam

28
mudanças rápidas e até contraditórias nos hábitos e valores
humanos, precisamos estar voltados para nossa singularidade;
2. Dimensionar as mudanças do local tendo como referência o global,
temos que estar articulados com o mundo com os conceitos e valores
defendidos globalmente, mas sem perder de vista nossas raízes e
nossas necessidades, pensar globalmente e agir localmente;
3. Alternar princípios de modernidade às tradições, adaptar-se às
mudanças, sem negar a sua história, sua origem construindo novos
paradigmas respeitando a si e ao outro;
4. Equacionar valores espirituais e materiais refere-se a convicção de
que precisamos de valores morais para conviver e evoluir no mundo
sem ferir ao semelhante, não permitir que o material se sobreponha
ao humano;
5. Buscar soluções a curto e longo prazo, pois a rapidez com que as
informações são vinculadas conduzem-no a uma necessidade de
respostas rápidas e eficientes, porém existem setores como a
educação que precisam de um prazo maior;
6. Conciliar competição e igualdade de oportunidades para tentar
garantir que todos possam competir nas relações sociais com
igualdade de oportunidades;
7. Compatibilizar desenvolvimento científico acelerado a
aprendizagem humana lenta, buscando cada vez mais compreender a
si próprio suas limitações e potencialidades. (DELORS, 1996,
p.14-15).
Além disso, atender às exigências organizativa, financeira e mercadológica sem ferir aos
princípios humanos, e para tanto, partir da necessidade de resgatar os valores em comum de
direitos e deveres inerentes à vida em sociedade. Atendendo a esta reivindicação mundial de
educação a serviço da humanização do homem, DELORS(1996) estabelece quatro pilares a
servirem de referências em todos os sistemas educacionais:
1- Aprender a aprender, a via de comunicação atual entre o homem e a
sociedade é o conhecimento, estamos na chamada “ sociedade da
informação” e para estarmos inseridos neste contexto é necessário
desenvolver em todos os sujeitos sociais a capacidade de aprender a
aprender. Despertando sua curiosidade intelectual e sua capacidade
reflexiva para que possam autonomamente realizar opções frente as
situações do dia a dia, beneficiando-se das oportunidades oferecidas pela
educação.
2- Aprender a conhecer, de nada adiantaria conhecer o mundo que nos
cerca se não pudéssemos agir sobre ele, associa-se a nossa capacidade de
por em prática o conhecimento que adquirimos, favorecendo o
fortalecimento das competências necessárias para toda vida.
3- Aprender a conviver, uma das dificuldades que enfrentamos hoje é a
convivência social. A crise de valores que enfrentamos empurra-nos
para atitudes individualistas, desumanas e mesquinhas que resultam
também na infelicidade e solidão do homem. O terceiro pilar pretende
resgatar esta convivência preconizando a importância da humanidade
buscar coletivamente a paz social.

29
4- Aprender a ser, desenvolver o indivíduo em todas as suas
potencialidades para que possa conviver satisfatoriamente em sociedade.
(DELORS, 1996, p.89-101).
Para a autora, é na perspectiva humanista que os projetos políticos pedagógicos devem ser
elaborados e implementados no contexto escolar, uma ação coletiva e integrada que busque
consolidar práticas educativas solidárias, responsáveis e capazes de democratizar a sociedade
atual. Um paradigma educacional fundamentado na capacidade humana de aprender a
aprender, a conviver e ser, uns com os outros e pelo bem de todos e do planeta. O modelo
epistemológico que atende ao que se defende nesta pesquisa é a concepção construtivistainteracionista,
cujos princípios se alicerçam na construção do conhecimento a partir da
interação dos sujeitos, considerando o contexto e a história de vida de cada grupo para se
efetivar uma práxis educativa que desenvolva a criticidade e a dialogicidade dos sujeitos nela
inseridos.
A metodologia utilizada para operacionalizar o estudo se fundamenta na abordagem
qualitativa, utilizando como método de procedimento o estudo de caso por tratar-se de uma
análise holística, que considera cada unidade estudada como um todo.
Como técnicas de coleta de dados, foram realizadas observações, questionários, dinâmicas de
grupo e entrevistas de caráter semi-estruturado, na Escola e na comunidade para compreender
a importância do PPP para a equipe escolar, as suas possibilidades de contribuições para a
organização escolar e os entraves que impedem sua consolidação como instrumento de gestão
escolar.
A parte empírica deste trabalho dividiu-se em dois momentos específicos: o primeiro de
outubro a novembro de 2008, envolvendo observação e aplicação de questionários aos
gestores, professores, coordenadores pedagógicos, funcionários e alunos de ambas as
unidades escolares e, no segundo momento, de junho a agosto de 2009, onde foram realizadas
dinâmicas de grupo e entrevistas envolvendo apenas os professores de ambas as unidades
escolares, delimitando o foco da pesquisa ao segmento professor.
Assim, na amostra inicial deste trabalho participaram desta pesquisa, além de toda equipe
gestora (diretor, vices, secretários escolares), os coordenadores pedagógicos, representantes

30
de professores, representantes de alunos e representantes de funcionários de cada unidade
escolar, para assim poder ilustrar a realidade escolar com relação à elaboração, concretização
e acompanhamento ao Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar. Na segunda etapa, a
amostra definida para este trabalho foi formada por dois grupos de professores: um grupo da
Escola de Aplicação Anísio Teixeira e outro grupo da Escola Rotary. A opção por este
segmento em específico, não considerou estes como os únicos responsáveis pela elaboração
do PPP, ao contrário, a elaboração do PPP dentro de uma concepção democrática de
educação, defendida neste estudo, requer participação de todos os elementos que compõem a
comunidade educativa, gestores, coordenadores pedagógicos, professores, alunos, pais,
funcionários e comunidade.
A opção se baseou na necessidade de se limitar a amostra da pesquisa diante da
impossibilidade de se pesquisar todos os segmentos. A escolha pelo segmento específico dos
professores além do aspecto metodológico levou em consideração também o fato da prática de
elaboração do PPP nas unidades escolares pouco contar com a participação destes sujeitos,
ficando quase sempre restrita ao grupo de gestores ou coordenadores pedagógicos. Ouvir a
opinião destes sujeitos atrela-se, portanto, à necessidade de inserção dos mesmos na
elaboração do PPP. Foram entrevistados nesta etapa dois professores de cada unidade escolar,
sendo que um dos entrevistados havia participado da elaboração do PPP e o outro não.
Para responder aos questionamentos oriundos desta pesquisa o texto foi subdividido em
Cinco Capítulos .O Capitulo I, traz um breve panorama da realidade educacional atual e uma
análise dos conceitos ligados ao projeto político-pedagógico, o que é, como se expressa,
evolução histórica no cenário educacional. Os autores que fundamentaram este estudo foram
Veiga (1995), Gadotti (1994), Vasconcellos (2001), Libaneo (1994), entre outros. Todos
comungando com o entendimento do PPP como instrumento de organização escolar que
fortalece a gestão democrática escolar ao integrar a comunidade educativa em torno das
finalidades definidas coletivamente. Outrossim, constitui-se num importante instrumento de
transformação e melhoria da qualidade da escola pública atual.
O Capitulo II, aborda os limites e possibilidades do projeto político pedagógico enquanto
instrumento de gestão escolar e gestão do conhecimento. Os estudos de Luck (2006), Libaneo
(2004) e Pimenta (1999) subsidiaram o debate em torno do PPP como instrumento que
contribui para o exercício da gestão democrática ao integrar toda comunidade educativa numa

31
só direção. E Lemos (1999), Tomassine(2006), Nonaka e Takeuchi (1997), Arruda e Boff
(2000), direcionaram as discussões quanto as possibilidade do PPP auxiliar na gestão do
conhecimento no interior escolar. Neste capítulo ainda, Santiago (2001) e Cavagnari (1995)
referendaram as análises acerca dos limites enfrentados para a efetivação do PPP no cotidiano
escolar, e, por fim, Martins(1995) aponta algumas condições necessárias para que o PPP
cumpra com sua função organizativa.
O Capitulo II identifica também os planos e as políticas públicas que respaldam a implantação
e implementação do PPP nas unidades escolares, numa tentativa de refletir a relação de tais
políticas e programas com a efetividade do PPP nas unidades escolares. Nesse capítulo, foram
utilizados para análise a LDB/0304/96; o Plano Estadual de Educação Lei 10330/06; os
documentos: “Projeto Pedagógico da Escola: orientações para a elaboração”, elaborado em
1996, reeditado em 1997 e 1998; o “Projeto Político Pedagógico: caminho para sua
construção,” elaborado em 2000; no ano de 2004, o projeto “Construindo Identidades” e,
finalmente, em 2008, o “Compromisso de Gestão da Qualidade da Educação: Escola Viva,
uma ação de todos nós”.
O Capitulo III explicita as opções metodológicas da investigação e os teóricos que
favoreceram a conceituação e definições dos procedimentos dentro da pesquisa qualitativa,
entre eles, Lakatus (2001), Oliveira(2002) e Gil (2002). A abordagem etnográfica utilizada
para registrar a pesquisa de campo foi mediada pelos estudos de Matos (2001 ), e para auxiliar
nas etapas da análise e tabulação dos dados, os conhecimento de Leville (1999) e Rampazzo
(2005). Foi utilizado também Boal (2002) para fundamentar o Teatro do Oprimido, técnica de
dinâmica de grupo utilizada com os professores das unidades escolares pesquisadas.
O Capitulo IV aborda o estudo de caso com a Escola de Aplicação Anísio Teixeira e o
Colégio Rotary, registrando as dificuldades do percurso, a realidade educacional duas
unidades escolares da rede pública baiana, revelando os olhares dos professores sobre o PPP e
os entraves do ponto de vista deste segmento, que emperram a efetividade do PPP como
instrumento de organização e transformação escolar.
Para contribuir com o debate sobre a temática, algumas considerações finais que servirão de
subsídios para estudos posteriores acerca da temática em questão. Neste capítulo abordaram-

32
se algumas reflexões sobre a realidade apresentada no campo de pesquisa e finaliza com uma
sugestão de intervenção na rede pública estadual de ensino, realidade pesquisada.

33
1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: uma questão de
participação.
Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe.
Somos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos
muito, porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a
chuva, porque avaliamos as circunstancias e porque
trabalhamos seriamente. Danilo Gandin
1.1 Questões introdutórias: breve análise do contexto educacional brasileiro.
Segundo Janete (2007), ao analisar o cenário educacional brasileiro percebe-se que as
instituições educacionais encontram-se distante do alcance das suas finalidades sociais.
Encontramos ainda graves problemas nas práticas educacionais, possibilitando uma análise da
inadequação das políticas educativas que estão sendo postas para equacionar os problemas
vivenciados pela realidade brasileira. Contraditoriamente, ingressamos no terceiro milênio
com as mesmas dificuldades do passado, e novas demandas de escolarização e formação
profissional requeridas pelas mudanças sociais e econômicas em curso, sem sequer termos
assegurado o direito a escolarização fundamental de qualidade para a maioria da população.
Diante de tanto avanço cientifico, tecnológico e econômico, sequer o princípio constitucional
de escola para todos conseguiu ser cumprido.
Ao se observar os últimos índices do nosso sistema educacional, disponibilizados pela
Secretaria de Educação do Estado- SEC, referentes ao ano de 2006, percebe-se que a taxa de
analfabetismo absoluto na Bahia é de 18,8% ( para alunos de 15 anos ou mais) , enquanto no
Brasil é de 11% e no Nordeste, 21,9% . O número de analfabetos chega aos 2, 057 milhões
de pessoas, representando um elevado percentual de cidadãos excluídos de um dos seus
direitos básicos, a educação. Com relação ao acesso ao Ensino Fundamental está quase
universalizado para a faixa etária de 7 a 14 anos, com o percentual de 97%, enquanto que o
Ensino Médio só 27,9% dos jovens entre 15 a 17 anos freqüentam a escola. No Ensino
Superior reduz o percentual para 10,5%, na Bahia, de 11,6% no Nordeste e 18,6% no Brasil.

34
Tabela 01- Indicadores Educacionais
Taxa de Analfabetismo (%)
Brasil 11,0
Nordeste 21,9
Bahia* 18,8
15 anos ou mais
Fonte: Informações educacionais, Bahia – 2006
*A Bahia é o estado brasileiro com o maior número absoluto de 2, 057 milhões de analfabetos.
Tabela 02- Taxas de Atendimento, Bahia - 1999-2006 ( %)
Ano 7 a 14 anos 15 a 17 anos
2006 97,3 78,9
Fonte:SEC, MEC/INEP. PNAD e Censo Demográfico/Ibge
Elaboração: SEC-SUPAV/CAI.
Fica visível pela análise dos dados, que os jovens e adultos acima de 15 anos encontram-se a
margem do sistema escolarizado e que a educação básica logrou êxito de universalização
apenas no ensino fundamental, não favorecendo a continuidade dos estudos no ensino médio e
muito menos no ensino superior. Com relação à permanência e fluxo escolar dos alunos nas
unidades escolares, as tabelas abaixo apresentam os índices com taxas de Abandono com
cerca de 20% no ensino médio e 18% no ensino fundamental. Os percentuais de Distorção
idade/série, representam os maiores índices do País com 49,5% no Ensino Fundamental e
69,8% no Ensino Médio.(Dados disponibilizados pela SEC/BA relativos ao ano de 2006).
TABELA 03-TAXAS DE MOVIMENTO E RENDIMENTO ESCOLAR (%)
Aprovação Reprovação Abandono
E.F. E.M. E.F. E.M. E.F. E.M.
Brasil 79,5 73,2 13,0 11,5 07,5 15,3
Nordeste 71,4 70,9 16,3 09,0 12,3 20,1
Bahia 66,1 68,9 19,0 10,2 14,9 20,9
FONTE: Secretaria de Educação da Bahia – SEC/CAI-2007

35
TABELA 04- DISTORÇÃO IDADE SERIE
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Brasil 30,0 46,3
Nordeste 43,9 64,6
Bahia 48,5 68,4
FONTE: Secretaria de Educação da Bahia – SEC/CAI-2007
Pode-se concluir, que avançamos quanto à universalização do ensino fundamental, garantindo
quantidade de vagas para os alunos. Porém, a qualidade do ensino que permita o sucesso
escolar e continuidade dos estudos, no ensino médio e superior constitui-se uma realidade
ainda distante.
Este cenário tem mobilizado todas as instituições educacionais do país a repensarem seu papel
e principalmente a prática educativa oferecida pelas escolas. A avaliação externa vem
desempenhando um importante papel para este processo ao promover reflexões sobre a
realidade educacional brasileira. Nas avaliações externas, a exemplo do IDEB-(Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, realizada pelo Ministério da Educação- MEC através
do INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), a avaliação realizada
revela que a Bahia ficou em 25º lugar em 2005, mantendo a mesma posição em 2007. Dos
1.242 municípios de menor IDEB, 211 municípios estão localizados no Estado da Bahia.
TABELA 05-IDEB 2005, 2007 e Projeções para o BRASIL
Anos Iniciais do Ensino Fundamental Anos Finais do Ensino Fundamental Ensino Médio
IDEB Observado Metas IDEB Observado Metas IDEB Observado Metas
2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021
TOTAL 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 3,8 3,5 5,5 3,4 3,5 3,4 5,2
Dependência Administrativa
Pública 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9
Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0
Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9
Municipal 3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8
Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,8 6,0
Fonte: Saeb e Censo Escolar.

36
Pela tabela, os índices observados no país em 2005 e 2007 e as projeções até 2021, no Ensino
Fundamental e Médio, observam-se que a média nacional das escolas públicas, em torno de
3,8 e 4,0 encontra-se distante da realidade educacional dos países desenvolvidos, que
perfazem percentuais em torno de 6,0 e 7,0. Outro dado a se considerar é que a rede privada a
as instituições federais brasileiras alcançam percentuais próximos as médias internacionais e
por fim, um dado interessante é que o percentual observado em 2007 ultrapassa a meta
projetada para os anos de 2007 e também de 2009, revelando que os sistemas educacionais
estão desenvolvendo com muito empenho ações e intervenções que possam elevar os índices
educacionais brasileiros.
Tabela 06
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual - BAHIA
IDEB
Fases de Ensino
Observado
Metas Projetadas
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
2,6 2,6 2,7 3,0 3,4 3,7 4,0 4,3 4,6 4,9
Anos Finais do Ensino
Fundamental
2,6 2,7 2,7 2,8 3,1 3,5 3,9 4,2 4,4 4,7
Ensino Médio 2,7 2,8 2,7 2,8 3,0 3,3 3,6 4,1 4,3 4,5
Fonte: Saeb e Censo Escolar.
A Bahia por sua vez, apresenta índices bem abaixo dos percentuais nacionais tanto no Ensino
Fundamental com médias de 2,6, quanto no Ensino Médio que apresentou um índice de 2,8
em 2007. Observa-se, entretanto, que as metas projetadas para os anos subseqüentes foram
também superadas, tendo alcançado em 207 a meta projetada para 2009. Demonstra mas uma
vez a determinação dos sistemas educacionais em promover a melhoria do ensino público. No
caso específico da Bahia os dados revelam que para que seja alcançada a média internacional
de 6,0, muitos esforços terão que ser empreendidos no sentido de intervir na melhoria da
realidade.
Tabela 07
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Municipal - SALVADOR
Ensino
IDEB Observado
Metas Projetadas
Fundamental 2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 2,8 3,8 2,8 3,2 3,6 3,9 4,2 4,5 4,8 5,1
Anos Finais 2,2 2,4 2,3 2,5 2,8 3,3 3,7 4,0 4,2 4,5
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar

37
Percebe-se pelo exposto na tabela acima que a rede municipal de Salvador, apresenta a mesma
realidade nacional e estadual no tocante a ter ultrapassado as metas previstas para 2009.
Revela também que o ensino fundamental séries finais, requer mais atenção e
acompanhamento visto que os percentuais encontram-se muito a abaixo da média nacional e
estadual, apresentando um índice de 2,4 em 2007.
Outra modalidade de avaliação externa, a Prova Brasil- SAEB 2007 nos revela índices
nacionais, estaduais e municipal, muito próximos, denunciando a dificuldade dos alunos em
língua portuguesa e matemática em todo território nacional. Os percentuais médios esperados
de proficiência para esta avaliação seriam: 250,00 para a 4ª série, 350,00 para 8ª série e
500,00 para os alunos do 3º ano do Ensino Médio. Entretanto, os percentuais da rede estadual
da Bahia, demonstram que nossos alunos do Ensino Médio não alcançaram a proficiência em
língua portuguesa e matemática, esperada nas séries iniciais do ensino fundamental,
apresentando proficiência de língua portuguesa de 242,8 e matemática de 261,16. Dados
ainda mais graves demonstram que no ensino fundamental por sua vez, os alunos do 5º ano
alcançaram uma proficiência média em língua portuguesa de 162,08, e em matemática de 177,
23, expressando a proficiência esperada do aluno ao ingressar no 1º ano de escolarização.
TABELA 08- RESULTADO PROVA BRASIL 2007
Língua Portuguesa
Matemática
Brasil Bahia SSA Brasil Bahia SSA
3º Ano (1) 253,49 242,8 - 262,88 261,6 -
8ª Série 228,93 217,05 224,65 240,56 227,19 232,62
4ª Série 171,40 162,08 167,51 189,14 177,23 181,81
Fonte: INEP/2007
Significa que os objetivos definidos para serem alcançados na Educação Básica não estão
sendo atingidos e aponta para uma necessidade de redimensionamento das políticas até então
implementadas, pois os dados revelam sua insuficiência para transformar a realidade
vivenciada. Conduz a uma reflexão de para que e para quem as políticas públicas

38
educacionais estão sendo elaboradas. Impulsiona um debate dos profissionais de educação do
papel que desempenham nesse processo, pois, para alterar a realidade vigente é necessário o
enfrentamento pelos profissionais de educação do seu papel político, do papel do estado e das
relações de poder que ocorrem no seu bojo, para assim poder interferir e contribuir para o
processo de transformação que almejamos.
O estudo da educação, na qualidade de uma política pública,
necessariamente implica o enfrentamento dessa tensão. A política
educacional definida como policy- programa de ação- é um fenômeno que se
produz no contexto das relações de poder nas politics- política no sentido da
dominação-e, portanto, no contexto das relações sociais que plasmam as
assimetrias, a exclusão e as desigualdades que se configuram na sociedade e
nosso objeto. (JANETE AZEVEDO, PREFÁCIO, 2004).
Faz-se necessário o estabelecimento pela sociedade de espaços de diálogos e debates sobre a
realidade vigente e o papel desempenhado pelas instituições sociais para manutenção ou
transformação da realidade atual. Um aspecto favorável é que, quer seja pela demanda
econômica de qualificação do trabalhador, quer seja pela necessidade de se elevar os índices
sociais que influenciam no panorama Brasileiro a nível mundial, quer seja pelo movimento da
sociedade civil e profissionais de educação, a educação está na agenda do Governo. Vivemos
um momento histórico ímpar onde, o processo educativo, a educação formal, passou a
integrar um lugar de importância para o desenvolvimento econômico do país.
A educação ganhou centralidade. Por um lado, devido a base que representa
para os processos que conduzem ao desenvolvimento cientifico e
tecnológico, num quadro em que a ciência e a tecnologia, elas próprias,
transformam-se paulatinamente em forças produtivas (...)as reformas
educacionais operadas mundialmente tem em comum a tentativa de melhorar
as economias nacionais pelo fortalecimento dos laços entre escolarização,
trabalho, produtividade, serviços e mercado. (JANETE AZEVEDO,
PREFÁCIO, 2004).
O processo de escolarização passou a constituir-se um elemento importante para atender as
demandas políticas, econômicas e sociais a nível mundial, e a instituição escolar como
responsável pela formação social, política, cultural e profissional dos cidadãos, ganhou espaço
nos debates de governo. Através da escola o saber é democratizado, porém através dela
também são difundidas as bases do conteúdo do próprio poder, traduzido no acesso ao
conhecimento e a informação, requisitos para o exercício de comportamentos e atitudes
racionais, esperadas para a sociedade atual. Este é o caráter dialético da educação, podendo

39
transformar a realidade vigente em prol de uma sociedade mais justa e igualitária ou também
colaborar para a reprodução social, através da manutenção da realidade.
Mais uma vez emergem as questões para que e para quem, tem servido as políticas públicas
educacionais brasileiras. Para o mercado mundial? Mercado Nacional? Atender as
necessidades da realidade brasileira?Diminuir as desigualdades sociais? Responder a tais
questionamentos requer compromisso e comprometimento dos agentes educativos que atuam
desde as instâncias mais superiores, nos Ministérios e Secretarias de Educação, até as
unidades escolares mais longícuas, e que no conjunto representam a realidade e possibilidade
de promover a mudança necessária ao contexto brasileiro atual. Transformar a realidade
educacional brasileira requer ação conjunta, requer direção e ação. É necessário haver clareza
de quem somos, para onde estamos indo e onde queremos chegar. Para isso a educação
precisa ser compreendida como um sistema social, interligando, constituído e constituinte da
sociedade em cada tempo histórico vivido.
Sendo a política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la
sempre em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade
constrói como seu projeto e que se realiza por meio da ação do Estado. São,
pois, as políticas públicas que dão visibilidade e materialidade ao Estado e
por isso, são definidas como sendo o Estado em ação. (JOBERTT E
MULLER, 1987 APUD JANETE AZEVEDO, 2004, p. 59/60).
Assim sendo, cabe ao Estado propor e implementar políticas públicas educacionais voltadas
para a realidade brasileira. Porém, cabe a sociedade civil, nos seus diversos setores
impulsionar, participar e acompanhar este processo, para que ele seja coerente com a
realidade e necessidade do povo brasileiro.
Na sociedade, portanto, a influência dos diversos setores, e dos grupos que
predominam em cada setor, vai depender do grau de organização e
articulação destes grupos com ele envolvidos. Este é um elemento chave
para que se compreenda o padrão que assume determinada política e,
portanto, porque é escolhida uma determinada solução e não outra, para a
questão que se estava sendo alvo de problematização. (JANETE
AZEVEDO, 2004, p. 63)
Nesta perspectiva, os responsáveis pela elaboração das políticas, ao tomarem decisões e
implantar políticas públicas se apóiam em algum tipo de definição social da realidade,
peculiar a determinados grupos que atuam nos diversos setores e participam do processo de
discussão e implantação das políticas. Sendo, portanto, de extrema importância que os agentes

40
sociais, e principalmente educacionais, tenham clareza da realidade e das necessidades do
nosso sistema educacional, para que possamos direcionar a mudanças seguindo as demandas
da população brasileira. Diante desta demanda é imprescindível a organização da sociedade
civil.
O que seria então sociedade civil? Pereira (2005, p.87) afirma que “A sociedade civil é
constituída pelas classes sociais e grupos, que tem um acesso diferenciado ao poder político
efetivo....Em outras palavras...é o povo”. A sociedade civil é constituída pelos grupos sociais
que convivem e participam da vida política de diferentes formas, influenciando e sendo
influenciados pela relação estabelecida com cada Governo a frente do Estado. Dentro desta
relação à sociedade civil se organiza em defesa das suas necessidades e o Estado busca
implementar políticas públicas capazes de atender a estes anseios. Quando esta relação é
equitativa e as necessidades da população são atendidas, o Governo tem legitimidade.
Ainda segundo Pereira (2005, p.101), “O Estado terá um regime democrático se o governo
que o dirigir, possuir legitimidade, ou seja, apoio da sociedade civil.” Fica claro neste
contexto que, para o Estado permanecer no poder, precisa conquistar o povo, torná-lo um seu
aliado. Nesta relação permeada por conflitos de interesses, os representantes do Estado
buscam implementar políticas públicas que atendam as interesses da sociedade civil e assim
legitimar sua atuação e ao mesmo tempo manter a estratificação social, necessária a
manutenção do status quo.
Analisando o cenário atual, percebe-se que os interesses da sociedade civil no que diz respeito
às necessidades sociais estão longe de serem atendidas, justificando a preocupação
contemporânea dos governos, em fornecer políticas voltadas a promover transformação na
natureza e no papel do Estado em escala global, no que diz respeito às demandas sociais.
A instituição escolar emerge como possibilidade de transformação social ao promover a
formação de indivíduos capazes de participar efetivamente deste processo. Assim,
(...) a necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho
escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas
tendências orientadoras do processo educacional. Orientações que parecem
indicar a condução para os problemas educacionais historicamente
instalados em nossa sociedade, ou com o propósito de adequar a escola as

41
novas exigências do contexto socioeconômico que vem se delineando
mundialmente. (PINHEIRO, 1998, p. 75).
Assim sendo, a partir dos anos 90, as políticas do Brasil concentram medidas para a melhoria
da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. Do
planejamento burocrático e centralizado nos órgãos do governo, a escola passa a ser
responsável pela sua própria gestão.
Nesse sentido, as medidas de descentralização administrativa e pedagógica,
autonomia da escola via construção do projeto político pedagógico,
formação continuada dos educadores, entre outras, ganham força nas
políticas educacionais para os países em desenvolvimento. (
CAVAGNARI,1998, p. 96).
Nesse sentido, este estudo vem colaborar para o debate em torno da possibilidade do Projeto
Político Pedagógico - PPP, contribuir para o processo de mudança na escola, favorecendo
com isso o cumprimento de sua função social. Avaliar por que o PPP não tem cumprido o
papel para o qual ele é construído, quais os entraves que impossibilitam a efetivação do PPP
nas unidades escolar e em que medida contribui para o alcance da finalidade educativa. Nesse
processo, a instituição escolar que tem como finalidade social oportunizar uma educação
onilateral e contextualizada para os sujeitos sociais vem passando por sucessivos e constantes
processos de transformações, tanto na legislação LDB 9394/96, que busca atender as
exigências atuais, quanto dos novos referenciais científicos em que se apóia e a qualificação
profissional e a qualidade dos serviços educacionais constituem-se em exigências concretas
para atendimento das necessidades da recente realidade social brasileira.
Para responder a esta necessidade a escola precisa ser analisada em sua totalidade em todos os
aspectos que compõem a imbricada rede de relações e ações que constituem uma instituição
escolar precisam ser consideradas. Dentro deste paradigma, a escola deve funcionar como um
corpo hegemônico, onde todos os envolvidos no processo educativo tornam-se responsáveis
pelo seu funcionamento, participando ativamente de suas ações, buscando cada vez mais
atender às necessidades da sociedade que pertence.
Defende-se neste estudo o conceito de escola reflexiva de Isabel Alarcão(2001), pois só uma,
(...) organização escolar que continuamente pensa a si própria, na sua
missão social e na sua organização, que se confronta com o desenvolver de

42
sua própria atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo
e formativo. (ALARCAO, 2001, p. 5)
Esta escola precisa dialogar sobre a sua função, características, dificuldades que enfrenta e
suas potencialidades, em um processo contínuo de construção e reconstrução. Neste processo,
convém pensar a análise do sistema educativo como corpo vivo, que estabelece inter-relações
constantes das suas partes com o todo, ressaltando a importância dos atores que promovem o
processo educativo.
A organização escolar enquanto estabelecimento centralizado precisa construir uma unidade
considerando o currículo, as metodologias, a ação dos atores envolvidos, a organização e
administração do espaço escolar. O Projeto Político Pedagógico como fator de mudança de
um novo conceito de educação, um instrumento organizacional da unidade escolar, é uma
referência estrutural para escola nos seus diversos setores: pedagógico, administrativo e
financeiro. Importa ressaltar que a Escola é uma organização educacional, estando portanto,
os aspectos administrativos e financeiros sempre a serviço do melhor funcionamento do
pedagógico.
Em consonância com as políticas locais e nacionais o Projeto Político-Pedagógico integra a
escola ao seu contexto social auxiliando a constitui-se enquanto corpo, fortalecendo sua
autonomia, pois, estrutura coletivamente a escola enquanto lugar central de educação numa
visão descentralizada de sistema.
Dentro desta visão Barroso (1992), defende que a escola deixa de ser vista como
estabelecimento do Ministério da Educação e passa a ser vista como equipamento social e
local. Defende ainda o conceito de território escolar significando,
(...) uma grande diversidade de princípios, dispositivos e processos
inovadores no domínio da planificação, formulação e administração das
políticas educativas de um modo geral, vão no sentido de valorizar a
formação dos poderes periféricos a mobilização local dos atores e
contextualização da ação política. (BARROSO, 1992, p. 17).
A territorialização da educação é um fenômeno político que contextualiza as políticas e a ação
educativa, dentro das especificidades e necessidades de cada estabelecimento, conciliando
interesses públicos e privados, imbuídos do mesmo ideal desenvolvimentista. A escola passa a

43
ser um espaço coletivo de construção da cidadania, onde toda comunidade educativa, aqui
entendida como todos os agentes educativos, pais, alunos, professores, comunidade,
funcionários e gestores, são co-autores, tanto no desenvolvimento pedagógico quanto na
gestão administrativa e de recursos. Este princípio visa, portanto, a participação dos atores na
definição dos objetivos educacionais, sendo fruto, portanto de uma relação de trabalho
horizontal, negociável e co-participativa.
Neste contexto, a gestão democrática reforça a concretização do PPP, pois aumenta a
viabilidade do estabelecimento de ensino recuperando sua legitimidade, contribuindo
também, para fortalecer a participação efetiva da Unidade Escolar na política local,
mobilizando esforços e racionalizando a gestão de recursos.
Pela gestão democrática, a escola se transforma numa oficina de democracia,
organizando-se como instituição cujos membros se tornam conscientes de
seu papel social na construção de uma instituição verdadeiramente
educacional, e agem de acordo com essa consciência. (LUCK, 2006, p.66)
Enquanto instituição a serviço da sociedade, a escola precisa organizar-se segundo os
interesses da clientela que atua, e o PPP, busca garantir o cumprimento desta função
envolvendo a comunidade educativa, na elaboração e definição de suas metas e estratégias de
funcionamento, condizente coma realidade vivenciada.
É praticamente impossível mudar a pratica de sala de aula sem vinculá-la a
uma proposta conjunta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia
educacional, às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento,
disciplina, a um leque de ações e intervenções e interações.
(VASCONCELOS, 2002, p.15)
À medida que todos os atores são co-responsáveis pelo alcance ou não dos objetivos
propostos, e participam de perto de todo processo administrativo/pedagógico da escola, esta,
adquire mais força e competência.
Cabe ressaltar, que a proposta de construção do PPP, está alicerçada em uma proposta de
mudança de quebra de um paradigma centralizado e descompromissado com o social, para um
modelo mais democrático e participativo. Esta transição requer esforço e determinação de
todos, pois,

44
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessa para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para ousar-se
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. ( GADOTTI ,1994, p.12).
O PPP enquanto instrumento organizacional possibilita a autonomia e domínio do trabalho
docente pelos profissionais da educação, com vistas à alteração de uma prática conservadora
vigente no sistema público de ensino. Por ser fruto da interação entre os objetivos e
prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão as ações
necessárias à construção de uma nova realidade, favorece a transformação escolar via
empenho coletivo.
Exige, outrossim, profundas reflexões sobre as finalidades da escola, seu papel social e as
opções teórico-metodológicas do seu caminhar. Define as crenças, valores, ideais, convicções
e conhecimentos da comunidade educativa, que acompanharão todo o desenrolar da trama
educacional.
O projeto político pedagógico é um documento que não se reduz a dimensão
pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projeto e planos isolados de
cada professor em sua sala de aula. É um produto específico que reflete a
realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e
que pode ser por ela influenciado. Em suma é um instrumento clarificador da
ação educativa da escola em sua totalidade (VEIGA, 1995, p.32)
Veiga (1996) defende que o projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma
ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos
da população majoritária.
(...) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização
do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na
concepção de sociedade, educação e escola que vise a emancipação humana.
Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se
constitui como um processo. E, ao se constituir como processo, o projeto
político pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe
escolar, enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa
da escola para que ela atinja o seu objetivo político pedagógico. (VEIGA,
1996, p.157)

45
Colaborando com esta visão Vasconcelos (2002), afirma que projeto político pedagógico é o
plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de
um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que
define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar a partir de um posicionamento
quanto a sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.
Constitui-se num instrumento-metodológico para a transformação da realidade, enquanto
instrumento que expressa às ações e opções da comunidade. Vasconcelos (2002) afirma
inclusive,
(...) que projetar a instituição é tarefa dos seus agentes e não de especialistas
e ou burocratas, devendo ser um instrumento de luta e transformação
educacional, disponibilizado, reconstruído e utilizado por aqueles que
desejam efetivamente a mudança. “Quanto maior a participação na
elaboração do Projeto Político Pedagógico, maior a possibilidade de que as
coisas planejadas venham de fato acontecer (VASCONCELLOS, 2002,
p.26)
Para Gadotti (1994) o Projeto político- pedagógico é por isso, um projeto que implica acima
de tudo, um referencial teórico, filosófico e político. Ele não fica, contudo, no referencial.
Implica práticas e estratégias de ação. Para educar não basta indicar o caminho ou horizonte
de como chegar lá. É preciso chegar lá juntos. Segundo Veiga (1996), o projeto político
pedagógico deve indicar grandes perspectivas, quais os valores orientam a prática educativa,
as ideologias em jogo, uma discussão do contexto local escolar, nacional e internacional. Ele
deve retratar as aspirações, ideais e anseios da comunidade escolar, seus sonhos em relação à
escola. Mas, deve permitir sobretudo, que e escola faça suas próprias escolhas em relação ao
que deseja para a melhor educação de todos. O projeto político-pedagógico representa uma
oportunidade para toda a comunidade educativa decidir seus caminhos juntos.
Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez mais ampliada de projeto
educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais
da educação, com vistas à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público
de ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico como espaço conquistado que
deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de
orientação da prática pedagógica.

46
Gadotti (1994) afirma ainda que à medida que o Projeto Político Pedagógico possibilita a
melhor definição da identidade da instituição, a abertura de horizontes, favorece uma certa
caminhada e leva a conquista das finalidade educacionais, ele se concretiza como um
instrumento de luta.
Para promover estas mudanças, segundo Barroso, o PPP precisa atender a alguns critérios:
1. Precisa estar integrado ao projeto local de educação, articulando
políticas nacionais de ensino com políticas locais e da escola, para
que assim possa participar da evolução educacional de seu país a
partir de mudanças concretas na realidade local em que está
inserida;
2. Estar atento ao problema da exclusão escolar, buscando alternativas
de democratização do ensino, garantindo acesso e permanência, via
revitalização da escola pública;
3. Garantir uma ação educativa globalizada, dentro de um conceito de
educação integral, que perceba o conhecimento em sua
multireferencialidade, buscando uma visão interdisciplinar do
currículo;
4. Mobilizar a participação de todos na sua elaboração e execução,
passando de uma cultura de gestão individualista e centralizada para
uma cultura participativa e descentralizada;
5. Buscar estratégias de valorização do magistério pois a qualidade do
ensino atrela-se à formação e condições de trabalho do profissional
de educação. (BARROSO, 1999, p. 89)
As ações projetadas no PPP podem possibilitar a efetivação da intencionalidade da escola que
é a formação de cidadãos competentes, participativos, responsáveis, críticos e criativos
através da relação com os saberes, portanto político e pedagógico tem assim uma significação
indissolúvel, “(...) um processo de permanente reflexão e discussão dos problemas da escola
na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é crítica ou
constatativa, mas construtiva.“ (VEIGA,1995, p.13)
O projeto político pedagógico pode neste momento promover um movimento de reflexão e
transformação dentro das instituições escolares, tornando-se um grande instrumento de
organização e gestão escolar que responda as exigências atuais de respeito à diversidade, a
etnicidade, a multireferencialidade e as fronteiras dos saberes, garantindo assim a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária, onde o avanço tecnológico e
financeiro esteja voltado para melhora da qualidade de vida do homem e do planeta.

47
1.2 Projeto Político Pedagógico - PPP : definindo conceitos.
Para prosseguir alguns conceitos precisam ser esclarecidos, o que é projeto, o que significa
projeto pedagógico, por que é político e seu caráter pedagógico. Além disso, refletir seu
processo histórico, implicações no cotidiano escolar e suas repercussões no processo
educacional.
No Aurélio (1989, p.658) encontramos a definição de projeto como: “(...) plano, intento,
empreendimento, redação preliminar de lei, relatório, plano geral de edificação”. No sentido
etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante.
Segundo Veigas (1995, p.12) “Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o
que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos adiante, com base no que temos,
buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.”Implica, outrossim, em
discussão coletiva dos princípios e metas que subsidiarão a ação educativa, baseados na
realidade que se tem com vistas a intenções futuras.
Projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente.( VEIGAS, 1995, p.
12 apud GADOTTI, 1994, p. 579.)
O projeto de escola pressupõe ação coletiva e intencional de todos os elementos que
compõem cada unidade de ensino. Vai além de agrupamentos de planos de ensino. Representa
uma direção, um rumo a ser perseguido por todos, representa, portanto, um compromisso com
a mudança e a qualidade de ensino, articulado com os interesses de cada comunidade
educativa.
A dimensão pedagógica do PPP desvela a intencionalidade da escola, a finalidade ultima de
sua existência, Segundo Veiga,
(...) na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que è a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, critico e criativo. Pedagógico, no sentido e
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de
cumprirem seus propósitos e intencionalidades. (VEIGA, 1995, p. 13).

48
Pedagógico é a função precípua da escola, refere-se ao cumprimento da função social da
escola via a garantia de socialização dos conhecimentos e formação de cidadãos críticos e
participativos capazes de atuar e transformar a realidade na qual estão inseridos. Assim, “...
temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica critica e viável, que parta
da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino
da nossa escola.” (VEIGA, 1995, p. 13).
A dimensão pedagógica precisa traduzir o paradigma educacional que fundamenta a prática
desenvolvida na instituição escolar, pois, a concepção de educação, homem, sociedade, e
princípios desenvolvidos em cada unidade escolar definem se o papel da escola compartilhado
por todos, é transformador ou reprodutor da realidade vigente. Vale ressaltar, que a
organização escolar implica desde a organização administrativa, financeira até a pedagógica,
abrangendo os princípios, métodos e eixos que delimitam a escola como um todo, incluindo
desde a gestão escolar até o trabalho do professor na dinâmica interna de sala de aula.
Refletiremos agora o porquê da dimensão política. Por que político pedagógico? Segundo
Vasconcellos (2000, p.35) “...planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir
de acordo com o previsto”. Requer definir possibilidades futuras e organizar-se para atingir
este fim, implica no real ser comandado pelo ideal. Portanto, planejar uma ação implica em
conhecimento da realidade e percepção do sujeito da necessidade de mudança. Envolvem
escolhas, posicionamentos, opções, jogos de poder, prioridades, que irão permitir a
transformação ou reprodução social. Portanto, é eminentemente um ato político. Definir o
PPP é um ato político ao trazer no seu bojo a definição do tipo de cidadão e de sociedade que
queremos construir.Reflexões como: Formar cidadãos para emancipação ou reprodução do
sistema vigente? Para quem serve a sociedade e a Escola atual? Quais são as referencias para
e elaboração do PPP?
A política foi inventada “como modo pelo qual os humanos regulam e
ordenam seus interesses conflitantes, seus direitos e obrigações enquanto
seres sociais (...) como um modo pelo qual a sociedade, internamente
dividida, discute, delibera e decide em comum aprovar ou rejeitar ações que
dizem respeito a todos os seus membros. (CHAUI, 1994, p 370 apud
PADILHA, 2007, p.20)

49
A partir desta definição podemos entender que a política auxilia o homem no seu convívio
social. Através da ação política, o cidadão pode resolver seus problemas, seus impasses,
organizar sua vida em sociedade, discutir suas diferenças, estabelecendo seus direitos e
obrigações. Permite também, definir a prioridades de suas iniciativas para que os conflitos e
os interesses de todos os membros sociais possam ser contornados da melhor maneira
possível. Objetiva-se desse modo, apesar das diferenças, haver uma convivência equilibrada,
pacifica e justa entre os membros da sociedade.
Atribuir sentidos pejorativos ao caráter político da educação tem contribuído para confundir
as camadas populares, afastando-as do exercício da ação política inerente ao homem.
Quando deixam de “fazer política”, eximindo-se de reivindicar seus direitos
junto aos representantes políticos que elegeram, de defender direitos e
obrigações nos mais diversos momentos de suas vidas, ações e relações em
sociedade ou de agir, de participar efetivamente das decisões relacionadas ao
seu cotidiano e até mesmo de refletir sobre suas praticas, realidades e
contextos sociais, as camadas populares deixam de exercitar plenamente a
democracia. (PADILHA, 2007, p.21)
A dimensão política do projeto pedagógico resgata esta relação entre o fazer político e a
educação, considerando o ato político uma necessidade para o convívio social, um elemento
constituinte da relação humana e das relações que se constroem no cotidiano escolar. Nesse
processo, o diálogo tem uma função essencial. “A prática do diálogo favorece a prática
política. O diálogo segundo Freire é“ (...) o encontro amoroso dos homens, que mediatizados
pelo mundo, o “ pronunciam”, isto é, o transformam, e transformando-o, o humanizam para
humanização de todos” . (1982, p. 43 apud PADILHA, 2007, p.21).
Ressalta-se que planejar a prática educativa é um processo de busca de equilíbrio entre meios
e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema
educacional e como processo de reflexão, de tomada de decisão, é permanente. Ao possibilitar
que a comunidade educativa se integre em torno do alcance da função social da escola, o PPP pode
contribuir para o processo de mudança.
Segundo Vasconcellos (2002, p.15), o projeto político-pedagógico entra justamente neste
campo como um instrumento teórico metodológico a ser disponibilizado, (re)construído e
utilizado por aqueles que desejam efetivamente a mudança.

50
É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como um situarse
num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo
uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações tais como:
que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de
sociedade? A direção se fará ao se entender e propor uma organização que se
funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos, e demais
interessados em educação. (ROMAO E GADOTTTI, 1994, p. 42 Apud
PADILHA, 2007, p.44).
Se expressa então que a escolha por político-pedagógico deve-se a estas múltiplas
possibilidades do instrumento promover, via integração da ação coletiva para fins comuns,
possibilitar a organização pedagógica da escola, e neste processo ressaltar o caráter político da
educação e seu compromisso com a mudança. Por tanto, a preferência pelo termo projeto
político-pedagógico á terminologia proposta pedagógica ou até mesmo plano global, deve-se
ao fato de considerar a primeira mais abrangente e contemplar desde as dimensões mais
especificas da escola, administrativas, financeiras e pedagógica até as mais gerais políticas,
culturais e econômicas.
Político pedagógico tem, assim, uma significação indissociável. Nesse
sentido é que se deve considerar o projeto político- pedagógico como um
processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na
busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade (VEIGA,
2004, p.15)
Esclarecido a terminologia, podemos conceituar. Segundo Veiga (1998) o PPP explicita os
fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de
implementação e avaliação da escola. (1998, p.13). A mesma autora define que o PPP busca
um rumo, uma direção, portanto fruto de uma ação intencional, com um compromisso
definido coletivamente por todos os agentes educacionais.
Para Vasconcellos (2002), o PPP é,
(...) o plano global da instituição. Pode ser entendido como a
sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento
participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define
claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir do
posicionamento quanto a sua intencionalidade de uma leitura da realidade.
(VASCONCELLOS, 2002, p. 17)
Colaborando com a mesma visão, Gadotti (1994) defende em seus estudos que é preciso
entender o projeto político pedagógico da escola como um situar-se num horizonte de

51
possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de
respostas, a um feixe de indagações tais como: que educação se quer e que tipo de cidadão se
deseja, para que projeto de sociedade. “A direção se fará ao se entender e propor uma
organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e
demais interessados em educação.”(ROMÃO e GADOTTI, 1994, p. 44).
Tais definições conduzem a reflexão do PPP como instrumento que pode ser utilizado pela
comunidade educativa para promover a mudança, e a efetivação de um modelo de educação
emancipatório e democrático que tenha como finalidade a transformação da realidade vigente.
Nesse sentido, sua efetivação está intimamente vinculada à sistematização das intenções
escolares, sendo parte constitutiva da organização permanente da unidade escolar, uma ação
coletiva e co-participativa de todos os elementos que compõem a rede educativa. Refletiremos
agora, como se dá este processo.
O processo de construção do PPP envolve dois momentos interligados e passíveis de
avaliação durante o seu processo de operacionalização: concepção e execução. Quanto á
concepção, em seus estudos, Veiga (1998) define que um PPP de qualidade deve possuir as
seguintes características: ser um processo participativo de decisões; preocupar-se em desvelar
os conflitos e contradições do processo educativo; explicitar princípios e fundamentos da
autonomia da escola, na solidariedade e ação co-participativa entre todos; conter
direcionamentos claros e por fim explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
Significa que o PPP precisa ser concebido pela comunidade educativa, integrando no seu
bojo, os princípios, dilemas, sonhos e obstáculos de todo processo de formação humana. Para
tanto, tem que consolidar uma ação coletiva com objetivos, metas e estratégias claras e
coerentes com a realidade escolar.
Com relação à execução define que é de qualidade quando nasce da realidade, do contexto no
qual os problemas educacionais se originam; exeqüível, respeitando as condições reais de
operacionalização; articula todos os setores educacionais e constitui-se em processo
permanente, construído e reconstruído no cotidiano educacional. Dizem respeito tanto às
necessidades, quanto as reais possibilidades de viabilização do que foi estabelecido, para tanto
deve ser fruto de um processo contínuo e sistemático envolvendo todos os setores.

52
Para ser efetivado como instrumento que favorece a mudança, em consonância com os
princípios de uma educação democrática e emancipatória, Veiga (1998) define que o PPP
precisa atender a alguns pressupostos norteadores: filosófico-sociológico; epistemológico e
didático-metodológicos.
O pressuposto filosófico- sociológico reafirma o compromisso político do poder público para
com a educação da população, objetivando a formação do cidadão participativo atuante na
sociedade em que está inserido. Neste sentido, a concepção de educação deve estar
relacionada ao tipo de homem e sociedade que se quer construir. Lançando um olhar para o
percurso que precisamos percorrer para consolidar uma prática educativa que vise à formação
e o desenvolvimento humano.
O pressuposto epistemológico está relacionado à concepção democrática da produção do
conhecimento. A concepção coletiva de construção do conhecimento, portanto, vinculado a
uma concepção construtivista do conhecimento, a sua inter-relação com os objetos e os
sujeitos da aprendizagem. Nesta abordagem, Veiga afirma que, “(...) o conhecimento deixa
de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como um processo”. (1998, p.
21). Diz respeito à crença da construção interativa do conhecimento como processo contínuo
e participativo, fruto da inter-relação dos sujeitos que ensinam e aprendem com os objetos de
conhecimento.
Os pressupostos didático-metodológicos dizem respeito ao caráter sistematizado dos
processos de ensino e aprendizagem, devendo estar coerentes com os princípios
emancipatórios e democráticos que queremos consolidar. Os métodos e as técnicas de ensino
devem valorizar ações coletivas, solidárias, que favoreçam autonomia e formação do sujeito
na sua integralidade. A atividade interdisciplinar é uma possibilidade para este fim, na medida
em que busca dar unidade e coesão as diversas áreas do conhecimento.
Ainda na perspectiva de caracterizar o PPP, Vasconcellos (2002), define sua caracterização
quanto a sua abrangência, acolhendo todos os planos e planejamentos escolares, dando
unidade aos mesmos; de longa duração, ao requerer tempo para sua efetivação; deve
prescindir participação de todos e deve ser concretizado no dia a dia, na construção
permanente da prática pedagógica educativa:

53
a abrangência: é amplo, integral, global. É o mais abrangente que esta se
planejamento, funciona como uma espécie de guarda chuva, para outros
projetos, acolhendo, dando unidade organicidade;
a duração: longa. Normalmente, a programação prevê atividades para todos
os anos, ou mesmo para vários anos;
a participação: coletivo e democrático. Embora conte a participação
individual vai além dela, na medida que implica o envolvimento efetivo de
vários membros que compõem a instituição bem como a comunidade
educativa;
a concretização. Processual. Não se esgota na elaboração de um texto ou
documento, ou na realização de uma atividade. Vivencia a dialética
instituído-instituinte. Pauta-se no exercício critico, na avaliação permanente,
na articulação constante entre a ação–reflexão-ação. Está, portanto, sempre
sendo (re) construído) (VASCONCELLOS, 2002, p.18)
Para atuar como instrumento de mudança, que contribua com o cumprimento da função social
da escola, Vasconcellos (2002) apresenta algumas finalidades para serem perseguidas por
aqueles que desejam efetivar o PPP:
Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana)
possibilitando a (re) significação do trabalho, superar a crise de sentido;
Ser um instrumento de transformação da realidade; resgatar a potência da
coletividade: gerar esperança;
Dar um referencial de conjunto para a caminhada; aglutinar pessoas em
torno de uma causa comum; gerar solidariedade, parceria;
Ajudar a construir a unidade (e não conformidade), superar o caráter
fragmentário das praticas em educação, a mera justaposição. Possibilitar a
continuidade da linha de trabalho na instituição;
Propiciar a racionalização dos esforços e recursos ( eficiência e eficácia),
utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional;
Ser um canal de participação efetiva; superar as pratica autoritárias e/ou
individualistas. Ajudar a superar as imposições ou disputas. De vontades
individuais na medida em que há um referencial construído e assumindo
coletivamente;
Diminuir o sofrimento; aumentar o grau de realização/ concretização ( e,
portanto, de satisfação) do trabalho;

54
Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões,
avançando na autonomia ( “caminhar com as próprias pernas”) e na
criatividade( descobrir o próprio caminho);
Colaborar na formação dos participantes. (VASCONCELLOS, 2002, p.21)
Reforçando estas afirmações, Padilha (2007) define alguns parâmetros para operacionalização
do PPP. Afirma que todas as ações do PPP visam garantir a participação efetiva dos vários
segmentos nas ações educativas; precisa ser flexivo e portanto, ser sempre um processo em
conclusão; precisa proporcionar a melhoria da escola também nos seus aspectos
administrativos e financeiros, e portanto integra a escola enquanto unidade articulando todos
os aspectos e setores que compõem uma instituição escolar; precisa ter metas a médios e
longos prazos, considerando a educação um fenômeno social que se desenvolve em tempos
específicos; como um instrumento de mudança tem que promover reflexão da prática
pedagógica continua conseqüentemente garantir avaliação periódica de todo processo
implementado.
Assim, fica explicito que o projeto político pedagógico como instrumento de ação coletiva,
voltado para fins que influencia a toda comunidade educativa está atrelado à gestão
democrática escolar,
(...) a gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de
poder da escola, tendo em vistas sua socialização. A socialização do poder
propicia a pratica da participação coletiva, que atenua o individualismo: da
reciprocidade, que elimina a exploração>da solidariedade, que supera a
opressão; a autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários
que elaboram políticas educacionais das quais a escola è mera executora.
(VEIGA, 1995, p. 18).
A efetivação do projeto político pedagógico como instrumento de mudança se fundamenta na
ação coletiva na busca pela autonomia da escola, no repensar da estrutura de poder que
desenrola no seu cotidiano. Pensar na identidade da escola e sua efetivação pelos agentes
educacionais de forma que a instituição escolar esteja voltada para atender as necessidades de
sua comunidade educativa. Para tanto, a escola precisa ser uma organização, um corpo
equilibrado em torno de uma função comum, sendo fundamental envolver as dimensões
administrativa, financeira e pedagógica.

55
O planejamento é um importante processo para organização dos sistemas e unidades de
ensino, através deles são consolidados os objetivos educacionais com vistas à promoção do
desenvolvimento humano, finalidade precípua da instituição escolar. Para ser um instrumento
democrático requer a participação de toda comunidade educativa, sendo um desafio à gestão
educacional, promover e consolidar ações estratégicas que canalizem para a participação de
todos no processo de planificação da pratica educativa a ser desenvolvida em cada instituição.
Por gestão entende-se,
O processo de mobilização de competências e energia de pessoas
coletivamente organizadas para que, com sua participação ativa e
competente, promovam a realização, o mais plenamente possível, dos
objetivos de sua unidade de trabalho, no caso, os objetivos educacionais.
(LUCK, 2008, p.21)
Promover esta mobilização das competências individuais, direcionar a energia coletiva de
todos, requer uma análise do conceito de participação e sua implicações para efetivação do
processo democrático de organização e planificação da instituição escolar.
1.3 Participação: elemento essencial para o processo democrático de construção
do PPP.
Luck (2008), define a participação como:
Participação processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada
de decisão, uma vez caracterizado pelo apoio da interapoio na convivência
do cotidiano, da gestão educacional, na busca por seus agentes, da superação
de suas dificuldades e limitações, do enfrentamento de seus desafios, do bom
cumprimento de sua finalidade social e do desenvolvimento de sua
identidade social. (LUCK, 2008, p.30)
A própria autora ressalta ainda, que toda pessoa influencia sobre o contexto de que faz parte,
independente da consciência do fato, e que sua participação ou não, favorece em resultados
negativos para o processo de construção. Luck ( 2008, p.30), “Faltas, omissões, descuidos e
incompetências são aspectos que exercem esse poder negativo responsável por fracassos e
involuções. ”

56
Assim, independente da ação consciente, todos colaboram positivamente ou negativamente
para o alcance das finalidades educacionais. Significa que participar da elaboração do PPP,
omitir-se ou colaborar, construí-lo impensadamente ou não, demonstram a importância que a
unidade escolar deposita no PPP. E intencional ou não, todos influenciam no alcance das
finalidades definidas pela comunidade educativa.
Tal situação exige do gestor educacional medidas de mobilização efetiva para que os esforços
individuais superem atitudes de acomodação, de alienação de marginalidade, e reversão,
contrários a todo processo de evolução do processo democrático.Assim, independe da
consciência de todos, todos colaboram positivamente ou negativamente para o alcance das
finalidades educacionais, ou seja, se omitir colabora para manutenção da situação, colaborar,
defender idéias e ações, podem contribuir para a transformação.
Existem diversas formas de participação dentro do espaço escolar, desenvolvidas em várias
circunstâncias. Destacam-se algumas que na essência, não representam exemplos efetivos de
participação, tal qual defendemos no presente estudo. Uma destas circunstâncias escolares
mais comuns sob as quais se demanda a participação de professores diz respeito à realização
de atividades extracurriculares, como, por exemplo, festas juninas, campanhas, atividades de
campo, mostras culturais, cuja participação restringe-se muitas vezes a um pequeno grupo de
pessoas, e outra , constitui-se na tomada de decisões a respeito de problemas apontados pela
direção da escola, cujas soluções alternativas são sugeridas pela própria direção, delegando a
assembléia, apenas, a tarefa de referendar as decisões já escolhidas.
A participação efetiva na escola pressupõe que os professores, coletivamente
organizados, discutam e analisem a problemática pedagógica que vivenciam
em interação com a organização escolar e que a partir desta analise,
determinem caminhos para superar as dificuldades que julgarem mais
carentes de atenção e assumam compromissos com a produção e
transformação nas praticas escolares. (LUCK, 2008, p. 33-34).
A participação efetiva requer a organização de todos os professores para discussão e análise
coletiva das ações e dos problemas vivenciados no contexto educacional, para definição de
prioridades e estratégias conjuntas de atuação. Exige concretizar o PPP seguindo os critérios
de sua elaboração, definidos anteriormente neste texto. Segundo Luck (2008), existem
diversas formas de participação, que representam diferenciais significativos na concretização
do processo.

57
1- A participação como presença, é praticamente quem pertence a um
grupo ou organização independente de sua atuação nela. Essa
participação pode muitas vezes, ocorrer por obrigatoriedade, por
eventualidade ou por necessidade e não por intenção e vontade própria.
2- Participação como expressão verbal e discussão de idéias, simples
verbalização de opiniões, de apresentação e idéias, de descrição de
experiências pessoais e de fatos observados, sem promover o avanço
num processo compartilhado.
3- Participação como representação é considerada como uma forma
significativa de participação: nossas idéias, nossas expectativas, nossos
valores, nossos direitos são manifestados e levados em consideração por
meio de um representante acolhido como pessoa capaz de traduzi-los em
um contexto organizado para este fim....não significa simplesmente
delegar...implica trabalhar com a pessoa na consecução das propostas
definidas e assumir sua parte de responsabilidade pelos resultados
desejados.
4- Participação como tomada de decisão, implica compartilhar poder, vale
dizer, implica em compartilhar responsabilidades por decisões tomadas
em conjunto como uma coletividade e o enfrentamento dos desafios de
promoção de avanços, no sentido da melhoria continua e transformações
necessárias.
5- Participação como engajamento, representa o nível mais pleno de
participação. Sua pratica envolve o estar presente, o oferecer idéias e
opiniões, o expressar o pensamento, o analisar de forma interativa as
situações, o tomar decisões sobre o encaminhamento de questões, com
base em analises compartilhadas e envolver-se de forma comprometida
no encaminhamento e nas ações necessárias e adequadas para efetivação
das decisões tomadas. . (LUCK, 2008, p.41 a 47)
Para concretização da efetiva interação participativa, urge ultrapassar as barreiras do discurso,
partir para o conhecimento de como a pessoas pensam e dar oportunidade de se fazerem
ouvir, requer esforços que busquem a interação de pontos de vista, de idéias e de concepções
e do estabelecimento de consensos. Consolidar no espaço educacional, estratégias de diálogos
entre todos os elementos que a compõem, para que se possam estabelecer parâmetros de
compreensão da realidade a partir das interpretações dos atores educativos.
Dessa maneira, integrar objetivos e pontos de vistas são etapas do planejamento escolar
essenciais para a concretização da prática participativa e efetivação do PPP. Viabiliza a
compreensão da realidade educacional, congrega esforços para construção, implantação,
implementação coletiva dos objetivos escolares e assim constituir-se um importante
instrumento de transformação escolar ao oportunizar a organização coletiva dos interesses
educacionais da população.

58
Em seus estudos Luck nos relata ainda que,
A promoção da participação deve ser orientada e se justifica na medida em
que seja voltada para a realização de objetivos educacionais claros e
determinados, relacionados a transformação da própria pratica pedagógica
da escola e de sua estrutura social, de maneira a se tornar mais efetiva na
formação de seus alunos e na promoção de melhoria de seus níveis de
aprendizagem. (LUCK, 2008, p.52).
Assim, evidencia-se a pertinência dos objetivos para promoção da participação na instituição
escolar Luck aponta dois objetivos gerais:
Promover o desenvolvimento do ser humano como ser social (cidadão) e a
transformação da escola como unidade social dinâmica e aberta a
comunidade, de modo que a educação se transforme em um valor cultivado
pela comunidade e não seja, como muitas vezes è hoje considerada, uma
responsabilidade exclusiva do governo e da escola .Desenvolver o
comunitarismo e o espírito de coletividade na escola, caracterizados pela
responsabilidade social conjunta, de modo que esta se torne ambiente de
expressão de cidadania por parte de seus profissionais e de aprendizagem
social efetiva, por seus alunos. (LUCK, 2008, p.52-53).
Ainda segundo a mesma autora, para consolidar a prática participativa em qualquer contexto,
é necessário garantir o desenvolvimento de alguns princípios essenciais, são eles: a
democracia que é vivencia social comprometida com o coletivo; à construção do
conhecimento sobre a realidade escolar é resultado de construção dessa realidade e
participação é uma necessidade humana, a participação implica uma visão global do processo
global.
Percebe-se que a concepção de Luck (2008) colabora com as definições de Vasconcellos
(2002), Veiga (2001), Gadotti (1994) e Padilha (2007), definidos no início deste capítulo, ao
abordar que o PPP é fruto de construção coletiva, cuja construção constitui-se em um
processo, dialético, dinâmico e multifacetado, caracterizado por várias dimensões. Tais
dimensões se interligam e se complementam, consolidando um todo, que articula e assegura o
funcionamento harmônico e integral.
A participação, independente de sua natureza, nível de abrangência e
contexto em que ocorra, manifesta três dimensões convergentes entre si e
interfluentes: política, pedagógica e técnica. Formando um todo dinâmico
pela forca da sua associação. Cada ação participativa constitui um todo

59
indissociável, uma vez que, alterando-se qualquer uma das dimensões,
altera-se a demais e o todo que constituem. (LUCK, 2008, p.65).
A primeira dimensão é a política e diz respeito ao poder das pessoas de contribuírem com a
sua história e a história das organizações de que fazem parte, para torná-los mais
significativas e mais produtivas. Implica em vivência democrática e a substituição do poder
“sobre” pelo poder “com”. Significa compreender que compartilhar o poder, aumenta o poder
de todos. Tal atitude desenvolve maior consciência de responsabilidade pelo trabalho
aumentando o sentido de co- responsabilização por todos.
Pela participação, a escola se transforma numa oficina de democracia,
organizando-se como instituição cujos membros se tornam conscientes de
seu papel social na construção de uma instituição verdadeiramente
educacional, e agem de acordo com essa consciência. Cria-se, por
conseguinte, uma cultura de poder compartilhado, desenvolvendo-se a
pratica de cidadania no interior da escola. (LUCK, 2008, p -66 e 67).
A segunda seria a dimensão pedagógica da participação, e refere-se à compreensão do caráter
formativo da prática educativa, como um fator fundamental de promoção de aprendizagens
significativas que produzam construções de conhecimentos. Esta dimensão viabiliza o
fortalecimento da ação co-responsável, onde todos se comprometem com o desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades e atitudes relativas a essa pratica social.
Por fim, a dimensão técnica que não possui uma importância ou fim em si mesma, mas é
fundamental por se constituir em instrumentos de consolidação para o alcance dos resultados
esperados. Não existe concretização de idéias, princípios e valores sem estratégias, estes
fundamentam a técnica e esta, se adequada, favorece os resultados planejados.
Consideramos que um dos problemas básicos da educação brasileira é
justamente a falta de método na realização das ações educacionais, isto é, de
um conjunto de idéia ( uma concepção) associado a estratégias e processos
capazes de realizá-las por guardarem o mesmo espírito, daí por que se torna
necessário que se desenvolvam nas escolas a compreensão e o entendimento
dos significados da realidade como base para o desenvolvimento de um
método de atuação. (LUCK, 2008, p.70).
Assim PPP e participação nas suas dimensões políticas, pedagógicas e técnicas, confluem
para a compreensão de que o ato de planejar coletivamente a finalidade educativa exige uma

60
compreensão das causas que dificultam o planejamento participativo nas unidades escolares e
conduz a uma análise da prática de planejamento dos professores.
1.4 Realidade educacional: como as unidades escolares operacionalizam o
planejamento escolar.
Ao se analisar a prática do planejamento e de construção do PPP, nas unidades de ensino
percebe-se uma grande dificuldade em organizar o trabalho educativo por todos que a
compõem. A Escola funciona como uma colcha de retalhos, definida em cada sala de aula, no
horário especifico da aula, pela identidade e pratica pedagógica individual de cada professor.
Nesse sentido, encontramos numa mesma instituição concepções de educação, metodologias
de ensino, sistemas de avaliação, e finalidades educacionais das mais diversas. Este contexto
fragmentado acentua a fragilidade escolar impedindo o alcance da sua função social. Ao se
constituir em diversas realidades, sem um rumo comum, a escola perde sua identidade, não se
consolida em espaço de construção social, em espaço vivo de transformação social, que
precisa estar organizado contextualizado nas necessidades da comunidade e integrado para
este fim.
É impossível atender as peculiaridades do entorno escolar, promover o desenvolvimento de
sua comunidade educativa, sem uma ação coletiva, sem definição de princípios, metas e
estratégicas co-participativas. O PPP ajuda a cumprir com esta função, de congregar esforços
para efetivar uma ação coletiva, consolidar a instituição escolar enquanto corpo único, unindo
forças para uma construção conjunta.
Porém, a vivência que se identifica nas unidades escolares com relação à elaboração do
projeto pedagógico encontra-se distante desta concepção. Um instrumento morto, engavetado,
desconhecido por muitos, produzido por poucos para cumprir uma exigência burocrática, sem
função.
O PPP exige profundas reflexões sobre as finalidades da escola, os objetivos para os quais se
propõe para efetivar a sua função social. Isso demanda uma ação de investigação acerca do
contexto escolar, as dificuldades, crenças, sonhos, convicções, conhecimentos da
comunidade, e principalmente de ação conjunta. O PPP define a identidade da escola,
apontando os caminhos metodológicos, os percursos a serem seguidos por toda comunidade

61
educativa e para tanto, precisa ser fruto de construção coletiva. Para Veiga (1998, p. 13), “...o
projeto político pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o
tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola.”
A legitimidade do PPP está no tipo de participação, do envolvimento de todos que compõem e
fazem a diferença no cotidiano escolar, no compromisso dos profissionais de educação em
transformar a realidade educacional do país. Dessa forma, é necessário que seja consolidado
no interior das escolas uma discussão da finalidade do projeto político pedagógico. Debates
acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola, o que não
dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado, sua cidadania e consciência critica para
o tipo de sociedade que se está construindo. Definir coletivamente qual é o papel da escola e
do profissional de educação neste processo.
Faz-se necessário, consolidar no interior da escola espaços de debates e construções coletivas,
onde o universo de profissionais de educação envolvidos em cada unidade escolar possa
definir a cultura escolar por meio da construção da identidade, necessidades e possibilidades
de cada espaço educativo. Nesse sentido, são necessários estudos pesquisas debates, que dêem
conta de desvelar a realidade educacional e as demandas a serem perseguidas por todos.
Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e
da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo de
trabalho pedagógico como na gestão que è exercida pelos interessados, o que
implica o repensar da estrutura de poder da escola. (VEIGA,1998, p. 15).
1.5 Autonomia escolar: interseção para efetivação do PPP.
Para mudar a realidade vigente a organização escolar precisa fortalecer seus processos
internos de tomadas de decisões e encaminhamentos das situações, implica em buscar
fortalecer a autonomia escolar.
Para ser autônoma, a escola não pode depender somente dos órgãos centrais
e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora.
Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem
autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de
liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e
culturais da escola. ( VEIGA,1998, p. 15).

62
A autonomia envolve várias dimensões: administrativa, jurídica financeira e pedagógica,
articuladas entre si. Cada dimensão tem direitos e deveres para com toda a comunidade
escolar. A autonomia administrativa diz respeito à organização da escola, desde a definição do
estilo de gestão, relações internas externas a escola até a constituição dos conselhos escolares,
adequando a estrutura organizacional a realidade histórica vivida. Segundo Veiga (1998,
p.17), a autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte
dos atores mais diretamente envolvidos. Representa a possibilidade do empoderamento de
todos os agentes educativos nas definições e direcionamentos realizados no contexto escolar.
A autonomia jurídica refere-se à possibilidade da escola elaborar as normas e orientações
escolares de acordo seu modelo de gestão, diz respeito a definir as normas de matricula,
transferência, admissão de pessoal, locação de recursos entre outros. A autonomia financeira
trata da disponibilidade de recursos financeiros que dêem condições da própria instituição
administrar seu funcionamento. Pode ser total ou parcial e exige por parte da escola
competência para elaborar e executar seu orçamento.
Por fim, a autonomia pedagógica que compreende a liberdade de ensino e pesquisa de cada
unidade de ensino e que se concretiza na oportunidade de cada escola construir seu próprio
currículo, de efetivar as intenções educativas assim como a concepção de ensino, de
aprendizagem, avaliação, metodologias, princípios etc...Está portanto estritamente ligada a
identidade e a função social que a escola se propõe cumprir.
Acredita-se que o PPP pode atuar como instrumento balizador da autonomia administrativa,
pedagógica, jurídica e financeira da unidade escolar, pois, explicita o jogo decisório do
coletivo escolar, oportunizando que as ações, princípios, ideologias, metodologias e ações
desenvolvidas em qualquer setor da escola, seja fruto da construção coletiva, contextualizada
na realidade de cada unidade escolar. Cavagnari (1998, p.99) reforça estas afirmativas:
“Assim, o projeto político-pedagógico e autonomia são processos indissociáveis, como
também a formação continuada, como elemento que promove a competência no grupo.”
A formação docente é um elemento importante para o processo de organização escolar, sem a
efetiva participação de todos para a consolidação da autonomia escolar o processo tende ao
fracasso. A competência técnica do profissional de educação, construída na formação inicial e
ao longo da experiência docente são elemento imprescindíveis para a transformação do

63
processo educativo de qualidade. Nesse sentido cabe um olhar paras as bases que
fundamentam a dificuldade de se planejar? Quais os fatores que influenciam a prática do não
planejamento?
1.6 Bases históricas do planejamento escolar
Cabe uma análise da origem do planejamento, como ele chegou na instituição escolar e
cumprindo qual papel. Ao contrário do que se pensa, a sistematização do planejamento não
se dá no meio educacional. Ocorre no período da Revolução Industrial e emergência da
Ciência da Administração, final do século XIX. Os fundadores deste campo do saber são o
americano Frederick Taylor e o francês Henry Fayol. Surgiu de Taylor a necessidade de
separar quem planeja e quem executa a ação. Para Vasconcellos (2000, p. 27), “(...) organizar
cientificamente o trabalho implicava a distinção radical entre concepção e realização”.
Desta forma, esta ciência acaba por respaldar e justificar a pratica tão antiga
(desde os gregos, por exemplo) de uns conceberem ( homens livres) e outros
executarem (escravos). Abre também o campo para o planejamento
tecnocrático, onde o poder da decisão e controle está nas mãos de outros
(técnicos, políticos, especialistas), e não no próprio agente.
(VANCONCELLOS, 2000, p. 27).
Esta abordagem fragmenta a ação educativa, ao separar os que pensam dos que executam o
processo de ensino e aprendizagem. Limita, assim, a ação intelectual de refletir e produzir a
educação escolar a alguns poucos, muitas vezes distantes inclusive do contexto educacional.
No inicio do século XX a prática do planejamento começa a ser utilizada por vários setores da
sociedade, especialmente pela influência da União Soviética que fez uso não apenas para
organização interna das empresas, mas para organizar toda sua economia. Segundo
Vasconcellos (2000) pode-se identificar na atualidade três distintas linhas de planejamento
administrativo: gerenciamento da qualidade total, planejamento estratégico e planejamento
participativo.
A escola foi influenciada por este movimento utilizando-se dos seguintes concepções que se
manifestam em distintos momentos da história do planejamento:

64
Planejamento como principio prático - Esta concepção está relacionada à
tendência tradicional de educação, em que o planejamento era feito sem
grande preocupação de formalização, basicamente pelo professor, e tendo
como horizonte a tarefa a ser desenvolvida em sala de aula (...)Uma vez
elaborados, eram retomado cada vez que ia dar aquela aula de novo, servindo
por anos e anos(....)Era um guia para a ação.
Planejamento instrumental/normativo - Esta concepção que se explicita no
Brasil no final da década de sessenta, relaciona-se à tendência tecnicista de
educação, de caráter cartesiano e positivista, onde o planejamento aparece
como grande solução para os problemas de falta de produtividade escolar,
sem, no entanto, questionar os fatores sócio-político-econômicos, até em
função de sua pretensão de neutralidade, normatividade e universalidade.(...)
Influenciada pelas teorias comportamentalistas, dava-se ênfase ao aspectos
formal a especificação de todos os aspectos verificáveis.(...) Planejar passou a
significar preencher formulários com objetivos educacionais gerais, objetivos
instrucionais operacionalizados, conteúdos programáticos, estratégias de
ensino e avaliação de acordo com os objetivos.
Planejamento participativo - Esta nova forma de encarar o planejamento é
fruto da resistência e da percepção de grupos de educadores que se recusaram
a fazer tal reprodução do sistema , e foram buscar formas alternativas de fazer
a educação e, portanto de planejá-la.(...) Aqui o planejamento é entendido
como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de
uma sociedade mais justa e solidária.(VANCONCELLOS, 2000, p. 28/31).
O planejamento participativo tem sido definido pelos profissionais de educação como a
concepção mais adequada à educação que se pretende construir no interior das unidades
escolares. Seus princípios corroboram com os princípios definidos no PPP. Neste sentido,
podemos afirmar que apesar de historicamente convivermos com uma prática racionalista e
controladora do planejamento escolar, percebemos no discurso dos professores uma brecha
para a mudança. Ao expressar uma opção pelo planejamento participativo, mesmo que ainda
não seja uma realidade concreta no cotidiano escolar, nos alenta com uma possibilidade de
transformação da realidade, avançar de uma realidade de planejamento racionalista,
impessoal, controladora e elitista para outra, democrática, participativa e inclusiva.
As propostas de Paulo Freire coincidem com a busca da autonomia escolar e
da garantia dos direitos de todos os cidadãos, contrapondo-se a pratica da
administração publica e da gestão da administração do país, que
historicamente, tem se baseado numa traição colonialista, positivista,
tecnocrática, liberal e, contemporaneamente se considera, fundamental no
ideário neoliberal. (PADILHA, 2007, p.15).
E qual o tipo de planejamento produzido nas nossas escolas? O projeto político-pedagógico
tem contribuído para o alcance da função social da escola, como elemento transformador ou
tem servido à reprodução da ordem vigente?

65
1.7 PPP: instrumento de transformação ou reprodução?
Entendemos que o PPP como instrumento de organização escolar que direciona as ações
educativas para finalidades predeterminadas pelo coletivo que o implementa, pode se
constituir em instrumento de transformação ou reprodução, pois, todo planejamento
educacional, para qualquer sociedade, atende as demandas oriundas das marcas, desejos e aos
valores dessa sociedade. Assim, funciona o processo educativo, ora como fator de reprodução,
ora como fator de mudança. Reproduzindo determinadas formas de cultura ou favorecendo o
processo mudança. “De qualquer modo, para ser autentico, é necessário ao processo educativo
que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica.”
(FREIRE, 1959, p.8, apud PADILHA, 2007, p.16).
Planejar a ação educativa, portanto, prescinde de definições políticas claras e coletivas das
finalidades que se pretende chegar, pois o planejamento,
(...) é uma técnica e com certeza pode ser usada com vários interesses
objetivos. Tanto pode ser apropriada para mascarar uma realidade como
impor soluções que por vezes não representam o interesse de todos mas
certamente de alguns grupos ou pessoas. (GARCIA, 1991, p. 41 APUD
PADILHA, 2007, p.17).
Para constituir-se em um instrumento que favoreça a transformação, o PPP deve promover o
compromisso político de comprometer-se com o social, de co-responsabilização com os fins e
destinos da sociedade. Precisa estabelecer uma compreensão da ação colaborativa para a
produção do bem comum.
Para evitar que o PPP possa ser utilizado como instrumento de reprodução ele precisa ser
elaborado por aqueles que executarão a ação. Os profissionais de educação que dão corpo ao
processo educacional precisam tomar para si a responsabilidade do direcionamento do ato
educativo. Efetivar no cenário educacional um processo de cidadania ativa onde os anseios da
população sejam traçados no planejamento no planejamento educacional no PPP de cada
unidades escolar.
Pensar em planejar a educação a partir da referida cidadania ativa é parte
essencial da reflexão sobre como realizar e organizar todas as atividades no
âmbito escolar e educacional, o que significa encarar de frente os problemas

66
dessa instituição e do sistema educacional como um todo. (PADILHA, 2007,
p.62).
Significa dizer que os projetos que compõem os planejamentos educacionais e escolares, o
próprio PPP, precisam estar organizados para exercer uma atividade engajada, intencional,
cientifica, de caráter político e ideológico, comprometida com as demandas sociais, com a
emancipação da classe popular. Atender a estas demandas requer ações concretas, articuladas
com todos os setores sociais, comunidade educativa e sociedade civil.
Articular as demandas escolares as demandas sociais implica em dar vida ao espaço escolar.
Inserir a escola na vida e vida na escola. Abrir o espaço educativo para acolher as
necessidades da comunidade na qual a escola se insere, criar espaços interativos, culturais e
dialogar com esta comunidade sobre as finalidades propostas pela unidade escolar. Implica
em estreitar os laços entre a dimensão pedagógica e política de educação, consolidando uma
relação ativa entre a Escola e a comunidade. Padilha (2007, p.98) afirma ainda que, “... essas
relações pedagógicas são estabelecidas durante todo o processo de reflexão, construção,
elaboração e de avaliação do PPP da escola.”
Nesta perspectiva, a relação pedagógica na escola e na sala de aula é sempre algo em
construção, um processo em permanente evolução, que se desdobra a partir das necessidades e
peculiaridades dos sujeitos e dos coletivos. Este processo está interligado a diferentes fatores
presentes no processo de ensino e aprendizagem, tais como a ação do educador, do educando,
os conflitos, as metodologias desenvolvidas, as concepções, as contradições presentes no
trabalho educativo. Segundo Padilha (2007, p.96), dependem, “(...) da maneira como os
conhecimentos já existentes são mediados e como os novos conhecimentos são construídos
durante o processo mesmo de reflexão sobre a prática pedagógica.”
Cada instituição escolar deverá traçar o seu caminho, estabelecer pontos de chegada,
percursos a percorrer, construir estratégias de minimizar as dificuldades e fortalecer os
objetivos já efetivados e consolidados, porém, este caminho poderá ser tanto mais interessante
quanto maior a oportunidade de diálogo com outros sujeitos também posicionados. O
planejamento dialógico, participativo aumenta a possibilidade de consolidação do espaço
educativo num espaço de desenvolvimento social. Através da ação intencional e coletiva a
instituição escolar garante o alcance das finalidades educacionais.

67
Para nós, a atividade de planejar é atividade intrínseca a educação por suas
características básicas de evitar o improviso, prever futuro, de estabelecer
caminhos que podem nortear mais apropriadamente a execução da ação
educativa, especialmente quando garantida a socialização do ato de planejar,
que deve prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.
(PADILHA, 2007, p. 45).
Assim, defini-se neste estudo o projeto político pedagógico como o plano global da instituição
escolar. Um instrumento de gestão democrática que exercita a capacidade dos profissionais de
educação de tomar decisões coletivamente. Por estar direcionado a formação humana dentro
de princípios e necessidades definidos históricamente, não pode ser entendido como a
sistematização nunca definitiva, acabada, ao contrário, diz respeito a,
(...) um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se
objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que
se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto a intencionalidade e
de uma leitura da realidade. (VASCONCELLOS, 2002, p.17).
Para viabilizar a transparência e efetivação do processo de transformação social via empenho
coletivo deve ser criado um sistema de comunicação e acompanhamento entre os diversos
níveis de planificação e de administração educacional, de forma que a consolidação e
avaliação de cada etapa sejam acompanhadas por todos os níveis.
QUADRO CONCEITUAL PPP
Conceito PPP
O projeto político pedagógico é um documento que não se reduz a
dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projeto e planos
isolados de cada professor em sua sala de aula. É um produto específico que
reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a
influencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma é um instrumento
clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade.
Autor
Ilma Veiga/1996
O projeto político pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser
entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar a partir
de um posicionamento quanto a sua intencionalidade e de uma leitura da
realidade.
Celso
Vanconcellos/2001

68
O Projeto Político Pedagógico possibilita a melhor definição da identidade
da instituição, a abertura de horizontes, favorece uma certa caminhada e
leva a conquista das finalidade educacionais, ele se concretiza como um
instrumento de luta.
Moacir Gadotti/2004
O PPP visa garantir a participação efetiva dos vários segmentos nas ações
educativas, para tanto, precisa ser flexível e estar sempre em processo de
conclusão, proporcionando a melhoria da escola também nos seus aspectos
administrativos e financeiros, através da reflexão periódica da prática
pedagógica por todos.
Roberto
Padilha/2007
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Percebe-se pelo exposto pelos autores, que o conceito defendido pelos mesmos desde 1996
até os dias atuais, 2007, revela uma compreensão do PPP enquanto instrumento de ação
coletiva, que favorece a organização escolar em todos os seus aspectos, fortalecendo a
autonomia escolar e o alcance das finalidades educativas. Em contrapartida, percebe-se no
contexto educacional das escolas públicas baianas, investigadas neste estudo, que estes
conceitos não alcançam seus pressupostos teóricos na prática, revelando que o PPP na
realidade educacional, não é elaborado pela comunidade educativa, não organiza a ação
educativa e muito menos é consultado pelos docentes para orientar o processo de ensino e
aprendizagem por que nem se quer participaram da sua elaboração.
Pode-se afirmar, neste estudo, que as teorias defendidas pelos autores não encontra respaldo
nas unidades escolares estudadas, representando um conceito vazio e distante da realidade
vivenciada. Esta constatação exige mudanças significativas nos processos de organização do
sistema educacional como um todo, para que possa atender as reais necessidades da
instituição escolar pública estadual, no que diz respeito à planificação e implementação das suas
ações.
A guiza de conclusão, este capítulo procurou situar o PPP dentro do contexto mais geral da
educação, chamando atenção para sua importância para organização da prática educativa
emancipatória e do modelo de gestão escolar democrática. Para tanto, foi definido alguns
conceitos e princípios que fundamentam sua elaboração e o inter-relacionam com a gestão

69
democrática participativa. Acredita-se que enquanto “instrumento” o PPP está atrelado a
concepção e intencionalidade de quem o elabora, dessa forma tanto pode reproduzir quanto
transformar a realidade vigente. Define-se dessa forma que o PPP como instrumento de gestão
escolar, pode tanto reproduzir como transformar a situação vigente, depende sempre das
concepções e finalidades dos atores que o compõem.
Dessa forma, após a conclusão do estudo bibliográfico sobre o projeto político pedagógico e
suas implicações no contexto escolar, algumas premissas básicas foram definidas como
suporte teórico deste estudo: primeiro a crença de que o projeto político pedagógico pode se
constituir em um instrumento de gestão democrática que pode contribui para o alcance das
finalidades educativas; em segundo a convicção de que PPP como fruto da interação entre os
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, estabelece através da reflexão, as
ações necessárias à construção de uma nova realidade, via empenho coletivo; em terceiro
lugar a compreensão de que a elaboração do PPP constitui-se numa obrigatoriedade legal pela
LDB 9394/96 Art° 12, devendo ser elaborado por todas as unidades escolares .
2 AS POSSIBILIDADES E OS LIMITES DO PPP NO CONTEXTO
ESCOLAR.
Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que
marcha, que não tem medo de risco, por isso recusa o
imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que
se cria, em que se fala, em que se ama, se advinha, a escola que
apaixonadamente diz sim a vida. Paulo Freire
Dentro do que foi exposto até agora, os autores consideram na sua maioria, que PPP é um
instrumento de organização escolar que pode fortalecer a ação educativa na medida em que
integra a comunidade educativa para refletir a realidade escolar e buscar alternativas coletivas
de melhoria da educação escolarizada. Nesse sentido, abordaremos neste capítulo as
contribuições do PPP para o exercício da gestão democrática e sua importância para gestão do
conhecimento na instituição escolar, assim como seus limites de efetivação.
2.1 PPP: como instrumento de gestão democrática

70
Para autores como Luck (2006), Libâneo (2004), Oliveira (2002) e outros, a gestão
democrática está atrelada a efetividade da participação nos processos administrativos
pedagógicos e financeiros que dizem respeito a organização escolar. Segundo Luck (2006,
p.21) a gestão diz respeito,
(...) processo de mobilização de pessoas coletivamente organizadas para
que, por sua participação ativa e competente, promovam a realização, o
mais plenamente possível, dos objetivos de sua unidade de trabalho, no
caso, os objetivos educacionais. (LUCK, 2006, p.21)
Na medida em que todos têm a oportunidade de opinar e decidir sobre os fins educativos, de
sentirem-se responsáveis pelos resultados, a escola conquista, unidade e força coletiva para
consolidar suas metas. Para tanto, a gestão escolar comprometida com o desenvolvimento de
relações humanas fundadas em valores éticos, morais e democráticos precisa respeitar a
atuação dos indivíduos para o alcance dos fins coletivos. “A participação é o principal meio
de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e
usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização
escolar.”(LIBANEO, 2004, p. 102).
Portanto, dentro da concepção de gestão democrático-participativa a autonomia é um dos seus
mais importantes princípios, influenciando na livre escolha de objetivos e processos de
trabalho e a construção conjunta do ambiente escolar. Neste sentido, a gestão educacional
deve focar suas ações para assegurar a participação de todos.O gestor escolar desempenha
importante função neste processo e tem em suas mãos o desafio de consolidar-se como um
líder em prol do desenvolvimento de políticas educacionais voltadas para propostas
pedagógicas coerentes com as necessidades especificas da escola onde atua, assim como de
mobilização da participação de toda equipe escolar durante todo o processo.
Para que a gestão democrática se consolide como realidade do sistema público educacional, é
necessária a efetivação de mecanismos que garantam a participação dos atores educacionais
em todo o processo educacional. Espaços que favoreçam a ação coletiva e cooperativa do
corpo diretivo em integração com o corpo decente, discente, funcionários e comunidade são
essenciais para a consolidação do processo democrático. Só este trabalho coletivo, fruto de
objetivos organizacionais definidos e abraçados por todos, reforça a gestão democrática,
contribuindo significativamente para o alcance dos objetivos educacionais.

71
A gestão participativa se assenta, portanto, no entendimento de que o
alcance dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da
canalização e do emprego adequado da energia dinâmica das relações
interpessoais ocorrentes no contexto de sistemas de ensino e escolas, em
torno de objetivos educacionais, concebidos e assumidos por seus membros,
de modo a constituir um empenho coletivo em torno de sua realização.
(LUCK, 2006, p.23).
Nesse contexto, o Projeto Político-Pedagógico como instrumento de gestão democrática de
abordagem participativa cuja finalidade se direciona na melhoria da escola, precisa ser
construído e implementado por todos os agentes educacionais, não apenas a equipe gestora,
mas todos, cada um que participa do processo educativo, seja professor, funcionário, alunos,
pais ou a comunidade local. Neste processo consideram-se a atuação dos Colegiados
Escolares, Grêmios Estudantis e Associações de Pais e comunidade, mecanismos
imprescindíveis para o alcance dos objetivos educacionais. A gestão escolar precisa gerenciar
a elaboração do PPP de forma que possa cumprir como objetivo para qual ele é concebido,
que é descentralizar e democratizar a tomada de decisões da escola, buscando uma maior
unidade dos agentes escolares. Na gestão democrática, pais, mães, alunas, alunos, professores
e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola, opinando e
atuando como autores e co-responsáveis pelo sucesso escolar. Reforça Libâneo (2004):
Previsto pela nova LDB/96 como proposta pedagógica (art. 12 e 13) ou
como projeto político-pedagógico (art. 14, inciso I), o PPP pode significar
uma forma de toda a equipe escolar tornar-se co-responsável pelo sucesso do
aluno e por sua inserção na cidadania crítica (LIBANEO, 2004, p.178).
Outrossim, projeto político-pedagógico constitui-se em um instrumento de gestão
democrática, coerente com a prática educativa, que se (re)constrói como processo de reflexão
e de ação dialógica e de participação dos membros de uma organização escolar. Elaborá-lo
pressupõe, como afirmam autores como Gadotti (1994), Veiga(1995), Vanconcellos (2002),
Padilha (2007) dentre outros, uma ação intencional para definir um sentido para o trabalho
escolar que se quer construir; é um esforço para antever e construir um futuro diferente a
partir da análise do presente. Assim como a autonomia, o projeto político-pedagógico inserese
na luta dos educadores por uma educação de qualidade, que representa um forte desejo de
mudança. Neste modelo a participação de todos os elementos que compõem a comunidade
educativa possibilita a ação co-responsável do planejamento até a execução das finalidades
educacionais.

72
Entendemos que, pensando a própria realidade, compartilhando decisões e responsabilidades,
os atores escolares podem constituir-se em apoio mútuo para implementar projetos educativos
voltados para as necessidades escolares coletivas e consolidar a sua autonomia. Elaborado e
operacionalizado com efetiva participação e diálogo da comunidade escolar, o projeto
político-pedagógico torna claros os fins políticos e pedagógicos da educação, orientando uma
ação transformadora dos sujeitos em seu cotidiano. Sendo assim, as discussões possibilitadas
por esse projeto devem colocar no centro das reflexões dos sujeitos escolares as ações que
desenvolvem, os princípios, os valores, os sonhos e ideais que as move e que missão
compartilham, para, a partir daí, planejar as ações futuras.
O projeto político-pedagógico da escola expressa, pois, a lógica de valorização da
participação local, vez que se reconhece a necessidade de dar voz e vez aos sujeitos para que
pensem a sua própria realidade educativa e se comprometam com os resultados de suas ações.
Ao se conferir autonomia aos atores escolares para elaborarem o seu projeto educativo,
espera-se que eles decidam acerca das ações que pretendem desenvolver, que construam
objetivos comuns para impulsionar a ação coletiva e que os sujeitos se responsabilizem pelo
que definirem em conjunto.
Ressaltamos mais uma vez que, para que a ação do gestor tenha êxito, e o PPP seja fruto de
uma ação co-participativa, é imprescindível que propicie no interior escolar, as condições para
a ação coletiva, possibilitando espaços de diálogos, interação e reflexões permanentes. Para
tanto, segundo LIBÂNEO( 2004, p.145): “Dirigir uma escola implica conhecer bem seu
estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino,
analisar com objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem
sucedidas”.
Reafirma-se assim, a relevância do aprendizado contínuo, a busca de novas estratégias e
caminhos comuns, ou seja, a renovação e inovação constante, com muita reflexão, respeito,
harmonia, parceria e participação coletiva, itens fundamentais na gestão de pessoas,
fortalecendo, assim, a autonomia e incentivando a criatividade nas instituições educacionais.

73
2.2 O papel do profissional de educação para efetivação do PPP como
instrumento de gestão democrática
Neste processo, exerce grande importância a atuação do profissional de educação para o
alcance das finalidades educacionais e sua contribuição para a efetivação do PPP na
instituição escolar. Para Libâneo(2004),
(...) uma escola bem organizada e bem gerida é aquela que cria e assegura
condições pedagógico-didáticas, organizacionais e operacionais que
propiciam o bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que
todos os seus alunos sejam bem sucedidos na aprendizagem escolar. (
LIBANEO, 2004, p.10).
Segundo o mesmo autor, as pesquisas educacionais em torno das características escolares que
favorecem o bom desempenho escolar apontam a gestão escolar, e particularmente a gestão de
pessoal e da equipe docente, como um dos principais fatores de sucesso ou fracasso escolar.
As pesquisas tem destacado, por exemplo, entre as características
organizacionais, a capacidade de liderança dos dirigentes, especialmente do
diretor, as praticas de gestão participativa.O clima de trabalho da escola, o
relacionamento entre os membros da escola, as oportunidades de reflexões e
de troca de experiências entre os professores, a estabilidade profissional dos
professores na escola, a participação dos pais, a existência de condições
físicas, materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros recursos necessários
ao processo de ensino e aprendizagem. (LIBANEO, 2004, p.10).
A organização escolar tem como finalidade precípua o processo de ensino e de aprendizagem,
assim, a gestão escolar, o projeto político-pedagógico, o processo avaliativo, enfim todos os
processos geridos no contexto escolar estão voltados para possibilitar o sucesso escolar, ou
seja, a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, a atuação dos profissionais de educação como
agentes mais diretamente ligados a este processo, requerem muita atenção.
Pimenta (1999) ressalta que o trabalho do professor é um trabalho intelectual e não um
trabalho de mero executor. O trabalho de professor implica compreender criticamente o
funcionamento da realidade e associar essa compreensão com o seu papel de educador, de
modo a ampliar sua visão critica do trabalho relacionado aos contextos específicos em que a
educação acontece. Para tanto, a instituição escolar precisa garantir no seu interior um
ambiente onde os profissionais de educação possam juntos, buscar discutir e construir

74
coletivamente um processo de ensino e de aprendizagem escolar, coerente com as
necessidades, especificidades e possibilidades de cada comunidade escolar.
Nessa premissa, o profissional de educação precisa refletir constantemente a sua prática,
numa postura de ação-reflexão-ação permanente. A postura reflexiva se baseia em um ensino
cujo aprender é fruto do fazer através da interação professor e aluno em diferentes situações
práticas. A formação inicial e continuada do profissional de educação precisa pautar-se nesta
concepção reflexiva.
A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma
política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos
professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de
trabalho propiciadoras da formação continua dos professores, nos locais de
trabalho, em redes de auto-formação, e em parceria com outras instituições
de formação. (PIMENTA, 1999, p.31).
Acredita-se que formação continuada é condição para a aprendizagem contínua e para o
desenvolvimento pessoal e cultural dos profissionais docentes, e para tanto, as políticas de
Governo comprometidas com a educação de qualidade precisam voltar-se para consolidação
de políticas de formação coerentes com os anseios da comunidade educativa. Tais propostas
precisam garantir a formação docente no lócus do seu labor cotidiano: no espaço escolar. É no
contexto de trabalho que os profissionais resolvem problemas, elaboram e modificam
procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo
mudanças pessoais e profissionais. Para Libâneo ( 2004, p. 145), “A escola é um espaço
educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos
decisórios, mas é também o local em que os profissionais desenvolvem sua
profissionalidade.”
Para que o profissional de educação possa inserir-se neste contexto como agente de
transformação, favorecendo a democratização do ensino e da aprendizagem no interior da
instituição escolar, precisa voltar-se para a construção de uma identidade docente
comprometida com um modelo de educação inclusiva, democrática e equitativa para todos.
Faz-e necessário, a união do conjunto de trabalhadores em educação, para que juntos possam
consolidar alternativas viáveis e capazes de promover a mudança desejada. O sucesso escolar
não se localiza apenas na sala de aula, ou manter espaços específicos, ele se localiza na
ESCOLA, e por toda ela deve ser gerenciado.

75
O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional
dependem de uma união entre pedagogos e professores, assumindo juntos a
gestão do cotidiano da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, o
sistema de gestão, o processo de ensino e aprendizagem e a avaliação.
(LIBANEO, 2004, p.41).
Assim, aos gestores escolares, cabe assumir a função de liderança de uma prática
democrática, envolver toda a comunidade educativa nas decisões escolares e propiciar um
ambiente favorável a participação de todos, e ao professor, compete adotar uma postura de
parceria ao gestor e como mediador da aprendizagem dos alunos, propor situações de
aprendizagem desafiadoras, tornando a sala de aula num espaço prazeroso de transformação,
de pesquisa, de investigação, que permita ser o aluno o construtor de um novo saber,
tornando-o capaz de interagir de forma crítica, ética e inovadora na sociedade, tornando a sala
de aula num espaço prazeroso de transformação, de pesquisa, de investigação, coerente
comum modelo de educação transformadora e democrática que se estende a todo ambiente
escolar.
Este é o sentido que o PPP pode favorecer no cotidiano escolar, fortalecer a gestão
democrática, envolver a todos os profissionais na consolidação da qualidade do ensino e
aprendizagem oferecida na escola pública.
2.3 PPP como instrumento de gestão do conhecimento
Diante das demandas atuais, oriundas do avanço das ciências e da tecnologia, da economia
globalizada e crescente competição em níveis nacionais e internacionais, o conhecimento
passa a ser considerado como um instrumento capaz de subsidiar a efetivação dos direitos
humanos de todos os cidadãos. Através do conhecimento a população se instrumentaliza para
buscar uma participação ativa em todos os setores da sociedade.
Para alcançar a todos, o conhecimento, a sua produção e disseminação, precisam ter alcance
democrático. A própria ciência moderna tem de alguma maneira, que recuperar sua
autonomia, como afirma Boaventura Santos (2006, p. 09).,“Transformar o conhecimento de

76
maneira a torná-lo menos elitista, mais ativo, mais envolvido nas questões de cidadania e
menos dependente dos programas e das necessidades do capitalismo”.
Nesse sentido, Arruda e Boff ( 2000) defendem o conhecimento pela práxis, um modelo que
se constrói a partir da prática cotidiana de sujeitos em processo de desenvolvimento na
educação da práxis:
(...) a concepção de conhecimento da práxis postula como fonte primeira do
conhecimento humano a pratica; concebe que o ser humano concreto, é ao
mesmo tempo, individual e social, e, portanto, que o conhecimento humano
nasce de sua pratica individual e social. Conhecer tem, por conseguinte, um
sentido de experimentar, vivenciar e, a partir daí, conceituar, ganhar
consciência. (ARRUDA; BOFF, 2000, p. 21).
Desta concepção surgem as convicções de que o ato de conhecer é um caminho para a
compreensão da realidade, e que só possuir o conhecimento não transforma a realidade. Os
autores defendem que só a conversão do conhecimento em ação transforma a realidade,
Arruda e Boff (2000, p.21), “Chamamos práxis a esta continua conversão do conhecimento
em ação transformadora e da ação transformadora em conhecimento”.
Ou seja, não é o conhecimento que gera mudança. É sua utilização para a melhoria das
condições de vida das pessoas e das organizações que o tornam um elemento importante. Para
que se constitua num instrumento de mudanças sociais o conhecimento precisa ser efetivado
em práticas sociais de promoção da democracia, da solidariedade entre as pessoas e
organizações. Uma referência para práticas sociais em todas as suas esferas.
Ressalta-se que a construção do conhecimento é um processo de interação que implica em
reciprocidade, ou seja, o:
(...) ato de conhecer, quando convertido pelo sujeito da ação transformadora,
gera ao mesmo tempo uma transformação no próprio sujeito, a práxis e
também, portanto, o caminho de construção da consciência humana e
universal. (ARRUDA e BOFF, 2000, p. 22).
À medida que as pessoas se apropriam do conhecimento, tem modificado suas estruturas
internas assim como modifica as estruturas sociais. Torna-se imperativo neste processo
estabelecer parâmetros de compreensão sobre o ato de conhecer, saber como se constrói e

77
como se transfere o conhecimento acumulado pela humanidade, para que seu uso possa ser
democratizado.
Segundo André Silva (2005/2006 ) o processo de conhecimento, o seu ciclo de vida, passa por
três processos: o processo de produção do conhecimento, que depende da aprendizagem
individual e de grupo, ou seja, a interação humana para elaboração de conhecimentos, da
aquisição de informações, geralmente de fontes externas a organização e pela formulação de
propostas de novos conhecimentos; o processo de validação, refere-se à avaliação do
conhecimento segundo os critérios de cada organização, buscando uma coerência com os
objetivos organizacionais e a integração dos conhecimentos, introdução dos novos
conhecimentos a organização produzindo mudanças desde os níveis operacionais até os níveis
estratégicos.No processo de integração, o conhecimento passa afazer parte da cultura
organizacional, integrando o cotidiano escolar.
É possível definir dois tipos de conhecimentos: o explicito e o tácito. O explícito é o que pode
ser facilmente transferível, pois é codificável e sistematizado e o tácito ao contrario, não se
pode transferir com facilidade, não é codificável nem claro, fruto das vivencias individuais e
grupais que ocorrem no interior de cada organização. Para se transferir o conhecimento tácito
é necessário observar a prática de cada organização. Ambos os tipos de conhecimentos são
guardados pelas pessoas que atuam na organização, dentro dos processos e rotinas diários.
Um dos desafios atuais consiste no processo de socialização dos conhecimentos tácitos, na
transferência do conhecimento do interior das pessoas e organizações para que todos possam
utilizar. Nonaka e Takeuchi (1997) criaram um modelo de conversão de conhecimento
denominado espiral do conhecimento, onde o conhecimento é criado por meio da interação
entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito no ambiente em que o individuo,
grupo ou empresa atuam. Descreveram quatros modos diferentes de conversão do
conhecimento: de conhecimento tácito em conhecimento tácito ou socialização; de
conhecimento tácito em conhecimento explícito ou externalização; de conhecimento explícito
em conhecimento explícito ou combinação, e de conhecimento explícito para conhecimento
tácito ou internalização.
Neste processo, um dos aspectos importantes a ser considerado, diz respeito à consideração
do caráter subjetivo dos sujeitos que compõem as relações organizacionais e que, portanto,

78
constroem o conhecimento tácito, no exercício da experiência profissional. Segundo Nonaka e
Takeuchi, para que a conversão do conhecimento tácito em explicito ocorra é importante a
existência de cinco condições na organização:
intenção, deve estar associado á intenção organizacional suas metas e
objetivos estratégicos;
autonomia, possibilidade dos indivíduos criarem novos
conhecimentos;
flutuação e caos criativo, abertura aos fatos externos e simulações de
crise para buscar soluções criativas;
redundância, superposição de informações, para que todos tomem
conhecimento de tudo;
variedade de requisitos, acesso rápido ampla gama e informações
necessárias com o menor número de etapas possíveis. (NONAKA E
TAKEUCHI, 1997, p.67 )
A organização educacional como instituição formal responsável pela construção e
socialização dos conhecimentos, tem na sua intencionalidade promover as condições
necessárias a construção, socialização e armazenamento do conhecimento. Dessa forma, é
esperado que seus objetivos, metas e estratégias já se encontrem voltados para a construção e
disseminação do conhecimento, e tenha na sua organização, facilidade de cumprir as cinco
condições propostas pelos autores acima citados.Contudo, no que diz respeito a mecanismos
de comunicação, de veiculação dos conhecimentos e informações a todos os elementos que
compõem a comunidade educativa ainda existe um percurso a ser construído.Tal percurso está
atrelado a efetivação da gestão escolar democrática no cotidiano escolar.
Considerando o conhecimento um valioso recurso estratégico para a vida das pessoas e das
organizações, sua aquisição, aplicação e disseminação precisam ser estimuladas, e para tanto,
mecanismos de comunicação e trocas de informações e conhecimentos precisam ser
efetivados no interior escolar, e dessa forma garantir a conquista e alcance dos objetivos
pretendidos, que devem se estruturar e trabalhar com o conhecimento para maximizar os
resultados pretendidos, pois, apenas deter o conhecimento sobre determinado assunto, por si
só, não significa poder de mudança e realização. É atrelada a sua gestão que ele faz a
diferença. A criação e a implantação de processos que gerem, armazenem, gerenciem e
disseminem o conhecimento representam o mais novo desafio a ser enfrentado pelas
organizações educacionais:
(...) um dos paradoxos da sociedade da informação é que, quanto mais vasta
a informação potencialmente disponível, mais seletiva é a informação

79
efetivamente posta a disposição dos cidadãos. E como nesse tipo de
sociedade o exercício ativo da cidadania depende mais do que nunca da
informação que o sustenta, a luta democrática mais importante é a luta pela
democratização dos critérios da seleção da informação. (PRETTO apud
SANTOS, 2006, p.4).
A facilidade com que os conhecimentos são disponibilizados pelos meios tecnológicos como
a internet, torna-se mais difícil discernir entre o que é valido ou não, pois existe uma grande
profusão de fontes onde a confiabilidade dos conhecimentos são questionáveis, exigindo um
olhar mais apurado e crítico no que se está procurando. Importa nesse momento , estabelecer
uma diferenciação entre informação e conhecimento.
Segundo Moreto (2006), informação é um conjunto de dados organizados em sentença com
significado lógico e o conhecimento é a informação ou conjunto de informações das quais o
sujeito se apropria, dando-lhe significado em sua estrutura cognitiva. Ou seja, informações
são dados dotados de relevância, e conhecimento são informações contextualizadas no
cotidiano dos sujeitos.
Se para atuar bem na sociedade atual o sujeito precisa ter conhecimento, porém para utilizarse
bem deste conhecimento oportunizando crescimento pessoal e organizacional, o
conhecimento precisa ser gerido, administrado de forma que a sua construção e disseminação
estejam voltadas para os objetivos do individuo e/ou organização.
Neste contexto, a equipe escolar precisa ter clareza destas questões, definir coletivamente os
princípios e ações que irão pautar a gestão do conhecimento no interior escolar, e planificar
tais decisões e princípios no projeto político-pedagógico escolar. É no interior do PPP que a
gestão do conhecimento deve ser explicitada e gerenciada em cada unidade de ensino.
Então, articular a gestão do conhecimento no PPP, implica em organizar as principais
políticas, processos e estratégias gerenciais e tecnológicas, tendo como referência a
compreensão da realidade, necessidade e possibilidade de cada instituição, buscando alcançar
cada vez mais o alcance de resultados positivos.
2.3.1 A gestão da aprendizagem: um caminho a perseguir.
A gestão do conhecimento é um processo sistemático, articulado e intencional, apoiado na
geração, codificação, disseminação e apropriação de conhecimentos, com o propósito de

80
atingir a excelência organizacional. No dizer de Alvarenga Neto (2005) gestão do
conhecimento implica:
(...) o conjunto de atividades voltadas para a promoção do conhecimento
organizacional, possibilitando que as organizações e seus colaboradores
possam sempre se utilizar das melhores informações e dos melhores
conhecimentos disponíveis, com vistas ao alcance dos objetivos
organizacionais e maximização da competitividade (ALVARENGA NETO,
2005, p.18).
O conceito de gestão do conhecimento parte da premissa de que todo o conhecimento
construído pelas pessoas, no interior dos processos e nos grupos de trabalho, pertence à
organização. Em contrapartida, todos os colaboradores que contribuem para esse sistema
podem usufruir de todo conhecimento presente na organização, desta forma, o conhecimento
torna-se democrático e acessível a todos. Em uma sociedade baseada no conhecimento o
futuro pertencerá mais a quem usa a cabeça em lugar das mãos. Neste contexto, a habilidade
de gerenciar o conhecimento está rapidamente se tornando à exigência crítica contemporânea.
Nesta linha, a criação de novos conhecimentos não é mais apenas uma questão de aprendizado
no sentido convencional, adquirido através de programas, projetos e atividades
descontextualizadas e repetitivas. O conhecimento deve ser construído de forma interativa, a
partir do compartilhamento das experiências e habilidades individuais adquiridas, o que na
maior parte das vezes exige uma interação intensiva e laboriosa entre os sujeitos e o objeto do
conhecimento. Só a partir da interação entre as pessoas é possível a conversão do
conhecimento tácito em conhecimento explicito, pois:
(...) o conhecimento tácito, por seu turno, é o conhecimento que não pode
ser explicitado formalmente ou facilmente transferido; refere-se a
conhecimentos implícitos a um agente social ou econômico, como as
habilidades acumuladas por um indivíduo, organização ou conjunto delas,
que compartilham atividades e linguagem comum. (LEMOS, 1999, p.131)
Cabe aos gestores educacionais desempenharem o papel inovador de integrar as pessoas
dentro das organizações. Bartlett & Ghoshal (1995) sugerem, nesta linha, que “...a tarefa mais
básica dos líderes corporativos é liberar o espírito humano, que torna possível a iniciativa, a
criatividade e o empreendorismo.”

81
Nesse sentido, para que as organizações avancem, precisam promover estratégias capazes de
integrar as pessoas, para que a partir da atuação individual dos sujeitos possam haver um
crescimento coletivo da organização via compartilhamento dos conhecimentos individuais e
grupais. O processo de geração de conhecimentos e de inovação vai implicar o
desenvolvimento de capacitações científicas, tecnológicas e organizacionais e esforços
substanciais de aprendizado com experiência própria O mais importante não é apenas ter
acesso a informação ou possuir um conjunto de habilidades, mas fundamentalmente ter
capacidade para adquirir novas habilidades e conhecimentos, ter a capacidade de gerar novos
conhecimentos e disponibilizá-los para toda a organização. Neste ponto chegamos à
relevância do aprendizado para o processo de gestão do conhecimento.
A capacidade das pessoas e das organizações de construírem e disseminar o conhecimento
estão intrinsecamente ligados a sua capacidade de aprendizagem. A aprendizagem é a
capacidade de estar sempre buscando adaptar-se a novas situações. Mobilizar os
conhecimentos da experiência para lidar com situações novas:
(...) a organização da aprendizagem consiste numa construção bastante
pragmática que realça aspectos como a valorização da experiência,
implementação sistemáticas de praticas reflexivas, o encorajamento de
procedimentos de auto-organização e atitudes culturais, medidas de gestão
proativas no sentido desanimar e auxiliar em iniciativas que visem a
aprendizagem/desaprendizagem. (TOMASSINI, 2006, p. 119).
O conhecimento e aprendizagem são recursos valiosos para o processo de desenvolvimento
organizacional, precisam ser difundidos na cultura da organização como pilares da gestão para
mudanças substanciais que precisam ser tomadas. Segundo Tomassine (2006), pesquisas
recentes revelam que a melhor forma de estimular a aprendizagem na organização consiste na
adoção de modelos de gestão voltados para o desenvolvimento das competências dos
trabalhadores ou programas de formação que busquem desenvolver competências ao longo da
vida.
O conhecimento do processo de trabalho diz basicamente respeito aos conhecimentos
práticos, o saber fazer, e a cidadania organizacional baseiam-se no posicionamento ativo dos
individuo numa pluralidade de organizações e comunidades de práticas. Assim, ressalta-se a

82
importância de atrelar á formação formal a formação profissional, estabelecendo elos entre a
formação inicial e continuada e a experiência profissional.
Os sistemas de educação e formação deveriam debruçar-se cada vez mais
sobre estas questões e incorporar estratégias de desenvolvimento ao longo da
vida que fomentem a participação das empresas, dos parceiros sociais e das
comunidades locais. (TOMASSINE, 2006, p. 111).
O cenário atual requer reformulação das relações ente o mundo da educação e das
organizações, criando elos de ligação entre aprendizagem, trabalho e educação. Só é possível
através da criação de novas estruturas curriculares que permitam ao individuo desenvolver ao
mesmo tempo, conhecimento, qualificações e identidade.
Fica explícito, outrossim, que a aprendizagem assim como o conhecimento constituem-se em
elementos importantes em todas a instituição educacional, podendo promover a transformação
social, na medida que instrumentalizam os sujeitos para compreender e atuar no entorno
social. Nessa premissa, para que o conhecimento seja construído e compartilhado com todos, o
aprendizado precisa ser interativo e os ambientes precisam ser planejados de formas
colaborativas para que a construção e difusão de conhecimentos sejam defendidos enquanto
condição essencial para todos. Neste contexto, aponta-se a escola e sua função transformadora,
efetivar projetos políticos-pedagógicos, que colaborem para a consolidação de um novo
modelo de educação:
(...) compete à educação e a escola, nesse sentido, ser um meio de
contestação da ordem dominante, trabalhando para a superação de projeto
políticos pedagógicos que conformem os sujeitos aos padrões de exclusões
decorrentes do processo capitalista de produção. Criar espaços para que o
novo modelo seja problematizado, com vistas a sua superação, é o
compromisso que cabe a escola, ainda que a mesma não detenha todas as
armas para as transformações das relações vigentes. (MATISKEI, 2006, p.
4)
Para que a instituição escolar possa cumprir com sua função social e contribuir para que a
população se aproprie e faça uso dos conhecimentos, ela precisa organizar seu currículo e
processos gerenciais em consonância com esta realidade, contextualizando-os na comunidade
local e global em que está inserida. Entende-se neste estudo que comunidade local refere-se
ao espaço na qual a escola está inserida, o entorno escolar e global o cenário mundial, a

83
diversidade que compõe o planeta e ao mesmo tempo integra todos numa só cultura, a cultura
humana.
Outrossim, a instituição escolar precisa organizar seus processos educativos tendo como base
o tempo e o contexto na qual está inserida, atuando assim como espaço de transformação e
construção social, em consonância com as necessidades da vida das pessoas.O PPP é criado
com esta função de re-estruturar o currículo e demais processos existentes na organização
escolar, contextualizado na realidade escolar, conduzido pelos agentes escolares, dando vida e
dinamismo à educação formal.
(...) a escola não pode ser pensada como tempo de preparação para a vida. Ela
é a própria vida. Dentro deste princípio a escola confronta as situações do
cotidiano de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender
antes de agir. Refleti sempre sobre sua função social suas dificuldades e
potencialidades para que busque evolução permanente. Portanto, esta escola
reflexiva” é uma organização que continuamente pensa si própria, a sua
missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar de sua
atividade em um processo heurístico, simultaneamente avaliativo e formativo.
(ALARCÃO, 2001, p.78).
A escola que reflete sobre si mesma é capaz de se constituir em uma instituição autônoma,
responsável e educadora que a sociedade atual necessita, pois, as novas demandas do sistema
educacional, em resposta à sociedade globalizada, de mudanças aceleradas e informatizadas,
requer esta escola diferente, uma instituição capaz de gerenciar processos capaz de formar o
cidadão do século XXI: um indivíduo crítico, autônomo, flexível, cooperativo e competente.
A formação para a cidadania é uma das metas principais da escola, e esta, não se
operacionaliza sem a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educativo, e
também, sem a apropriação no cotidiano escolar das novas tecnologias que configuram a nova
realidade social. Há que se implantar uma gestão participativa e um sistema de formação
contínua aos profissionais de educação para que possam estar sempre atuando concretamente
na mediação entre alunos e conhecimento.
Nesta perspectiva, uma prática pedagógica democrática, eqüitativa e inclusiva poderá
contribuir para a transformação social que almejamos. O conhecimento e sua gestão são
aliados importantes para este processo, ao instrumentalizar a população frente aos desafios

84
atuais, preparando o individuo para atuar ativamente tanto no mundo do trabalho globalizado,
quantos nas outras esferas sociais.
Defende-se neste estudo o conceito de escola cidadã de Gadotti (1994, p.48), como:
“Expressão da Escola Pública. Uma escola de qualidade para todos, que além de formar o
aluno para o mercado de trabalho e para vida em sociedade, seja capaz de formá-lo para o
exercício pleno de seus direitos e deveres.
Para que a instituição escolar possa atender às novas demandas sociais precisa então, renovar
os vários setores de sua organização, segundo critérios estabelecidos pela própria comunidade
educativa, dentro de uma política de educação que atenda à realidade de cada escola.
Urge primeiramente, democratizar efetivamente o acesso à escola e ao conhecimento a todo
cidadão, respeitando seu nível social, sua pluralidade cultural e diferenças individuais de
formação e ritmos de aprendizagem. Garantir a aprendizagem dentro e fora do espaço escolar,
dentro de uma relação intrínseca entre ensino e aprendizagem. Não admitindo ensino, sem
aprendizagem e esta, como uma ação prazerosa e atrativa.
Para que a aprendizagem seja de fato prazerosa e significativa, precisa se redefinir os
conteúdos da educação, reformular os currículos, contextualizando-o na comunidade local e
global em que está inserido. Cabe à escola inserida neste ideal de mudança tornar-se uma
escola reflexiva, que pensa e avaliar constantemente, uma organização aprendente que
qualifica tanto os alunos quanto os que nela ensinam e atuam. Esta escola desenvolve a sua
ação tendo como referência o local, o tempo e o contexto educativo, como condição pra o
exercício da sua função social.
O projeto político pedagógico pode, neste momento, ser considerando um valioso instrumento
para a efetivação deste novo modelo de escola, enquanto instrumento organizacional da
unidade escolar, favorecer a gestão democrática e a gestão do conhecimento na instituição
escolar.
Enquanto instituição social a serviço da sociedade, a escola precisa organizar-se segundo os
interesses da comunidade educativa (gestores, professores, alunos, funcionários, pais e
comunidade), que atua, e o projeto político pedagógico, busca garantir o cumprimento desta

85
função, envolvendo a todos na elaboração e definição de suas metas e estratégias de
funcionamento.
O cidadão contemporâneo para atender as exigências do cenário mundial e transformar a
sociedade em um espaço de convivência democrática, onde todas as pessoas tenham as suas
necessidades atendidas, atendendo a um princípio de cidadania ativa, precisa aprender com a
experiência, aplicar conhecimento adquirido pela experiência, tratar situações complexas,
resolver problemas, determinar o que é importante, decidir, pensar rápido, ser criativo,
compreender imagens visuais, ser cooperativo, gerenciar o conhecimento em função dos
objetivos definidos em cada contexto social, quer de ordem pessoal quer de ordem
organizacional.
Nesta perspectiva, não é possível agir isoladamente, é imprescindível instalar movimentos
permanentes de construção coletiva, que promovam ações institucionais onde a democracia e
a cidadania ativa sejam uma realidade para todo o planeta.
Para atender a esta finalidade a Escola e as organizações de uma forma geral, devem se
organizar em torno da premissa de desenvolver formas de desenvolvimento fundamentadas
numa prática interativa e colaborativa entre os sujeitos, de forma que cada envolvido no
processo seja um produtor de cultura e conhecimento e não um mero receptor.
O projeto político-pedagógico pode representar neste momento em importante aliado para
consolidação de propostas pedagógicas transformadoras, onde a participação e construção
coletiva sejam fundamentais para o processo educativo e dessa forma colaborar para a
formação de cidadãos realmente ativos e participativos no contexto social.
2.4 Limites de efetivação do PPP nas unidades escolares.
Apesar de a pesquisa bibliográfica conduzir as informações na sua maioria para um
entendimento da pertinência e importância do PPP para efetivação da melhoria da qualidade
do ensino e aprendizagem nas unidades escolares via organização coletiva da pratica
educativa, infelizmente esta realidade não está evidenciada na realidade escolar. Tanto no que

86
se refere à qualidade e sucesso escolar das nossas escolas, quanto a real elaboração e
efetivação deste instrumento como instrumento de gestão e organização educacional.
As avaliações pelas quais o sistema educacional tem passado apontam para um processo de
ensino e de aprendizagem distante das suas finalidades e intenções. Os indicadores
apresentados pelos Sistemas de Avaliações Externas como o SAEB, Prova Brasil, IDEB,
ENEM e recentemente o AVALIE ( Avaliação do Ensino Médio no Estado da Bahia),
revelam e denunciam o fracasso escolar, requerendo dos sistemas e instituições escolares
ações efetivas para melhoria da situação atual.
Por sua vez, o Acompanhamento realizado pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia-
SEC/BA, nas suas diversas coordenações evidenciam que o PPP ainda não está consolidado
como instrumento de gestão e organização coletiva da pratica educativa, constituindo-se na
maioria dos casos em um instrumento burocrático elaborado por parte da equipe escolar ou
até por especialistas estranhos ao cotidiano escolar e muitas vezes alheios inclusive as
demandas e peculiaridades do sistema público de ensino.
Tal prática descaracteriza a finalidade do PPP, impedindo sua efetivação como instrumento de
gestão e organização escolar e impulsiona todo sistema educacional a refletir as causas desta
realidade, para que assim se possa intervir e transformar a realidade. Para Santiago (2001),
este debate se acirra a partir do século XX em decorrência de dois fatores: a complexidade da
sociedade diante do avanço tecnológico e cientifico e pelas teorias e concepções sociais de
bases pós-estruturalistas que sustentam as mudanças sociais.
A polêmica em torno dos compromissos, das possibilidades e dos limites
das escolas na condução de projetos políticos pedagógicos tornou-se mais
densa nos últimos anos e, pelo menos, dois argumentos fundamentais tem
sustentado esta discussão. O primeiro refere-se à crescente complexificação
da sociedade, determinada pelo avanço progressivo da industrialização e
pelo excessivo desenvolvimento da ciência e da tecnologia na metade do
século XX. O segundo é provocado pelas novas teorias que sustentam as
analise sociais no mundo globalizado, e por concepções de educação e
currículo escolar fundamentadas na visão pós-estruturalista e nos estudos
culturais. (SANTIAGO, 2001, p.141).
Segundo a autora, o primeiro elemento lançou vários desafios à instituição escolar, ao
favorecer uma busca por alternativas curriculares e metodológicas inovadoras que pudessem

87
responder as atuais demandas de formação do trabalhador para o mercado atual. Um
trabalhador mais crítico, criativo e flexível, com uma qualificação diversificada e abrangente,
para atender a alta competitividade exigida pelo mercado. O segundo argumento, diz respeito
a mudanças nas concepções de educação e currículo, que provocou desestabilizações e
fragilidades nas propostas pedagógicas das escolas.
Tais situações impulsionaram, segundo a autora, as unidades escolares a repensarem seus
projetos políticos-pedagógicos para atender esta demanda, contudo, diante da desestabilização
conceitual que o pensamento pós estruturalista, provoca sobre os fundamentos que orientam a
pratica curricular nas escolas, percebe-se que este processo não de da forma esperada.
É preciso considerar que a escola, instituída no projeto da modernidade com
a função social de construir as bases de uma nova sociedade pela lógica da
razão humana, buscou estabilidade de seu projeto pedagógico na definição
do conceito de homem, no entendimento de seu processo de
desenvolvimento e na projeção de uma sociedade idealizada pelos
princípios de igualdade, liberdade e justiça....por meio de um currículo
cientificamente organizado e capaz de conduzir o educando a mudança de
atitude pelo domínio de conhecimentos e habilidades compatíveis com as
demandas sociais.(SANTIAGO, 2001, p. 142).
A autora alega que o paradigma da modernidade estruturou o pensamento cientifico, social,
político e estético através de uma compreensão da realidade baseada na exatidão da
matemática cartesiana, na funcionalidade da mecânica newtoniana, concebendo o processo
histórico com bases nos princípios de causa e efeito. Dessa forma, o espaço e o tempo são
concebidos como a organização ou seqüencialidade linear e cumulativa de fatos, fenômenos
passíveis de regulação e controle pela racionalidade científica.
Dentro da instituição escolar, esta lógica, organizou a prática educativa, dentro de uma ordem
única, exata, cheia de certezas eternas e metodologicamente previsíveis. Uma prática
educativa pautada em verdades preestabelecidas para todos e um currículo fundamentado na
previsibilidade das ações e certezas definidas a priori sem considerar o contexto histórico e
social de cada comunidade.
No entanto, são precisamente os conceitos básicos de “natureza humana,
“liberdade”, ”justiça” e “verdade”, estruturantes no projeto de modernidade,
que as teorizações pós-estruturalistas colocam em questão desestabilizando
as “certezas” de nossos projetos. (SANTIAGO, 2001, p. 143).

88
O que se percebe no paradigma pós-estruturalista é o respeito a uma multiplicidade de
certezas, que leva em consideração a diversidade cultural e social dos sujeitos. Esta
instabilidade e variedade de verdades e conceitos definidos na contemporaneidade no interior
das instituições educacionais requerem que os sistemas revejam seus paradigmas, repensem
seus conceitos levando em consideração a realidade atual. A Escola precisa reorganizar-se
segundo novos padrões, diferentes dos quais ela estava fundamentada. Este é o desafio que
está posto aos educadores, atender as demandas oriundas do contexto atual, impostos pela
globalização, pelo avanço cientifico e tecnológico, dentro de um modelo conceitual,
polivalente, subjetivo e relativo, totalmente diferente da concepção na qual foi formado. Para
atender a tal premissa os projetos políticos pedagógicos precisam considerar as relações de
poder que organizam e instituem nosso currículo, desmistificando nossas verdades e utopias,
reconstruindo-as.
A reflexão provocada pela teorização pós-estruturalista sobre currículo
escolar traz argumentos capazes de ressignificar as praticas pedagógicas na
compreensão de que, nelas, saber, poder, subjetividade, identidade e
liberdade estão inevitavelmente imbricadas e se determinam mutuamente.
(....) as mudanças ocorrem pela ação determinada e comprometida daqueles
que nela interagem e não por meio de determinações externas e alheias aos
significados políticos e culturais desses sujeitos.(SANTIAGO, 2001, p.145).
Este cenário conduz a uma reflexão do papel e responsabilidade de cada um e de todo sistema
social, para manutenção, ou transformação das relações de poder que perpassam os diversos
setores de convivência humana. No que tange a instituição escolar, coloca em discussão as
ideologias e conceitos que fundamentam os currículos atuais, considerando as verdades como
únicas, universais e eternas. Tais crenças estão fundamentadas numa concepção acrítica e
apolítica das relações humanas, como se o conhecimento pudesse ser construído e a escola
pudesse ensinar, sem inter-relação com as tramas sociais. Segundo Silva (1999, p. 24), “As
relações no interior das quais se produzem os significados que orientam nossas praticas, não
são simplesmente sociais; elas são mais do que isso: são relações de poder
Implica dizer, que as opções curriculares estão comprometidas com a dimensão política que
exercemos, com as ações propostas e que atribuem significados às práticas pedagógicas a
partir das normas, valores, visão de mundo e atitudes que desenvolvemos no dia a dia. Tais
opções revelam as relações de poder definidas nas nossas crenças, privilegiando alguns
aspectos da realidade em detrimento de outros. Assim sendo, responsabiliza a dimensão

89
política das práticas pedagógicas nas decisões do que e como se ensina. Convida aos
profissionais de educação a repensarem seu papel, a definir e comprometer-se com suas
escolhas.
É nessa perspectiva que as reivindicações multiculturalistas em relação ao
currículo escolar consideram que, tanto a intencionalidade política que
conduz uma proposta pedagógica quanto os elementos que a constituem e
organizam, poderão sempre ser colocadas em questão, pois as “verdades”
que os sustentam, produzidas pelas relações de poder, são relativas,
circunstanciais provisórias. (SANTIAGO, 2001, p.147 ).
Significa que, enquanto instituição social responsável pela formação de todos os cidadãos, a
escola precisa organizar seus currículos, incluindo nos seus pressupostos, conceitos e
princípios, assim como nas bases das relações que são produzidas no interior escolar, o
respeito e a valorização das múltiplas culturas, discutir, por exemplo, as contribuições da etnia
negra e indígena para a constituição do povo brasileiro, e que foram menosprezadas no nosso
processo evolutivo. Defender no espaço educativo um currículo múltiplo, que inclua
verdadeiramente a diversidade cultural e social que compõem a população brasileira.
Segundo Silva (1999, p.85), o multiculturalismo é um movimento de reivindicação dos
grupos culturais dominados para terem suas formas culturais reconhecidas, requerendo um
deslocamento da centralidade do currículo para atender o sistema de significação culturais e
sociais dos sujeitos envolvidos nas práticas educativas, para quem, a instituição escolarizada
cumpre uma função social, enquanto um direito garantido por lei. Segundo Santiago (2001,
p.148), o caminho metodológico para construção desta prática contextualizada é o
planejamento coletivo. Desse modo, o projeto político-pedagógico deve traduzir estes
contextos no bojo das reflexões que o constitui. Salienta-se que não basta apenas incluir os
elementos da diversidade cultural no currículo, é necessário efetivamente entender as relações
que produzem as diferenças e a partir daí, consolidar uma reconstrução coletiva das praticas
desenvolvidas no contexto escolar.
O ponto de partida para a efetivação do PPP, que considere todo este contexto, é a
compreensão de que a escola está inserida dentro de um contexto histórico e social complexo,
sendo significante e significado, neste processo. Para tanto, os educadores comprometidos
com esta escola devem constitui-se segundo Santiago (2001, p.150)“(...) em pesquisadores,

90
estudiosos e produtores de conhecimentos na reflexão permanente e coletiva sobre as ações
educativas e desenvolvimento escolar.” O currículo deve revelar a realidade, diversidade
cultural e social existente na comunidade educativa, sendo, portanto, fruto de ação/reflexão
coletiva.
Na perspectiva da educação democrática, apenas o modelo curricular que respeite a
diversidade cultural atende a realidade atual, especialmente na escola pública, onde se interrelacionam
sujeitos dos mais diversos grupos sociais e culturais. Grupos que se estabelecem
pela raça, gênero, orientação sexual, idade, classe social, ocupação, religião... etc, e que
buscam na instituição escolar, a possibilidade de crescimento, inserção e aprovação social.
O PPP como instrumento de organização da prática educativa e de consolidação do currículo
escolar tem como finalidade direcionar as ações escolares de forma a cumprir estas
necessidades. Tal compreensão está alicerçada no caso específico da Bahia tanto na legislação
Nacional quanto Estadual, pois a da LDB 9394/96, institui a obrigatoriedade dos
estabelecimentos elaborarem seus projetos políticos pedagógicos com a participação dos
docentes e a LEI Nº 10.330/06, o Plano Estadual da Educação, que defini como uma das suas
diretrizes a elaboração do PPP, como instrumento de organização coletiva que favorece o
cumprimento da função social da escola.
Para tanto, o PPP deve ser construído tomando como referência o diagnóstico da realidade da
comunidade educativa, utilizando-se não só de dados numéricos de aprovação e reprovação
escolar, mas também componentes da historização da equipe escolar e da comunidade
educativa, abordando as tradições, as culturas, as condições concretas de existências, de
organização humana, suas crenças, valore e utopias, de forma que se construa uma identidade
da comunidade escolar, e a partir daí possam consolidar mecanismos de evolução e
articulação destes grupos específicos com contextos sociais mais amplos. Formar sujeitos
autônomos, críticos, participativos e capazes de conviver tanto nos grupos sociais da
comunidade na qual estão inseridos, quanto em outras comunidades, outras regiões e
territórios nacionais e internacionais.
Dessa perspectiva, o currículo não pode ser visto simplesmente como espaço
de transmissão de conhecimento. O currículo está centralmente envolvido
naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos.
O currículo produz, o currículo nos produz. (SILVA, 1999, p. 27)

91
McLaren (2000) ressalta o pensamento de Silva e afirma que, a escolha de um determinado
padrão cultural constituirá o paradigma orientador da seleção de conteúdos curriculares e
expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros.Trata-se portanto, do
estabelecimento de uma hegemonia nesse processo.Este poder constituído para a instituição
escolar, pela própria natureza da sua função, atribui a todos os agentes educativos, a
responsabilidade de acolher e atender nas peculiaridades de cada grupo, todos aqueles que
nela estiverem inseridos. Cuidar para que o currículo escolar não beneficie este ou aquele
grupo, mas que abra espaços de consolidação e crescimento a todos.
Selecionar é uma operação de poder, privilegiar um tipo de conhecimento é
uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma
identidade ou subjetividade como sendo ideal é uma operação de poder.
(SILVA, 1999, p.16).
Este era um procedimento da escola tradicional e que precisa ser alterado por outro modelo,
que seja democrático, inclusivo e que respeite a diversidade de toda população. Silva (1999),
afirma ainda em seus estudos que as teorias curriculares estão assentadas no contexto da pósmodernidade
que, por sua vez, se encontra o movimento pós-estruturalista. O pósestruturalismo
estende consideravelmente o alcance do conceito de diferença a ponto de
parecer que não existe nada que não seja diferente. Não se pode falar propriamente de uma
teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, segundo o autor, tal
como o pós-modernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Revela que existe uma
atitude pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currículo, principalmente
quando enfatiza a indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento.
Segundo esta linha de pensamento o significado não é preexistente: ele é cultural e
socialmente produzido, construído na teia das relações produzidas em cada contexto social.
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um
texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele
representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em
parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou
subordinadas na sociedade existente. O currículo fortalece certas formas de
conhecimento sobre outras e a forma os sonhos, desejos e valores de grupos
seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando
certos grupos raciais, de classe e gênero. (MACLAREN, 1997, p.216).
Cabe então as instituições educacionais, examinar as relações de poder envolvidas na
produção do conhecimento, não para saber se algo é verdadeiro, mas, sim, para saber por que

92
esse algo se tornou verdadeiro. Qual o contexto e com quais finalidades foram definidas para
esta ou aquela construção. Compreender que as relações sociais é fruto de relações que são
estabelecidas pelas pessoas ou grupos sociais envolvidos em cada contexto histórico e que ao
mesmo tempo definem e são definidas no bojo das relações. Importa entender as conexões
entre o saber e o poder estabelecido nestas relações e quais finalidades cumprem na cultura
escolar e como serão refletidas na sociedade.
(...) a cultura escolar não poderá, em seus conteúdos e práticas, levar em
consideração e fazer com que os membros de uma minoria cultural se
sintam acolhidos, se toda a cultura popular não se trata adequadamente, o
problema mais geral do currículo multicultural, e não se poderá chegar a
esse se não se discute a questão da diversidade em geral. (SACRISTAN,
1995, p.82)
Compreender esta complexidade de relações e conexões constitui um grande desafio aos
educadores. O PPP representa uma possibilidade de conseguir estabelecer uma teia de
significações entre as relações efetivadas no interior escolar direcionando uma ação educativa
consciente e transformadora.
A concepção epistemológica que fundamenta este estudo e que atende ás expectativas do
currículo multicultural refere-se à teoria construtivista, baseada na pedagogia relacional. Para
Becker (2001), o construtivismo é uma idéia, uma teoria ou modo de pensamento que emerge
do avanço das ciências nos últimos anos, tem como idéia central de que nada, está pronto ou
inacabado e que o conhecimento em nenhuma circunstância é dado como algo terminado e
sim um leque de possibilidades que podem ou não ser realizadas, a depender das relações
estabelecidas no processo.
A teoria construtivista se fundamenta, portanto, na pedagogia relacional, que centra sua ação
nas relações dentro da sala de aula. Uma prática educativa que rompe com as concepções
anteriores, e trabalha o conhecimento como construção produzida na relação entre professor,
aluno e o conhecimento. A partir de inter-relações entre os sujeitos e o ambiente histórico -
social.
Becker (2001) em seus estudos afirma ainda, que para construir o conhecimento, a pedagogia
relacional trabalha com alguns pressupostos: a problematização do processo de construção do
conhecimento; a ação do aluno sobre o conhecimento para que haja assimilação do material e;
posterior apropriação dos mecanismos estruturais de sua assimilação sobre o material, a

93
acomodação. Com a acomodação, é criado o novo conhecimento, produzido pelo aluno na
interação com o conhecimento, este processo consolida-se com a mediação do professor.
Assim, para organizar a ação educativa fundamentada na pedagogia relacional, o professor
precisa buscar o que o aluno já construiu até aquele momento, seus conceitos e concepções
acerca do mundo, para que a partir daí, promova aprendizagens futuras através da ação dos
alunos sobre a realidade vivida. Ou seja, o processo de ensino e aprendizagem parte sempre
do conhecimento prévio do aluno, a intervenção do professor, possibilita evolução sucessivas
destas aprendizagens.
Os princípios da pedagogia relacional atuam em consonância com os princípios da educação
emancipadora e do currículo multicultural, balizando uma ação educativa democrática, que
respeita a historicidade e contribuição de todos. Elaborar um projeto de cunho coletivo incide
em considerar em caráter relacional do processo de ensino e aprendizagem. Compreender que
a educação ocorre a partir das relações produzidas no interior da escola e do próprio processo
de construção do conhecimento. O educador Paulo Freire, um dos defensores da pedagogia
relacional, defende a importância do diálogo para que a prática educativa se constitua numa
ação emancipadora. “ O diálogo é este encontro dos homes, midiatizados pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.” Freire, 2005, p.91
A palavra é a forma utilizada pelo homem para se expressar e se relacionar, então para Freire,
não existe palavra verdadeira que não seja pela práxis, ou seja, ação que não seja precedida de
reflexão e que gere ação refletida. A palavra não comprometida com a ação, com a
transformação, que não tenha no seu constructo o caráter reflexivo, é palavra vazia, alienante.
Da mesma forma quando se prioriza apenas a ação, sem reflexão desta, cai-se no ativismo,
não promovendo também o diálogo.
Segundo Freire: “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo”, pois, “Não é
no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação reflexão” (2005,
p.90). Enfatiza-se, dessa maneira, que é pronunciando a palavra, na relação com o outro que o
homem se transforma e transforma o mundo. O diálogo é o caminho pelo qual o homem se
humaniza. A mudança em educação, dentro deste ponto de vista, ocorrerá pelo diálogo pela
ação/reflexão dos sujeitos envolvidos em cada contexto.

94
O pensamento de Freire reforça o pensamento de Silva (1999), que defende: (...) o discurso
produzindo seu próprio objeto, ou seja, o discurso sendo construído pelos seus agentes: (...) a
existência do objeto é inseparável da trama lingüística que supostamente o descreve” (Silva,
1999, p.12). Portanto, um discurso sobre o currículo é a produção de uma visão particular de
currículo que traz no seu bojo a questão do poder o centro da reflexão das teorias críticas e
pós-críticas do currículo.
Ambos os autores reforçam a importância da palavra e do diálogo como elementos
estruturantes das relações humanas, e abrem um espaço para reflexões sobre o caráter
relacional da educação. Assim, a educação na perspectiva da libertação e emancipação dos
sujeitos, considera a inter-relação ente os sujeitos e o conhecimento fundantes do processo de
ensino e aprendizagem.
O PPP por sua vez, por constitui-se em um instrumento de construção coletiva para a
organização da instituição escolar deve ser elaborado dentro desta perspectiva. Nesse sentido,
para Freire, a prática relacional, se inicia quando os educadores decidem o que vão dialogar
com os estudantes. A elaboração do PPP, a definição do currículo, dentro da concepção
relacional, está inserida dentro de um contexto que organiza o processo de ensino e
aprendizagem a partir da problematização da ação educativa, através do diálogo com os
estudantes.
Para existência da prática do diálogo, Freire (2005), defende algumas condições: a primeira
delas é a ligação do diálogo com o amor, não existe diálogo sem amor pelo mundo e pelos
homens, o amor impulsiona a ação dialógica para transformação e emancipação; a segunda
condição é a humildade, a pronúncia do mundo na perspectiva humanizadora não se dá de
forma arrogante, é necessário sentir-se m comunhão com os seus; outra condição é a fé nos
homens, na capacidade do homem de criar e recriar, o potencial humano de transformar
apesar de toda dificuldade; a confiança é outra condição, para Freire o amor, a humildade e a
fé consolidam-se numa relação de confiança; outra condição seria a esperança, não existe
diálogo sem esperança impulsiona a busca por crescimento por evolução, e finalmente a
ultima condição, o pensamento crítico. Para Freire ( 2005, p. 95) “Não há diálogo verdadeiro
se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar que, não aceitando a dicotomia
mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrável solidariedade.

95
Assim, é na interação permanente com a realidade objetiva, que os estudantes, criam a história
e se fazem seres histórico-sociais. Na afirmação de Freire (2005, p.105): “No momento em
que a percepção crítica se instaura, na ação mesma, se desenvolve um clima de esperança e
confiança que leva os homens a se empenharem na superação das situações-limites.” O autor
denomina de situações limites como situações problemas que impulsionam a ação do homem
durante as relações sociais.
Segundo, Cavagnari (1995) existem outros entraves na efetivação PPP no contexto escolar, e
que precisam ser levados em consideração nas reflexões sobre sua efetivação, como também
para subsidiar a elaboração das políticas públicas educacionais. O primeiro seria a alta
rotatividade dos professores, que mudam constantemente de unidades escolares, não
participando do quadro de efetivos da escola, atuando como servidores temporários ou
atuando em diversas escolas. Em decorrência disto, não conhecem o PPP, não defendem a
cultura escolar gerando menor compromisso e fragmentação da ação educativa.
E então, muito diferente a situação de docente efetivos que há muito tempo
pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela,
passam a gostar daquela escola, porque e sabem que ali esta sua vida e seu
trabalho. (CAVAGNARI, 1995, p100.).
Como segundo, a autora aborda a falta de espaço coletivo para discussão periódica entre os
professores, sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudos, fica
difícil operacionalizar a formação continuada, base para a efetivação coletiva do PPP. Para se
instaurar uma pratica de reflexão coletiva da pratica educativa, os professores precisam se um
respaldo institucionalizado. De espaços previamente definidos e sistematizados dentro da
jornada de trabalho para que os problemas sejam debatidos, os projetos discutidos e os
estudos realizados.
Um terceiro entrave identificado pela autora compreende a fragilidade dos conceitos teóricos
dos educadores, a consciência de que os educadores não conseguem relacionar suas ações a
seus objetivos, muito menos inter-relacionar os projetos por eles desenvolvidos com a
filosofia, as metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola. Percebe-se em muitos
profissionais um total descompromisso com a educação publica enquanto direito social.
Segundo a autora este perfil está atrelado à formação ineficiente e pouca vivência em
experiências democráticas e transformadoras.

96
A pouca experiência democrática dos profissionais, sua pouca vivencia de
participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal
responsabilidade, aliadas ao fato de se tratar de uma pratica nova para as
escolas constituem elementos obstaculizadores para o processo de construção
do projeto político-pedagógico. (CAVAGNARI, 1995, p.101.)
O quarto e último entrave, diz respeito à implantação apressada de novas políticas
educacionais, sem disponibilizar o tempo adequado para que os sistemas de ensino assimilem
e coloquem em ação mudanças tão profundas. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das
propostas, a descontinuidade e falta de credibilidade no sistema. Descaracteriza-se dessa
forma a educação enquanto ação sistemática, planejada e intencional, efetivando no interior
escolar uma prática de projetos e planos soltos, fragmentados e muitas vezes sem a mínima
relação com as necessidades dos estudantes.
Falta aos sistemas de ensino também gestão do processo, m que exista maior
preocupação com as atividades meio e a implantação não somente com a
atividade fim. São necessárias, pois, paralelamente a implantação, ações de
preparação, acompanhamento e avaliação periódicas para replenejamento e
aperfeiçoamento do processo. (CAVAGNARI, 1995, p.102)
Urge consolidar um modelo de educação multicultural, democrático, que respeite a
diversidade e peculiaridades de cada comunidade educativa e de cada sujeito, um modelo de
educação realmente comprometido com a emancipação e transformação social de todos.
Contribuindo com esta discussão, Martins (1995), nos alerta que são necessárias algumas
condições para que a escola elabore seu projeto político pedagógico comprometido com o
modelo de educação para a emancipação. Mudanças de concepção, com relação a:
1. centralidade da escola e, por decorrência, da sala de aula, resgatada
como lócus por excelência do processo educacional, implica pensar a
qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação
pedagógica, isto è, com a dimensão instrumental da educação.
2. novos desafios na administração política e na gestão da educação, os
quais implicam a construção de um referencial mais estável, que ajude
na eliminação das administrações relâmpagos, garantindo continuidade
da política educacional,ao longo dos sucessivos governos, avaliação da
eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por
parte dos professores e da comunidade escolar em geral, das políticas
apresentadas a cada inicio do governo.

97
3. clareza quanto o ato de inovar:sem compreensão o enfoque dado ao
termo inovar, pode-se cair no ecleticismo espontaneísta, gerando
atomização de ações que, pela ausência de orientação pedagógica
definida, contribui para diferenciação cada vez maior entre a escolas.
4. projeto político pedagógico do sistema de ensino, a Escola cidadã,
autônoma e participativa somente se completa com o desenvolvimento
de um PPP capaz de aglutinar os esforços na busca dos melhores
resultados para os alunos.
5. Autonomia, a preocupação com autonomia tem-se traduzido pela ênfase
dada pelos governos na construção, pela própria escola, no PPP; e
descentralização educativa. ao contrario da tradução autoritária e
paternalista da vida publica, impõem-se hoje um salto qualitativo:
passar de uma política em que tudo emana e se espera do Governo para
uma política de participação de toda a sociedade. Para tanto, requer-se
elaboração de planos/programas nacionais, estaduais ou municipais
advindos da mobilização da sociedade civil.
6. organização coletiva dos educadores. Diante dos desafios e da
profissionalização pressupõem-se que os educadores, como cidadãos de
uma nova época, explicitam os propósitos que definem a
intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias ao
ambiente escolar,a fim dede que sua atuação na se restrinja a legitimar
política e, programas oficias e simplesmente inovações metodológicas
que atingem, apenas, o âmbito a sala de aula, sem preocupação com
projeto maior, ou de comprometimento de qualquer pratica pedagógica
como o PPP.
7. acordos e parcerias. Na busca de uma pedagogia de qualidade, de
construção da cidadania, a universidade pode desempenhar papel
primordial, caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e
disseminação de conhecimentos adequando-os as realidades culturais.
(Martins,1995, p.57 a 69).
Diante do exposto, percebe-se que para que a escola cumpra com sua função social, muitas
mudanças precisam ser consolidadas no contexto escolar. A mudança desejada passa por uma
ação coletiva que integre toda a comunidade educativa e todo sistema educacional, imbuídos
em concretizar um modelo de educação fundamentado nos princípios da gestão democrática e
autonomia escolar. O currículo precisa ser redimensionado para que o processo de ensino e de
aprendizagem tenha sucesso e represente a possibilidade de emancipação para todos. O PPP
como instrumento de organização e gestão democrática, construído coletivamente, pode
contribuir, direcionando e articulando as etapas, finalidades e obstáculos do percurso.

98
2.5 Programas de governos que orientam a implementação do PPP nas unidades
escolares.
No Brasil, a implementação do PPP nas unidades escolares está embasados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 ao instituir no Artigo 12, como
obrigatório a todas as unidades escolares a incumbência de elaborar e executar a sua proposta
pedagógica, por considerar que o Projeto Político Pedagógico um instrumento que possibilita
a autonomia da escola para concretização das finalidades educativas, bem como a
possibilidades de superação dos problemas oriundos da pratica educativa via reflexão
coletiva. Assim, desde que foi instituído como obrigatório a elaboração de projetos políticos
pedagógicos pelos profissionais de educação em todas as unidades escolares a partir da LDB
9494/96, a Secretariais de Educação do Estado da Bahia implementou diversas ações com
vistas a atender ao que estava definido da Lei.
No ano de 1996 a SEC, através da Superintendência de Desenvolvimento Educacional,
elaborou e divulgou o Documento “Projeto Pedagógico da Escola: orientações para a
elaboração.”, com o objetivo de contribuir efetivamente para o aperfeiçoamento da
construção dos projetos pedagógicos escolares de forma a contribuir com a melhoria da
qualidade da educação. O referido documento fundamentava-se na concepção de que o Plano
Global da Escola era o PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA-PDE, que
integralizava vários projetos que no conjunto contribuíam para o alcance dos objetivos
escolares. O PDE abrangia os aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos da escola,
interligados e com uma visão integrada do todo.
Dentro desta concepção, os aspectos pedagógicos eram estabelecidos pelo PROJETO
PEDAGÓGICO DA ESCOLA, que coletivamente definia as metas de ensino e aprendizagem
da escola, definindo o caminho e a direção que a escola vai trilhar na busca pela qualidade do
ensino.
O projeto pedagógico deve: atender as necessidades básicas de
aprendizagem dos alunos e as expectativas de sua família; concretizar as
Diretrizes Nacionais sobre os currículos básicos, alem das orientações
curriculares e metodológicas da Secretaria de Educação do Estão e os
objetivos da escola e ser elaborado para um horizonte de, pelo menos, cinco
anos, definindo as ações de natureza pedagógica que deverão ser
desenvolvidas nesse período.(PROJETO PEDAGOGICO DE ESCOLA,
1995, p. 10)

99
O documento contém textos com orientações quanto aos conceitos do projeto pedagógico de
escola, etapas de sua elaboração (justificativa, fundamentação teórica; objetivos e metas;
calendário escolar ; ações; recursos e acompanhamento e avaliação),cada item acompanhado
de texto explicativos com exemplos de elaboração e ao final do documento um formulário
passo a passo para a escola preencher com seu projeto para que ele pudesse ser enviado para
SEC.
O referido documento foi distribuído para as unidades escolares durante a jornada pedagógica,
e os técnicos da SEC e das Direc, realizaram visitas as unidades escolares para difundir sua
concepção e garantir sua elaboração. O Documento foi reeditado em 1997 e 1998, sempre
distribuído durante a Jornada Pedagógica, para que as unidades escolares elaborassem seus
Projetos Pedagógicos e enviassem para Secretaria de Educação. Na SEC, uma equipe de
técnicos recebia estes projetos e devolviam as unidades escolares, com validação e
orientações de correções. Com o volume de projetos enviados, todos eles carecendo de muitas
intervenções para a melhoria da sua elaboração, os planos começaram a ser acumulados e em
1998 a função de validação dos planos passou a ser realizada pelas Diretorias Regionais-
DIREC, descentralizando a ação numa tentativa de atingir um número maior de validações.
Desde 2001 que esta tarefa de validação dos PPP, deixou de ser viabilizadas pelo órgão
central, ficando a cargo da própria equipes escolar elaborar e analisar sua própria produção.
Em 1997 por uma iniciativa de um dos técnicos da SEC, foi implantado o projeto Encontro
Pedagógico, cujo objetivo consistia em favorecer debates acerca de temáticas que subsidiasse
a implementação dos projetos políticos pedagógicos nas unidades escolares. Assim,
mensalmente foram realizados encontros com temáticas variadas, desde: Matriz Curricular;
Avaliação da aprendizagem; Recuperação Paralela; Pareceres e Resoluções até Planejamento
Didático, envolvendo educadores de toda Bahia tanto da rede pública quanto da rede privada,
que tivessem como objetivo fortalecer o debate sobre a elaboração do PPP. Em 2007 esta ação
foi desativada.
No ano de 2000, a SEC, elaborou o Documento, Construindo a Escola de Todos Nós, em
cujo escopo teórico, consta o Documento: Projeto Político Pedagógico: caminho para sua
construção, objetivando subsidiar as unidades escolares, durante o processo de ação-reflexãoação
acerca da organização pedagógica da Escola. Seu conteúdo continha textos reflexivos

100
sobre: considerações gerais sobre o PPP, A elaboração do PPP; Etapas constitutivas do PPP; e
alguns limites e possibilidades do percurso de elaboração do PPP. A pretensão era favorecer
um amplo debate sobre o PPP no interior das unidades escolares e assim consolidar o PPP
como instrumento de organização escolar.
“O Documento foi apresentado e divulgado em uma série de Encontros realizados com os
dirigentes das Diretorias Regionais e Unidades Escolares, porém não foi documentado nem
acompanhado o impacto que o documento ocasionou nas unidades escolares.” Depoimento
técnica SEC/2009.
No ano de 2004, a Secretaria de Educação elaborou o projeto, Construindo Identidades,
com o intuito de mais uma vez promover um debater no interior das unidades escolares da
necessidade de se elaborar o Projeto Pedagógico Escolar, para que através dessa elaboração
coletiva, efetivar uma identidade e uma unidade no contexto escolar que garantisse a melhoria
da qualidade de ensino. Infelizmente, por falta de recursos financeiros, o referido projeto não
foi divulgado em todas as unidades escolares, apenas um pequeno grupo, oriundo da Direc da
capital, teve acesso ao documento e difundiu seus princípios com a equipe gestora.
Em 2006 foi aprovado o Plano Estadual de Educação da Bahia, LEI Nº 10.330/06, que tomou
como referencia o Plano Nacional de Educação, LEI N 10.172/01, e instituiu como uma das
suas diretrizes a elaboração do Projeto Político Pedagógico- PPP como instrumento de
organização coletiva com vistas a efetivação da função social da escola :
O projeto político-pedagógico é um instrumento de construção coletiva,
essencial para a organização do trabalho escolar, através da definição de
objetivos e metas que norteiam ações e finalidades sociopolíticos e culturais
para a efetivação da função social da escola, em consonância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais. (PLANO ESTADUAL DE EDUCACAO,
p.18, 2006).
A referida LEI Nº 10.330/06 traz como objetivos para serem cumpridos pelo ensino
fundamental: reconhecer a importância da comunidade na construção de uma escola de
qualidade para todos, através da participação, elaboração, implementação e avaliação do
projeto político-pedagógico, dos conselhos, colegiados e associações de pais; viabilizar a
implementação e consolidação do projeto político-pedagógico em cada instituição escolar,
identificado com a concepção de escola democrática inclusiva e que ressignifique a formação
de indivíduos críticos e participativos, considerando os novos paradigmas educacionais da

101
estética, da sensibilidade, da política da igualdade e da identidade; garantir recursos
financeiros e materiais necessários à execução do projeto político-pedagógico das escolas;
superar o quadro de violência e desigualdade social, através de propostas pedagógicas
comprometidas com a solidariedade, a paz e a justiça social envolvendo a comunidade nos
processos de decisão política; viabilizar parcerias com instituições públicas, privadas e ONGs
que assegurem as ações de prevenção e atendimento das necessidades de todos os alunos, em
consonância com o projeto político-pedagógico da escola; assegurar a inserção, de forma
transversal, interdisciplinar e continuada, dos aspectos da vida cidadã no projeto políticopedagógico,
sobretudo com referência aos temas: meio ambiente (Lei Ambiental, MMA,
9795/99), drogas e sexualidade (Diretrizes para uma política educacional de prevenção ao uso
de drogas e em sexualidade /MEC, série ETI 1 e 2) e garantir infra-estrutura física e
pedagógica, no prazo de três anos, a todas as escolas, para atendimento adequado a todos os
alunos e cumprimento das metas contidas no Projeto Político-pedagógico da Escola.
E para o Ensino Médio: assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao
projeto político pedagógico como à gerência de recursos mínimos para a manutenção do
cotidiano escolar; adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna,
garantindo atendimento e permanência aos alunos, com proposta pedagógica adequada a cada
realidade; implementar e consolidar o projeto político-pedagógico de cada unidade de ensino,
identificado com a concepção de escola democrática inclusiva e que ressignifique a formação
de indivíduos críticos e participativos, assegurando a inserção de aspectos da vida cidadã, de
forma transversal, interdisciplinar e continuada abordando temas como Educação Ambiental
(Lei Ambiental MMA, 9795/99) e drogas e sexualidade (Diretrizes para uma política
educacional de prevenção ao uso de drogas e em sexualidade/MEC, série ETI 1 e 2).Plano
Estadual de Educação, 2006, p.19,20,21,22,28 e 29).
Tais objetivos constituem-se em conquistas dos profissionais de educação que participaram
do processo de discussão e elaboração da referida LEI visando a melhoria da qualidade da
educação no nosso Estado. Contudo, somente a existência da Lei não se constitui em garantia
para sua consolidação nas unidades escolares, a comunidade educativa precisa de organizar
para exigir da Secretaria de Educação do Estado medidas concretas para que a Lei seja
cumprida e o PPP seja um instrumento de organização escolar.

102
Em 2008, A SEC elaborou o Compromisso de Gestão da Qualidade da Educação: Escola
Viva, uma ação de todos nós, um documento fruto de reflexões, e discussões com
representantes da SEC, Diretorias Regionais e unidades escolares, para definir ações
integradas na Rede visando melhorar o desempenho do estudante. Está organizado em torno
de três eixos básicos considerados essenciais para elevar a qualidade da educação no Estado:
foco da escola na aprendizagem, democratização da gestão da escola e integração da escola a
sua comunidade.
O objetivo do Documento consiste em “fortalecer a organização do trabalho pedagógico na
escola, promovendo o exercício permanente da democracia participativa que faz da escola um
espaço de garantia e legitimação de direitos, e de vivencia comunitária.” (BAHIA,
Compromisso de gestão da qualidade da Educação: Escola Viva, uma ação de todos nós,
2008).
Para operacionalização do Compromisso de Gestão, todos os Gestores Escolares assinaram
um termo de compromisso, comprometendo-se e aceitando participar da ação e assegurar a
construção coletiva de um plano de ação por unidade escolar, definindo objetivos e metas a
serem alcançados e a implementação de acompanhamento e avaliação ao processo.
Como instrumento de diagnóstico e acompanhamento ao processo o Compromisso de Gestão
contém, um documento (Anexo 1) que investiga a elaboração e implementação do PPP nas
unidades escolares. Tal medida vai permitir avaliar e intervir para suprir as possíveis
dificuldades encontradas no percurso e assim, garantir que o PPP seja efetivado no interior
das unidades escolares.
Em janeiro de 2009, todas as unidades escolares públicas estaduais, receberam seus novos
gestores, eleitos, por eleição direta, com a participação de toda comunidade educativa. Estes
assinaram o Compromisso de Gestão e encontram-se em fase de elaboração do Plano de
Gestão, sob o orientação da UNEB. Ainda não foram disponibilizados dados acerca deste
processo.
2.6 Entraves na efetivação dos documentos orientadores nas unidades escolares.

103
Depois de todo este período de investimentos e políticas públicas direcionados a subsidiar as
unidades escolares na elaboração e implantação do PPP, do ano de 1995 a 2009, 14 anos, era
de se esperar que as unidades escolares tivessem efetivado a construção do PPP, porém, 2007
em Videoconferência realizadas em todas as Diretorias Regionais- DIREC, com
representantes das unidades escolares, foi constatado que apenas uma pequena minoria de
unidades escolares possuía o PPP elaborado.
Analisando a sistemática de implementação dos programas e ações de governo, voltados para
esta finalidade, percebe-se que a estratégias utilizadas consista apenas na apresentação dos
referidos documentos durante a jornada pedagógica, não traduzindo-se em ações efetivas de
apoio e acompanhamento as unidades escolares durante o ano letivo.Medidas pontuais como
estas reforçam o caráter fragmentado das unidades escolares, estimulando a ação de planejar a
ação educativa apenas no inicio do ano letivo.
Este comportamento promove a desarticulação entre a comunidade educativa no decorrer do
ano letivo, mascarando o real objetivo da elaboração do PPP, favorecendo que ele seja
elaborado na rede apenas para cumprir uma exigência burocrática exigida pela SEC.
Para reforçar a análise foram realizadas consultas a Relatórios Técnicos da SEC e das
DIRECS e entrevistas com técnicos que atuam na Diretoria de Educação Básica, da SEC e
algumas diretorias regionais.
Os professores não compreendem a necessidade do trabalho coletivo,
não elaboram suas ações pedagógicas de forma coletiva e não
entendem a construção do PPP como uma reflexão de seu cotidiano e
que requer continuidade de ações, descentralização, democratização
do processo de tomada de decisões, avaliação coletiva e retomada
sempre que necessário. ( Depoimento técnica pedagógica da SEC).
Acredito que um dos fatores que dificultam o processo é a falta de
capacitação técnica constante dos técnicos, visando o aprofundamento
e fortalecimento para atender a demanda da jurisdição. Outro fator é
que as ações de implantação da SEC e DIREC para implantação e
implementação do PPP nas unidades escolares se restringem a jornada
pedagógica, não tendo continuidade. (Depoimento técnica pedagógica
DIREC 10, Ribeira do Pombal).
Ressalta-se que, apesar da falta de acompanhamento direto a implantação e implementação do
PPP nas unidades escolares alguns dos projetos da SEC, a exemplo dos projetos
Regularização do Fluxo Escolar, PróGestão e PDE, auxiliam neste processo visto que suas

104
ações estão pautadas nos PPP das unidades escolares, impulsionando as unidades escolares
que participam dos referidos projetos a elaborarem e implementaram o instrumento.
Durante a coleta de Dados Documentais, alguns técnicos da SEC, apontaram alguns dos
fatores identificados como obstáculos ao desenvolvimento do PPP nas unidades escolares.
Um dos fatores mais marcante refere-se a falta clareza dos conceitos e princípios do PPP.
Durante o assessoramento as unidades escolares através de visitas técnicas, videoconferências
ou encontros de formação continuada fica explícito pelos relatos dos docentes que não estão
respaldados teoricamente acerca da conceituação, fundamentação e proposta de elaboração do
PPP. Existem alguns que confundem o PPP com o plano didático, outros confundem com o
PDE e existem alguns que não tem a mínima idéia do que seja, sabe apenas que existe, que é
uma exigência da SEC e que é elaborado no inicio do ano pela equipe de gestão e
coordenação. Não existe, portanto, uma história de planejamento coletivo na realidade
educacional.
Outro fator marcante destacado direciona-se a falta de ação coletiva no interior das unidades
escolares. As escolas caracterizam-se na atualidade, na sua grande maioria, por fragmentos
compostos por várias realidades, que depende sempre da visão de mundo, concepção de
educação de cada profissional individualmente. Isso acarreta em falta de clareza da identidade
escolar. Com isso a escola não se concretiza enquanto organização, enquanto unidade de
ensino com finalidades sociais definidas para o seu coletivo.
Acredita-se que a desarticulação entre os que pensam e executam a educação, constitui um
dos fatores que respaldam esta realidade. Um modelo de sociedade elitista e excludente que
impede o empoderamento daqueles que mais precisam da educação pública, a população
carente. A Falta de democratização dos processos decisórios acentua a desigualdade social no
nosso país, impulsionando o povo brasileiro para condições de vida cada vez mais degradante
e alienante.
Quando as unidades escolares apontam a falta de acompanhamento pela SEC/DIREC, como
fator determinante para a não concretização do PPP como instrumento de mudança,
demonstra uma cultura escolar, coerente com a mentalidade elitista, de divisão de trabalho,
onde uns pensam e outros executam e que sem fiscalização, não é possível o processo de
mudança.

105
Com isso não se inviabiliza a necessidade de apoio de acompanhamento ás unidades
escolares, pelo órgão central, para o melhor funcionamento e validação das ações
desenvolvidas no interior escolar. Reflete-se apenas, a concepção por trás do discurso dos
agentes escolares, de que a autonomia e efetivação da mudança na escola não se concretiza
pela falta de acompanhamento da SEC.
A SEC vem reforçando esta mentalidade ao apresentar sistematicamente as unidades
escolares, projetos de intervenções prontos e muitas vezes descontextualizados da realidade
educacional. Fica explícito dessa forma, que a mudança que a educação prescinde na
atualidade, passa por transformações da cultura organizacional, tanto no interior das unidades
escolares, quanto da própria Secretaria de Educação do Estado, e que, medidas pontuais como
as que foram implementadas no decorrer dos últimos anos estão distantes da necessidade
observada nesta investigação.
Encerra-se este capítulo com um Quadro Síntese do Marco teórico deste estudo.

106

107
Pela análise da matriz de análise dos autores estudados observa-se que os mesmos abordam
duas grandes possibilidades do PPP contribuir com a educação escolar viabilizando
mecanismos de organização escolar que favorecem a participação da comunidade educativa: a
primeira diz respeito à possibilidade do PPP fortalecer a gestão democrática escolar, na
medida em que estimula a participação e a autonomia no seu interior, e a segunda o potencial
que o PPP possui de consolidar processos de gestão do conhecimento que potencializem a
construção, armazenamento e socialização dos conhecimentos nas unidades escolares.
Com relação aos limites, os autores elencam as dificuldades de efetivação do PPP nas escolas
diante das mudanças da sociedade atual que exige das instituições escolares padrões de
formação do trabalhador cada vez mais especializados e diversificados, ocasionando em
dificuldades de se estabelecer metodologias que possam responder a esta complexidade.
Outro limite diz respeito às mudanças nos paradigmas que fundamentam as teorias
curriculares, cujas bases pós-estruturalistas, encontram muita resistência por parte dos
docentes. Fatores como alta rotatividade dos docentes, falta de espaços coletivos de discussão,
fragilidade dos conhecimentos teóricos e implantação apressada das políticas educacionais,
também são considerados pelos autores, como entraves que inviabilizam a efetividade do PPP
no interior escolar.
Por fim, são abordadas algumas condições para que o PPP logre êxito no espaço educativo:
centralidade da escola e do espaço educativo; garantia de gestão democrática; clareza de que a
inovação deve estar contextualizada nos pressupostos epistemológicos, pedagógicos e
princípios defendidos no contexto escolar; diretrizes claras em todo o sistema educacional;
fortalecimento da autonomia escolar de forma a respeitar a realidade de cada grupo escolar;
ação coletiva e participativa na gestão escolar e estabelecimento de parcerias com as diversas
instituições sociais, especialmente as universidade, por considerar que a formação humana
prescinde de ação conjunta de todas as instâncias sociais.
Percebe-se pelo exposto teoricamente, que, quando o PPP é elaborado coletivamente
contextualizado na realidade educacional, pode representar um grande aliado das unidades
escolares potencializado as finalidades educativas ao fortalecer a gestão democrática e
organizar a gestão do conhecimento na instituição educacional. Entretanto, a realidade
observada nas duas unidades escolares públicas, verificou-se que a gestão democrática
encontra-se ainda em fase de implantação, que o PPP é um documento burocrático,

108
fragmentado e centralizado nas mãos da equipe gestora, não se constituindo em um
instrumento de organização da prática educativa, tampouco favorece a gestão do
conhecimento nas unidades escolares, estabelecendo poucas interlocuções com o processo de
construção do conhecimento.
No que diz respeito aos limites apresentados pelos autores, a rotatividade dos docentes, falta
de espaços de debates, fragilidade dos conhecimentos dos docentes e implantação apressadas
das políticas educacionais, todos foram validados na investigação em ambas as unidades
escolares, principalmente com relação a falta de espaços sistematizados no interior escolar
como também a precariedade dos conhecimentos dos docentes apontando para a necessidade
de formação continuada para todos.
As condições apontadas por Martins traduzem a necessidade de mudanças na escola pública
para que se chegue ás sugestões definidas pelo autor. Conquistar a centralidade da escola
como lugar central de aprendizagem, e o espaço da sala de aula, como responsabilidade de
todos, requer ação conjunta do sistema educacional, e políticas públicas coerentes com os
princípios da educação democrática que fundamenta tais condições.

109
3 METODOLOGIA: um percurso em duas etapas.
Para ser grande, se inteiro: nada teu exagera ou exclui. Se todo
em cada coisa. Poe quanto ès no mínimo que fazes. Assim, em
cada lago a lua toda brilha por que alta vive. Fernando Pessoa.
3.1 Contextualizando metodologia de pesquisa.
A metodologia de pesquisa se constitui num momento essencial, prazeroso e ao mesmo tempo
muito penoso para o pesquisador. A realidade atual, onde a diversidade e relatividade de
fundamentos, ideologias, conceitos e conhecimentos fazem parte do modo de vida da
sociedade contemporânea, conduzem a ciência a novos paradigmas científicos, abrindo um
leque de possibilidades que podem conduzir uma pesquisa a milhares de caminhos e
respostas. Definir com clareza a metodologia de pesquisa, os procedimentos metodológicos
que irão direcionar o pesquisador aos fins para os quais se propõem é um dos grande desafios
que se impõem aos projetos de pesquisa da atualidade. Diante deste contexto, iniciarei este
capítulo pelo conceito de método científico, metodologia e pesquisa, para que fique claro os
porquês dos caminhos percorridos e das opções realizadas.
Na Grécia antiga a palavra método (metha mais odon) significava caminho à para chegar a um
fim. Segundo Rampazzo (2005, p. 13), método significa um conjunto de etapas
ordenadamente dispostas, a serem vencidos na investigação da verdade, no estudo de uma
ciência ou para alcançar um determinado fim. O método é, outrossim, o percurso mais
adequado para se chegar a ciência.
Já a palavra metodologia (métodos mais logia) significa estudo do método, assim, a
metodologia científica, ensina o caminho, as normas e técnicas que devem ser seguidas na
pesquisa cientifica, e a pesquisa científica, a atividade de investigação capaz de produzir um
conhecimento novo a respeito de uma área, fato ou fenômeno, sistmatizando-o em relação ao
que se sabe a respeito do mesmo.
O homem é um ser existencial, ou seja, para viver tem que interpretar si e ao mundo ao seu
redor, atribuir significados aos seus contextos. O conhecimento são as representações
intelectuais significativas que o homem cria a partir de leitura da realidade. Segundo Koche
(2007), o conhecimento pode ser classificado em diversos tipos: mítico, ordinário, artístico,

110
filosófico, religioso e científico. As formas mais presentes na vida do homem são o
conhecimento do senso comum e o científico, sendo que o senso comum nasce da necessidade
do ser humano resolver problemas imediatos do seu cotidiano de forma não planejada,
utilizando- se da intuição e espontaneidade, e o conhecimento científico, ao contrario, é a
forma sistemática, metodológica e critica de desvelar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e
dominá-lo, tendo como referência as necessidades apresentadas pelos grupos sociais.
Para que um conhecimento possa ser aceito pela comunidade científica deve atender a alguns
critérios que justificam a sua aprovação: finalidade, objetividade, racionalidade, validade, que
juntos, definem o conhecimento cientifico. A atividade cientifica precisa proporcionar
condições de experimentação de suas hipóteses de forma sistemática, controlada e objetiva e
ser exposta a critica intersubjetiva, dos demais pesquisadores e comunidade cientifica, assim,
oferece maior segurança e confiabilidade nos seus resultados e maior consciência dos limites
de validade de seus resultados e teorias.
O materialismo dialético, cujo precursor é René Descartes, considera a dimensão da
experiência mais a análise do pesquisador e o real como uma mutabilidade incessante,
determinada pela conflitualidade das idéias. A Mutabilidade da práxis social dos homens, a
materialidade social e real é uma totalidade, onde tudo se relaciona. “(...) um discurso sobre
método cientifico será sempre um discurso de circunstâncias, não descreverá uma constituição
definitiva do espírito científico. (BACHELARD, 19968, p.121, apud KOCHE, 2007, p.41).Ou
seja, a pesquisa científica não é neutra, cada contexto traz no seu bojo as marcas da realidade
social construída historicamente pelas relações sociais, acrescidas da subjetividade do
pesquisador, significando que cada pesquisa é única estando relacionada ao contexto no qual
se insere.
Na atual concepção de ciência, o progresso científico deixa de ser cumulativo para ser
revolucionário, crítico. Processa-se a partir dos seguintes questionamentos: Que critérios
utilizar para demarcar e distinguir a ciência de outras formas de conhecer? É possível ter um
procedimento padrão, um método científico único, para fazer ciências? O que garante a
validade das informações para que se possa nelas confiar?
Não existe um modelo com normas prontas, definitivas, pelo simples fato de
que a investigação deve orientar-se de acordo com as características do

111
problema a ser investigado, das hipóteses formuladas, das condições
conjunturais e da habilidade critica e capacidade criativa do investigador.
Praticamente há tantos métodos quantos forem os problemas analisados e os
investigadores existentes. (MEDAWAR, 1974, p. 108)
Não se pode, no entanto cair no ceticismo geral, no anarquismo. Existem alguns critérios
básicos para construir a ciência, e que precisam ser operacionalizados por todos que desejam
realizar uma pesquisa científica. Um dos aspectos mais positivos da ciência atual é a
preocupação constante com o aperfeiçoamento e correção com os métodos de investigação.
Cada ramo da ciência procura definir que métodos são mais confiáveis, quais possibilitam
mais facilmente eliminar o erro, e capacidade de crítica objetiva pela comunidade cientifica,
dando confiabilidade aos resultados encontrados.
Assim, a ciência atual deixa de lado a pretensão de taxar seus resultados de verdadeiros, mas,
consciente de sua falibilidade, busca saber sempre mais, abrindo cada vez mais os canais de
interação com o mundo social e a relações oriundas da convivência humana, para que cada
vez a ciência possa contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento da humanidade. Estes
foram os fundamentos que pautaram o caminhar metodológico desta investigação científica.
3.2 A opção metodológica do presente estudo.
Como já foi afirmado no início deste capítulo, a ciência se apresenta como um processo de
investigação que procura atingir conhecimentos sistematizados e seguros. Para que se alcance
esse objetivo, é necessário que se planeje o processo de investigação. “Planejar significa aqui,
traçar o curso de ação que deve ser seguido no processo de investigação científica, planejar
subtende prever as possíveis alternativas existentes para se executar algo.” (KOCHE, 2002,
p.121).
O foco desta pesquisa é o projeto político-pedagógico e suas contribuições para a organização
e gestão escolar, para tanto, o problema a ser respondido refere-se a: Quais fatores interferem
na efetivação do PPP, segundo os docentes das Escolas Públicas Estaduais, Colégio Rotary e
Escola de Aplicação Instituto Anísio Teixeira?
Para responder a esta questão o objetivo geral desta pesquisa foi identificar os fatores que
interferem na efetivação do projeto político pedagógico nas escolas publicas estaduais,

112
Colégio Rotary e Escola de Aplicação Instituto Anísio Teixeira, na opinião dos seus docentes.
Com os objetivos específicos buscou-se o conceito e processo histórico do projeto político
pedagógico, identificando quais as bases legais que fundamentam sua elaboração; os limites e
possibilidades do projeto político pedagógico como instrumento de mudança organizacional,
estabelecendo um estudo de caso com as Escolas de Aplicação e o Rotary e finalmente
ousando apontar alguns caminhos que possam contribuir para a ampliação de discussão desta
temática.
Algumas premissas básicas foram definidas para nortear o foco da pesquisa: o projeto político
pedagógico como um instrumento de gestão democrática que contribui para o alcance das
finalidades educativas; o PPP como fruto da interação entre os objetivos e prioridades
estabelecidas pela coletividade, estabelece através da reflexão, as ações necessárias à
construção de uma nova realidade, via empenho coletivo; a elaboração do PPP constitui-se
numa obrigatoriedade legal pela LDB 9394/96 Art° 12, devendo ser elaborado por todas as
unidades escolares.
Neste contexto, acredita-se que o método de abordagem indutivo é o que mais se aproxima
das finalidades desta pesquisa por que busca generalizar algumas propriedades comuns em
certos números de casos, partindo de premissas menores até as generalidades. Buscaremos
nesta pesquisa observar e identificar os fatores que interferem na efetivação do PPP para os
docentes de duas unidades escolares de referencia para a Rede Estadual e assim definir
algumas considerações que possam servir de base para estabelecer compreensões
generalizadas acerca na referida rede.
A tipologia metodológica a ser utilizada nesta pesquisa foi a pesquisa explicativa, por permitir
identificar fatores determinantes para a ocorrência dos fenômenos ou fatos, explicando a razão
e os porquês dos fatos. Nesse sentido, a pesquisa buscou compreender os fatores que
impedem a efetivação do PPP nas interpretações de quem depende e participa diretamente da
sua elaboração na comunidade educativa, os docentes que atuam nas unidades pesquisadas.
Para iniciar o estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica para contextualizar e explicar o
problema a partir de referenciais teóricos já publicados, como livros, revistas, documentos e
relatórios institucionais. Esta etapa da pesquisa inclusive auxilia para identificar os limites e
contribuições da própria pesquisa.

113
Para se alcançar as finalidades previstas neste estudo, o procedimento de investigação
utilizado neste estudo foi a pesquisa qualitativa porque esta opção metodológica poderá dar
conta da interpretação da subjetividade requerida, oportunizando compreender o objeto em
estudo na visão dos sujeitos inseridos no contexto pesquisado.
A pesquisa qualitativa busca uma compreensão particular daquilo que
estuda: o foco da sua atenção é centralizado no especifico, no peculiar, no
individual, almejando sempre a compreensão e não a explicação dos
fenômenos estudados. ( RAMPAZZO, 2005, p. 58)
A pesquisa qualitativa busca a compreensão do fato social, com base na compreensão dos
seus atores por meio da participação em suas vidas, ou seja, o pesquisador precisa tentar
compreender o significado que os outros dão ás suas próprias situações e, desta forma,
compreender a realidade com toda subjetividade oriunda de cada grupo/instituição
investigado.
As pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidade
de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou
problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar
processos dinâmicos experimentados por grupos sociais. (OLIVEIRA, 2002,
p.117)
A abordagem qualitativa se baseia particularmente na fenomenologia de Edmond Husserl
(1859/1938). Na sua teoria, Hursel não privilegiou nem o sujeito nem o objeto conhecido,
mas a relação entre ambos. “A consciência é sempre consciência de alguma coisa: há
dependência ente a consciência e o mundo” (Rampazzo, 2005, p.59). Nesta perspectiva, o ser
humano não é definido apriroristicamente, ao contrario é um ser no mundo, existe sempre em
relação com algo ou alguém e compreende as sua experiências atribuindo significados.
Como método de procedimento foi escolhido o estudo de caso por tratar-se de uma análise
holística completa, que considera a unidade estudada como um todo. O estudo de caso é uma
modalidade de pesquisa amplamente utilizado nas ciências biomédicas e sociais. Sua
crescente utilização dar-se com diferentes propósitos:
1. explorar situações da vida real cujos limites não estão
claramente definidos;
2. preservar o caráter unitário do objeto estudado;

114
3. descrever a situação do contexto em que está sendo feito
determinada investigação;
4. formular hipóteses e desenvolver teorias; e
5. explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em
situações complexas que não possibilitam a utilização de
levantamentos e experimentos. (GIL, 2002, p.54)
Como técnicas de produção de dados foram realizadas observações, questionários, entrevistas
de caráter semi-estruturada e dinâmica de grupo. Inicialmente foi planejado a aplicação de
questionários e entrevistas semi-estruturadas com representantes de comunidade educativa,
por considerar que uma técnica complementaria a outra. O questionário permite uma
tabulação mais precisa e eficiente dos dados e a entrevista um encontro entre duas pessoas a
fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto mediante uma
interação comunicativa direta, permitindo captar a subjetividade dos sujeito pesquisados,
sendo assim, mais abrangente que o questionário. A entrevista segundo Rampazzo: “...tratase,
pois, de uma conversa efetuada face a face, de maneira metódica, proporciona,
verbalmente a informação necessária.” (RAMPAZZO, 2005, p. 110).
Como técnica de produção de dados a entrevista oferece várias vantagens: pode ser utilizada
com todos os segmentos da população, analfabetos ou alfabetizados; maior flexibilidade,
podendo o entrevistador repetir ou esclarecer perguntas:oferece oportunidade para avaliar
atitudes e condutas durante a conversa;oportuniza obter dados relevantes não encontrados em
fontes documentais. Entretanto, a técnica da entrevista apresenta algumas dificuldades como
resistência dos sujeitos a participar do processo de pesquisa, dificuldade de dialogar com
alguém desconhecido, camuflagem dos dados, entre outros. Outrossim, é necessário que
entrevistador estabeleça uma relação de confiança e respeito com o entrevistado para obter as
informações que almeja.
A amostra para a pesquisa foi assim definida: aplicação de questionários e entrevistas a toda
equipe gestora, 10 representantes de professores, 10 alunos, 10 funcionários e 10 pais a cada
unidade escolar; e entrevistas a 02 gestores, 2 coordenadores pedagógicos, 10 professores e
150 alunos de cada unidade escolar. Devido a dificuldades operacionais no campo de
pesquisa, de indisponibilidade de horários da comunidade educativa, não foi possível realizar
as entrevistas no período previsto, sendo apenas realizada a aplicação de questionários e
observações em ambas as unidades escolares. Dito isso, no período de outubro a dezembro de

115
2008 foram aplicados 16 Questionários na Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira (01
vice-diretor, 02 coordenadores, 06 professores, 02 funcionários e 05 alunos) e 121
questionários no Colégio Rotary (01 diretora, 011 vice-diretora, 06 professores, 02
funcionários e 102 alunos).
Em decorrência das dificuldades citadas, somadas ao fato das Escolas Públicas Estaduais
estarem atravessando no referido período um momento de tensão e conflitos, por estarem pela
primeira vez na Bahia, implantando um sistema de eleição direta de diretores, houve muita
dificuldade na execução das entrevistas, e os dados coletados dos questionários não
responderam às questões pretendidas nesta pesquisa. Sendo assim, a amostra da pesquisa foi
reduzida, e no período de junho a agosto de 2009, foram realizadas como técnica de pesquisa,
dinâmicas de grupos e entrevistas envolvendo apenas o segmento professor de ambas as
unidades escolares. Para compor as dinâmicas de grupos foram convidados todos os
professores e participaram da atividade aqueles que desejaram, e para as entrevistas, foram
convidados dois professores de cada unidade escolar, utilizando-se como critério que um
tenha participado da elaboração do PPP e outro não.
Caracteriza-se dessa forma a realização de duas etapas neste processo de investigação, uma
primeira etapa onde foram aplicados questionários a representante da comunidade educativa e
uma segunda etapa, onde foram investigados apenas os docentes das unidades escolares,
através de dinâmicas de grupo e entrevistas.
Ressalta-se que, a definição em restringir a amostra apenas ao segmento professor não
considera este segmento como maior ou menor responsável pela elaboração do PPP. A
escolha teve como origem a necessidade de se estabelecer limites ao campo de pesquisa para
que os dados tivessem maior confiabilidade e validade, dentro do prazo previsto para
conclusão da mesma. Acredita-se que um dos objetivos da pesquisa científica seja abrir
caminhos para estudos posteriores, dessa forma em outros momentos, os outros segmentos
não abordados nesta pesquisa possam participar de outras investigações que respondam as
dificuldades vivenciadas por toda comunidade educativa para a elaboração do PPP.
Para operacionalizar esta etapa tomou-se como referência o Teatro do Oprimido de Augusto
Boal para desenvolver as dinâmicas de grupos com os professores das unidades escolares
investigadas .Esta metodologia foi criada no Brasil pelo teatrólogo Augusto Boal em 1993, e

116
consiste num conjunto de nove técnicas para teatralizar e analisar questões interpessoais e/ou
grupais, tendo como fundamento a certeza de que todos são melhores do que pensam ser,
capazes de fazer mais do que realizamos, porque todo ser humano é expansivo. Visa a
expansão intelectual e estética dos participantes através do estímulo a socialização dos
conhecimentos adquiridos, descobertos, inventados ou re-inventados pelos membros do
grupo.Tal técnica poderá neste sentido auxiliar para que os docentes expressem através de
procedimentos lúdicos, suas percepções a cerca dos entraves que o PPP enfrenta para ser
consolidado como instrumento de organização escolar, em cada uma das unidades escolares
analisadas.
Para ajudar cada sujeito a expandir seus conhecimentos dentro do Teatro do Oprimido são
utilizados quatro eixos de atividades: a palavra, a imagem o som e a ética. Na atividade de
expansão da palavra os participantes são convidados a produzir poesias, poemas, reflexões,
relatos escritos além de textos para espetáculos. Para estimular a expansão pela imagem
produzem desenhos, figuras, esculturas, fotografias, artes plásticas e criação de cenas para
espetáculos. O estímulo pelo som vem pela pesquisa sonora, potencial de voz, uso de
instrumentos musicais e criação de dança a partir de movimentos da vida cotidiana. Para
expandir os conhecimentos pela ética, são promovidos encontros com especialistas para
sessões de estudos e palestras sobre filosofia, história, ecologia, economia, política e vida
social.
O teatro do oprimido foi criado para encenar problemas baseado em fatos reais, cujos
personagens envolvidos não conseguem resolver, sendo atualmente bem utilizado como
técnica para pesquisas sociais de abordagem qualitativa.
A opção definida neste estudo foi pela expansão pela palavra e pela imagem. Assim cada
grupo de professores, participantes por opção nesta pesquisa, foi convidado a: expandir seu
conhecimento pela palavra escrevendo uma frase, verso ou poema sobre o PPP; pela imagem
desenhando o PPP e dramatizando a dinâmica de elaboração e implementação do PPP com
uma dramatização. Externalizar quais entraves dificultam sua operacionalização. A partir do
registro e análise destes dados traçamos as percepções que os sujeitos da pesquisa produzem
acerca do objeto em investigação.
A escolha pela Escola de Aplicação Instituto Anísio Teixeira e o Colégio Rotary, deveu-se ao
fato de constituírem unidades escolares com conhecido trabalho pedagógico desenvolvido e

117
consolidado através da elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico em consonância
com a realidade e necessidade da comunidade como também representarem, na época da
elaboração do Projeto de Pesquisa, referências do Ensino Médio na Rede Pública Estadual de
Ensino. Ambas atendem ao ensino médio da Educação Básica, possuindo no seu quadro todos
os professores com especialização na área de atuação.
Como na pesquisa qualitativa os dados consistem em descrições detalhadas de situações com
o objetivo de compreender os indivíduos em seus próprios termos estes dados não são
padronizáveis, exigindo do pesquisador muita flexibilidade, criatividade no momento de
coletá-los e analisá-los, dessa forma ao final da pesquisa de campo iniciou-se a analise e
interpretação de dados. Para tanto os dados coletados foram classificadas e tabuladas para
melhor organizar e proceder à análise.
Segundo Rampazzo,(2005, p.118), classificar é dividir um todo em partes, ordenando as
partes e colocando uma no seu lugar. Para que ocorra a classificação requer-se que um todo
ou universo seja dividido em suas partes, sob um determinado critério ou fundamento. Assim,
por exemplo, professores, dentro de uma Escola, podem ser considerados um todo ou
universo. Podemos ter o sexo como critério e eles serão divididos em duas partes: masculino e
feminino. Cada uma das partes é chamada classe ou categorias.
Do ponto de vista da pesquisa, a classificação é uma forma de descriminar e selecionar as
informações obtidas, a fim de reuni-las em grupos, de acordo com o interesse da pesquisa,
mas para que isso aconteça a são necessárias sua codificação e tabulação.Codificar é o
processo pelo qual se coloca uma determinada informação(ou “dado”) na categoria que lhe
compete, atribuindo-se cada categoria ao item e dando-se, para cada item e para cada
categoria, um símbolo, apresentado na forma de palavra ou de números.
Para dar conta deste processo foram definidas as seguintes categorias para a realização desta
pesquisa:
Categoria 1. Dados de identificação;
Categoria 2. Relação do PPP com a Gestão Escolar;
Categoria 3. Relação do PPP com o processo de ensino e aprendizagem;

118
No decorrer da pesquisa de campo, no processo de interação com o lócus de pesquisa, surgiu
a necessidade de descrever a realidade observada. Este processo de descrição encontra suas
bases na pesquisa etnográfica que tem como premissa “(...) a tentativa de apreender, numa
perspectiva evolucionista e global, o comportamento humano em situação natural, e de
compreender esse comportamento dentro do quadro de referências no qual os indivíduos
interpretam seus pensamentos sentimentos e ações”. Domingues (1988).
A etnografia como abordagem de investigação científica traz algumas
contribuições para o campo das pesquisas qualitativas que se interessam
pelo estudo das desigualdades e exclusões sociais: primeiro, por preocuparse
com uma análise holística ou dialética da cultura, isto é, a cultura não é
vista como um mero reflexo de forças estruturais da sociedade, mas como
um sistema de significados mediadores entre as estruturas sociais e a ação
humana; segundo, por introduzir os atores sociais com uma participação
ativa e dinâmica no processo modificador das estruturas sociais. O "objeto"
de pesquisa agora "sujeito" é considerado como "agência humana"
imprescindível no ato de "fazer sentido" das contradições sociais; e
terceiro, por revelar as relações e interações ocorridas no interior da escola,
de forma a abrir a "caixa preta" do processo de escolarização (Mehan,
1992; Erickson, 1986). Assim, o "sujeito", historicamente fazedor da ação
social, contribui para significar o universo pesquisado exigindo uma
constante reflexão e reestruturação do processo de questionamento do
pesquisador. (MATTOS, 2001).
Para a etnografia, o fundamento é compreender a situação holisticamente, observar os modos
como os grupos sociais ou pessoas conduzem suas vidas com o objetivo de "revelar" o
significado cotidiano, nos quais as pessoas agem. O objetivo é documentar, monitorar,
encontrar o significado da ação para entender o significado das perspectivas imediatas que
eles têm do que fazem, as interpretações que os sujeitos tem da realidade vivenciada e da
contribuição de cada um de todos para a construção de cada realidade. Como não é pretensão
da presente pesquisa, alcançar este detalhamento de interações da realidade pesquisada, o
método etnográfico vem contribuir apenas neste momento final, no tratamento dos Dados
para melhor apresentar a realidade pesquisada.
A análise dos dados coletados exige um retorno aos objetivos e questionamentos da pesquisa,
verificar se os mesmos foram respondidos e apresentar as conclusões finais da investigação.
Todo projeto de pesquisa nasce de uma intenção, de uma necessidade de
saber mais, de resolver um problema, de responder a uma questão. O
procedimento não poderia estar completo sem um retorno a essa intenção
original, a necessidade sentida no inicio, a fim de determinar em que

119
medida essa necessidade esta satisfeita, o problema resolvido, uma resposta
dada a questão. Somente assim o circulo está fechado, o trabalho
despendido terá dado seus frutos. (LAVILLE, 1999, p.229)
Enfim no final do trabalho cabe realizar algumas considerações acerca do trabalho realizado,
retornar ao problema e objetivos definidos no início da pesquisa e refletir sobre os resultados
encontrados. Como esta pesquisa situa-se no campo do mestrado profissional, foi
imprescindível também a apresentação de intervenções necessárias e possíveis de serem
operacionalizadas para contribuir com a superação das dificuldades identificadas durante a
pesquisa.

120
4 ESTUDO DE CASO: COLEGIO ROTARY E A ESCOLA DE
APLICAÇAO INSTITUTO ANISIO TEIXEIRA
Contar é muito, muito dificultoso. Não apenas pelos anos
que se passaram. Mas pela astúcia que tem coisas
passadas- de fazer balance, de se remexerem dos
lugares.O que falei foi exato?Foi. Mas teria sido?Agora,
acho que nem não. São tantas horas de pessoas, tantas
coisas em tantos tempos, tudo miúdo cruzado. Guimarães
Rosa.
4.1 Caracterizando as unidades escolares
· Escola A - Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira
A Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira, Escola de Aplicação como é conhecida,
foi inaugurada em 1996, com o objetivo de consolidar-se numa unidade escolar de referência
para o ensino público baiano. Está localizada dentro do Instituto Anísio Teixeira- IAT, Centro
de formação de professores da rede pública Estadual, onde ocorrem os programas de
formação inicial e continuada os professores da rede pública estadual, na modalidade
presencial e distância.
A concepção de educação na qual foi fundada baseia-se nos princípios de educação
democrática defendida por Anísio Teixeira, e tem como princípios os ideais difundidos pelos
pioneiros da Escola Nova: construção coletiva do conhecimento; alunos sujeitos ativos do
processo de ensino e aprendizagem; aprendizagem contextualizada e significativa;
metodologia ativa e interdisciplinaridade das áreas do conhecimento.
O perfil da comunidade que freqüenta a unidade escolar é bastante heterogêneo, com alunos
moradores do bairro na qual funciona a escola, cujas profissões estão entre servidores
públicos, comerciantes e profissionais liberais, como também alunos provenientes de bairros
distantes como Calabetão, Cajazeiras e Águas Claras que procuram a Escola por acreditarem
que funciona melhor do que as unidades escolares que funcionam nos bairros que residem.
Este segundo grupo tem como atividades de subsistência o serviço doméstico, lavadeiras e
ambulantes. Os alunos são adolescentes com a faixa etária de 12 a 17 anos, que tem como
atividades de lazer, o futebol, o pagode e músicas em geral. Na sua maioria são de etnia negra

121
e apresentam poder aquisitivo baixo ou muito baixo. São provenientes de estruturas familiares
diversas, convivendo com pais casados, separados ou até residindo com avós ou outros
familiares. Os domicílios também apresentam características distintas, dividindo-se em três
grupos: aqueles que habitam nos conjuntos habitacionais da Paralela, São Marco, Pau da
Lima etc., outro que habita em construções em espaços “alternativos”, mas com uma mínima
condição de convivência como água encanada e luz elétrica, e por fim um último grupo, que
reside em casebres, barracões sem nenhuma infra-instrutora urbana.
No que diz respeito aos recursos humanos, a Escola dispõe no seu quadro de 100% dos
profissionais graduados e com especialização, e 30% de mestres. Dispõe de uma
coordenadora pedagógica e uma orientadora educacional que atendem no turno matutino e
vespertino. Possuem uma secretária escolar e uma bibliotecária. O serviço odontológico
funciona nas terças feiras em Convênio com a Secretaria da Saúde.
Possui um espaço físico amplo e arejado, com 10 salas de aulas todas equipadas com
ventiladores de teto, 03 banheiros femininos e 03 masculinos em cada andar, totalizando 12
banheiros; 01 biblioteca, 01 sala de leitura, 01 sala de vídeo, 01 laboratório de informática, 01
laboratório de biologia, 01 cantina, 01 secretaria, 01 sala de diretoria,01 sala de professores,
01 sala de coordenação, 01 gabinete odontológico, 01 sala de dança, 01 sala de artes e 01
auditório. Para atividades físicas utilizam as quadras de esportes do IAT.
Atende o Ensino Fundamental, séries finais (5ª a 8ª série) e o Ensino Médio. No ano de 2007
atendeu a 1519 alunos matriculados tendo aprovado destes, 1264 alunos. Não foi possível
uma análise mais detalhada destes dados em decorrência da dificuldade de acesso a estas
informações. Não se obteve os dados de anos anteriores assim como de 2008 e 2009.
Tabela 01
Matriculados Transferidos Abandono Aprovados Reprovados
2007 1519 101 80 1264 266
Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira.
· Escola B- Colégio Rotary

122
O Colégio Rotary, foi fundado em 1951, numa parceria entre o Governo do Estado e os
Rotarianos, com o objetivo de possibilitar educação pública de qualidade a população carente
do bairro de Itapuã, nas séries iniciais. Os Roatyanos são membros do Club Rotary,
constituído por empresários, intelectuais e profissionais liberais que buscam prestar serviços
voluntários, em vários países, com o objetivo de servir e promover o companheirismo. Suas
ações fundamentam-se no lema: “Dar de si antes de pensar e si”, segundo os relatos este lema
não é conhecido nem influencia a cultura escolar do Rotary. Em Salvador, os membros do
Clube, reúnem-se quinzenalmente na Casa do Comércio, e prestam assistência ao Colégio
Rotary e a comunidade através de campanhas educativas e de saúde; consulta odontológica e
oftalmológica; auxiliam na compra de matérias didáticos; patrocinam festas e eventos na
escola e organizam anualmente intercâmbio dos alunos em outros países. Este ano no mês de
agosto 03 estudantes irão participar de um encontro de Estudantes Secundaristas na Espanha.
Em 1987 foi implantando o 2º Grau, hoje Ensino Médio. Está localizada próxima a Lagoa do
Abaeté em Itapuã e tem nas suas proximidades intenso tráfico de drogas. A comunidade
caracteriza-se por pessoas de baixa renda e sem instrução. São profissionais domésticos,
lavadeiras, pescadores, vendedores e auxiliares administrativos, que buscam na instituição
escolar, uma possibilidade de ascensão para seus filhos. Respeitam muito o trabalho
desenvolvido no Rotary, em decorrência disso, a escola possui muita demanda de matrícula
com as salas sempre lotadas com 45 a 50 alunos. Mesmo tendo bem próxima, outra unidade
escolar, cujas salas funcionam em torno de 20 alunos.
Os alunos são adolescentes com a faixa etária de 12 a 17 anos, moradores do bairro, na sua
maioria negra, gostam de música, dança e de praia. As praias de Itapuã e a Lagoa do Abaeté
são espaços de encontro e lazer destes jovens, assim como, de intenso tráfico de drogas.No
que diz respeito aos recursos humanos a Escola dispõe no seu quadro de 100% dos
profissionais graduados e com especialização e 10% de mestres. Dispõe de uma coordenadora
pedagógica que atende no turno matutino. O turno vespertino encontra-se sem coordenadora
Possuem uma secretária escolar e uma bibliotecária
O Colégio Rotary também possui um espaço físico amplo e arejado, o prédio tem 03 andares
cada um com 08 salas de aulas todas equipadas com ventiladores de teto, 03banheiros
femininos e 03 masculinos em cada andar, totalizando em 12; 01 biblioteca, 01 sala de leitura,
01 sala de vídeo, 01 laboratório de informática, 01 laboratório de biologia, 01 cantina, 01

123
secretaria, 01 sala de diretoria, 01 sala de professores, 01 sala de coordenação, 01 sala de
artes, 01 quadra coberta, 01 depósito e 01auditório.
Atende o Ensino Fundamental, séries finais (5ª a 8ª série) e o Ensino Médio. No ano de 2006
totalizou em 1578 matriculas, 2007 de1534 alunos matriculados, 2008 o total de1534 alunos
e em 2009 o total de 1682 alunos. Percebe-se pelos dados abaixo discriminados na Tabela 1.
que o fluxo de matrícula tem permanecido estável nos últimos quatro anos. As taxas de
aprovação tiveram seu maior índice em 2005, com 62 % de aprovação e apresentando uma
queda em 2007 e 2008 com um percentual de 45 % e 49 % de aprovação respectivamente.
Este fenômeno foi justificado pela equipe escolar como conseqüência das greves e
paralisações que ocorreram em 2007 e 2008.
Tabela 01
Matriculados Transferidos Abandono Aprovados Reprovados
2005 1.405 56 187 1057 437
2006 1578 20 95 1222 241
2007 1534 39 111 901 465
2008 1679 51 84 852 474
Fonte: Censo Escolar do Colégio Rotary.
4.2 Primeiras impressões: inicio da pesquisa de campo.
No dia 21 de outubro de 2008 teve inicio a pesquisa de campo, em ambas as unidades de
ensino, com a entrega da Carta de apresentação enviada pelo Mestrado em Políticas Públicas,
Gestão do conhecimento e Desenvolvimento Regional da UNEB.
· Estudo de Caso da Escola de Aplicação Anísio Teixeira
A carta de apresentação foi recebida pela Coordenadora Pedagógica, pois a Diretora e o vicediretor
não se encontravam na escola. Esta se mostrou apreensiva e com dúvidas se podia
receber a carta de apresentação, e, ao ser informada do contato anterior com a Diretora por
telefone, e que mesma procedeu a autorização verbal naquele momento, recebeu assim meio

124
constrangida a Carta de Apresentação. Solicitou a uma funcionária que conduzisse uma visita
para conhecer as dependências físicas da escola.
Apesar de amplo e arejado o espaço físico não era acolhedor. As paredes frias e sem vida não
revelavam uma história de construção e socialização de conhecimentos e informações. Muitos
alunos fora de sala de aula, um barulho incômodo de gritos, palavrões e cadeiras arrastando
invadiam o espaço.
Os laboratórios de arte, informática e biologia estavam sem uso e o gabinete odontológico
trancado. Algumas salas estavam com ambos os ventiladores quebrados. Os banheiros
precisavam de alguns reparos, com descargas e torneiras sem funcionamento. A biblioteca
funcionava com dias alternados, em consonância com os dias da bibliotecária. Possui cerca de
9.000,00 títulos.
No retorno a sala de coordenação, a orientação era para retornar outro dia para a própria
Diretora realizar a apresentação aos professores.
Segundo dia de visita, não foi possível conversar com a equipe gestora, obtivemos a
informação de que as quintas era dia de folga do vice diretor e que a Diretora não trabalhava
no turno vespertino. Houve uma tentativa de conversar com a coordenadora, mas esta não
teve disponibilidade, agendou-se então a conversa para outra data. Alguns documentos como
PPP, Regimento Escolar, Mapas de Desempenho, foram solicitados, mas a coordenadora não
os possuía e nem tinha acesso. Ao observar a dinâmica de acolhimento aos alunos,
identificou-se uma dinâmica mecânica sem cunho educativo ou formativo, o portão foi aberto
às 7hs pelo porteiro, que recebeu os alunos sem diálogo ou cordialidades e este se dirigiam ás
salas, corredores ou pátio da escola, as aulas que deveriam ter iniciado as 7:15, iniciaram as
7:40.A entrada tardia para iniciar as aulas revelavam pouco compromisso com o tempo
pedagógico desenvolvido com o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
No terceiro dia, mais uma vez, a Diretora não estava presente na unidade escolar, estando
presente o vice-diretor, que se mostrou disponível em participar da entrevista em outro dia.
Foi realizada então a aplicação de questionário com a Coordenadora Pedagógica, que
esclareceram alguns detalhes que contribuíram para compreender a atual situação da escola. A
unidade escolar estava atravessando por um momento de crise administrativa. O Governo

125
atual exonerou a antiga Direção e a atual não havia conseguido se integrar a equipe escolar,
tendo removido toda a equipe de coordenadores pedagógicos e alguns professores mais
antigos. A coordenadora atual estava na Escola há apenas 06 meses. Esta falta de sintonia
entre equipe gestora e equipe docente refletia em todo processo educacional, ocasionando
uma Unidade Escolar sem integração, sem sintonia, sem diálogo, sem vida.
A coordenadora não havia participado da elaboração do PPP e não tinha tido ainda tempo de
se debruçar sobre ele. Ficava com a atenção voltada para atendimentos aos pais, professores e
alunos que buscavam a Escola com as demandas mais diversas, como falta e notas de alunos,
necessidades de recursos materiais para aulas, organização de reprografia, cronograma de uso
da sala de vídeo, aulas vagas, brigas dos alunos etc... Não tinha conhecimento sobre a
participação e utilização do PPP pelos professores e não havia planejado nenhuma atividade
de estudo e análise do instrumento com a equipe docente. Pelo depoimento da coordenação
verificou-se que esta não se incubia da formação continuada dos docentes, nem buscava
mediar o processo de ensino e aprendizagem na unidade escolar, atribuições do coordenador
pedagógico.
Quando o questionário foi respondido pela orientadora educacional, constatou-se que a
mesma também, não tinha conhecimento da existência do PPP, não tendo participado de
nenhuma reunião de elaboração ou avaliação do instrumento. Acreditava ser um documento
importante de organização escolar, mas que diante dos entraves administrativos ficava difícil
pôr em prática.
Ocorreram mais cinco visitas a unidade escolar, mas em nenhuma surgiu à oportunidade de
encontrar a diretora, representante da gestão escolar. Alguns professores participaram da
pesquisa, porém a maioria não revelou interesse em participar da mesma alegando estarem
sempre ocupados com as aulas e os alunos. Os cinco professores entrevistados não conheciam
o PPP, não haviam participado da sua elaboração, mas reconheciam a sua importância como
instrumento de organização Escolar. Ao serem questionados sobre os entraves que impediam
efetivação do PPP, elencaram: falta de compromisso de alguns docentes, falta de dialogo
entre a gestão e os docentes; falta de espaços de reflexão da prática educativa e falta de
recursos didáticos, além da falta de motivação dos alunos.

126
Durante a aplicação do questionário a seis alunos do ensino médio, ficou explícito que
desconheciam o que é PPP e que nunca haviam participado de nenhum encontro de
apresentação e discussão acerca do instrumento. Revelaram insatisfação com o funcionamento
da escola, afirmando que não haviam aprendido nada durante todo o ano letivo. Acusam a
direção de ter desmotivado os professores ao ponto destes se descuidarem das aulas.
Alegaram que no passado era diferente. Que havia uma escola que educava. Defendiam os
professores e acusavam a gestão escolar de todos os males da escola.
A Bibliotecária e a Secretária Escolar também participaram desta etapa, alegando nunca terem
vivenciado uma situação semelhante, tanto descaso com a educação. Não havia integração,
nem direção, que a escola estava sem rumo e que todos faziam questão de se descomprometer.
Ambas negaram haver participado de algum momento de debate, elaboração ou revisão do
PPP.
Era realmente um quadro de “Nossa Escola é uma calamidade”, descrita por Darcy Ribeiro.
Não havia planejamento coletivo, não havia clareza dos rumos, não havia diálogo, não havia
respeito, não havia ensino e não havia aprendizagem. No inicio de dezembro a unidade
escolar ficou umas duas semanas sem aula e logo em seguida a Diretora solicitou exoneração.
Em 17 de dezembro houve eleição direta para gestores escolares e o vice-diretor do
vespertino, foi eleito o novo diretor. Não houve oportunidade de conversa com ele, preferindo
deixar para o próximo ano letivo, por considerar necessário dar um espaço de tempo para
harmonização e organização escolar pela nova equipe gestora.
· Estudo de Caso do Colégio Rotary
No dia 21 de outubro turno vespertino realizou-se a apresentação da pesquisa no Colégio
Rotary, sendo recebidos de forma bem acolhedora pela Diretora, que apresentou aos
funcionários e professores que lá estavam solicitando que uma auxiliar de corredor mostrasse
as dependências físicas da escola.
O Colégio Rotary é amplo, ventilado, limpo e acolhedor. Em todo ambiente são encontrados
cartazes de atividades dos alunos, campanhas de saúde, murais informativos sobre
desempenho escolar, avaliações externas, Vestibular e Concursos de Redação. Em cada Rol

127
um espaço com bancos onde os alunos faziam pequenos grupos. No chão pés gigantes
apontavam as direções dos espaços, um mapa geográfico da escola.
Os funcionários sorridentes nos cumprimentavam, revelando um ambiente escolar humano,
cordial e educativo. Todas as salas e laboratórios em funcionamento com exceção do
laboratório de informática, cujas máquinas encontravam-se todas sem condições de uso,
aguardando manutenção pela SEC. A Cantina é terceirizada e vende todo tipo de lanche, do
natural ao industrializado.
A Biblioteca é equipada com 15.000,00 volumes, no seu interior foram encontrados vários
alunos pesquisando ou apenas lendo, passando o tempo. A Bibliotecária é uma funcionária
voluntária que desenvolve um projeto de leitura para os alunos e a comunidade.
No segundo dia foram aplicados os questionários com a equipe gestora, que disponibilizou o
PPP e o Regimento Escolar para consulta, ambos foram elaborados em 2006. Informaram que
nem todos os professores haviam participado da sua elaboração e que não sabiam se eles o
consultavam, que deveria perguntar a coordenadora pedagógica. Reafirmam a importância
do PPP como instrumento de organização e gestão escolar e apontam alguns fatores como
entraves para sua efetivação: envolvimento dos pais e da comunidade; professores
desmotivados; fragmentação entre as funções; muitos atestados médicos pelos professores e
pouco comprometimento com as funções requerendo uma atuação dobrada dos gestores.
Houve muita dificuldade de entrevistar a coordenadora pedagógica, mesmo agendando duas
vezes o encontro, em ambas as ocasiões não foi possível o atendimento. Comentando com a
vive-diretora esta revelou que a coordenadora era muito “ certinha” e estava insatisfeita com o
desempenho de alguns professores, e que por conta disso estava tentando ser removida para a
SEC.
Também ocorreram dificuldades de entrevistar os professores, que alegaram estarem em final
de ano, com muitas atividades, muitas demandas. Mesmo assim, foi possível aplicar o
questionário a 06 professores. Todos foram unânimes em não haver participado da elaboração
do PPP, não consultarem ele no decorrer do ano letivo apesar de acreditarem na sua
importância e validade para organização coletiva da unidade escolar. Alegaram esperanças no
próximo ano letivo, com eleições diretas para diretor e Colegiado Escolar em funcionamento.

128
Os alunos apesar de demonstrarem um bom grau de satisfação com a Escola, não sabiam o
que é PPP, e nem da sua importância para a organização escolar. Tivemos a oportunidade de
aplicar o Questionário a 102 alunos no Colégio Rotary, porque a prof. de Sociologia abriu um
espaço na sua aula para que 3 turmas participassem do processo de investigação.
4.3 Análise de dados dos questionários.
Categoria 1. Dados de identificação
Tabela 1-A
Unidade Escolar
Colégio Estadual de Aplicação
Anísio Teixeira
Endereço
Av das Muriçocas s/n Paralela
Fundação 1996
Tempo de Gestão da Direção 2 anos
atual
Segmento de Atuação
Fundamental -séries finais e Ensino Médio
N de professores 48 Especialistas 38 Mestres 10
N de alunos 2200
Possui Colegiado Escolar Não
Grêmio Estudantil Não
Associação de Pais Não
Outros
Não
Possui PPP?
Sim
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 1-B
Unidade Escolar
Colégio Estadual Rotary
Endereço
Ladeira do Abaeté s/n Itapuã
Fundação 1991
Tempo de Gestão da Direção 8 anos
atual
Segmento de Atuação Fundamental - séries finais e Ensino Médio
N de professores 52 Especialistas 41 Mestres 11
N de alunos 2115
Possui Colegiado Escolar Não
Grêmio Estudantil Não
Associação de Pais Não
Outros
Rotarianos
Possui PPP?
Sim
Fonte: Elaboração da autora/2009.

129
As Tabelas 1-A e 1-B revelam que ambas as unidades escolares atuam com os mesmos
segmentos de ensino, fundamentais séries finais e ensino médio, apresentando um número
semelhante de alunos matriculados. Não possuem organismos de gestão democrática em
funcionamento e possuem cerca de 30% dos profissionais de educação com titulação de
mestres. As duas unidades escolares declararam possuir o PPP.
Tabela 2
IDEB 2005, 2007 e Projeções
IDEB
2005 2007(META) 2007 2009(META)
BRASIL SF 3,5 3,5 3,8 3,7
NORDESTE SF 2,9 2,9 3,1 3,0
BAHIA SF 2,6 2,8 3,0 3,0
SF 3,0 3,1 3,7 3,2
COLEGIO ESTADUAL DE
APLICACAO ANISIO
TEIXEIRA
ESCOLA ESTADUAL
ROTARY
SF 2,5 2,6 3,3 2,8
Fonte: DAEB / INEP / MEC
Elaboração : SUPAV / CAI /CAV
A tabela 2 apresenta o índice de desenvolvimento educacional - IDEB, estabelecendo uma
comparação entre o Brasil, Nordeste, Bahia e as unidades Escolares Colégio Estadual de
Aplicação Anísio Teixeira e Escola Estadual Rotary. Identifica os índices alcançados em 2005
e 2007 e os índices previstos para serem alcançados em 2009. No ano de 2005 o Colégio
Estadual de Aplicação Anísio Teixeira alcançou um percentual mais próximo do percentual
nacional e em 2007 ambas as unidades escolares superam os índices projetados para 2009.
Tabela 3-A
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Escola
COLEGIO ESTADUAL DE APLICACAO ANISIO TEIXEIRA
IDEB Observado Metas Projetadas
Ensino Fundamental
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais - - - - - - - - - -
Anos Finais 3,0 3,7 3,1 3,2 3,5 3,9 4,0 4,3 4,5 4,8
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar.

130
Tabela 3-B
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Escola
ESCOLA ESTADUAL ROTARY
IDEB Observado Metas Projetadas
Ensino Fundamental
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais - - - - - - - - - -
Anos Finais 2,5 3,3 2,6 2,8 3,1 3,6 4,0 4,3 4,5 4,8
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar.
As tabelas 3-A e 3-B, apresentam as projeções esperadas do Colégio Estadual de Aplicação
Anísio Teixeira e Escola Estadual Rotary até o ano de 2021.Percebe-se que o percentual
esperado nos próximos 12 anos ainda é um índice inferior aos percentual médio esperado das
instituições educacionais dos países desenvolvidos, cujo índice médio é 6,0.Este dado revela o
distanciamento do sistema educacional público brasileiro com relação aos países
desenvolvidos.Entretanto percebe-se que as metas esperadas para serem alcançadas em 2009,
foram atingidas em 2007, expressando os investimentos que as unidades escolares estão
desenvolvendo para avançar e melhorar os indicadores.
Tabela 4
Resultados da Prova Brasil- 8ª série
Língua Portuguesa
Matemática
2005 2007 2005 2007
Bahia 224,8 217,05 227,2 227,19
Escola Estadual de
Aplicação Anísio
Teixeira
Colégio Estadual
Rotary
Fonte: DAEB / INEP / MEC
230,58 242,70 244,94 248,07
225,25 233,96 233,07 240,00
A tabela 4 expõe os resultados da prova Brasil na Bahia e nas unidades escolares pesquisadas,
nos anos de 2005 e 2007. A proficiência esperada tanto em língua portuguesa quanto em
matemática de ambas as unidades escolares encontram-se no percentual esperado ao final da
4ª série, bem distante do esperado ao final da 8ª série que é uma proficiência de 350.

131
Tabela 5-A
Quantitativo de entrevistados
Segmento
Quantitativo
Gestor 01
Coordenador pedagógico 02
Professor 05
Alunos 06
Funcionários 02
Fonte:Elaboração da autora/2009.
Tabela 5- B
Quantitativo de entrevistados
Segmento
Quantitativo
Gestor 02
Coordenador pedagógico 0
Professor 06
Alunos 102
Funcionários 02
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 5-A e 5-B apresentam o quantitativo de entrevistados. No Colégio Estadual de
Aplicação Anísio Teixeira foi entrevistado o vive-diretor do vespertino, dois coordenadores
pedagógicos, 05 professores, 06 alunos e 02 funcionários(01 bibliotecária e 01 secretária) e
na Escola Estadual Rotary foram entrevistados a Diretora, a vice-diretora do matutino,06
professores, 02 dois funcionários (01 bibliotecária e 01 secretária) e 102 alunos.O número de
alunos entrevistados deveu-se ao fato da solicitação da professora de Sociologia de que a
entrevista fosse realizada no horário de aula dela.
Categoria 2. Relação do PPP com a Escola
Tabela 6-A
O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola?
Segmento Sim % Não % Obs
Gestor 01 100 -
Coordenador 02 100 -
Professor 05 100 -
Alunos - - 06 100
NÃO SABEM O
QUE É PPP
Funcionários 02 100 -
Fonte: Elaboração da autora/2009.

132
Tabela 6-B
O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola?
Segmento Sim % Não % Obs
Gestor 02 100
Coordenador - 100
Professor 06 100
Alunos 12 9 90 91
NÃO SABEM O
QUE É PPP
Funcionários 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
.
As tabelas 6-A e 6-B, dizem respeito a representação dos entrevistados acerca da importância
do PPP para o alcance da função social da escola e nos revela que exceto o segmento aluno
que demonstraram não possuir informações sobre o PPP, os demais representantes de ambas
as unidades escolares, consideram que o PPP contribui para o alcance das função social da
escola.
Tabela 7-A
Como?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Favorece a organização da escola. 01 100
Coordenador
Organiza a pratica educativa 01 50
Integra a equipe escolar numa só direção. 01 50
Professor
Organiza a escola 02 40
Dá uma direção ao trabalho da escola 02 40
Contextualizando a ação educativa na necessidade 01 20
dos alunos
Alunos Não sabem 06 100
Funcionários Organiza a escola 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 7-B
Como?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Possibilita a organização coletiva da escola. 02 100
Coordenador - - -
Professor
Organiza o trabalho dos professores 02 33
Dá uma direção ao trabalho da escola 02 33
Direciona o trabalho nas necessidades e dificuldades 02 33
dos alunos
Alunos Obedecendo o que manda a SEC 06 100
Funcionários Organiza a escola 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.

133
As tabelas 7-A e 7-B expõem as representações dos entrevistados sobre como o PPP contribui
para o alcance da função social da escola. Observa-se que com exceção do grupo de alunos,
todos os segmentos de ambas as unidades escolares defendem que o PPP organiza e integra a
prática educativa em consonância com as necessidades e dificuldades dos alunos. Os alunos
da Escola de Aplicação Anísio Teixeira desconhecem o PPP e os alunos do Colégio Rotary
revelam uma compreensão centralizada e hierarquizada do sistema, onde a SEC define como
a escola será organizada.
Tabela 8-A
Participou da elaboração do PPP?
Segmento Sim % Não % Obs.
Gestor 01 100
Coordenador 02 100
Professor 05 100
Alunos 06 100
Funcionários 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 8-B
Participou da elaboração do PPP?
Segmento Sim % Não % Obs.
Gestor 02 100
Coordenador - -
Professor 06 100
Alunos 102 100
Funcionários 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 8-A e 8-B expressam à participação da amostra na elaboração do PPP, e explicita
que com apenas os gestores da Escola Rotary participaram da elaboração do PPP. Estes dados
revelam a contradição acerca desta temática. Apesar de conceitualmente defenderem a
importância e contribuição do PPP para organização escolar e alcance da função social da
escola, apenas poucos participam de sua elaboração.
Tabela 9-A
O PPP altera a organização do trabalho escolar?
Segmento Sim % Não % Obs.
Gestor 01 100
Coordenador 02 100
Professor 05 100
Alunos 06 -Não sabem 100
Funcionários 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.

134
Tabela 9-B
O PPP altera a organização do trabalho escolar?
Segmento Sim % Não % Obs.
Gestor 02 100
Coordenador -
Professor 06 100
Alunos 12 9 90 91 N sabem
Funcionários 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 9-A e 9-B, revelam que todos representantes de ambas as unidades escolares
pesquisadas consideram o PPP um instrumento capaz de promover alterações no cotidiano
escolar.
Categoria 3. Relação do PPP com a Gestão Escolar.
Tabela 10-A
O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola?
Em que sentido?
Segmento SIM % NÃO % Em que sentido?
Gestor 01 100 O administrativo e financeiro dão suporte
ao pedagógico
Coordenador 02 100 Acho que não é consultado
Professor
02 40 Direciona as ações
03 60 Não sabem
Alunos 05 100 Não sabem
Funcionários 02 100 Tudo é um conjunto
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 10-B
O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola?
Em que sentido?
Segmento SIM % NÃO % Em que sentido?
Gestor 02 100 Todo o planejamento da escola é
fundamentado no PPP
Coordenador
Professor
03 50 Direciona as ações
03 50 Não sabem
Alunos 102 100 Não sabem
Funcionários 02 100 O PPP é a base de tudo.
Fonte: Elaboração da autora/2009.

135
As tabelas 10-A e 10-B permitem concluir que teoricamente a equipe escolar considera que o
PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras das unidades
escolares.Que através dele as demais ações escolares são planejadas, porém, percebe-se pelas
respostas a pesquisa, que o PPP constitui-se em um instrumento burocrático elaborado apenas
para cumprir a exigência da LEI e da SEC.
Tabela 11-A
Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico,
após a sua implantação?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Compromisso profissional 01 100
Coordenador
Compromisso profissional 02 100
Falta harmonia na equipe escolar 01 50
Professor
Falta harmonia 02 40
Falta objetivos comuns 02 40
Falta participação da família 05 100
Falta autonomia escolar 01 20
Alunos Não sabem 05 100
Funcionários Falta harmonia 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 11-B
Que elementos dificultam a manutenção e continuidade do projeto político pedagógico,
após a sua implantação?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Falta acompanhamento da SEC 01 100
Coordenador
Falta motivação dos alunos 06 100
Professor
Falta motivação dos professores 02 33
Falta objetivos comuns 02 33
Falta participação da família 05 83
Falta autonomia escolar 01 16
Falta compromisso com a educação pública
Falta espaços de diálogos
Alunos Não sabem 102 100
Funcionários Falta participação da família 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 11-A e 11-B dizem respeito aos entraves que dificultam a efetivação do PPP no
cotidiano escolar. Na Escola de Aplicação Anísio Teixeira percebe-se que o fator mais
apontado foi a harmonia escolar, com exceção dos alunos que não expressaram opinião a
respeito. Já o Colégio Rotary a falta de participação da família na educação dos filhos e a falta

136
de motivação de alunos e professores foram os fatores de maior relevância para os
entrevistados. Percebe-se nos argumentos que as causas para não efetivação do PPP no
interior escolar é sempre do outro, é sempre externa ao sujeito que está falando. A própria
falta de motivação que abordam como principal entrave, é considerada como um fator
externo, de fora, como se alguém pudesse dar a motivação ao outro, não considerando a
motivação como um processo interno.
Tabela 12-A
O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?
Segmento SIM % NÃO % De que maneira?
Gestor 01 100 Direcionando as ações na própria escola
Coordenador 02 100 Deveria. Mas não ocorre.
Professor 05 100 Sim, mas não ocorre.
Alunos 06 100 Não sabem
Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 12-B
O PPP fortalece a autonomia escolar?De que maneira?
Segmento SIM % NÃO % De que maneira?
Gestor 02 100 Empoderando a equipe escolar como um
todo.
Coordenador
Professor 06 100 Sim, contextualizando as ações na própria
escola, nas necessidades da escola.
Alunos 102 100 Não sabem
Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Fica explícito nas tabelas 12-A e 12-B que nas representações das equipes escolares o PPP
fortalece a autonomia escolar, evidencia o empoderamento das equipes e facilita a
contextualização das ações educacionais. Contudo, na Escola de Aplicação Anísio Teixeira a
amostra pesquisada, revelam que na realidade não acontece, que fica apenas na teoria.
Este distanciamento entre teoria e prática representa um dilema educacional que tem como
fator determinante a concepção bancária de educação, onde uns pensam e outros executam.

137
Desfavorece assim a autonomia escolar e desenvolvimento da comunidade escolar enquanto
agentes do seu próprio crescimento.
Categoria 4. Relação do PPP com o processo de ensino e aprendizagem
Tabela 13-A
Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes
executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que expressam
melhoria da qualidade do ensino?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Fundamentando o trabalho do professor 01 100
Coordenador A ação coletiva ajuda nos resultados, pois um dá 02 100
apoio aos outros
Direcionando a concepção de educação que
02 100
Professor
fundamenta o trabalho de todos
Acreditando no potencial dos alunos 02 40
Precisamos mudar a pratica para uma aprendizagem
mais significativa
01 20
O PPP exige ação coletiva 01 20
Funcionários Não sabem. 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 13-B
Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes
executadas o interior da escola e, conseqüentemente, geram resultados que expressam
melhoria da qualidade do ensino?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Fundamentando o trabalho do professor 01 100
Coordenador A ação coletiva ajuda nos resultados, pois um dá 02 100
apoio aos outros
Direcionando a concepção de educação que
02 33
Professor
fundamenta o trabalho de todos
Acreditando no potencial dos alunos 02 33
Precisamos mudar a pratica para uma aprendizagem
mais significativa
01 17
O PPP exige ação coletiva 01 17
Funcionários Não sabem. 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.

138
As tabelas 13-A e 13-B demonstram que conceitualmente a equipe escolar acredita que o PPP
favorece a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, fundamentando e direcionado
a prática educativa numa perspectiva de aprendizagem contextualizada e significativa. Porém,
fica explícito durante a investigação, nas respostas aos questionários, nas conversas durante as
observações, que o PPP não promove mudança nem melhoria na qualidade do ensino, porque
ele não foi elaborado e nem é consultado pelos profissionais durante o ano letivo, como
veremos mais abaixo na Tabela 18.
Tabela 14-A
O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?
Segmento SIM % NÃO % De que maneira?
Gestor 01 100 Organizando o currículo escolar;
Coordenador 02 100 Pela elaboração coletiva do currículo
Professor
05 100 Pela elaboração do currículo por todos.
01 20 Organizando o currículo com
conhecimentos significativos
Alunos 06 100 Não sabem
Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 14-B
O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola? De que maneira?
Segmento SIM % NÃO % De que maneira?
Gestor 01 100 Através do currículo escolar elaborado por
todos.
Coordenador - - - -
Professor 06 100 Pela elaboração do currículo por todos.
Alunos 102 100 Não sabem
Funcionários 02 100 Organizando o trabalho da escola.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 14-A e 14-B expressam que a amostra pesquisada de ambas as unidades escolares
consideram o PPP relevante para a gestão do conhecimento na escola e relacionam este
processo a construção do currículo escolar. Não percebem outros mecanismos nem espaços de
construção, armazenamento e socialização de conhecimento que não seja o currículo e mais
especificamente a Grade Curricular das Disciplinas.

139
Categoria 5. Relação do PPP com a comunidade educativa.
Tabela 15-A
O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar?Justifique
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 01 100 Pela ação coletiva.
Coordenador 02 100 Promovendo a integração de todos
Professor 05 100 Deveria, mas não ocorre.
Alunos 06 100 Não sabem.
Funcionários 02 100 Integrando as pessoas.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 15-B
O PPP contribui para a ampliação da relação da equipe escolar?Justifique
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 02 100 Pela integração da equipe escolar
Coordenador
Professor
06 100 Favorece ação coletiva e integrada
Promove ações interdisciplinares
Alunos 102 100 Não sabem.
Funcionários 02 100 Pelo trabalho coletivo, todos planejando
juntos.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 15-A e15-B evidenciam que todos os segmentos de ambas as unidades escolares
consideram que o PPP amplia a integração da equipe escolar via ação coletiva.
Tabela 16-A
O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? Justifique.
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 01 100 Convidando a família a participar da
organização da escola
Coordenador 1 50 1 50 Deveria mas não acontece.
Professor
02 100 Aproximando a família da escola
02 Compartilhando ações com a família
01 Promovendo ações em conjunto com a
família
Alunos 6 100 Não sabem
Funcionários 02 Não sabem.
Fonte: Elaboração da autora/2009.

140
Tabela 16-B
O PPP favorece interações da família e a equipe escolar? Justifique.
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 02 100 Com ações que envolvem a família e a
escola
Coordenador - - - -
Professor
03 50 Articulando ações com a família
02 33 Convidando a família a discutir a prática
educativa
01 17 Repartindo responsabilidades com a família
Alunos 102 100 Não sabem
Funcionários 02 100 Não sabem.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 16-A e 16-B, reafirmam também a contribuição positiva do PPP para ampliar a
relação da equipe escolar com a família uma vez que planifica ações de interação entre a
equipe escolar e a comunidade.Pelo menos no campo teórico, o PPP potencializa as relações
da unidade escolar com a família, porém, o que foi expresso na Tabela 11, revela que não
existe participação da família no contexto escolar.
Tabela 17-A
A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do
PPP altera a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 01 100 Compartilhando responsabilidades.
Coordenador 02 100 Por que cada um se sente responsável pelo
que produz
Professor
03 60 Seria um plano real.
02 40 Dividindo responsabilidades e somando
esforços.
01 20 Repartindo responsabilidades com todos.
Alunos 06 100 Não sabem
Funcionários 02 Não sabem.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 17-B
A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do
PPP alteram a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 01 100 Todos são co-autores e se sentem-se coresponsáveis
pelo sucesso escolar
Coordenador
Professor
03 50 A elaboração coletiva ajuda a todos caminharem
juntos
02 33 Seria um plano de todos, onde todos teriam vontade
de atuar.
01 17 Repartindo responsabilidades com todos.
Alunos 102 100 Não sabem
Funcionários 02 100 Na organização da escola por todos.
Fonte: Elaboração da autora/2009.

141
As tabelas 17-A e 17-B permitem uma interpretação de que a elaboração do PPP por toda
equipe escolar altera a efetividade do instrumento na organização escolar, pois favorece a coresponsabilização
de todos. Na medida em que todos participam e fazem valer suas opiniões e
idéias, o PPP passa a ser defendido e operacionalizado por todos.
Esta não é uma realidade observada em nenhuma das duas unidades escolares investigadas,
posto que 80% do universo amostral, não logrou participação na elaboração ou revisão do
PPP. Conduz a uma reflexão de que as finalidades propostas ao instrumento PPP pelos
autores e que os sujeitos pesquisados reproduzem no discurso, não condiz com a realidade
educacional.
Tabela 18-A
Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das suas
atribuições?Quando?
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 01 100 No inicio do ano letivo para replanejar as
ações
Coordenador 02 100
Professor 05 100
Alunos 06 100
Funcionários 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 18-B
Você utiliza o PPP no decorrer do ano para subsidiar o desenvolvimento das suas
atribuições?Quando?
Segmento SIM % NÃO % Respostas
Gestor 02 100 Sempre que necessário
Coordenador
Professor 06 100
Alunos 102 100
Funcionários 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Reforçando as análises anteriores, as tabelas 18-A e 18-B explicitam que apesar de
considerarem o PPP um instrumento importante de organização escolar, apenas a equipe
gestora realiza consulta no decorrer do ano letivo.

142
Revela assim, a inutilidade do PPP como instrumento de ação coletiva para organização a
unidade escolar em todos os seus aspectos, administrativos, financeiros e principalmente
pedagógicos. Ao ser consultado apenas pela equipe gestora ressalta-se que o PPP só serve aos
interesses da equipe gestora, quase sempre de cunho administrativos, reforçando o caráter
centralizador e burocrático com que o instrumento é utilizado.
Categoria 6. Relação SEC e Unidade escolar na implementação do PPP.
A seguir serão realizadas reflexões da atuação da Secretaria de Educação do Estado para
subsidiar a elaboração e implementação do PPP nas unidades escolares. De que forma a SEC
vem favorecendo o compromisso de elaboração do PPP nas Ues, instituído pela LDB 9394/96
e o PEE Lei 10330/06.
Tabela 19-A
A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?
Segmento SIM % NÃO % Como?
Gestor 01 100 Com Documentos e acompanhamento
técnicos
Coordenador 02 100
Professor 05 100
Alunos 102 100 Não sabem.
Funcionários 02 100 Documentos de orientação
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 19-B
A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?
Segmento SIM % NÃO % Como?
Gestor 02 100 Através de Documentos e visitas dos na
jornada pedagógica técnicos
Coordenador
Professor 06 100 Na jornada pedagógica
Alunos 102 100 Não sabem.
Funcionários 02 100 Documentos de orientação
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Pela análise das tabelas 19-A e 19-B, pode-se perceber que existe uma orientação da SEC
para elaboração do PPP através de documentos orientadores e acompanhamento nas unidades
escolares na jornada pedagógica. Demonstra que a orientação é pontual, ocorrendo apenas no

143
início do ano letivo durante a jornada pedagógica, período destinado ao planejamento global
da ação escolar.Esta atuação da SEC, reforça a fragmentação e fragilidade do PPP,
colaborando para o não cumprimento da determinação legal.
Tabela 20-A
Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Fundamentando orientando a elaboração do PPP 01 100
Coordenador Acompanhar a assessorar a elaboração do plano 02 100
Professor Orientar a elaboração 05 100
Alunos Dar as diretrizes 06 100
Funcionários Organizar para que as normas sejam cumpridas 02 100
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Tabela 20-B
Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP?
Segmento Respostas Quant. %
Gestor Fundamentando orientando a elaboração do PPP 02 100
Coordenador
Professor Orientar a elaboração do Plano e acompanhar o 06 100
desenvolvimento das ações
Alunos Dar as regras do Governo 102 100
Funcionários Organizar para que os projetos da SEC sejam
02 100
desenvolvidos
Fonte: Elaboração da autora/2009.
As tabelas 20-A e 20-B expressam a percepção da amostra sobre a importância da
participação da SEC para a elaboração do PPP. A amostra pesquisada considera de extrema
relevância, tanto na elaboração quanto no acompanhamento a implantação do PPP,
considerando inclusive a falta de acompanhamento da SEC como um dos entraves a
efetividade do PPP. As respostas da Escola B, revelam também, uma visão distorcida do PPP,
ao afirmarem que o instrumento traz no seu bojo as regras ditadas pelo governo e os projetos
emanados da SEC para serem desenvolvidos nas unidades escolares sem a devida
contextualização e avaliação da comunidade educativa. Esta visão enaltece o papel
centralizador da SEC e enfraquece a autonomia escolar, objetivo do PPP, garantido pela LDB
9394/96.

144
Tabela 21
SEC implementou as seguintes ações para implementar o PPP desde 1996, registre se
sua unidade escolar teve conhecimento e quais ações foram desenvolvidas pela SEC e
pela própria U E, para efetivar as referidas ações.
Ação C.E.I. Anísio Teixeira C. E. Rotary
1996- Projeto Pedagógico
da Escola Orientações para
elaboração.
Não estavam na escola
Houve encontro organizado
pela SEC/DIREC e reuniões
na escola para elaboração do
PPP.
1997-Encontro Pedagógico Não conhecem Alguns professores
participaram de algumas
palestras
2000- Construindo a
Escola Terra Bahia -
Projeto político
Pedagógico: caminho para
sua construção.
2004- Projeto Construindo
Identidades
2008- Compromisso de
Gestão
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Não conhecem
Não conhecem
Participaram de
videoconferência e
realizaram reuniões com
equipe escolar para
discutir o documento.
A diretora e coordenadora
pedagógica participaram de
reunião na SEC e a unidade
escolar promoveu sessões de
estudo do Documento nos
ACS.
Não conhecem
Participaram de
videoconferência e
realizaram reuniões com
equipe escolar para discutir o
documento e redimensionar
o PPP segundo as metas
estabelecidas no
compromisso de gestão.
Na tabela 21 está evidenciada a participação das unidades escolares pesquisadas nas ações
desenvolvidas pela SEC para implantar e implementar o PPP nas unidades escolares desde
1996. A Equipe da Escola de Aplicação Anísio Teixeira, participaram apenas da ultima ação,
Compromisso de Gestão e o Colégio Rotary apenas a equipe gestora logrou participação em
quase todas as ações e programas, a exceção do Construindo Identidades, que desconheciam.
Pela análise dos dados pode-se concluir, que, apesar de teoricamente as equipes escolares
considerarem o PPP como um importante instrumento de organização escolar, que favorece a
autonomia, e alcance da função social da escola, sua elaboração não vem sendo realizada de
forma democrática e participativa. Percebe-se pela análise da Tabela 8 que 20 % dos
professores participaram da elaboração do PPP, apesar de 100% afirmar na Tabela 12 da
importância de sua elaboração para organização escolar. 100% dos docentes afirmam que o

145
PPP contribui para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem, porém na Tabela 18,
percebemos que 100% dos professores pesquisados não consultam o PPP no decorrer do ano
letivo para orientar o planejamento das aulas.
No que diz respeito a atuação da SEC para a efetivação do PPP nas unidades escolares,
percebe-se pelos depoimentos das unidades escolares e também, no depoimentos de técnicos
da SEC, que a participação pontual apenas na jornada pedagógica, distancia o PPP das suas
reais finalidades, reforçando a sua existência apenas para cumprir uma exigência burocrática
do sistema.
Pode-se afirmar que o PPP não tem sido utilizado como guia para o planejamento das ações
educativas em nenhuma das escolas investigada e ambas as comunidades educativas, atribuem
esta realidade a falta de harmonia, integração, motivação, falta de espaço para diálogo e falta
de acompanhamento da SEC.
Os Dados coletados nesta primeira fase, não responderam aos questionamentos originados
nesta pesquisa em decorrência do reduzido número de participantes que responderam os
procedimentos de investigação, tornando necessário redimensionar a pesquisa, reduzir a
amostra e alterar as técnicas de coleta de dados para uma segunda etapa de investigação.
4.4 SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA DE CAMPO: dialogando com os
docentes.
Como já foi afirmado, a primeira etapa da pesquisa foi impossibilitada de ser concluída diante
do número reduzido de sujeitos que participaram da investigação. Este fato ocorreu devido às
interferências oriundas tanto, pelo processo de eleição para Gestores Escolares, gerando uma
dificuldade de agendar um momento para entrevista com representantes de toda comunidade
educativa (gestores, coordenadores, professores, funcionário e alunos), pois o processo de
eleição estava atrelado a realização de um Curso a Distância e elaboração de um Plano de
Gestão envolvendo toda a equipe escolar, requerendo das unidades escolares empenho e
dedicação á atividade e dificultando aos mesmos de inserir-se no processo de Pesquisa do
Mestrado, ora relatado, quanto pela própria limitação metodológica da pesquisa de atingir a
toda a amostra da pesquisa.

146
Outrossim, investigar apenas o segmento professores, daria as condições necessárias para a
finalização da pesquisa de campo. Decidido a mudança, foram realizadas visitas em ambas as
unidades escolares, no inicio de junho de 2009, para informá-los da mudança metodológica e
agendar com a equipe docente encontros para realização de entrevistas e dinâmicas de grupos
com o objetivo de colher informações sobre como os professores percebem o PPP no contexto
educacional atual.
Para tanto, além de selecionar dois professores para ser entrevistados, os docentes seriam
convidados a participar de uma dinâmica de trabalho que consistia em apresentar aos mesmos,
a Matriz de Referencia Teórica do Estudo, onde os autores pesquisados abordam os limites e
as possibilidades do PPP contribuir para alcance da função social da escola. Após a exposição
participada, convidar os docentes para externar a opinião utilizando-se das seguintes
estratégias: uma frase e um desenho que pudesse sinalizar o que eles pensavam sobre a
discussão realizada e uma dramatização que traduzisse as dificuldades enfrentadas no
cotidiano escolar para operacionalizar o PPP.
Este retorno a realidade escolar foi marcado por velhas e novas sensações. O convívio com a
dinâmica escolar é sempre um convite a reflexão da realidade educacional vivida e a
pretendida. Relacionar-se com a equipe escolar, interagir com os valores e princípios
defendidos pela cultura de cada espaço de convivência social, nos remete a pensar que tipo de
homem está sendo formado a partir destas relações. Nessa vivencia está definido,
intencionalmente ou não o caráter transformador ou reprodutor da educação.
Fig. 1 Ambiente escolar
Fonte: Elaboração da autora/2009.

147
Observar os estudantes, seu comportamento ao relacionarem-se uns com os outros, a alegria,
o companheirismo e a cumplicidade sinalizam para uma juventude cheia de expectativas.
Quanta energia e múltiplas possibilidades inserem-se nestes sujeitos múltiplos e únicos.
Conversar com eles e perceber que ainda acreditam no potencial da educação, que vêem nos
professores, modelos a serem seguidos e de como se decepcionam ao perceber o descaso e
descompromisso de alguns, exige dos órgãos responsáveis pelo gerenciamento da educação
pública, medidas capazes de transformar a realidade e consolidar um modelo de educação que
atenda ás reais necessidades de todos.
Fig. 2 Ambiente escolar: interação dos alunos
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Observar o ambiente educacional, como este ambiente é organizado? Promove bem estar? É
convidativo?As informações necessárias para inserção dos estudantes ao mundo, letrado, á
cultura estão visíveis e sistematizadas?São questões que inquietam e que ficam na espera de
respostas...quem sabe em outro momento..quem sabe por outro investigador.
· O que revela a dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido na
Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira.
*Os nomes utilizados nesta etapa são fictícios para preservar identidade dos sujeitos
pesquisados.

148
Fig. 3 Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Para realizar o trabalho, a equipe gestora ponderou que deveria ser utilizado o dia de AC do
professor, onde uma maior quantidade de professores estariam reunidos na unidade escolar.
Combinada uma data, fez-se necessário comparecer com antecedência ás 7:30 a unidade
escolar para organizar a sala de professores, deixando preparado o computador com data show
para subsidiar a exposição. A equipe escolar organizou um lanche para todos.
Após a chegada dos professores, foi iniciada a exposição agradecendo a colaboração de todos,
e apresentando a problemática e objetivo da pesquisa, contextualizando que ela teve inicio no
ano de 2008, e que alguns deles já haviam participado da mesma. Durante e exposição da
matriz de referência da pesquisa, muitos professores começaram a conversar, levantar e
realizar outras atividades e uma das professoras chamou a atenção pedindo silêncio.
Fig. 4 Apresentando a dinâmica de grupo
Fonte: Elaboração da autora/2009.

149
Concluída a exposição, foi explicado a equipe qual seria a participação deles na pesquisa.
Receberam papel e lápis de cor para a elaboração da frase, texto, música, poesia e um
desenho sobre o PPP, levando em consideração os argumento dos autores e a realidade
escolar. Alguns professores alegaram que a situação do PPP na unidade escolar ainda era a
mesma de 2008, muitos poucos haviam participado da elaboração. “Que era muito bonito no
papel, lindo...mas distante da realidade escolar...”Alguns professores começaram a sair,
chegou uma vendedora de roupas que começou a mostrar seus produtos e um grupo de
professoras dirigiu-se para olhar, devolvendo a atividade em branco, e outros continuaram a
responder.
Fig 5 Professores realizando a atividade
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Nos olhares envergonhados daqueles que continuavam a responder, revelava o compromisso
destes, para com a educação, e expressava a dificuldade de se conceber uma proposta de
educação coletiva, com o envolvimento e comprometimento de todos. É tarefa herculiana e de
formiguinha, que exige força nas determinações e tolerância quanto ao tempo de cada um para
aderir à proposta. Precisa-se compreender também que para haver participação em qualquer
que seja a ação, os sujeitos devem sentir-se integrantes, imbuir-se do sentimento de
pertencimento de autoria, para que assim possam comprometer-se com a ação.

150
Fig. 6 Professores concluindo a atividade
.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Concluída a atividade alguns docentes começaram a socializar as produções e externar os
significados dos desenhos:
Fig.7 Desenho de Alan, professor de Biologia
Fonte: Elaboração da autora/2009.
O professor Alan apresentou o seu desenho, expressando que o círculo representa a
necessidade de integração, o objetivo de o PPP mobilizar a todos em uma só direção. Afirma

151
que alguns estão no círculo, caminhando coletivamente, mas que muitos estão fora, correndo
em direções diversas e algumas contrárias. Coloca o tempo, como um “diabo” que impede
muitas vezes o melhor direcionamento das ações educativas.
Ressalta aqui nas palavras do professor Alan, a necessidade de organização do ambiente e das
ações escolares de forma a garantir o tempo necessário para cada etapa. Tempo para planejar,
tempo para executar, tempo para avaliar e tempo para replanejar. Quando ele representa os
sujeitos em direções diversas e contrárias, aponta para uma realidade educacional sem
unidade, onde cada profissional caminha na direção que mais convém. Refletir sobre a
organização educacional, seus objetivos e função de cada elemento que a compõe representa
uma das possibilidades de contribuição que a elaboração coletiva do PPP poderia favorecer .O
próprio Alan sinaliza o custo de despenharmos uma ação assistemática. “Independente de para
onde...estamos andando...precisamos assumir este leme.”E continua “nem toda andorinha
pode fazer o verão, porém mesmo assim ele ocorre.”
Fig. 8 Desenho de Ana, professora de artes visuais
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Ana apresentou seu desenho afirmando que não existe tempo para organização
escolar. Que a forma como o sistema está organizado impede uma ação coletiva e
sistematizada. O desenho reforça o que foi dito anteriormente pelo professor Alan, reforçando

152
a necessidade de organização do sistema com relação aos tempos dados as atividades
educativas. A professora afirma que, “ o Estado, a unidade escolar e a comunidade deveriam
agir em parceria, em conjunto, numa única linguagem para realmente se efetivar uma
educação pública de qualidade.” Explícita no depoimento da professora a desarticulação que
ainda ocorre entre SEC e unidades escolares que dificulta a construção conjunta de um
modelo de educação democrático em toda rede estadual.
Fig. 9 Desenho de Maria, professora de educação física
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Maria afirma que o PPP deveria ser um instrumento que integra, mas o círculo
está aberto, fragmentado, não existe uma unidade e esta falta de unidade está expressa no
cotidiano escolar. Alerta que há falta de consciência da equipe escolar do compromisso de
todos para a elaboração do PPP. “O PPP precisa ser assumido verdadeiramente como projeto
macro da educação, na escola e na própria SEC.”
O depoimento da professora Maria, chamando atenção para consciência coletiva, aborda mais
uma vez a questão de pertencimento. O PPP só será efetivado no interior escolar quando a
comunidade educativa compreender e tomar para si, a organização do trabalho escolar,
compreender que a função educativa é compromisso de todos e que só uma ação conjunta
poderá produzir as mudanças necessárias. A Escola precisa pertencer à comunidade assim
como a comunidade precisa pertencer à escola. Os professores representam um segmento da
comunidade educativa que muito poderia contribuir na promoção de reflexões e intervenções
nesta direção.

153
Os outros professores não quiseram apresentar as produções, foram convidados então, para a
proposta de dramatização de uma cena do cotidiano que identificasse o que pensavam e
viviam sobre os dilemas e a efetividade do PPP, mas houve uma recusa de participação por
todos.
Este foi um momento da pesquisa de frustração muito grande, e desalento....Quem são os
professores das escolas públicas estaduais da Bahia? O que realmente pensam sobre sua
função social? Como chegamos onde estamos hoje? O que fazer para alterar esta realidade de
desanimo e descompromisso? No turno matutino dos 15 professores presentes apenas 06
responderam a atividade.
No turno vespertino dos 29 professores, compareceram 13, e 08 participaram da atividade.
Agradeceu-se a participação de todos naquele momento chamando a atenção para a
importância de ouvir os profissionais de educação na pesquisa acadêmica, numa tentativa de
fomentar debates e reflexões que subsidiassem mudanças na realidade educacional do Estado.
Todos concordaram e comentaram que precisava de muito esforço para que as mudanças
ocorressem, pois o sistema estava organizado para o fracasso escolar e que uma característica
marcante era ingerência política no interior escolar. “Os interesses políticos estão acima da
qualidade do ensino... enquanto quantidade for prioridade...a qualidade não vai ser
alcançada...”. Questionou-se sobre o papel de cada um neste processo e responderam que era
sempre este o discurso.. “Querem colocar todo o peso da escola nos professores... não
podemos dar conta de tudo...o Estado precisa cumprir com sua função..”
Neste momento foi iniciada a apresentação da pesquisa, refletindo ser justamente intenção do
PPP, contribuir para o resgate da qualidade da educação, ao integrar a comunidade educativa
em torno das finalidades definidas por cada unidade escolar. Neste momento um professor
perguntou: “... o que é PPP?”. Uma professora respondeu: “...é o planejamento coletivo da
escola, onde estão definidos nossas concepções de educação, metodologias de ensino,
sistemas de avaliação e valores trabalhados por todos.” Outra professora acrescentou: ‘É o
PPP que norteia a ação escolar, dando a unidade ao trabalho de todos.” O professor disse que
“..não conhecia e que nunca havia ouvido falar e que elaborar um plano coletivo era muito
difícil, pois exigia entrosamento de todos.”

154
Foi apresentado o conceito de PPP de Ilma Veiga e Celso Vasconcellos, e a maioria dos
professores afirmaram conhecer e já haver lido textos sobre o PPP dos dois autores. Após
expor a Matriz de Referência da Pesquisa, foi explicado aos professores o que se esperava
deles, entregando as questões e material para produzir.
Alguns disseram que era muito difícil expressar-se através do desenho e outros disseram que
era prazeroso. Quando todos finalizaram os desenhos e a frase, foram convidados para se
organizar para realização da ultima atividade, que era a dramatização, resistiram e não
fizeram.
Começaram então a apresentar os desenhos:
Fig. 10 Desenho de Eliana professora de português e inglês
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Elaina apresentou seu desenho explicando que a rotina escolar, as tarefas, os
problemas pessoais e profissionais do dia a dia, tomavam todo o tempo e o PPP ficava a
margem, sem função. Que ela sentia-se presa, levada pelo cotidiano sem tempo para pensar.
“Tempo, dinheiro, escolas, curso, especialização, AC, reuniões, aula, aula, aula, aula, aula,
aula, aula.....PPP????”
Reforça com estas colocações o caráter muitas vezes mecânico pelo qual a educação é
conduzida, favorecendo a manutenção da realidade educacional atual, onde o fracasso escolar,

155
a repetência, o abandono e baixos índices de escolarização são realidades freqüentes na
história da educação baiana e nacional. Indica a necessidade de pensar e efetivar uma
organização escolar realmente voltada para democratização da educação, humanização das
pessoas, que respeite as relações humanas, os valores e princípios necessários a formação do
sujeito social.
Fig. 11 Desenho de Izabel, professora de língua portuguesa
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Professora Izabel se coloca denunciando a fragmentação da escola, onde não há espaço para o
trabalho coletivo. O PPP deveria possibilitar a organização escolar, dando unidade, mas nem é
conhecido e muito menos elaborado pelo conjunto. Salienta que em muitos momentos não há
Escola. “Pode existir unidade de ensino sem integração?” A pergunta da professora expressa
uma angústia vivida por muitos profissionais de educação. Uma insatisfação com o modelo
atual de educação e aponta que ainda há esperanças, ainda há pelo que e “com” quem lutar.
Fig. 12 Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa
Fonte: Elaboração da autora/2009.

156
A professora Sandra apresenta sua produção, chamando a atenção para a necessidade do
profissional de educação estudar, a função da formação continuada para o alcance da função
educativa. Afirma que muitos não contribuíam com a elaboração do PPP pela falta de
conhecimento Que a escola precisava resgatar no seu interior, a importância do aprender, de
estudar de formar e informa-se. “É importante se resgatar a importância do aprender.”
Reforça aqui os argumentos de Cavagnari, que defende que a falta de formação dos
profissionais de educação, impede a efetivação do PPP.
Fig. 13 Desenho de Nelson, professor de geografia
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Um dos professores revelou que nunca havia ouvido falar do PPP, Que para ele era uma
interrogação. Sendo informado pelas colegas do significado do projeto, perguntou:
“Planejamento coletivo? Com que entrosamento?”
Mais uma vez fica explícita a necessidade de formação docente, que passa tanto pela
competência técnica, quanto pelo compromisso político de defender e atuar para transformar a
escola pública. Da importância de cada unidade escolar consolidar-se enquanto unidade de
ensino e aprendizagem, para tanto, todos os atores que compõem a comunidade educativa
precisam imbuir-se desta finalidade que só se concretiza por meio de ação coletiva e
articulada.

157
Fig. 14 Desenho de Luiza professora de história
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Esta professora apresenta seu desenho tendo o PPP como grande articulador dos agentes
educativos, um ponto de interseção entre os objetivos e finalidades de cada segmento. Que
para ser efetivado requer espaços de trocas e diálogos. Este é o ideal, o que defendem os
teóricos. Pelo exposto durante o processo de investigação, a prática está distante da teoria.
Assumir esta distancia implica também em assumir a responsabilidade com a manutenção ou
transformação da realidade. Este é o mérito da pesquisa acadêmica, favorecer que os sujeitos
participantes da investigação, percebam e reflitam a sua própria realidade. No depoimento de
Prof. Joana referenda-se esta convicção: é a primeira vez que estamos aqui este ano, juntos,
discutindo o PPP da escola..”
No turno noturno 05 professores comparecerem e 02 participaram da atividade. Foi
realizado mais uma vez uma breve contextualização da Pesquisa, da problemática e dos
objetivos, para que poder situar o objeto em estudo e logo em seguida foi apresentado a
Matriz de Referência do Estudo.
Durante a atividade os professores afirmaram que o PPP era um instrumento importante para
a organização da escola, porém não era considerado como prioridade, ficando sempre em
segundo plano e elaborado apenas pela equipe gestora. Ressaltaram também “...que o turno
noturno ficava sempre de fora.”.
Uma das professoras perguntou se a pesquisadora sentia prazer em realizar a pesquisa, pois
tudo na vida só possuía sentido se houvesse prazer. Recebeu como resposta uma afirmativa

158
baseada na crença da possibilidade de cada um contribuir com a melhoria do ensino público.
Ao ser questionada com a mesma pergunta, referindo-se à atividade de docente, a professora
respondeu: “Sim, muito, sou professora de matemática e adoro a matemática, adoro ensinar
matemática, tenho uma relação afetiva muito grande com meus alunos.” Questionou-se se a
professora em questão se havia percebido uma diferença nas relações no último ano com
mudança de gestão e ela respondeu que não sabia por que tinha tirado um período longo de
licença médica porque a filha é tetraplégica.
Uma das professoras disse que “... aquele tipo de atividade era muito chato, e que não iria
realizar a parte escrita apenas a do desenho.”. Foi refletido com ela, que em alguns momentos
registrar nossas crenças era realmente difícil, mas que era essencial para que todos refletissem
sobre a escola, o papel da escola, o papel do PPP. Que realidade educacional temos e o que
queremos construir. Ela respondeu que, “.... isso tudo era balela..”.Logo em seguida, pediu
desculpas, disse que não era nada com a pesquisa e que talvez em outro momento ela
participasse melhor.Expressa-se neste momento a complexidade das relações humanas,
entrelaçadas pelos sentimentos, angústias, desejos, esperanças e desesperanças de cada
sujeito.Refletir esta realidade implica em dar voz aos sujeitos educativos e compreender o
lugar em que se processa a ação educativa.
Quando terminaram os desenhos alguns professores apresentaram:
Fig. 15 Desenho de Alba professora de matemática
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Apenas uma das professoras presentes apresentou e afirmou que a organização escolar, o
PPP, as relações no interior da escola, as concepções de ensino e aprendizagem, estava tudo
convivendo em confusão. Ninguém se entendia cada um buscando fazer a sua parte.

159
A fragilidade da organização educacional em atender as necessidades atuais da sociedade,
reforça o que a autora Santiago aborda, de que as mudanças sociais principalmente no mundo
do trabalho exigem das escolas mudanças pelas quais ainda não se encontra instrumentalizada
para atender, e que o paradigma pós-estruturalista que fundamenta as teorias curriculares na
atualidade, difere-se muito dos paradigmas pelos quais os professores se formaram e atuam,
gerando um descompasso e uma dificuldade para se elaborar um PPP que atenda a todo este
contexto.
Promover a formação continuada dos profissionais de educação, contextualizada com a
realidade social e local de cada comunidade educativa, representa uma possibilidade de
superação desta dicotomia.
Mais uma vez, quando foram convidados para dramatizar os entraves que enfrentavam no
cotidiano para efetivar o PPP, demonstraram desinteresse em realizar esta etapa, inclusive
pela quantidade de professores presentes.
Fica explícita a dificuldade dos professores de todos os turnos de funcionamento da unidade
escolar, em realizar uma atividade utilizando-se de uma forma de linguagem diferente da
habitual. Talvez pela falta de habilidade coma expressão corporal, talvez pela própria
dificuldade de atividade coletiva.
4.4.1 Síntese dos Dados da Dinâmica de grupo
Tabela 01 - Identificação Escola A
Nº de professores Nº de professores Nº de prof. que responderam a
convidados
freqüentes
atividade
67 - 100% 45 - 67 % 19 - 28%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Dos 67 profissionais de educação atuantes nesta instituição escolar 67% estiveram presentes
na unidade escolar na ocasião da pesquisa e apenas 19 professores, representando 28% do
universo total, participou respondendo aos procedimentos da pesquisa. Este dado pode ser
explicado pela dificuldade de se estabelecer diálogos coletivos no interior escolar, ou pode
significar também descaso pelos docentes pelo processo da pesquisa acadêmica, que não

160
produz respostas aos anseios deste segmento. Sobre esta questão um dos professores teceu o
seguinte comentário: “Esta pesquisa vai para o Secretário? O que nós defendemos vai ser
ouvido por alguém que pode interferir ou vai ser engavetado arquivado e esquecido?”
Foi sinalizado que este era um dos compromissos da universidade pública e um dos princípios
da UNEB particularmente, produzir pesquisas voltadas para desvelar a realidade educacional
e socializar os dados para os agentes de Governo, para que estes possam promover as
intervenções cabíveis. Que com toda certeza os Secretários de Educação estariam recebendo
uma cópia da pesquisa.
Esta crença reforça o compromisso das universidades públicas, em fomentar seus projetos de
pesquisa na direção dos problemas que a sociedade enfrenta, e que acima de tudo, os
resultados das investigações sejam socializados, difundidos, para que subsidiem políticas
públicas a intervenções de encontro com as expectativas dos sujeitos que convivem com as
investigações realizadas.
Tabela 02-Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo o
Gênero
Nº professores que
participaram da
pesquisa sexo
masculino
Nº professores do sexo
masculino
Total da escola
Nº professoras que
participaram da
pesquisa sexo feminino
Nº professores do sexo feminino
Total da escola
03 15% 29 43% 16 84% 38 56%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A escola possui no seu quadro, 56% dos profissionais do sexo feminino, e o número de
profissionais do sexo feminino que participou da pesquisa representa 84% do público
pesquisado. Este dado pode revelar que o público feminino é mais suscetível a participar deste
tipo de atividade, ou levar a uma reflexão da existência de diferença entre o compromisso
profissional com a elaboração do PPP, ou ações coletivas, entre homens e mulheres, sendo
interessante em outro momento aprofundar a questão.

161
Tabela 03 - Tempo de serviço na unidade escolar
Entre 01 a 10 anos
De 10 a 16 anos
12 63% 07 37%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Este dado nos permite inferir que 63% da equipe docente atua nesta instituição escolar há um
período de tempo igual ou inferior a 10 anos e 37% dos professores que participaram da
pesquisa atuam entre 10 a 16 anos, parece ser um tempo de serviço bastante razoável
permitindo ao grupo ter realizado interações das mais diversas no cotidiano escolar e nos
processos de planejamento e organização da pratica educativa. Mesmo assim, no item
posterior, revelam não haver participado da elaboração do PPP ou de qualquer outro tipo de
planejamento coletivo. Implica na falta de compreensão por parte destes sujeitos, da
importância da elaboração de propostas de planejamentos coletivos para consolidar uma
escola que funcione com qualidade para todos.
Tabela 04 - Participação na elaboração ou revisão do PPP
SIM
NÃO
06 31% 13 69%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Dos 19 professores que participaram desta atividade, apenas 31% dos professores,
participaram da elaboração ou revisão do PPP. Vale ressaltar que destes 06, apenas 02
participou da elaboração e os demais participaram do processo de revisão, em 2006. Significa
que 69% dos professores que participaram desta amostra não participaram da elaboração ou
revisão do PPP. No ano de 2008 e 2009, não houve processo de revisão do PPP. Alegaram
que a gestão está em processo de apropriação e reorganização dos processos escolares e que
em breve estariam procedendo à análise do mesmo. É importante salientar, que apesar do
exposto, a equipe gestora, apresentou á SEC, o PPP revisado em 2009 por toda a comunidade
educativa.
A quem serve o encobrimento de uma prática centralizada, burocrática e descomprometida
com a inclusão de todos ao processo educacional? A quem serve a má qualidade do ensino e
falta de integração das equipes escolares?Estas são reflexões que precisam ser fomentadas no
interior escolar por todos os profissionais que estejam insatisfeitos com a escola que temos.

162
Alterar a realidade educacional, passa pela conscientização de todos de que a participação do
coletivo escolar é essencial para a efetivação da democratização da escola pública.
Tabela 05 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar?
SIM NÃO NÃO SEI
04 21% 06 31/% 09 47%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Dos 19 professores apenas 04 afirmaram que houve elaboração de diagnóstico, representando
21% dos professores; 31% dos professores revelaram que não houve diagnóstico e, 47% dos
professores expressaram não haver conhecimento se houve ou não sondagem da realidade
educacional para elaboração do PPP. Expressa assim a descontextualização das finalidades
educativas às reais necessidades dos estudantes.
O caráter transformador e emancipatório da educação tem como um dos seus fundamentos
básicos, a contextualização na realidade e necessidades dos estudantes. Freire em seus
estudos, afirma que uma educação que vise a libertação dos sujeitos para uma condição de
compreensão e participação social precisa fundamentar-se no cotidiano vivido por estes
sujeitos. Conhecer suas histórias de vidas, aspirações, sonhos e desilusões. Partir do que eles
já possuem enquanto conhecimentos consolidados para favorecer novas aprendizagens e
assim possibilitar seu crescimento e libertação. Pesquisar o ambiente onde vivem e pensar
alternativas de colaborar com o seu desenvolvimento e conseqüente inserção social.
A realidade educacional observada caracteriza o caráter alienador e alienante da prática
educativa. O caráter fragmentado do currículo escolar, distante das aspirações da população.
Um PPP burocrático que não organiza nem direciona a prática educativa dos docentes.
Tabela 06 - É membro do colegiado escolar?
SIM
NÃO
0 0 19 100%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Ao observar que 100% dos professores que participaram desta atividade não são membros do
Colegiado Escolar, nos remete a refletir a atual situação da democratização do espaço escolar.

163
O colegiado Escolar representa um mecanismo de participação da comunidade educativa nas
decisões escolares e o fato desta representação não se fazer presente em uma atividade que
estaria discutindo o PPP, revela o tipo de compromisso que estes sujeitos demonstram pela
representação outorgada.
· O que revela a dinâmica de grupos baseada no teatro do oprimido no
Colégio Rotary
Fig 16 e 17- Colégio Rotary
Fonte: Elaboração da autora/2009.
No dia combinado para a realização da atividade, chegamos à unidade escolar com
antecedência para organizar o espaço definido pela equipe escolar para a realização do
trabalho e aguardei os professores do matutino chegar. Aos poucos começaram a se acomodar

164
na sala, iniciamos a exposição, agradecendo a participação e contribuição de todos para o
trabalho. Fizemos uma breve contextualização da Pesquisa, da problemática e dos objetivos,
para poder situar o objeto em estudo. Logo em seguida, foi apresentado a Matriz de
Referencia do Estudo utilizando um Cartaz, pois o Data show da unidade escolar estava
quebrado. Durante e exposição alguns professores mostravam-se interessados e ouviam
atentamente e dois faziam correções de atividades.
Fig. 18- Dialogando com os docentes
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Após a exposição foi entregue material a todos os professores, papel oficio e lápis de cor,
solicitando que tentassem descrever através de uma frase e um desenho suas concepções sobre
o que havia sido exposto, podiam discordar, concordar e até trazer novas contribuições com
argumentações inusitadas. Dos 69 professores que atuam na escola, 28 estavam presentes e
24 participaram da atividade, 11 no matutino, 09 no vespertino e 04 no noturno.
Durante o processo de realização da atividade no turno matutino, os professores conversavam
sobre a pesquisa, afirmando que o PPP era fundamental para a organização da prática
educativa, mas que era muito difícil de ser colocado em prática devido a falta de valorização
da educação pelos governantes e pela própria Secretaria de Educação do Estado- SEC. Dois
professores afirmaram que havia descompromisso também por parte de alguns professores, o
que todos reconheceram, mas salientaram ser estes, uma minoria.

165
Fig. 19- Professores realizando a atividade
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Alegam que a falta de salários dignos forçava os professores a atuarem em muitas escolas,
impedindo de realizar o trabalho com qualidade, e que a própria SEC, exigia da escola o
desenvolvimento de programas e projetos, sempre descontextualizados que impediam a
equipe escolar de gerir com autonomia suas próprias prioridades, consolidando uma realidade
escolar fragmentada, com dificuldades de integração. “ A própria SEC colabora para que não
se melhore a qualidade do ensino, quando exige das escolas participação em projetos e
formações, que não tem nada a haver coma realidade escolar”.
Fig. 20 Acompanhando a realização da atividade
Fonte: Elaboração da autora/2009.

166
Um dos professores salientou que “...a falta de espaço para encontros e debates entre a equipe
escolar impedia a construção de uma ação coletiva e elaboração do PPP, salientando que a
grande maioria não participava da elaboração do PPP porque não havia tempo.”
Uma professora que havia participado da elaboração do PPP afirmou que todos foram
convidados, mas “(...) que ninguém pode obrigar ninguém (...)”. Um professor argumentou
que “(... )convidar não basta, precisa dar as condições para que todos participem..mas como?
Se cada um tem horários diferentes de AC..?”.
Uma professora aproveitou este momento para pontuar que “(...) a carga horária do AC não
dava tempo nem para planejar as aulas quanto, mais reunir-se e debater com os colegas para
efetivar construções coletivas...”. Uma professora pontuou que (...) haviam colegas que
atuavam em outras redes..no horário do AC(...)”, alguns balançavam a cabeça e silêncio.
Fig. 21 Conversando sobre o desenho da professora
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Quando concluíram os trabalhos foi indagado quem gostaria de apresentar os desenhos:

167
Fig. 22 Desenho de Marcela, professora de história
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Esta professora revelou no desenho a relação da Escola com a SEC. Expressando que a SEC
não tem uma concepção clara de suas ações e que impõem as escolas ações projetos
descontextualizados da realidade dos estudantes. A SEC dita as regras e as Escolas são
obrigadas a seguir. “A relação da SEC coma Escola é ineficaz como o PPP porque não há
linha de trabalho definido.”
Fig. 23- Desenho de Sandra, professora de língua portuguesa
Fonte: Elaboração da autora/2009.

168
A professora Sandra revelou que para que o entrosamento seja completo, é necessário que
todos entendam que sem mudança de pensamento não há mudança no sistema.
Fig. 24 Desenho de João, professor de física.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Professor João acrescenta afirmando que “...o PPP não é um instrumento de ação coletiva.
Cada segmento atua na sua ponta. Da forma como a educação esta organizada pelos
governantes, a opção que temos é cada um fazer a sua parte e seguir em frente. Sabendo que
não há integração dos interesses..cada um por si...E não digo com isso que não fazemos
trabalho em conjunto aqui na escola não!Fazemos, quando um professor solicita ajuda em um
projeto todo mundo ajuda, agora mesmo estamos ajudando o prof. de Educação Física no
Campeonato de Esportes que vai envolver toda a escola. Falo do planejamento geral da
escola, em discutir os problemas e organização da escola..isso não acontece.”
Fig. 25 – Desenho de Rogério, professor de história
Fonte: Elaboração da autora/2009.

169
Um professor apresentou seu desenho onde o PPP representa um oásis no deserto. Uma
possibilidade de concretização de ação coletiva, que não se realiza pela falta de espaços de
discussões, construções coletivas no interior escolar e também pela falta de compromisso de
alguns.
Fig. 26 – Desenho de Márcio, professor de educação física
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Professor Márcio expressou o PPP como um círculo onde a participação de todos é
fundamental para as transformações sociais. O círculo apresenta alguns pontos de
fragmentação requerendo ações que visem à integração entre todos.
Concluída a primeira etapa foi solicitado aos professores dramatizar uma cena que pudesse
expressar os entraves da efetivação do PPP numa situação real do cotidiano escolar,
entretanto, negaram-se a realizar a atividade.
No turno vespertino, transcorreu da mesma forma, apresentamos a problemática e objetivos
da pesquisa e a Matriz de Referência. Alguns professores já haviam participado pela manhã e
ficaram corrigindo provas.

170
Fig 27- Realizando a dinâmica de grupo
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Durante e exposição, alguns docentes realizaram algumas perguntas, sobre os autores, e sobre
o campus de pesquisa das idéias apresentadas. Alegavam que a teoria era muito diferente da
prática, que os autores falavam tendo como base a realidade das universidades. Indagaram
sobre as teorias pós- estruturalistas, dizendo nunca ouvir falado nelas. Acreditam que a
sociedade mudou muito e que exige das instituições escolares que cumpram com papéis muito
além do qual ela está preparada. Que: “(...) professor, tem que ser psicólogo, assistente social,
médico e até, mãe de alunos (...)”. Afirmaram que existe um caos sobre as concepções que
fundamentam o processo de ensino e aprendizagem, que cada professor atuava com sua, e que
a própria SEC não possuía uma concepção definida. Questionamos se conheciam o
Documento Terra Bahia uma Escola Vida de Todos nós, onde e a concepção da SEC estava
definida, e a maioria não conhecia ou não tinha tido tempo de ler.
Fig. 28- Professoras desenhando
Fonte: Elaboração da autora/2009.

171
Uma das professoras defendeu que deveria voltar á concepção tradicional, que aí, sim,
teríamos melhores resultados. Um pouco de silêncio. Perguntou-se se na época do tradicional
havia melhores desempenhos e se a realidade sócia histórico dos alunos era a mesma. Pode
haver uma única Escola para todos os tempos históricos? Responderam que não, e que não
concordavam com o tradicional não, que apenas deveria haver mais normas e regras. Neste
momento questionamos sobre os princípios do construtivismo e não houve resposta.
Percebe-se neste momento a confirmação das afirmações de CAVAGNARI (1998), ao
levantar como uma dos entraves para a efetivação do PPP a fragilidade da formação docente.
O discurso dos docentes fundamenta-se em argumentos frágeis e sem respaldo teórico,
revelando uma necessidade de se consolidar políticas de formação continuada efetivas e
contextualizadas na realidade de cada grupo.
Nas representações pela imagem os professores apresentaram as seguintes produções:
Fig. 29- Desenho de Lúcia professora de artes.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Lúcia expressa no seu desenho à complexidade da escola, com grupos e
subgrupos interagindo e com poucas reflexões para onde o todo está seguindo. Aponta o
tempo como principal agente da falta de integração e falta de efetivação do PPP. “ o professor
possui uma avalanche de coisas para dar conta, de produzir, obrigações burocráticas que
exigem tempo e impede de planejar coletivamente.”

172
Fig. 30 Desenho de Ivana, professora de educação física
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Ivana apresenta pelo seu desenho a estrutura escolar, onde cada setor funciona
isoladamente, impedindo a construção coletiva do PPP. Alerta que a falta de encontros no
interior escolar inviabiliza a efetivação de qualquer ação coletiva refletida, a exemplo do PPP.
Ressalta-se os estudos do educador Paulo Freire, que defende o diálogo como base da ação
humana. Oportunizar espaços de diálogos, de expressão da palavra, por todos os que
convivem em cada grupo é essencial para o desenvolvimento humano. Pensar numa prática
educativa sem esta perspectiva dialógica implica segundo Freire, em ação alienadora, distante
das reais funções da educação.
Fig. 31- Desenho de Zuleide professora de biologia
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Zuleide apresenta uma escola como um quebra cabeça, onde cada parte é uma
escola, e o todo não se encontra. Mais uma vez expressa o caráter fragmentado da escola e a

173
necessidade de se gerir espaços de diálogos e interlocução para que os agentes educacionais
possam direcionar a práxis educativa, de acordo as necessidade de cada grupo
escolar.Libertar, como diz Freire, os oprimidos, a comunidade educativa, dessa condição
fragmentada e alienada de se constituir.Oportunizar via reflexão e ação na realidade escolar
mecanismo de emancipação humana que consolide outro tipo de escola.A Escola cidadã
defendida por Freire e Gadotti, construída por todos e para todos, como mecanismo de
desenvolvimento integral do homem para o pleno exercício da cidadania
Fg. 32- Desenho de Ana, professora de Sociologia
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Ana, expõe que o PPP articula todas as finalidades da escola, direcionando as
áreas do conhecimento numa só direção. “A escola é como uma grande árvore e o PPP a raiz
que nutre e alimenta.”.No momento de passar para a segunda fase, mais uma vez os
professores mostraram-se resistentes e não realizaram a dramatização.
No noturno só foi possível realizar a dinâmica de grupo com 05 professores, alegaram que o
tempo do noturno era menor, e que os professores ainda estavam aplicando
avaliações.Durante a exposição da problemática, objetivos da pesquisa e a Matriz de
Referencia, ficaram em silencio e logo após realizar a atividade foram saindo, não houve
debate nem questionamentos, nem quiseram dramatizar uma situação real do cotidiano
escolar.

174
Fig. 33 Apresentando a Dinâmica de grupo.
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Mais uma vez percebe-se a dificuldade dos professores em participarem de uma atividade que
apresente um maior grau de exposição de todos, e que sua operacionalização precise da
integração e confiança de todos no desempenho do grupo.
Fig. 34 Realizando a atividade
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Nas produções dos professores do noturno foram apresentadas as seguintes:

175
Fig. 35- Desenho de Amélia, professora de Sociologia
Fonte: Elaboração da autora/2009.
A professora Amélia diz que o PPP não é construído por todos e por causa disso, cada um
pensa uma coisa e caminha por direções diferentes que apontam também para diferentes
pontos de chegada. De um lado está o PPP e do outro os professores e o trabalho que é
desenvolvido por cada um.
Se expressa pelo desenho da Professora Amélia talvez o maior dilema da educação baiana, e
um dos principais motivos para a elaboração do PPP. Organizar a instituição escolar para
atender a função social pela qual a escola existe, implica em todos terem clareza dos
direcionamentos para que possamos chegar onde queremos chegar. Implica em realizar
escolhas coletivamente para o tipo de educação, tipo de formação e tipo de sociedade
queremos construir. Negando está ação, nega-se também a existência da instituição escolar
enquanto instituição social.
Fig. 36 Desenho de Alzira professora de Geografia.
Fonte: Elaboração da autora/2009.

176
4.4.2 Síntese dos dados colégio Rotary
Tabela 07- Identificação da Escola B
Nº de professores Nº de professores Nº de prof. responderam a
convidados
freqüentes
atividade
55 - 100% 28 - 50% 24 - 43%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Dos 55 professores que atuam na Escola Rotary, 24 participaram da atividade, representando
um percentual de 43% da totalidade de professores. Considerando a dificuldade de reunião
dos profissionais de todas as disciplinas em um único dia, considera-se um percentual
satisfatório. Imposta ressaltar que apenas quatro professores dos presentes, não quiseram
participar da atividade e que uma destas, era a coordenadora pedagógica que também havia se
negado a participar da primeira etapa. A presença deste profissional à atividade, independente
da sua participação ou não, na atividade proposta, pode significar uma tentativa de
aproximação, de participação, mesmo que indireta, com a investigação apresentada. A
complexidade das relações humanas, as infinitas possibilidades de significações de cada
interação, impossibilita que uma investigação encontre repostas a todas as demandas e
questionamentos que surgem durante o seu desenvolvimento, podem outrossim, suscitar
horizontes para novas pesquisas, novas possibilitadas de dialogar com a realidade social.
Assim, qual a história de vida deste sujeito? Que fatos podem ocorrer no desenrolar da ação
de coordenar uma escola, que possa conduzir um profissional que atua por 06 anos, na
coordenação pedagógica, a descomprometer-se com o desenvolvimento de reflexões sobre a
prática educativa?
Tabela 08 - Quantitativo de professores que responderam a atividade solicitada segundo
o Gênero
Nº professores do sexo Nº professores do sexo Nº professores do sexo Nº professores do sexo
masculino que responderam a masculino total da feminino que responderam a feminino total da escola
pesquisa
escola
pesquisa
06 25% 18 32% 18 75% 37 67%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Dos 24 profissionais que participaram da atividade, 18 eram do sexo feminino e 06 do sexo
masculino. Considerando que a escola possui no seu quadro 18 professores e 37 professoras

177
pode-se concluir que houve uma participação diferenciada entre o gêneros, onde o público
feminino participou mais significativamente da pesquisa.
Tabela 09 - Tempo de serviço na unidade escolar
Entre 06 a 10 anos
De 10 a 23 anos
06 25% 18 75%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Pelos dados apresentados conclui-se que a equipe escolar atua nesta unidade escolar com o
mínimo de 06 anos de atuação, constituindo-se na maioria de professores, 75% que atuam
com mais de dez anos. Poder-se-ia afirmar que o tempo de serviço influencia na consolidação
e integração do grupo, facilitando a efetivação de ações coletivas. Porém, esta afirmação não
foi validada na efetivação do PPP, revelando que apenas o entrosamento, o clima afetivo
entre os membros das equipes escolares, não garante uma práxis educativa comprometida
com a mudança e democratização da qualidade do ensino para todos, mas que constitui-se em
um elemento de diferenciação nas relações escolares.
Tabela 10 - Participação na elaboração ou revisão do PPP
SIM
NÃO
14 58% 10 41%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Dos professores que participaram desta pesquisa 58% participou da elaboração ou revisão do
PPP. Expressa um maior comprometimento dos profissionais desta instituição escolar, na
elaboração de propostas coletivas de organização escolar. Porém ao estabelecer uma relação
deste dado com o desempenho desta unidade escolar apresentado nesta pesquisa, conclui-se
que apenas a elaboração coletiva do PPP não garante melhoria da qualidade do ensino
oferecido.
Tabela 11 - Foi realizado diagnóstico para elaboração do PPP na unidade escolar?
SIM NÃO NÃO SEI
14 58% 04 16% 06 25%
Fonte: Elaboração da autora/2009.

178
Dos profissionais que responderam a esta atividade, 58% responderam que houve elaboração
de diagnóstico para a elaboração do PPP da escola. 16% responderam que não houve e 25%
responderam não saber, por não haverem participado do processo de elaboração. Destes dados
pode-se inferir que o PPP elaborado buscou contextualizar suas ações na realidade
educacional, realizando um levantamento diagnóstico das necessidades da comunidade
educativa. Porém, se somarmos os percentuais dos que afirmam que não ocorreu o
diagnóstico e os que não sabem, perfazem um percentual de 41%, denunciando uma
contradição. Contextualizar a prática educativa escolar não requer participação de todos? Esta
incoerência aponta para uma distancia ainda, do discurso e da realidade escolar.
Tabela 12 - É membro do colegiado escolar?
SIM
NÃO
02 8% 22 91%
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Dos profissionais que participaram desta amostra 02 participaram do Colegiado Escolar,
sendo que um deles era Presidente do Colegiado Escolar. O fato deste importante mecanismo
de gesta democrática ser presidido por um professor aponta para mudanças de rumos. De um
novo cenário onde os professores participam ativamente dos processos decisórios da gestão
escolar em todos os seus aspectos, administrativos, financeiros e pedagógicos. Significa que o
aspecto pedagógico pode ganhar centralidade e direcionar a gestão escolar de forma que o
processo de ensino e de aprendizagem seja de fato, prioridade de todos, no ambiente
educacional.
Quadro Síntese Dinâmica Teatro do Oprimido
Imagem-desenho Conteúdo objetivo Conteúdo subjetivo
Fig. 07 Relógio como
Falta tempo
Resistência
diabo
Fig. 08 Ampuleta Tempo esvaindo Desejo de mudança
Fig 09 Círculo
Múltiplos atores
Mostra saída
quebrado
Fig. 10 Prisão Falta de autonomia Desejo de mudança
Fig. 10 Casa
Segmentação
Resignação
fragmentada
Fig. 12 Conhecimento Formação Má formação
Fig. 13 Interrogação Desconhecimento Má formação

179
Fig. 14 Círculos
Integração
Realidade ideológica
relacionados
Fig. 15 Amaranhado Confuso, sem direção. Fragmentação
Fig.22 Caminho Distanciamento SEC X Escola Reforça problema
tortuoso
Fig. 23 Corrente Falta de compreensão coletiva Mostra saída
Fig. 24 Triangulo Fragmentação Potencial de colaboração
Fig. 25 Oásis Resignação Resignação
Fig. 26 Círculo com
Desarticulação
Importância de participação
brechas
Fig. 29 Complexidade Complexidade da escola Desejo de mudança
caótica
Fig. 30 Fragmentação/ca Fragmentação
Caminho: ação coletiva
sa
Fig. 32 Fragmentação Fragmentação Caminho: ação coletiva
Fig. 33 Árvore Articulação Realidade ideológica
conceitual
Fig. 35 Caminhos
Dispersão
Caminho: ação coletiva
diferentes
Fig. 36 Circulo interno e Fragmentação
Caminho: ação coletiva
externo
Fonte: Elaboração da autora/2009.
Pelas imagens produzidas pelos docentes das duas unidades escolares investigadas, pode-se
perceber que existem muitos conteúdos explicitados objetivamente e subjetivamente
expressando os sentimentos dos docentes acerca do PPP. Os desenhos revelam as angústias,
crenças, esperanças, frustrações, ideologias, percepções e também as potencialidades de
mudança, vivenciados por cada sujeito investigado. Dessa forma, de uma forma lúdica e
espontânea os docentes revelaram o que não haviam conseguido revelar nas entrevistas e
questionários. Através da dinâmica foi possível perceber a insatisfação dos docentes com a
situação educacional; a dificuldade de agir diante de um sistema opressor; a convicção na
possibilidade de mudança pela ação coletiva; a desarticulação do sistema educacional; a
necessidade de alterar a cultura organizacional para atender aos princípios democráticos
propostos na atualidade, e, principalmente, a inadequação do PPP para atender a realidade
escolar.
O PPP vem se configurando no cotidiano escolar como um instrumento burocrático e sem
sentido para o processo educacional. O discurso acadêmico distancia e fragmenta a utilização
do instrumento, não favorecendo a organização das finalidades educativas por parte da
comunidade escolar.Faz-se necessário tornar mais acessível e concreto o PPP. Construído e

180
consolidado em espaços de debate e discussão permanente, de forma que todos os sujeitos
envolvidos sintam-se contemplados na sua construção.
4.5 Entrevistas aos docentes da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira e
Colégio Rotary.
*Ressalta-se que o Professor 1, participou da elaboração do PPP ao passo que o Professor 2
não participou.
Fig. 37 Entrevistando uma docente.
Escola Estadual de aplicação Anísio Teixeira
Fonte: Elaboração da autora/2009.
1 - O PPP promove a participação de toda comunidade educativa na organização
educacional?Ao fazê-lo, fortalece a autonomia e contribui com a definição da identidade
escolar?
Professor 1: Sim promove, acredito que o PPP organiza a escola dentro de uma ação
transformadora. A UNEB colabora muito com isso, pois muitas das especializações que
fizemos lá tinham esta conotação de educação para a emancipação. O Curso de gestores que
estamos fazendo com UNEB orientou a elaboração do PPP. Gosto muito do trabalho de
vocês.
Professor 2: acho que deveria ser, mas não é..nem sei o que está escrito no PPP.Espero que a
partir de agora a escola se reúna para elaborar o PPP coletivamente.
2 - A complexidade da sociedade, as novas demandas do mercado de trabalho e as
relações sociais dificultam a efetivação do PPP, de que forma?

181
Professor 1: sim, porque temos que atender ao que a sociedade precisa, e como está a
sociedade atualmente? Sem valores, cheia de violência. A escola também está assim.
Professor 2: não sei dizer, mas acredito que sim, porque, quanto mais exigências a sociedade
tem mais difícil fica para escola preparar estas pessoas, temos que considerar que a escola não
pode formar sozinha.
3 - A elaboração do PPP fortalece a gestão escolar? Em que sentido?
Professor 1: sim, porque organiza a escola em todos os seus aspectos, administrativos,
financeiros e pedagógicos.
Professor 2: não sei dizer.
4 - A elaboração do PPP nas unidades escolares está atrelada a exigência legal da LDB
9394/96 ou desejo da comunidade educativa?
Professor 1: atende a uma exigência da LEI que identificou a necessidade do PPP para
escola.
Professor 2: ambos.
5 - A rotatividade dos professores na escola influencia na operacionalização do PPP e na
qualidade do ensino oferecido?
Professor 1: muito, hoje nem conhecemos nossos colegas, cada dia chega um novo.
Professor 2: sim, porque não há tempo para se constituir um grupo, não há tempo para saber
quem somos e para onde vamos.
6 - Existem espaços de diálogos, debates estudos e reflexões no cotidiano escolar?
Professor 1: não e não podemos elaborar projetos e atividades conjuntamente se nem nos
encontramos. Vivemos numa roda viva, correndo contra o tempo, nem dá tempo para olhar
para os lados
Professor 2: não e com certeza, esta necessidade se expressa na realidade escolar, a escola é
hoje um mar de realidades, com professores que pensam das mais diferentes formas. Para
você ter uma idéia, aquele colega mais novinho que estava no dia do trabalho com o desenho,

182
lembra? Um moreno magrinho? Tem uns quinze dias chegou, recém formado. Pois é,
ninguém apresentou o PPP, está trabalhando da cabeça dele... assim como eu.
Porque não tenta modificar essa realidade?
Professor 2: as vezes até penso, mas é muito mais fácil acomodar, deixar como está.
07- Qual o impacto que a implantação apressada das políticas públicas educacionais
produzem no alcance das finalidades do PPP?
Professor 1: atrapalham pois chegam sempre ontem para ser cumpridas antes de ontem..não
produz sentidos..
Professor 2: o que você acha?Em educação estamos sempre andando para trás, é como se o
sistema não quisesse mesmo que desse certo.
08- As novas teorias e concepções da educação, de base pós-estruturalistas, são
obstáculos para a elaboração do PPP?
Professor 1: não conheço.
Professor 2: não conheço, mas entendi o que você expôs e concordo que não estamos
preparados para s concepções curriculares atuais.É muito difícil esta perspectiva multicultural
da educação, incluir os excluídos, abrir o leque de possibilidades. Admitir novas verdades.
Estamos preparados para isso?Digo nossa formação os preparou para isso?
09- Como o PPP se relaciona com as ações pedagógicas ocorridas em sala de aula?
Professor 1: orientando os projetos que serão organizados no ano letivo.
Professor 2: não ocorre.
10- Você consulta o PPP planejar sua pratica educativa? Em que circunstâncias?
Professor 1:sim no início do ano letivo e durante o ano para desenvolver os projetos.
Professor 2: não.

183
Fig. 37 Entrevista a docente Escola B
Escola Rotary
Fonte: Elaboração da autora/2009.
1- O PPP promove a participação de toda comunidade educativa na organização
educacional?Ao fazê-lo fortalece a autonomia e contribui com a definição da identidade
escolar?
Professor 1: Sim, esta é função do PPP, integrar a todos para juntos organizar a pratica
escolar.
Professor 2:Deveria, acredito que o PPP cumpra com esta a função, porém a teoria é uma e a
pratica é outra.
Porque?
Professor 2: Porque a escola não é planejada para construção coletiva, é cada um dentro do
seu quadrado.
2- A complexidade da sociedade, as novas demandas do mercado de trabalho e as
relações sociais dificultam a efetivação do PPP, de que forma?
Professor 1: Claro, a sociedade atual está cada vez mais exigente, precisamos estar atentos
para formar pessoas aptas para viver com a sociedade da tecnologia e da comunicação.O PPP
precisa ser organizado para atender ao modelo de escola que a sociedade precisa.
Professor 2: Sim porque a violência social invade nossa escola, estamos cada vez mais
entregues e reféns dessa violência.Como planejar um PPP se a escola não consegue nem dar
aula, se nossos alunos não aprendem? Se temos alunos que ameaçam os professores e estes
tem medo?Qual a segurança as escolas possuem?

184
3- A elaboração do PPP fortalece a gestão escolar? Em que sentido?
Professor 1: Acredito que sim, pois integra a equipe de gestores e os professores para os
objetivos da escola.
Professor 2: Claro, porque define tudo o que gestão acredita e determina.
4- A elaboração do PPP nas unidades escolares está atrelada a exigência legal da LDB
9394/96 ou desejo da comunidade educativa?
Professor 1: A ambos, pois temos que cumprir a LDB, afinal somos parte de uma estrutura
pública, e também acreditamos que o PPP organiza a escola.
Professor 2: Exigência da SEC.
5- A rotatividade dos professores na escola influencia na operacionalização do PPP e na
qualidade do ensino oferecido?
Professor 1: Sim, porque impede a integração, porém não convivemos com este problema,
quase todos os professores daqui são efetivos.
Professor 2: Acho que sim.
6- Existem espaços de diálogos, debates estudos e reflexões no cotidiano escolar?
Professor 1 : não, é muito difícil construir coletivamente se não existem as condições para
que as pessoas se encontram, acho que SEC precisava institucionalizar espaços de diálogos
no interior escolar. Também que houvesse uma fiscalização do cumprimento do AC. Tem
colegas que cumprem e outros não.
Professor 2: acho que os professores precisam ter na escola espaços para reuniões. O tempo
do AC não dá para nada.
07- Qual o impacto que a implantação apressada das políticas públicas educacionais
produz no alcance das finalidades do PPP?

185
Professor 1: Muitos ruim. Sinto que a escola é m circo e nós somos palhaços, pois estamos
sendo sorrindo e obedecendo a ordens para agradar aos outros..quando a escola vai caminhar
tendo como prioridades suas necessidades?
Professor 2: estamos sempre remando contra o tempo, correndo para atender aos projetos da
SEC que nem sempre estão de acordo com nossa realidade.Exigem que a escola se organize
mas a SEC, se organiza?
08- As novas teorias e concepções da educação, de base pós-estruturalistas, são
obstáculos para a elaboração do PPP?
Professor 1: acho que sim, porque fomos formados dentro de uma concepção de educação
que acreditava que todos eram iguais, tudo era dentro do planejado e hoje, temos a
diversidade, temos a heterogeneidade..não sabemos ainda como agir; As vezes dá desespero,
em outros desmotivação em outros temos vontade de fugir...risos.
Professor 2: com salas com 45 alunos ou até 53, fica muito difícil respeitar as diferenças e
trabalhar com uma metodologia diferenciada, que atenda a todos.Na verdade é que temos em
média 45 alunos por turma, totalizamos em cerca de 1.000 alunos nos três turnos.Hoje nem
redação faço mais pois não tenho como corrigir.
09- Como o PPP se relaciona com as ações pedagógicas ocorridas em sala de aula?
Professor 1: norteia os princípios e fundamentos de cada professor.
Professor 2: não se relaciona.
10- Você consulta o PPP para planejar sua pratica educativa? Em que circunstâncias?
Professor 1: no início do ano letivo para elaborar o plano de curso.
Professor 2: não.
4.7- Análise das entrevistas: entraves na elaboração e implementação do PPP pelo ponto
de vistas do professores.

186
Pela entrevista aos docentes, confirma-se no discurso dos mesmos a importância do PPP
como instrumento de organização escolar; reafirma-se a dificuldade dos professores em
participar de sua elaboração e a dificuldade de integrar toda comunidade educativa para
elaboração de ações coletivas, sendo principal fator para este fato a falta de espaços de
encontro e a extensa jornada de trabalho dos docentes.
Percebe-se que o PPP existe hoje nas unidades escolares muito mais pela exigência da LEI do
que pela compreensão de sua importância para a organização da prática dos professores. A
organização dos tempos e espaços escolares impede o encontro da comunidade educativa,
contribuindo para que cada professor organize o processo de ensino de aprendizagem de
acordo sua própria convicção, fragmentando a ação educativa escolar. A investigação apontou
também para a má utilização dos espaços já consolidados de encontros no espaço escolar,
como o AC (Atividade Complementar), revelando que este espaço não é cumprido por muitos
e que é utilizado de forma equivocada por outros, que utilizam-se do espaço para bater papo
ou até comércio de produto diversos. Revela-se dessa forma a necessidade de
acompanhamento pela SEC do cumprimento do AC no interior escolar que foi instituído por
lei, para que cada professor pudesse planejar e debater com a comunidade escolar as questões
inerentes ao processo educativo.
As políticas e programas de governo implantados sempre de forma apressadas e
descontextualizadas da realidade educacional, impedem o melhor funcionamento escolar
dificultando o fortalecimento da autonomia escolar.
Diante destas constatações que reforçam os estudos de Cavagnari, Santiago, Veiga, Freire,
Gadotti e demais autores apresentados no referencial teórico desta pesquisa, pode-se afirmar
que a forma como a instituição escolar está organizada hoje, inviabiliza a construção de uma
escola pública democrática e de qualidade para todos.
A fragmentação escolar apresentada em cada etapa desta pesquisa, encontra na organização
capitalista que desapropria dos trabalhadores não só aos resultados das suas ações, mas, o
próprio objetivo de sua ação, o seu próprio trabalho que não lhe pertence. O trabalho do
professor é apenas de execução, de cumprimento de programas e ações, independente da
aceitação, validação e contextualização destes, para com a realidade escolar.

187
O trabalho dos professores não produz os resultados esperados gerando desmotivação e
descrença na possibilidade de mudança.Ao esvaziar a instituição escolar de sentidos, a lógica
capitalista, reforça o caráter alienador do trabalho dos professores, sentenciando a escola a
conviver com o fracasso escolar e o descaso da educação pública.
Conviver com o insucesso escolar, promovido pela desarticulação no interior escolar, pela má
formação dos profissionais de educação, pela baixa valorização expressa nos baixos salários
impurram os professores a conviverem com esta realidade passivamente, reproduzindo a
desigualdade social, produzindo o fracasso escolar. Fica nítido durante a investigação que
muitos professores estão insatisfeitos com a realidade educacional vivenciada. Mas se sentem
invibializados de concretizar mudanças. Sentem-se impotentes diante da máquina opressora.
Esta situação requer medidas que possibilitem mudanças significativas no contexto
educacional.Viabilizar um modelo de educação mais humanitário, onde as pessoas sintam-se
participantes e atuantes no processo de construção do fazer educativo, implica em transformar
a cultura organizacional das instituições educacionais, do mais alto escalão até as unidades
escolares.
As Escolas Públicas Estaduais Baianas vivem neste momento uma experiência propícia para
que estas mudanças ocorram. Ao eleger o grupo gestor da escola e implementar mecanismos
de participação coletiva que dão sustentação a gestão democrática, como o Colegiado Escolar
e o Grêmio Estudantil a gestão pública educacional deu um salto qualitativo em direção as
mudanças pretendidas.Requer atenção de todos para a importância deste momento, do
comprometimento de todos para que os processos decisórios sejam efetivamente frutos de
debates coletivos.
Não basta implantar tais mecanismos e acreditar que o processo democrático está instalado.
Exige pelo contrário, muito trabalho ainda a ser feito, alterar toda uma história de
centralização e desumanização que conduziram as instituições escolares para o caos que hoje
encontramos. Implica em se comprometer com a mudança e lutar por ela cotidianamente. Para
que o processo seja exitoso, a ação coletiva e sistemática é necessária para direcionar as
etapas e viabilização do processo. Aponta-se mais uma vez o PPP como um instrumento
capaz de integrar a equipe escolar em torno da construção de um projeto educativo voltado
para as aspirações de todos, contudo, retorça-se pelos resultados encontrados na pesquisa, que

188
para que o PPP seja efetivado no interior escolar, este deve estar organizado de forma a
favorecer ações coletivas no seu interior.
4.6 Análise do projeto político-pedagógico Escola de Aplicação Anísio Teixeira
O PPP da Escola de Aplicação Anísio Teixeira, foi elaborado em 2006, composto de:
apresentação; justificativa; objetivos; fundamentação teorica ; acompanhamento e avaliação e
anexos.
O documento é apresentado como norteador da prática educativa, composto de diretrizes
que irão subsidiar a ação educativa de todos os elementos que atuam na unidade escolar,
considerando a mudanças sociais e os novos paradigmas educacionais.
Diretrizes essas que deverão levar em consideração o momento de grandes
mudanças que estamos vivenciando em todas as esferas da sociedade,
contemplando, portanto, o novo paradigma que vem se constituindo no
campo da educação indicando possibilidades da mesma em acentuar valores
humanísticos e formar sujeitos críticos, reflexivos, empreendedores, com
múltiplas habilidades, conscientes de si, do outro, da realidade que os cerca
e da sua capacidade de transformação. (PPP Escola de Aplicação, 2007).
Ressalta a importância da ação coletiva e que este documento nasce dentro desta perspectiva,
estando em permanente processo de reconstrução pelos agentes educacionais.
É importante ressaltar que este instrumento nasce de uma construção
coletiva, portanto, não deve ser considerado como algo pronto e acabado.
Este deverá ser avaliado durante todo o processo entendendo que, o
exercício da política pedagógica deve ser comprometido com as
necessidades de cada aluno e da comunidade devendo assim, ser modificado
ou ajustado de acordo à realidade vivenciada a cada tempo. (PPP Escola de
Aplicação, 2007).
A apresentação relata também o processo histórico de construção da escola e lista os recursos
humanos que atuam na gestão escolar.
Na justificativa contextualiza as necessidades de formação dos sujeitos para a inserção social,
apontando a instituição escolar enquanto responsável pelos mecanismos de
instrumentalização da população para atender as demandas sociais. Aborda a importância de
se considerar as experiências pessoais, pluralidade cultural e atuação de cada estudante para a
construção do conhecimento no interior escolar.

189
O mundo simbólico onde se situa a educação exige da escola e do educador,
o estabelecimento de novas relações e novos processos que conduzam os
alunos a tornarem-se sujeitos da aquisição e da construção do conhecimento
a partir das estruturas mentais individuais, levando-se em conta suas
experiências pessoais e pluralidade cultural, pois, mais do que nunca, essa
sociedade pós-industrial exige um sujeito com a consciência política de seu
papel sociedade em transformação, cercada por novos e modernos meios de
comunicação e informação que definem as relações entre o homem e o meio
em que vive. Cabe aí à comunidade escolar o compromisso na tomada de
decisões e na superação dos desafios que o sistema educacional exige, de
modo a sistematizar os novos conhecimentos elaborados pela humanidade.
Mais do que isso, aqueles que estão envolvidos com a educação, devem
buscar alternativas que propiciem mudanças na melhoria do processo
ensino-aprendizagem. (PPP Escola de Aplicação, 2007).
Apresenta como objetivo geral da unidade de ensino, facilitar o acesso ao conhecimento e
promover o desenvolvimento de seus alunos.
Na fundamentação teórica que fundamenta ação educativa nos princípios de educação
democrática, considerando o avanço tecnológico e as mudanças sociais oriundas da inserção
das novas tecnologias no meio social e escolar. Reflete a necessidade de se buscar alternativas
metodológicas inovadoras que possam subsidiar este processo, salientando que esta mudança
dar-se-á de forma contextualizada, pois inovar por inovar não favorece a construção do
conhecimento.
Sendo um espaço formador e propagador de conhecimento, a escola não
pode se omitir frente à realidade trazida pela sociedade contemporânea e os
novos paradigmas científicos e educacionais, como também às novas
tecnologias da comunicação e informação. Nós educadores, temos em
nossas mãos o desafio de incorporar novas ferramentas tecnológicas ao
ensino formal, para que não se perca o “bonde da história”, sem com isso
perder o foco na formação humana dos educandos que estão sob a
responsabilidade do educador e da instituição. Considerando tais
fundamentos é que se deve pensar numa formação de sujeitos críticos,
criativos, com valores humanos e éticos aliados ao domínio tecnológico. É
importante que os educadores sejam portadores, também, destes princípios
para que seja possível amenizar as influências negativas existentes e gerar
modificações nas relações didático-pedagógicas da sala de aula. De nada
servirão os vídeos, os computadores, a TV a cabo, a TV aberta, os
softwares, se não conduzirem educandos e educadores à aquisição e
construção do conhecimento. Sem este objetivo, tudo o mais servirá de
entretenimento nas aulas. (PPP Escola de Aplicação, 2007).
Dentro da fundamentação teórica apresenta os princípios e eixos que irão nortear o processo
de ensino e aprendizagem nas diversas áreas do conhecimento.

190
A Área de Linguagem pela sua natureza é interdisciplinar e contextualizada,
buscando a construção de sentido através da linguagem, pois nos dias atuais
se faz necessário cidadão que domine a linguagem como instrumentos de
comunicação e negociação de sentidos. A área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias têm o conhecimento científico como a sua
natureza que norteia todo o seu trabalho, no intuito de explicar o
funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações
de intervenção na realidade. E a área de natureza das Ciências Humanas e
Suas Tecnologias é a humanística, que busca através da consciência crítica
e criativa gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas.
(PPP Escola de Aplicação, 2007).
No acompanhamento e avaliação define a avaliação como processo contínuo que fornece
informações para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Além das avaliações
bimestrais, a avaliação processual subsidia o funcionamento do Conselho de Classe, e da
recuperação paralela.
A avaliação é Diagnóstica (procurando identificar o que os alunos
conhecem); Processual / Continua (ensinando e aprendendo com o sucesso
quotidianamente); Cumulativa (considerando cada aspecto da produção do
conhecimento); Participativa / Emancipatória (professores e alunos sujeitos
do processo ensino aprendizagem) Diretrizes de Avaliação (SEC-BA, 1998)
– “Regimento Escolar”. (PPP Escola de Aplicação, 2007).
Finaliza O PPP apresentando os papéis de cada agente educativo e a função da própria escola:
“O papel da escola, como local onde o estudante desenvolve e aperfeiçoa a sua identidade,
respeitando as suas diversidades, os seus princípios, seus valores; formando cidadãos
conscientes do seu papel na comunidade, definindo assim os rumos e a construção de uma
nova sociedade.”
“O papel da direção não é fácil, quanto maior a escola mais complexa e árdua se trona a sua
tarefa, pois este, é responsável quanto à consecução eficiente e eficaz da avaliação no
processo ensino-aprendizagem. Diante da complexidade dos problemas atuais, é necessário
incorporar, às práticas educativas escolares, uma abordagem que desenvolva, em um processo
formador, o respeito ao outro, resgatando os valores relacionados à pluralidade cultural como
atitude moral, de modo a perpetua a experiência humana considerada como patrimônio
civilizacional.”
“O papel do coordenador pedagógico é de suma importância, é elo de ligação a priore, entre
o professor e o estudante, pois sabemos que o cotidiano de uma escola não se limita, hoje, a
mediação do professor no processo das aprendizagens dos alunos. É preciso resgatar, por

191
meio dos procedimentos, estratégias e instrumentos que articulem a prática à teoria e as
múltiplas relações, cada vez mais abrangentes e complexas, entre as noções, os conceitos e as
disciplinas, as vivências e as convivências. A coordenação pedagógica pode e deve orientar e
enfatizar a importância de se aprender apreendendo desenvolvendo um trabalho de
acompanhamento das ações cotidianas do Colégio, questionando, ouvindo, mudando,
inserindo as possíveis críticas ou erros acontecidos durante o processo pedagógico. Mesmo
porque o ato de aprender e de produzir conhecimentos sobre um objeto implica em perceber
suas relações com os outros objetos ou acontecimentos. Desta forma, a avaliação se torna
parte integrante e facilitadora do processo de ensino-aprendizagem.
O papel do professor nesse processo construtivo do pensamento complexo, a mediação é
fundamental, buscar maneiras mais dinâmicas, motivadoras em que o aluno seja capaz de
conhecer ou reconhecer a mensagem transmitida. A concretização desse novo processo
educativo demanda novas posturas, ações e intervenções do professor, relacionadas à vivência
e à participação na comunidade, tornando os alunos cidadão ativos e críticos, solidários e
democráticos, em uma sociedade globalizada. Para conseguir alcançar com sucesso o
“aprender”, é necessário reconhecer através de uma avaliação processual em que o professor
trabalhará almejando as competências pré-determinada, tornando o aluno autônomo para a
construção do seu conhecimento.
Percebemos ainda que o papel do aluno é o de saber identificar o seu verdadeiro papel em
sala de aula, ele deve exercitar a reflexão sobre a importância da auto-avaliação, de aprender a
regular a sua aprendizagem, do desenvolvimento da autonomia, da importância da relação de
confiança entre professor e aluno no processo de aprendizagem.
Ressalta no final que o projeto passará por uma avaliação a cada 3 (três) anos. Ele não está
acabado e estará sempre aberto às novas contribuições. Assim sendo, a uma nova confiança
de que com empenho e compromisso da comunidade escolar será possível alcançar as metas
aqui traçadas e contribuir com uma educação cada vez mais includente, interdisciplinar e de
qualidade.
Pela análise ao PPP da Escola de Aplicação Anísio Teixeira percebe-se o esforço em conceber
um documento que esteja em consonância com os princípios e concepções defendidos no
paradigma da educação atual. Entretanto alguns elementos precisam ser considerados:

192
Não apresenta um diagnóstico da realidade da comunidade escolar em decorrência disso a
justificativa traz apenas a realidade da sociedade em geral, não sinalizando as necessidades e
peculiaridades específicas dos alunos, pais, professores e gestores da unidade escolar,
invibializando uma práxis contextualizada e significativa;
O objetivo geral apresentado é ambíguo e insuficiente para o que foi proposto na apresentação
enquanto finalidade educativa. Com relação a fundamentação teórica, carece de um maior
detalhamento da concepção de construção do conhecimento, detalhar o papel do professor
para o processo de aprendizagem do aluno bem como as intervenções pedagógicas que
nortearão a práxis de cada professor;
Não apresenta a matriz curricular, apenas introduz as finalidades de cada área do
conhecimento;
Com relação ao processo de avaliação não deixa claro os critérios e princípios que iaô nortear
o processo de avaliação escolar.
4.7 Análise do PPP da Escola Rotary
O projeto político pedagógico da Escola Rotary foi elaborado em 2006. Segundo relatos dos
docentes e equipe gestora houve alguns encontros para debates e discussões envolvendo a
todos e depois a coordenação e alguns professores sistematizaram o documento.
Está estruturado com os seguintes elementos: Apresentação; Diagnóstico; Valores e objetivos;
Fundamentação teórica; Princípios e finalidades educacionais; Concepção de avaliação;
Matriz curricular; EJA; Tempo de aprender; PEI; Marco Operacional; Dimensões
administrativas, pedagógicas, comunitárias e anexos.
A apresentação define o documento como uma necessidade de organização da escola pela
comunidade educativa, apontando o instrumento como diretriz das ações educativas. No
diagnóstico descreve o que a escola deve fazer, quais são as finalidades da unidade escolar,
não, descrevendo o perfil dos alunos, suas dificuldades, histórias de vidas.

193
A justificativa reflete sobre o que ensina, porque ensina, como ensina e como avaliar para que
os alunos realmente aprendam.
Construir o PPP, além de ser uma exigência, é uma necessidade primordial,
pois a escola precisa ter respostas objetivas e claras sobre o seu fazer
pedagógico, o processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar e
sua relação com os demais contextos sociais. As teorias que embasam as
propostas, os conteúdos, as metodologias...não é um documento, um
formulário a ser preenchido, e sim um processo permanente de mobilização
de coração e mente para alcançar objetivos compartilhados.( PPP Colégio
Rotary, 2006, p.08).
Os valores definidos o PPP são respeito, transparência, criatividade, inovação, participação,
parceria e autonomia, e missão, “ formar cidadãos críticos, atuantes, interativos, oferecendo
ensino de alta qualidade e proporcionar aos nossos alunos ao acesso a universidade e ao
mercado de trabalho.” .( PPP Colégio Rotary, 2006, p.09).
A fundamentação teórica fundamenta-se nos princípios definidos na LDB 9394/96, de estética
da sensibilidade; política da igualdade e ética da identidade. Os pressupostos didáticos
fundamentam-se na teoria interacionista defendendo o aluno como sujeito do conhecimento e
este como produto da interação do sujeito com o objeto.
Conhecimento como processo dialético ativo de ação e troca entre o
sujeito e o meio a partir de múltiplas interações, experiências,
organizações, estruturas e conceituações do vivido.Assim sujeito e
meio se constituem mutuamente .( PPP Colégio Rotary, 2006, p.11).
Os princípios do currículo propõem fortalecer a solidariedade, tolerância recíproca, formação
de valores necessários para exercício da cidadania. Os princípios e finalidades atendem ao
exposto na LDB 9394/96 e na Constituição Federal de 88. Tem como finalidades o aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser defendidos pela UNESCO.
A concepção de avaliação “... é hoje compreendida como elemento integrado entre ensino e
aprendizagem que incluem, múltiplos aspectos: orientação da intervenção pedagógica;
obtenção de informações ; reflexão continuada sobre os avanços e desafios da pratica
educativa.( PPP Colégio Rotary, 2006, p.18).

194
Matriz curricular, neste item foram anexados a matriz curricular de cada área do
conhecimento além dos objetivos, referencial teórico, metodologia e avaliação da EJA,
Projeto Tempo de Aprender e PEI.
O mapa operacional contempla apenas um parágrafo, que salienta a importância da
metodologia de projetos. O item dimensão administrativa, pedagógica e comunitária
apresenta as linhas de ação de cada uma. As linhas de ação da dimensão administrativa são:
reuniões sistemáticas, divulgação, implementação e divulgação do PPP. Linhas de ação da
dimensão pedagógica: viabilizar uma prática pedagógica privilegiando a integração dos
conhecimentos, despertando o interesse e desejo de aprendizagem dos alunos. Linhas de ação
da dimensão comunitária:
estreitar o vínculo com a comunidade através de encontros, oficinas, palestras, projeção de
filmes e projetos que envolvam a comunidades no ambiente escolar e em torno das finalidades
educativas.
Da análise ao PPP do Colégio Rotary, alguns aspectos precisam ser considerados: o
diagnóstico não apresenta as características, necessidades e potencialidades do universo
escolar; não traz os objetivos a serem perseguidos pela comunidade educativa; a
fundamentação teórica não discute os princípios epistemológicos da prática educativa nem o
papel do professor enquanto mediador do processo de construção do conhecimento pelos
alunos; no marco operacional, não especifica as ações que serão desenvolvidas, limitando-se a
referenciar teoricamente a pedagogia de projetos. O sistema de avaliação não apresenta os
instrumentos e critérios de avaliação.
Relacionando as análises
Da análise nas duas unidades escolares investigadas, pode-se afirmar que os documentos não
apresentam no seu teor, os fundamentos teóricos e metodológicos necessários a organização
da prática educativa escolar. Deixa de abordar aspectos essenciais para a organização do
processo de ensino e aprendizagem como: diagnóstico da comunidade educativa com perfil
docente, discente, funcionários, gestores e comunidade; fundamentos teóricos e
metodológicos que orientam os processo pedagógico e a gestão administrativa, financeira e de
pessoas; matriz curricular, com plano de curso de cada área do conhecimento e instrumentos e
critérios de avaliação. Revelam dessa forma, o descompromisso e a fragilidade teórica dos

195
profissionais de educação para a elaboração do documento e também a descaracterização do
PPP enquanto instrumento de construção coletiva que direciona a prática dos profissionais de
educação.
4.8 Matriz de análise da pesquisa de campo
Categoria de
análise
Relação do
PPP com a
ação coletiva
Relação do
PPP com a
gestão escolar
Relação do
PPP com o
processo de
ensino e
aprendizagem
Critérios
Participação
Integração
Autonomia
Instrumento de
Mudança
Complexidade social
Gestão
Organização
Gestão democrática
Rotatividade dos
professores
Considerações
A falta de tempo e integração das equipes escolares
foi apontada na pesquisa como fator que impede o
PPP atuar enquanto instrumento de mudança;
A pesquisa revela que a complexidade da sociedade
acirra os conflitos no interior escolar
impossibilitando a consolidação de sua efetivação
como espaço coletivo;
Os dados da pesquisa apontam para uma
compreensão ainda centralizadora de gestão, onde o
gestor é o detentor das decisões, sendo portanto, o
elemento que direciona a elaboração do PPP.
A rotatividade dos professores, impede a integração
da comunidade educativa e incide na perda da
qualidade do ensino oferecido, porém não
representa a realidade das unidades escolares
pesquisadas.
Falta espaço de diálogo Apontado por unanimidade pelos docentes como
um dos principias fatores que impedem a efetivação
do PPP. Consideram que o AC além de possuir um
tempo insuficiente para debates e reflexões, é mal
utilizado ou não cumprido por alguns docentes.
Reivindicam que SEC repense a organização deste
espaço e institucionalize outros espaços na rotina
escolar.
Implantação de
políticas públicas
apressadas
Novas teorias e
concepções
Fragilidade dos
conceitos teóricos
Demonstração do descaso dos governantes pela
educação, revelando-se como um grande entrave
para concretização da autonomia escolar, melhoria
da qualidade do ensino e também, implementação
do PPP.
A fragilidade da formação docente e o pouco tempo
para estudos e reflexões coletivas, é um fator
preponderante para a existência de uma crise de
concepções dentro da escola. Os professores não
têm clareza das concepções de educação, currículo,
avaliação e metodologias que utilizam na prática
educativa, consolidando práticas fragmentadas e
sem significado para os alunos. Como não existe

196
unidade de concepções, e não conseguem se
articular para estudar e decidirem no coletivo as
teorias e concepções que irão fundamentar a práxis
escolar, o PPP não é elaborado e nem consultado
no decorrer do ano letivo pelos docentes.
Fonte: Elaboração da autora/2009.

197
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Quadro nenhum está acabado disse certo pintor; se pode
sem fim continuá-lo, primeiro, ao além do quadro.
Que, feito a partir de tal forma, tem na tela, oculta, uma
porta que dá a um corredor que leva outra e a muitas
outras. João Cabral de Melo Neto
A partir da pesquisa realizada em duas instituições educacionais públicas, reafirma-se a
necessidade de mudança do sistema educacional para atender as necessidades da sociedade
atual. A instituição escolar precisa ser redimensionada, tanto no ponto de vista da
administração, com a democratização da gestão, como descentralizando as ações e
oportunizando a participação de toda comunidade educativa na tomadas de decisões, sendo
mecanismos facilitadores do processo a implantação do Colegiado Escolar, Grêmios
Estudantis e Associações de Pais. Fazem-se necessárias, também, alterações pedagógicas,
mudando os paradigmas que fundamentam a prática educativa. Importante é rever as
concepções de educação, reconstruir os currículos para atender a multiplicidade cultural da
comunidade educativa, através de princípios e valores que se fundamentem numa prática
inclusiva e democrática, onde todos se sintam acolhidos em suas diferenças.
Afirmar a necessidade de mudança, entretanto, não se revela como algo fácil. As estratégias
de melhora da escola passam pelas dimensões pessoais, sociais e institucionais sobre as quais
se constroem os processos de mudança, favorecendo que a mudança seja definida como
aprendizado pessoal, realizado em primeiro lugar no indivíduo. Percebem-se na investigação
das duas unidades escolares, que as relações que são efetivadas no interior escolar são
elementos que tanto podem emperrar o processo de mudança quanto facilitar. A participação
ou não dos professores, na elaboração e implementação do PPP, influencia diretamente na
efetivação do instrumento. Os sujeitos pesquisados demonstraram que, apesar de
considerarem importante a elaboração do PPP e de estarem insatisfeitos com a realidade
educacional, permanecem cada um dentro do seu espaço, reproduzindo a situação vigente.
Implica em afirmar que mudança educacional como processo social, político, ideológico e
cultural está associada ao contexto histórico do qual se serve. Pensar na mudança dentro das
instituições educacionais significa buscar conhecer, a marca pessoal de cada escola, com seus
traços, cultura peculiar, definição do seu modo de trabalhar, representado nas concepções dos

198
professores e demais profissionais envolvidos no interior da escola e que produzem sentido ao
trabalho desenvolvido no espaço escolar. Contextualizar o processo de mudança nas reais
possibilidades de cada grupo.
Nas falas, nos desenhos e demais registros dos professores, estavam explícitos o desejo de
mudança, o repúdio a fragmentação e descontextualizarão da educação, entretanto, quando
verificamos a prática educativa destes profissionais, as relações que são produzidas no
contexto escolar identificaram uma realidade distante do discurso, significando que mudar
não pode ser considerado um ato isolado, solto, assistemático. Mudar a prática educacional
baiana requer ação coletiva no interior das instituições escolares e também dos órgãos
responsáveis pelo gerenciamento da educação no Estado.
Os pesquisadores Murillo e Repiso (2007) desenvolveram uma pesquisa na Espanha e
elencaram algumas lições que precisam ser consideradas ao se iniciar um processo de
mudança escolar, que pode nos ser útil para balizar o processo de mudança na realidade
baiana. Os autores reafirmam na pesquisa algumas questões que já foram salientadas no corpo
desta pesquisa, pelos autores, pelos professores investigados ou até mesmo pelas observações
da pesquisadora. Algumas delas dizem respeito à necessidade de resgatar à centralidade da
escola, que Gadotti, Freire e Veiga reforçam. Outras dizem respeito à necessidade da
mudança passar pela reflexão interna dos professores, pela consolidação de espaços de
formação continuada no interior escolar, defendidos por Vasconcellos, Padilha e Luck.
Apontam também a importância de abrir o espaço escolar para a comunidade, tornando a
escola viva e útil ao seu entorno e, por fim a necessidade de se realizar um planejamento
cuidadoso para transformar o futuro desejável da escola em prioridades de melhora, ordenar
as prioridades no tempo e manter atenção sobre a prática de sala de aula, o sucesso do
processo de ensino e aprendizagem como base de sustentação e formação do cidadão. Essas
premissas podem se consolidar na elaboração coletiva do PPP, defendida pelos autores
citados no interior deste trabalho.
Se se pretende inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo
momento atual é preciso que haja planificação do processo. O PPP pode ser estruturado para
propor as mudanças necessárias e portanto, precisa revelar as reais intenções de cada
comunidade escolar. Deixar de representar um documento burocrático e sem sentido para um
instrumento de organização e construção coletiva de uma escola pública democrática e de

199
qualidade para todos. O contato com a realidade educacional de duas das Escolas Públicas
Estaduais do Sistema Público Baiano, reafirmam estas questões e exigem por parte dos
gestores educacionais medidas que possam alterar a realidade vigente.
Ao iniciar este processo de investigação científica algumas premissas básicas pautaram o
caminhar: a certeza da capacidade do PPP atuar como instrumento de organização escolar
através da integração da comunidade educativa em torno de finalidades educacionais
conjuntas e a obrigatoriedade legal, instituída pela LDB 9393/96 e o Plano Estadual de
Educação Lei 10330/06, ambos legalizando a elaboração do PPP em todas as unidades
escolares públicas estaduais como condição essencial para a efetivação de melhorias na
qualidade do ensino oferecido.
No decorrer da investigação, teve-se a oportunidade de validar estas premissas na perspectiva
da realidade pesquisada e estender um pouco mais a percepção do objeto de pesquisa em
questão.
Reafirma-se a potencialidade do PPP enquanto instrumento que pode favorecer a organização
da instituição educacional e através dela favorecer a melhoria da qualidade do ensino.
Reafirma-se também pelo estudo teórico e observação da realidade que o PPP pode fortalecer
a gestão democrática ao contribuir com a participação e autonomia escolar, princípios da
gestão democrática. Ressalta-se também que o PPP pode viabilizar a gestão do conhecimento
no espaço educativo, sendo uma das finalidades da instituição educativa, entretanto, diante do
ínfimo conhecimento demonstrado pelos profissionais de educação envolvidos nesta pesquisa,
acerca do processo de gestão do conhecimento, indica que ainda há um longo caminho a ser
percorrido.
No que diz respeito à inter-relação da obrigatoriedade de elaboração do PPP e a conseqüente
melhoria da qualidade do ensino oferecido, a pesquisa revelou-se contrária a esta premissa,
apontando alguns aspectos que devem ser considerados:
· A simples obrigatoriedade de elaboração do PPP conduziu á deformação do
instrumento, sendo elaborado apenas para cumprir uma determinação legal, sem,
contudo orientar a ação educativa;

200
· A mudança em educação passa pela mudança da cultura escolar e compreensão dos
profissionais de educação da contribuição de cada um para efetivação do processo,
requerendo também, políticas de formação inicial e continuada a todos os profissionais
de educação, desde gestores, coordenadores, professores, secretários escolares e
funcionários de apoio, que possam efetivamente desempenhar as funções requeridas
de cada um;
· A instituição escolar, no bojo do contexto de dominação capitalista, atua tanto na
perspectiva de manutenção da realidade dominante, alienando o povo para reforçar a
sua condição desigual de excluído, como também na perspectiva transformadora,
instrumentalizando a população para emancipar-se, como afirma Freire (2005), “... a
educação liberta a população da condição de oprimidos”.
Retoma-se neste ponto a questão central nesta investigação: Quais fatores interferem na
efetivação do PPP nas Escolas Públicas Estaduais Colégio Rotary e Escola de Aplicação
Anísio Teixeira, na ótica de seus docentes?
Pelo depoimento dos docentes e observação da realidade educacional, pode-se afirmar que o
maior entrave para a efetivação do PPP no interior escolar é oriundo da própria instituição
escolar que inviabiliza a interlocução e atuação conjunta de seus atores. A forma como os
processos educativos, o tempo e o espaço escolar estão organizados favorece o distanciamento
entre os atores escolares, fragmentando a ação educativa e desmotivando os docentes que se
sentem impotentes de promover mudanças na realidade escolar. Implica em refletir, que a
questão não é organizar o PPP para transformar a escola, mas transformar a escola num
espaço de interlocução e construções coletivas, capazes de gerir ações colaborativas, a
exemplo do PPP.
Fatores apontados por Cavagnari e Santiago, interlocutores teóricos nesta pesquisa, como a
elevada rotatividade docente; dificuldade de compreensão das atuais concepções de currículo;
falta de diálogo entre a equipe escolar; fragilidade na formação dos profissionais de educação;
políticas e programas de governos implantados, sempre de forma apressada e
descontextualizados da realidade educacional, também foram reafirmados pela investigação
nas unidades escolares como obstáculos que impedem o melhor funcionamento escolar
impedindo o fortalecimento da autonomia e organização escolar.

201
Neste processo, é fundamental a construção de mecanismo de gestão que viabilizem a ação
coletiva, a exemplo do PPP. Porém, apenas registrar o planejamento e elaborar o PPP não
significa avanço, não significa transformação nem melhoria na qualidade do ensino oferecido.
Se não estiverem vinculados à competência profissional e compromisso político dos
profissionais de educação, que dão vida, corpo e significado ao que está se propondo, os
documentos não passam de letras mortas, burocráticos, que de nada contribui para a
consolidação da qualidade da escola pública. Para elaborar conjuntamente o PPP dentro de
uma perspectiva de planejamento participativo, voltada para a consolidação de uma escola
cidadã democrática que inclua no seu contexto a toda diversidade da população, a instituição
escolar precisa mudar a sua cultura organizacional. Organizar seus processos internos,
espaços de interlocução entre os sujeitos, de forma que todos os segmentos, toda a
comunidade educativa possam ser ouvidos, espaços institucionalizados de diálogo e
construção coletiva da práxis educativa escolar.
Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar que a fragmentação identificada no interior escolar
pesquisado, a organização desumanizadora que impede a interlocução dos educadores, que
inviabiliza o diálogo no espaço educativo, reforça o caráter reprodutor da educação,
acentuando a desigualdade social. Alterar a realidade atual passa, portanto, por mudar a
concepção de educação e organizar a instituição educacional de forma a viabilizar uma
educação dialógica, que instrumentalize os sujeitos para conviver e intervir no meio social de
forma plena.
Assim, a educação precisa realmente ser considerada como fator de desenvolvimento humano,
econômico, social e político, do cidadão e do país. Um direito de todo ser humano e obrigação
do Estado garantir o acesso e qualidade de educação para todos.“Em oposição ao
individualismo excludente, o espírito da nova civilização há de ser a irradiação da
fraternidade universal, a organização de uma humanidade solidária.” (COMPARATO, 2001,
p.194).
Defende-se neste estudo, o conceito de escola cidadã de Gadotti, como: “Expressão da Escola
Pública. Uma escola de qualidade para todos, que além de formar o alunos para o mercado de
trabalho e para vida em sociedade, seja capaz de formá-lo para o exercício pleno de seus
direitos e deveres.(Gadotti, 2000, p. 48).

202
Se expressa, portanto, a função transformadora da educação, libertando a população da
condição de oprimida e alienada dos meios de produção da própria existência, para uma outra
condição, de participação e emancipação social.
Por fim, ressalta-se a importância do PPP como instrumento de fortalecimento da gestão
democrática e participativa, contribuir para a consolidação da qualidade do ensino público.
Cabe ressaltar que o PPP é apenas um meio, um instrumento de organização e gestão escolar.
Como instrumento ele serve aos interesses de quem o elabora, podendo ser um instrumento de
gestão democrática e de transformação, ou de repressão, de centralização e reprodução de um
sistema desigual e elitista.
Nesse sentido, para que o PPP cumpra com sua função precisa estar alicerçado em políticas
públicas condizentes com a realidade brasileira, que garantam a sua efetivação no espaço
educativo, propõe-se que a Secretaria de Educação do Estado intervenha na organização
do espaço educativo, garantindo espaços de interlocução e discussões no seu interior, através
de políticas públicas que garantam:
· Organização da carga horária dos professores de forma que sejam garantidos horários
de estudos e discussões tanto com os grupos específicos de atuação quanto reuniões
gerais periódicas envolvendo todos os segmentos;
· Ampliação da carga horária do AC, para que além de planejar a prática educativa este
espaço possa ser efetivado como espaço de formação em serviço;
· Acompanhamento ao funcionamento destes espaços pela SEC para evitar possíveis
distorções, como professores atuando em outras unidades escolares no horário de AC,
como foi apontado por alguns professores durante a pesquisa de campo;
· Atuação de coordenadores pedagógicos nas unidades escolares como mediadores do
processo de formação docente e gestão do conhecimento na escola;
· Formação em serviço a todos os profissionais de educação para que acompanhem os
estudos teóricos atuais, instrumentalizando-os para o efetivo desempenho da prática
educativa, particularmente o exercício em sala de aula, como também, elaboração do
PPP;
· Acompanhamento técnico pedagógico da SEC em todas as unidades escolares, durante
todo o ano letivo, estreitando assim as relações entre o órgão central e unidades

203
escolares de forma a consolidar de fato em todo o sistema a educação pública de
qualidade para todos.
Para finalizar espera-se que as reflexões e resultados registrados nesta pesquisa científica
possam fomentar outras investigações, visto que pelos próprios limites da pesquisa, questões
que foram surgindo durante o processo não puderam lograr respostas. Questões como as
representações dos alunos sobre a organização escolar; contribuições do ambiente escolar para
o processo de ensino e aprendizagem; papel da família no processo educativo e políticas de
formação docente coerentes com a realidade educacional fizeram-se presentes no percurso
deste estudo e poderão fazer parte de investigações futuras.

204
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ANEXOS
209

210
INSTRUMENTOS DE PESQUISA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO
SOCIAL DO CONHECIMENTO E
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS
OBJETO DE PESQUISA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO
INSTRUMENTO DE MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades
INSTRUMENTO I
ENTREVISTA COM OS DIRETORES ESCOLARES
1- A escola possui projeto político pedagógico (PPP)? Foi elaborado coletivamente?
2 - O PPP é consultado no decorrer do ano letivo? Em que circunstancias?
3 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como?
4 - Em que sentido o projeto político pedagógico altera significativamente a organização do
trabalho escolar?
5 - Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações
docentes executadas o interior da escola e, consequentemente, geram resultados que
expressam melhoria da qualidade do ensino?
6 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em
que sentido?
7 – Qual a finalidade do PPP?
8 - Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto
político pedagógico, após a sua implantação?
9- Quais elementos contribuem para a efetivação da função social da escola, quais a variáveis
influenciam ou não para sua efetivação.
10- Em sua opinião o PPP è necessário. Por que.
11- O PPP fortalece a autonomia escolar?

211
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO
SOCIAL DO CONHECIMENTO E
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS
OBJETO DE PESQUISA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO
INSTRUMENTO DE MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades
INSTRUMENTO II
ENTREVISTA COM OS PROFESSORES E COORDENADOR PEDAGOGICO
1- A escola possui projeto político pedagógico (PPP)? Foi elaborado coletivamente?
2 - O PPP é consultado no decorrer do ano letivo para colaborar com a organização das suas
aulas? Em que circunstancias?
3 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como?
4 - Em que sentido o projeto político pedagógico altera significativamente a organização do
trabalho escolar?
5 - Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações
docentes executadas o interior da escola e, conseqüentemente geram resultados que
expressam melhoria da qualidade do ensino?
6 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em
que sentido?
7 - Qual a finalidade do PPP?
8 - Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto
político pedagógico, após a sua implantação?

212
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO SOCIAL DO
CONHECIMENTO E
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS
OBJETO DE PESQUISA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE
MUDANÇA ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades
INSTRUMENTO III
ENTREVISTA COM OS ALUNOS E /OU PAIS
1- Você sabe o que é projeto político pedagógico (PPP)? Participou de sua elaboração?
2 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como?
3 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em
que sentido?
4 - Qual a função social da escola?
5- Como o aluno e a família contribuem para o alcance da função social da escola?

213
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO SOCIAL DO
CONHECIMENTO E
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
ANA CRISTINA DE MENDONÇA SANTOS
OBJETO DE PESQUISA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE MUDANÇA
ORGANIZACIONAL: limites e possibilidades
INSTRUMENTO IV
ENTREVISTA COM OS TECNICOS DA SEC
1. Conceitue o PPP.
2 - Considera o PPP um instrumento importante de organização escolar?
[ ] totalmente [ ] parcialmente [ ] não
3 - O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola? Como?
[ ] totalmente [ ] parcialmente [ ] não
4 – A operacionalização do PPP nas escolas é meta da SEC?
[ ] totalmente [ ] parcialmente [ ] não
5 – A SEC implementou ou implementa ações voltadas para consolidação do PPP nas Ues?
Quais e em que período?
6 - O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em
que sentido?
7 - Qual a finalidade do PPP?
8 - Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto
político pedagógico nas UEs?

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Mestrado em Políticas Públicas Gestão do Conhecimento e Desenvolvimento Regional.
O projeto político-pedagógico escolar como instrumento de organização escolar: limites
e possibilidades.
Categoria 1. Dados de identificação.
Nome unidade escolar:
Endereço:
Direção.
Coordenação:
Níveis de atendimento:
Numero de professores:
Possui Colegiado Escolar?
Categoria 2. Relação do PPP com a Escola.
Instrumento 2
QUESTIONÁRIO
1 . O projeto político pedagógico colabora para o alcance da função social da escola?
[ ] sim [ ] não Como?
2. Participou da elaboração ou revisão do PPP?
[ ] sim [ ] não Quando?
3. O projeto político pedagógico altera a organização do trabalho escolar?Em que sentido.
[ ] sim [ ] não Em que sentido?
Categoria 3. Relação do PPP com a Gestão Escolar.
1. O PPP favorece o desenvolvimento das ações administrativas e financeiras da escola? Em
que sentido?
[ ] sim [ ] não Em que sentido?
2. Que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e continuidade do projeto político
pedagógico, após a sua implantação?
3. O PPP fortalece a autonomia escolar?
[ ] sim [ ] não De que maneira?

215
Categoria 4. Relação do PPP com o processo de ensino e aprendizagem.
1. Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações
docentes executadas o interior da escola e, consequentemente, geram resultados que
expressam melhoria da qualidade do ensino?
2. O PPP contribui para a gestão do conhecimento na escola?
[ ] sim [ ] não De que maneira?
Categoria 5. Relação do PPP com a comunidade educativa.
1. O PPP contribui para a ampliação da relação Escola e a equipe escolar?
[ ] sim [ ] não Justifique.
2. O PPP favorece interações da família e a equipe escolar?
[ ] sim [ ] não Justifique
3. A participação de todos os professores, funcionários, pais e alunos na elaboração do PPP
altera a sua efetividade no cotidiano escolar, de que forma?
[ ] sim [ ] não Justifique
4. Você utiliza o PPP o decorrer do ano letivo para subsidiar o desenvolvimento de suas
atribuições?
[ ] sim [ ] não Justifique
Categoria 6. Relação SEC e Unidade escolar na implementação do PPP.
1. A SEC orienta ou acompanha a elaboração do PPP na escola?
[ ] sim [ ] não Justifique
2. Qual a importância da participação da SEC no processo de elaboração do PPP?
3. Que ações a SEC implementou nos últimos 10 anos para apoiar ou incentivar a
implementação do PPP na escola?

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Mestrado em Políticas Públicas Gestão do Conhecimento e Desenvolvimento Regional.
O projeto político-pedagógico escolar como instrumento de organização escolar: limites
e possibilidades.
INSTRUMENTOS DE PESQUISA SEGUNDA FASE
Instrumento 1
INSTRUMENTO PARA PRODUÇÃO DE DADOS
BASEADA NA DINÂMICA TEATRO DO OPRIMIDO DE AUGUSTO BOAL
Identificação do professor
Nome:
Disciplina que atua: Sexo: Idade:
Formação: Especialização: Mestrado:
Tempo de serviço na UE:
Participou da elaboração ou revisão do PPP?Quais períodos?
Foram realizados diagnósticos da comunidade educativa para elaborar o PPP?
É membro do Colegiado Escolar?
Roteiro de trabalho
Após exposição oral sobre os limites e possibilidades de efetivação do PPP pelos autores
abordados na pesquisa realização de debate sobre a realização educacional, solicitar aos
professores:
1- Representar o PPP através de um desenho.
2- Representar a ação coletiva de elaboração do PPP com uma frase.
3- Representa a dinâmica de elaboração e implementação do PPP com uma
dramatização. Quais entraves dificultam sua operacionalização.

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Mestrado em Políticas Públicas Gestão do Conhecimento e Desenvolvimento Regional.
O projeto político-pedagógico escolar como instrumento de organização escolar: limites
e possibilidades.
ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
1- Em que sentido o PPP promove a participação de toda comunidade educativa na
organização educacional?
2- A complexidade da sociedade, as novas demandas do mercado de trabalho e as relações
sociais dificultam a efetivação do PPP, de que forma?
3- A elaboração do PPP fortalece a gestão escolar? Em que sentido?
4- A elaboração do PPP nas unidades escolares está atrelada a exigência legal da LDB
9394/96 ou desejo da comunidade educativa?
5- A rotatividade dos professores na escola influencia na operacionalização do PPP e na
qualidade do ensino oferecido?Em que sentido?
6- Existem espaços de diálogos, debates estudos e reflexões no cotidiano escolar?
7- Qual o impacto que a implantação apressada das políticas públicas educacionais produzem
no alcance das finalidades educativas e do PPP?
8- As novas teorias e concepções da educação, de base pós-estruturalistas, são obstáculos para
a elaboração do PPP?
9- Como o PPP se relaciona com as ações pedagógicas ocorridas em sala de aula?
10-Você consulta o PPP planejar sua pratica educativa? Em que circunstâncias?

Figuras
Desenhos dos professores da Escola Estadual de Aplicação Anísio Teixeira
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Figuras
Desenhos dos professores do Colégio Rotary
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