formarea competenţei ecologice la studenţi în procesul predării ...

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOLCu titlu de manuscrisC.Z.U: 378.016.046: 54 (043.3)CALMUŢCHI LIDIAFORMAREA COMPETENŢEI ECOLOGICE LA STUDENŢI ÎNPROCESUL PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII CHIMIEI13.00.02 – TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII (CHIMIA)Teză de doctor în pedagogieConducător ştiinţific:Gheorghe Duca, academiciandr.hab.în chimie, prof. univ.Consultant ştiinţific:Nicolae Silistraru,dr.hab. în pedagogie, prof.univ.Autorul:CHIŞINĂU, 2012

© Calmuţchi Lidia, 20122

CUPRINS:ADNOTĂRI (română, rusă, engleză) ............................................................................................... 5LISTA ABREVIERILOR.................................................................................................................. 8INTRODUCERE ................................................................................................................................ 91. TENDINŢELE ECOLOGICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR..................................... 151.1. Ecologizarea învăţământului – imperativ al timpului ........................................................... 151.2. Impactul instruirii ecologice în formarea iniţială a profesorului de chimie ........................ 221.3. Aspecte psihopedagogice în formarea conştiinţei ecologice a personalităţii studentului.... 281.4. Concluzii la capitolul 1.............................................................................................................. 342. REPERE TEORETICE ŞI METODOLOGICE DE FORMARE A COMPETENŢEIECOLOGICE ................................................................................................................................... 352.1. Chimia ecologică – factor prioritar în formarea competenţei ecologice .............................. 352.2. Elaborarea Modelului Pedagogic de formare a competenţei ecologice................................ 642.3. Metodologia de implementare a Modelului Pedagogic .......................................................... 872.4. Concluzii la capitolul 2.............................................................................................................. 953. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICIENŢEI MODELULUI ŞI METODOLOGIEIDE FORMARE A COMPETENŢEI ECOLOGICE .................................................................... 963.1. Descrierea experimentului de constatare a formării competenţeiecologice în procesulstudierii chimiei ecologice ................................................................................................................ 963.2. Descrierea experimentului de formare a competenţei ecologice......................................... 1043.3. Metode matematico-statistice de prelucrare a rezultatelor ştiinţifice obţinute................. 1123.4. Concluzii la capitolul 3............................................................................................................ 135CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI PRACTICE................................................. 136BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 138ANEXE ............................................................................................................................................ 138Anexa 1. Chestionar pentru evaluarea nivelului iniţial şi final de formare a competenţeiecologice........................................................................................................................................... 1503

Anexa 2. Fişa experimentului pedagogic de apreciere a competenţei ecologice la etapa deconstatare ........................................................................................................................................ 152Anexa 3. Fişa de observare sistematică a activităţii şi a comportamentului studenţilor ladiferite etape de desfăşurare a proiectelor integrative de cercetare.......................................... 153Anexa 4. Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetare„Acţiunea antropică asupra factorilor de mediu”....................................................................... 154Anexa 5. Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetare„Metalele grele ca factori ecopatogeni”........................................................................................ 164Anexa 6. Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetare ............„Audit ecologic al unor indici de calitate a apelor naturale” ..................................................... 169Anexa 7. Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetare„Aditivi alimetari – substanţe nocive pentru organismul uman” .............................................. 183Anexa 8. Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetare ............„Aspecte generale despre produsele utilizate în cosmetică”....................................................... 190DECLARAŢIE PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII ........................................................ 196CV-ul AUTORULUI ...................................................................................................................... 1974

ADNOTARECalmuţchi Lidia, Formarea competenţei ecologice la studenţi în procesul predării-învăţăriichimiei, teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2012Structura tezei. Cercetarea este expusă în 198 de pagini de text şi cuprinde introducere, 3capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie (218 surse) şi 8 anexe. În textul tezei suntinserate 18 figuri, 34 tabele, 7 diagrame.Publicaţii la tema tezei. Rezultatele cercetării sunt reflectate în 9 publicaţii (articole,comunicări la conferinţe ştiinţifice internaţionale, ghid pentru studenţi, o monografie).Cuvinte-cheie: competenţă, cunoştinţe ecologice, capacităţi ecologice, atitudini şicomportament ecologic, competenţă ecologică, proiecte, integralizare, interdisciplinaritate,motivaţie, valori, emoţii, niveluri de competenţă ecologică.Domeniul de studiu îl constituie abordarea problemei formării competenţei ecologice lastudenţii-chimişti în procesul de studiere a chimiei.Scopul lucrării: rezidă în stabilirea reperelor psihopedagogice şi elaborarea Modeluluipedagogic de formare a competenţei ecologice la studenţii-chimişti.Obiectivele cercetării: Determinarea gradului de abordare a problemei cercetării în teoria şipractica învăţării chimiei ecologice, identificarea conceptului de formare a competenţei ecologice,elaborarea şi validarea Modelului pedagogic structurat pe formarea competenţei ecologice.Noutatea şi originalitatea ştiinţifică. Cercetarea este originală prin stabilirea reperelorpsihopedagogice şi psihosociale ale formării competenţei ecologice şi elaborarea Modeluluipedagogic de formare a competenţei ecologice prin proiecte de cercetare.Problema ştiinţifică soluţionată constă în fundamentarea teoretică şi practică a formăriicompetenţei ecologice la studenţi în procesul predării-învăţării chimiei şi prin proiecte de cercetare.Importanţa teoretică a lucrării rezidă în elaborarea Modelul pedagogic de formare acompetenţei ecologice prin proiecte de cercetare.Valoarea aplicativă a lucrării constă în optimizarea procesului de formare a competenţeiecologice la studenţi în cadrul predării-învăţării chimiei şi prin proiecte de cercetare.Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a realizat în cadrul experimentului pedagogic peun eşantion de 102 studenţi, Facultatea Biologie şi Chimie a Universităţii de Stat din Tiraspol (cusediul la Chişinău), la specialităţile Chimie, Chimie şi fizică, Chimie şi biologie.5

АННОТАЦИЯКалмуцки Лидия, Формирование экологической компетенции у студентов впроцессе изучения химии, докторская диссертация по педагогике, Кишинев, 2012.Структура диссертации. Диссертация состоит из 198 страниц текста и включаетвведение, три главы, выводы и рекомендации, библиографию (218 источников) и 8приложений. В текст диссертации введены 18 рисунков, 34 таблицы и 7 диаграмм.Публикации на тему диссертации. Результаты исследования отражены в 9публикациях (статьях, сообщениях на научных международных конференциях, гиде длястудентов, монографии).Ключевые слова: компетенция, экологические знания, экологические умения инавыки, экологическая компетенция, исследовательский проект, интеграция,межпредметность, мотивация, ценности, эмоции, уровни экологической компетенции.Областью исследования является проблема формирования экологическойкомпетенции у студентов – химиков в процессе изучения химии.Цель работы состоит в определении психопедагогических основ, разработке ПедагогическойМодели формирования экологической компетенции у студентов-педагогов.Задачи исследования: установление степени разработанности проблемыисследования в теории и практике преподавания экологической химии; определениеконцепции формирования экологической компетенции; теоретическое и практическоеобоснование и разработка структуры Педагогической Модели формирования экологическойкомпетенции.Научная новизна и оригинальность. В исследовании определеныпсихопедагогические и психосоциальные основы формирования экологической компетенциии разработана Педагогическая Модель формирования названной компетенции черезинтегрированный исследовательский проект.Научная проблема состоит в анализе и синтезе теоретических основ формированияэкологической компетенции у студентов в процессе изучения химии и в разработкеисследовательских проектов.Теоретическая значимость научной работы состоит в разработке ПедагогическойМодели формирования экологической компетенции через исследовательский проектПрактическая ценность работы заключается в оптимизации процесса формированияэкологической компетенции у студентов при изучении химии и через использованиеисследовательских проектов.Внедрение научных результатов осуществлялось в рамках педагогическогоэксперимента, в котором участвовало 102 студента специальностей «химия», «химия ифизика», «химия и биология» Биолого-химического факультета Тираспольскогогосударственного университета (Кишинэу).6

ANNOTATIONCalmuţchi Lidia The Formation of Ecological Competence to Chemist Students in theTeaching-Learning Process, thesis for doctor title in pedagogy, Chisinau 2012.The structure of the thesis. The thesis involves introduction, 3 chapters, generalconclusions and recommendations, bibliography (218 sources) and 8 annexes. The thesis contains198 pages, 149 of basic text, 18 figures, 34 tables, 7 diagrams.Publications on the topic of the thesis. The research results are reflected in 9 scientificdidactic-methodological works.Key-words: competence, ecological knowledge, ecological capacities, ecologicalcompetence, ecological attitudes and behavior, integrative projects, integralization,interdisciplinarity, levels of ecological competence.The purpose of the work: results in the establishment of psychopedagogical guidelines andelaboration of the Pedagogical Model of ecological competence formation to pre-service teachers.The research objectives. The determination of the level of approach of the researchproblem in the theory and practice of Chemistry learning and identification of the concept ofecological competence formation as well as elaboration and validation of the Pedagogical Modelbased on the formation of ecological competence.Scientific novelty and originality. The research novelty comes from the establishment ofpsychopedagogical and psychosocial guidelines of the formation of ecological competence andelaboration of the Pedagogical Model of ecological competence formation with the help ofintegrative research projects.Theoretical significance of the work consists on the elaboration of the Pedagogical Modelof the ecological competence formation and with the help of integrative research projects.Applied value of the work results in the optimization of ecological competence during itsformation to students in the process of teaching-learning Chemistry and with the help of integrativeresearch projects.The implementation of scientific results was performed through pedagogical experiment inwhich were implicated 102 students from Biology and Chemistry Faculty of Tiraspol StateUniversity, Chemistry, Physics, Chemistry and Biology, Chemistry and Physics departments.7

LISTA ABREVIERILORMPCE – Modelul Pedagogic de formare a competenţei ecologice;CE – Competenţa ecologică;MÎ – Mediul înconjurător;GE – Grupul experimental;GC – Grupul de control;R – Retrăiri sufleteşti;S – Sentimente;C – Capacitatea de a activa.8

INTRODUCEREActualitatea temei. Starea calităţii mediului ambiant din ţară şi din lume la nivel de crizăecologică este determinată de modernizarea învăţământului prin ecologizare, de integrareaînvăţământului superior din Republica Moldova în spaţiul universitar european şi de elaborareaconcepţiei Strategiei Naţionale pentru Dezvoltare Durabilă. Învăţământul axat pe formareacompetenţei ecologice este un obiectiv prioritar în soluţionarea problemelor ecologice ce contribuiela formarea ecologică a tinerei generaţii la nivel motivaţional, emoţional, valoric, cognitiv cât şiatitudinal/comportamental.Problema protecţiei mediului ambiant devine una prioritară în Republica Moldova şi oatenţie deosebită se acordă calităţii factorilor de mediu (apei, solului, aerului, alimentelor).Educaţia şi instruirea ecologică contribuie la acumularea cunoştinţelor despre mediu, laformarea deprinderilor şi convingerilor despre protecţia naturii, la formarea culturii generale astudentului.Profesorul de chimie deţine rolul prioritar în soluţionarea problemelor de mediu atât îneducaţie, cât şi în formarea culturii ecologice a studentului. În acest context conştientizareaecologică la studenţi este un factor decisiv în formarea şi dezvoltarea unei personalităţi creative, cuo gândire ecologică reflexivă, aptă să aprecieze just acţiunile sale în natură, şi capabil săconveţuiască în armonie cu ea. În ambianţa unei actualităţi impuse de progresul social, profesorul dechimie este mediator în abordarea şi soluţionarea problemelor legate de mediu, iar chimia aduceexplicaţii fundamentale despre procesele ce au loc în natură.Aceste deziderate ne conduc la ideea abordării conceptului de formare a competenţeiecologice la studenţii-chimişti.Descrierea situaţiei în domeniul de cercetare şi identificarea problemelor de cercetareÎn prezent, formarea profesională iniţială a profesorului de chimie este axată pe formareacompetenţelor, iar situaţia ecologică din lume necesită reorientarea procesului de învăţământ spreformarea competenţei ecologice.Incontestabil, spectrul problemelor ecologice reflectă starea calităţii mediului natural,fenomenul crizei ecologice urmat de extinderea impactului antropogen asupra mediului înconjurătoratât la nivel global, inclusiv şi în ecosistemele Republicii Moldova, necesitând o conştientizareprofundă a elaborării la nivel calitativ, teoretic, aplicativ a noilor abordări conceptuale a competenţeiecologice a personalităţii contemporane.9

În Republica Moldova, ca şi în ţările europene, schimbările esenţiale asupra conceptului deeducaţie este în plin proces de reformă, care impune reorganizarea şi racordarea sistemului deînvăţământ la noi valori sociale, culturale şi educaţionale.Problema protecţiei mediului ambiant a devenit pentru umanitate o problemă de primănecesitate şi cu toată certitudinea se confirmă faptul existenţei unei largi perspective pentruîmbunătăţirea calităţii lui, şi dacă omul poate influenţa procesele ce au loc în mediul înconjurător,înseamnă că tot omului îi revine şi posibilitatea inversă, de stopare, de protecţie a mediului.Conferinţa Naţiunilor Unite de la Stockholm (1972) consacrată protecţiei mediului,conferinţa de la Rio de Janeiro (1992), sametul Naţiunilor Unite de la Iohannesburg (2002)elaborează Conceptul Dezvoltării Durabile, care desemnează totalitatea formelor şi metodelor dedezvoltare socio-economică, al căror fundament îl reprezintă, în primul rând, asigurarea unuiechilibru între aceste sisteme socio-economice şi elementele capitalului natural.Durabilitatea pleacă de la ideea că activităţile umane sunt dependente de mediul înconjurătorşi de resursele naturale. Sănătatea, siguranţa socială şi stabilitatea economică a societăţii suntesenţiale în definirea calităţii vieţii. În acest context urmează restructurarea învăţământului prinecologizare şi integralizare a tuturor cunoştinţelor.Strategia Naţională pentru dezvoltarea durabilă a Republicii Moldova stipulează necesitateaasigurării tinerii generaţii cu cunoştinţe ecologice profunde, remodelarea mentalităţii tineretuluistudios.Cu toate că problema ecologizării este conştientizată la nivel de guvern, aceasta în cele dinurmă, deseori, se reduce la educaţia ecologică.În instituţiile superioare formării competenţei ecologice trebuie să i se acorde un roldeosebit.Predarea chimiei, la general, şi a chimiei ecologice, în particular, asigură o imagine reală astării factorilor de mediu, asigurând, în acelaşi timp, şi formarea competenţei ecologice.Un aport deosebit, atât în plan naţional cât şi internaţional, îi revine savantului GheorgheDuca, întemeietorului chimiei ecologice în Republica Moldova.În ultimul deceniu, în fenomenul abordat au fost efectuate cercetări privind ecologizareaînvăţământului realizate de savanţii: V. A. Iasvin, A.N. Zahlebnâi, S.A. Stepanov. Cercetăriorientate spre formarea culturii ecologice au fost efectuate de: I.Dediu, D.Patraşcu, L.Bobâlnea, E.Fanari, E.Buzinschi, L.Namolovan, A.Buga, D.Roşcovan, M.Mâţcu. Formarea conştiinţei10

ecologice: B.Niculăescu, S.Cojocaru, formarea atitudinilor ecologice: A. Zahlebnâi, C.Crăciun,instruirii centrate pe competenţe: X. Rogiers, V. Guţu, V. Pâslaru, G. de Landsheere, T. Callo, N.Silistraru, I. Botgros, L. Franţuzan, D. Raven, A.Teleman etc.Analiza premizelor teoretice şi practice ale cercetării ne-au permis evidenţierea unor grupuride contradicţii cum ar fi:• contradicţia între necesitatea sporită a cerinţelor societăţii faţă de soluţionarea problemelormediului înconjurător şi insuficienţa cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor;• contradicţia între nivelul actual de realizare a instruirii în învăţământul superior axat peformarea competenţelor şi valorificarea insuficientă a motivaţiilor, emoţiilor, cunoştinţelor,atitudinilor drept componente structurale în formarea competenţei ecologice;• contradicţia între procesul actual din învăţământul superior axat pe formarea competenţeiecologice şi insuficienţa modelelor tehnologice de realizare;• contradicţia între formarea tradiţională şi necesităţile formării ecologice iniţiale aprofesorului de chimie dictate de situaţia ecologică creată.Căutarea unor căi veridice de soluţionare a contradicţiilor existente a condus la formulareaproblemei cercetării, care rezidă în insuficienţa formării competenţei ecologice la studenţi şi înacest sens s-a formulat tema cercetării: Formarea competenţei ecologice la studenţi în procesulpredării-învăţării chimiei.Scopul cercetării: constă în stabilirea reperelor psihopedagogice şi elaborarea Modeluluipedagogic de formare a competenţei ecologice la studenţii chimişti.Obiectivele cercetării:• analiza literaturii şi determinarea gradului de elaborare a problemei cercetării în teoria şipractica pedagogică a fenomenului abordat;• determinarea reperelor psihopedagogice, şi a reperelor psihosociale de formare acompetenţei ecologice faţă de factorilor de mediu în cadrul proiectelor de cercetare cu studenţiichimişti;• stabilirea şi utilizarea principiilor în activităţile ecologice: didactice generale, specificeecologizării, specifice formării competenţei ecologice;• selectarea tipurilor activităţilor complimentare în formarea competenţei ecologice;• elaborarea Modelului pedagogic de formare a competenţei ecologice;11

• validarea experimentală a Modelului pedagogic elaborat prin activităţi, în cadrulproiectelor de cercetare.Metodologia cercetării ştiinţifice:• metode teoretice: documentarea ştiinţifică, analiza şi sinteza, modelarea teoretică,generalizarea şi sistematizarea;• metode experimentale: experimentul pedagogic, conversaţia şi observarea;• metode statistce de prelucrare a datelor: Spermen, Student.Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute vizează:• fundamentarea reperelor psihopedagogice ale formării competenţei ecologice: competenţaecologică ca un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, valori şi emoţii în diverse situaţiiecologice; raportul dintre conştiinţa ecologică ecocentrică şi cultura ecologică conştientă;• fundamentarea reperelor psihosociale ale formării competenţei ecologice: factorii demediu – condiţie pedagogică de socializare prin interacţiune în cadrul proiectelor de cercetare custudenţii chimişti;• elaborarea Modelului pedagogic de formare a competenţei ecologice prin proiecte decercetare.Problema ştiinţifică soluţionată constă în fundamentarea teoretică şi practică a formăriicompetenţei ecologice la studenţi în procesul predării-învăţării chimiei şi prin proiecte de cercetare.Importanţa teoretică a lucrării rezidă în elaborarea Modelul pedagogic de formare acompetenţei ecologice prin proiecte de cercetare.Valoarea aplicativă a lucrării constă în optimizarea procesului de formare a competenţeiecologice la studenţi în cadrul predării-învăţării chimiei şi prin proiecte de cercetare.Rezultatele ştiinţifice principale înaintate spre susţinere.• Competenţa ecologică reprezintă o finalitate a instruirii ecologice, care este definită dreptun proces psihopedagogic şi are menirea de a forma orientări ecologice, cunoştinţe, priceperi şideprinderi, atitudini pentru ca personalitatea să poată trăi în armonie cu natura.• Competenţa ecologică este una integratoare specifică, în special, disciplinei chimiaecologică, determinată de cadrul unui referenţial curricular universitar.• Formarea competenţei ecologice la studenţi, în procesul studierii disciplinei chimiaecologică prin corelarea cunoştinţelor aferente cu nivelurile taxonomice corespunzătoare determină12

specificul aplicării acestor cunoştinţe teoretice, a priceperilor şi deprinderilor de către subiecţi, înprocesul examinării şi soluţionării situaţiilor ecologice reale din mediul ambiant.• Elaborarea şi implementarea Modelului pedagogic de formare a competenţei, prinintermediul proiectelor de cercetare la nivel inter/transdisciplinar, utilizând toate dimensiunileconţinutale, operaţionale şi de evaluare a competenţei ecologice, formate în contextul învăţăriichimiei.Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a realizat în cadrul experimentului pedagogic peun eşantion de 102 studenţi, Facultatea Biologie şi Chimie a Universităţii de Stat din Tiraspol (cusediul la Chişinău), la specialităţile chimie, chimie şi fizică, chimie şi biologie.Aprobarea rezultatelor ştiinţifice. Rezultatele cercetării au fost prezentate la şedinţeleCatedrelor Chimie, Pedagogie şi Psihologie Generală, în cadrul stagiilor de formare continuă aprofesorilor de chimie, cât şi în cadrul a 5 conferinţe internaţionale şi în întrunirile metodice raionaledin or. Criuleni şi or. Ialoveni.Publicaţiile la tema tezei: Rezultatele cercetării sunt reflectate în 9 publicaţii (articole,comunicări la conferinţe ştiinţifice internaţionale, ghid pentru studenţi, o monografie).Volumul şi structura tezei: Teza este structurată din introducere, 3 capitole, concluziigenerale şi recomandări, bibliografie. Teza cuprinde 198 pagini, text de bază 149, figuri 18, tabele34, diagrame 7.Cuvinte-cheie: competenţă, competenţă ecologică, situaţii ecologice, atitudini şicomportament ecologic, proiecte de cercetare, integralizare, interdisciplinaritate, motivaţie, valori,emoţii, niveluri de competenţă ecologică.În introducere este argumentată actualitatea formării competenţei ecologice la studenţi înprocesul predării-învăţării chimiei, este descrisă situaţia în domeniul cercetat, este formulată problemacercetării, este stabilit scopul şi obiectivele cercetării, se descrie noutatea şi originalitatea cercetării,importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării, aprobarea rezultatelor cercetării.În Capitolul 1 Tendinţele ecologice în învăţământul superior sunt examinate tendinţeleecologice în învăţământul superior în context cu tendinţele dezvoltării pe plan internaţional, axate peconceptul Dezvoltării Durabile şi modernizării lui prin ecologizare, la baza căruia stă instruireaecologică. S-a definit conceptul instruirii ca proces psihopedagogic care deţine menirea de a formaorientări ecologice, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ecologice.13

S-a constatat impactul instruirii ecologice în formarea profesională iniţială a profesoruluide chimie, pornind de la formarea competenţei de cunoaştere a disciplinei (chimia ecologică) şi acapacităţilor ce vizează formarea competenţei ecologice, integrarea tuturor conţinuturilor ecologice,atât teoretice, cât şi practice, care asigură soluţionarea problemelor ecologice.În Capitolul 2 Repere teoretice şi metodologice de formare a compenţei ecologice seprezintă noţiuni generale despre mediul înconjurător, poluanţi, poluare, surse de poluare, procesechimice din atmosferă, hidrosfera şi litosfera, care se petrec sub acţiunea poluanţilor, studierea căroraasigură formarea unui mecanism care direcţionează traseul de formare a competenţei ecologice.S-a definit noţiunea de competenţă ecologică drept capacităţii specifice ale personalităţii,de integralizare şi mobilizare a cunoştinţelor axate pe motivaţii, valori umane, priceperi, deprinderiorientate spre soluţionarea la diferite niveluri ale problemelor şi situaţiilor ecologice reale. Seabordează componentele structurale ale competenţei ecologice la bază căreia stau principiile didacticegenerale, specifice ecologizării şi specifice formării competenţei ecologice a personalităţii. Senominalizează activităţile de instruire curriculare, cât şi extracurriculare.Un rol important se acordă proiectelor integrative ştiinţifice de cercetare ca formă activă,participativă, orientată atât spre acumularea şi aprofundarea cunoştinţelor teoretice, a priceperilor şideprinderilor, cât şi a capacităţii aplicării lor în obţinerea unui proces final, fiind abordate ca procesintegralizat în vederea formării competenţei ecologice.În Capitolul 3 Validarea experimentală a eficienţei modelului şi metodologiei deformare a competenţei ecologice de cercetare în formarea competenţei ecologice abordeazăactivitatea experimentală a formării CE în procesul studierii chimiei ecologice.La fel, în acest capitol sunt examinate, descrise şi interpretate datele etapei de constatare aexperimentului pedagogic, care urmăresc diagnosticarea stării iniţiale de formare a competenţeiecologice pe niveluri I-IV, în context cu componentele structurale ale C.E la nivel motivaţional,cognitiv, emoţional, valoric şi comportamental. Etapa de formare cuprinde implementarea ModeluluiPedagogic de formare a competenţei ecologice. Demersul investigaţional se incheie cu validareaexperimentală a eficienţei Modelului pedagogic de formare a competenţei ecologice prin proiecteintegrative de cercetare, aplicându-se criteriile de validare Student şi Spermen.Concluziile generale şi recomandările practice confirmă scopul cercetării, dezvăluie şicertifică noutatea şi originalitatea ştiinţifică, valorică, teoretică şi practică a cercetării la formareacompetenţei ecologice a studenţilor chimişti.14

1. TENDINŢELE ECOLOGICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR1.1. Ecologizarea învăţământului – imperativ al timpuluiActualmente învăţământul superior este un învăţământ de masă, creşte numărul instituţiilorşi numărul studenţilor şi odată cu aceasta apar probleme esenţiale în activitatea universităţilor, dintrecare problema calităţii pregătirii lor şi a respectării echităţii sociale.Instruirea tradiţională, pe alocuri abstractă, asimilarea cunoştinţelor teoretice, incompetenţaaplicării acestora în practică, contribuie la formarea specialiştilor de calificare inferioară, ce nu potsatisface necesităţile societăţii.Un pas corect în modernizarea învăţământului superior este aderarea Republicii Moldova laProcesul de la Bologna.Tendinţele dezvoltării învăţământului, pe plan internaţional impun formarea următoarelordeziderate conceptuale ale strategiei învăţământului superior:• trecerea treptată la învăţământului accesibil tuturor cetăţenilor pe bază de merit;• calitatea învăţământului superior – factorul determinant al calităţii vieţii;• învăţământul – factorul de bază al reproducerii şi păstrării sănătăţii naţiunii;• învăţământul continuu (pe parcursul întregii vieţi).Orientările statistice ale învăţământului superior devin:• prioritatea politicii educaţionale în politica statului;• integrarea învăţământului superior din Republica Moldova în spaţiul universitar european;• factorul de bază al dezvoltării social-economice a ţării;• dinamizarea dezvoltării învăţământului superior – criteriu al calităţii procesului de dezvoltarea societăţii;• creşterea competitivităţii învăţământului superior naţional pe plan internaţional.În a doua jumătate a secolului trecut omenirea conştientizează o serie de probleme grave cucare se confruntă: deteriorarea mediului ambiant, limitarea resurselor naturale, creştereademografică vertiginoasă etc.„Una dinre particularităţile situaţiei create constă în faptul că schimbările din mediul ambiantsunt mai rapide decât dezvoltarea metodelor de control şi prognozare a stării acestuia, astfel încâtomul doar constată fenomenele ecologice nefavorabile şi nu le poate preveni” [66, p.9].15

„Relaţiile de mediu stabilite între Homo Sapines şi celelalte componente ale mediului: apă,aer, sol, biotă, întotdeauna, dar, mai ales, în ultimul timp, necesită o concordanţă bine chibzuităpentru menţinerea echilibrului ecologic în toate ecosistemele existente. Intenţiile exagerate deexplorare a resurselor naturale pentru acoperirea cerinţelor consumatorului duc la acţiuninejustificate asupra mediului ce provoacă consecinţe nefaste mediului şi, în final, omului” [2, p.10].Dacă, pentru unele ţări ce dispun de resurse naturale enorme aceste consecinţe suntprognozate pentru o perioadă mai îndelungată, pentru Republica Moldova, care ocupă o suprafaţăteritorială relativ mică 3348,4 km 2 , nu dispune de resurse valoroase în proporţii mari, iar majoritateacovârşitoare a zăcămintelor minerale lipsesc, problema protecţiei mediului şi a exploatării raţionalea resurselor naturale devine una naţională.Pornind de la faptul că mediul înconjurător nu are frontiere, Republica Moldova se confruntăcu un şir de probleme de impact asupra mediului atât de ordin local, cât şi transfrontalier.„Activitatea de prevenire şi de refacere a degradării mediului în Republica Moldova este unproces continuu, dar eficienţa ei presupune o evaluare sistematică a stării mediului, de luare adeciziilor în contextul unor directive comune cu Europa (Direcţia CE 2002/42/CE) în vedereaconştientizării de către toţi: factorii de decizie, specialiştii în domeniu, cadrele didactice, studenţii,elevii, părinţii, cetăţenii de rând, de necesitatea promovării unei economii durabile,a unuicomportament civilizat faţă de natură” [34, p.28].Problemele ecologice au un impact negativ asupra domeniilor de activitate ale omului:economic, social, politic, cultural, asupra sănătăţii şi evoluţiei speciei umane.Soluţionarea acestora solicită o intercalare a factorilor: sociali, ecologici şi economici, careconform Conceptului Dezvoltării Durabile, desemnează totalitatea formelor şi metodelor dedezvoltare socio-economice în stabilirea unui echilibru între sistemele socio-economice şielementele capitalului natural [123].Esenţa Conceptului Dezvoltării Durabile înseamnă progres în utilizarea factorilor de mediupentru îndestularea necesităţilor vitale şi diminuarea riscului pentru viitoarele generaţii [41, p.67].Intercalarea factorilor: social, economic şi ecologic în favoarea dezvoltării durabile estereprezentată în fig.1.1.16

Fig.1.1. Schema dezvoltării durabile (abordare globală, GEONOM)Depăşirea crizei de mediu în care se află omenirea astăzi, cu siguranţă necesitămodernizarea, ecologizarea întregului proces de învăţământ în favoarea Homo Sapines, caremenţine relaţii strânse cu mediul ambiant pe tot parcursul vieţii sale [150].Cronologic, ecologizarea învăţământului începe cu Conferinţa ONU (Stockholm, 1972),Conferinţa ONU (Rio de Janeiro, 1992), Agenda secolului XXI şi programa (Johannesburg, 2002),care adoptă realizarea Conceptului Dezvoltării Durabile (Sustainable development), iar la cea de a57-ea sesiune a Asambleei Generale ONU, în favoarea Conceptului Dezvoltării Durabile se anunţăDecada modernizării procesului de învăţământ prin ecologizare, care cuprinde anii 2005-2014[152].Republica Moldova elaborează în acest context Concepţia Strategiei Naţionale pentruDezvoltare Durabilă, declarând ca principii de bază – ecologizarea cunoştinţelor, remodelareamentalităţii, reorganizarea sistemului educaţional, etico-moral spre noi valori intelectuale şispirituale [140].Actualmente, cu toată certitudinea, se poate afirma că ecologizarea procesului de învăţământa fost şi este vectorul prioritar al cercetărilor ştiinţifico-pedagogice.Termenul ecologizare nu este nou în literatura ştiinţifico-pedagogică, tot mai des suntîntâlnite noţiunile de ecologizare a procesului de producere, ecologizarea disciplinelor,ecologizarea conştiinţei, ecologizarea gândirii, ecologizarea învăţământului etc.În toate cazurile sunt sugerate procese legate de optimizarea şi armonizarea relaţiilor întreom, natură, societate [152].Ecologizarea - tendinţa pătrunderii ideilor, noţiunilor, principiilor ecologice în toatedisciplinele de studiu, pregătirea specialiştilor de înaltă calificare în acest domeniu, care ar conducela ecologizarea generală a tuturor sferelor vieţii, ecologizarea conştiinţei.17

Ecologizarea conştiinţei (după S.Stepanov) este o totalitate de schimbări, transformăridirecţionate spre o oglindire adecvată, corectă în conştiinţa umană a tuturor proceselor ce sedesfăşoară în natură. Cu noţiunea de ecologizare individuală a conştiinţei are loc ecologizareagândirii, ecologizarea necesităţilor, ecologizarea comportamentului [189].В.Назаренко determină Ecologizarea disciplinelor universitare ca o ecologizare treptată adisciplinelor universitare atât în activitatea curriculară, cât şi extracurriculară bazată pe principiile:integrităţii disciplinare; unităţii şi consecutivităţii tuturor etapelor instruirii universitare [174, p.9].Odată cu modernizarea procesului de instruire în cadrul Conceptului Dezvoltării Durabile,ştiinţele pedagogice pun accentul pe formele şi metodele de instruire ecologică în căutarea celor maiefective mijloace de optimizare a învăţământului universitar.Noţiunea instruire ecologică a fost formulată pentru prima dată la conferinţa cu aceeaşitematică, care s-a desfăşurat în anul 1970 în oraşul Carson-City (SUA, Nevada).Instruirea ecologică este procesul de conştientizare de către om a valorilor mediuluiambiant şi a concretizării anumitor direcţii necesare înţelegerii profunde, a recunoaşteriiinterrelaţiei dintre el şi mediul ambiant [173, p.12].Н.Moисеев apreciază instruirea ecologică ca un proces continuu de instruire, educaţie, careconduce la formarea unui arsenal bogat de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi de a activa în mediulambiant.La baza conceptului instruirii ecologice în contextul Dezvoltării Durabile stau lucrările luiН.Moисеев, iar aspectul pedagogic este oglindit de către A.Н.Захлебный.Ecologizarea întregului proces de învăţământ înseamnă instruirea ecologică la toatenivelurile, în cadrul tuturor disciplinelor şi instituţiilor de la cele preşcolare şi terminând cu celepostuniversitare [162, p.9 ].Instruirea ecologică este un proces psihopedagogic care are menirea de a forma orientăriecologice, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru ca personalitatea să poată conveţiui în armoniecu natura [179, p. 22].Cuvintele savantului biolog de origine franceză, René Jules Dubois: Gândeşte global,acţionează local devin sloganul instruirii ecologice.Rolul hotărâtor în instruirea ecologică revine, în primul rând, instituţiilor pedagogice deînvăţământ superior, care contribuie la pregătirea cadrelor didactice, adică de profesori capabili de aeduca personalităţi eco-orientate, cu o cultură ecologică înaltă [70].Instruirea ecologică este o componentă de bază în rezolvarea problemelor de mediu peparcursul studierii chimiei şi face parte din cadrul curriculumului universitar [54, p.5].18

Cu toate că aceste probleme sunt actuale, cercetările la nivelul curriculumului universitar înRepublica Moldova sunt în stare embrionară şi doar în acumulări de fapte, descrieri de situaţii,evidenţierea unor legităţi, de aceea pregătirea specialiştilor în domeniu rămâne a fi şi în continuareo problemă prioritară a contemporanietăţii în realizarea conceptului Dezvoltării Durabile [85,p.200].Educaţia şi instruirea ecologică preuniversitară în Republica Moldova se efectuează încolegiile de profil: Colegiul Ecologic (or.Chişinău); Colegiul Agronomic (s.Ţaul); Colegiul Silvic(or.Bălţi).Instruirea ecologică universitară în domeniul cercetărilor, producţiei şi managementului demediu se desfăşoară în următoarele instituţii superioare de bază:• Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Agronomie, Catedrele: Pedologie şiAgrochimie, Protecţia plantelor;• Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul la Chişinău): Facultăţile: Biologie şi chimie,Geografie;• Universitatea Agrară de Stat din Moldova, Facultatea Agronomie, Catedrele: Pedologie şiAgrochimie, Protecţia Plantelor;• Universitatea Tehnică a Moldovei: Departamentul – aprovizionare cu apă potabilă şi tratareaapelor reziduale;• Universitatea de Medicină şi Farmaceutică „N.Testimiţanu”, Facultatea Igienă şiEpidemiologie;• Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”;• Universitatea de Stat „Al.Russo” din Bălţi ş.a.În baza tratatelor de colaborare dintre Guvernul Republicii Moldova şi guvernele altor state,pentru tinerii din Moldova se oferă burse speciale de studii în universităţile de profil de peste hotare(România, Ucraina, Rusia, Turcia,ş.a.).Educaţia şi instruirea ecologică postuniversitară se asigură de către instituţiile de profil dinţară şi de peste hotare. În Republica Moldova acestea sunt: Academia de Ştiinţe cu Institutele deProfil din cadrul ei şi universităţile menţionate mai sus.Cu toate acestea, în viziunea noastră, menţionăm că starea actuală a instruirii ecologice, însistemul profesional de pregătire a profesorului este afectată de:• statutul minim al disciplinelor ciclului ecologo-pedagogic;• problema acţiunii educative asupra studentului care tot mai mult regresează faţă denevoile educaţiei;19

• eficacitatea scăzută de predare-învăţare din cauza orientării avansate spre materiateoretică în raport cu cea practică;• lipsa integrităţii între instituţiile de învăţământ care efectuează instruirea ecologică;• dotările reduse ale instituţiilor de învăţământ;• insuficienţa mijloacelor tehnice şi a laboratoarelor de cercetare în domeniu.Superioritatea instruirii ecologice în cadrul Conceptului Dezvoltării Durabile faţă deinstruirea ecologică tradiţională, fragmentată constă în formarea unei Strategii de acţiune încontextul Dezvoltării Durabile. Considerăm utilă elaborarea unui concept care ar determinadirecţiile unei activităţi în cadrul instruirii ecologice în instituţiile de învăţământ superior, care înviziunea nostră ar presupune:• pregătirea cadrelor pedagogice competente de a înfăptui instruirea ecologică;• iniţierea unui proces general de instruire ca parte componentă a lui;• asigurarea unei tehnologii moderne de inovaţie a întregului proces instructiv-educativ cucaracter ecologic;• orientarea procesului de instruire spre un mod de viaţă sănătos;• învăţarea pe parcursul întregii vieţi, deoarece şi schimbările au loc în natură permanent;• identificarea instruirii ecologice prin intersecţia tuturor ştiinţelor naturii.O.Жильцова evidenţază trei direcţii ale instruirii ecologice:InstruireaprinconţinuturiecologiceInstruirea ecologicăEducaţiaecologicăDezvoltarea multilaterală a personalităţiiFig.1.2. Direcţii ale instruirii ecologice [161]Instruirea prevede modernizarea conţinuturilor tradiţionale a disciplinelor studiate prin:• acumularea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter ecologic modern;• utilizarea tehnologiilor moderne în procesul de instruire;20

• realizarea conţinuturilor ecologice teoretice, în activităţi experimentale de rezolvare aproblemelor de mediu.Dezvoltarea multilaterală a personalităţii înseamnă:• formarea atitudinii despre integritatea mediului ambiant;• formarea unor metodologii de protecţie a lumii înconjurătoare;• formarea capacităţilor de a activa în procesul de cunoaştere şi cercetare atât desinestătător, cât şi în colectiv;• formarea concepţiei ecocentrice a convingerilor şi deprinderilor în comportare cunatura [110, p.375].Comportamentul educativ cuprinde organizarea unor activităţi curriculare, extracurricularece ar îndemna la:• organizarea unor activităţi de sinestătător sau în colectiv de cercetare a unorparametri ecologici cu influenţă asupra ecosistemelor, asupra sănătăţii umane etc.• desfăşurarea unor activităţi cu scopul de a populariza întreaga societate cu stareaactuală de lucruri, efectele şi rezultatele cercetărilor realizate etc.[3, p.26].С.Холназаров împărtăşeşte ideea că lipsa unei coordonări centralizate a instruiriiecologice, lipsa activităţilor sistematice de instruire sunt cauza stopării rezolvării problemelorecologice legate de mediul ambiant [193, p.21].L.Namolovan consideră că educaţia şi instruirea ecologică are o importanţă în pregătireaspecialiştilor în domeniile de protecţie a mediului şi conştientizarea ecologică a publicului, prinformarea unei conştiinţe ecologice [101, p.23].În realizarea programelor şi activităţilor de protecţie a mediului înconjurător se preconizează:• ecologizarea profundă a învăţământului la toate nivelurile;• dezvoltarea sistemului informaţional public, cu surse independente de informare, informareveridică, operativă, permanentă despre starea mediului, a biodiversităţii şi calităţii vieţii;• relansarea unui puternic curent de opinii pentru conştientizarea de către toată societatea şide către factorii de decizie a necesităţii vitale pentru refacerea şi protecţia ecosistemelor,conservarea factorilor de mediu la toate nivelurile (local, naţional, global);• determinarea priorităţilor ecologice şi instituţionale în soluţionarea problemelor ecologice [8,p.21].Formal, instruirea ecologic, ar întruni patru etape de bază:21

La prima etapă (în instituţiile preşcolare) se poate desfăşura prin programe culturale: spectacole,serbări, convorbiri, excursii în natură. Copiii sunt învăţaţi să înţeleagă şi să iubească natura.Etapa a doua cuprinde instruirea ecologică preuniversitară, care prin studierea unei game dediscipline (geografia, biologia, chimia, ş.a.) capătă un anumit bagaj de cunoştinţe, priceperi şideprinderi de a înţelege problemele ecologice, folosirea raţională a resurselor naturale şi realizareaunor măsuri de protecţie a mediului.La etapa a treia instruirea ecologică se desfăşoară în instituţiile de învăţământ superior şimediu special, care dispun de facultăţi specializate, în care studenţii se informează cu cunoştinţe,priceperi şi deprinderi speciale, specifice sub aspect profesional.Etapa a patra se referă la ansamblul de cunoştinţe ecologice generale a tuturor specialiştilordin toate domeniile prin recalificarea lor profesională.Considerăm că în derularea cu succes a procesului de instruire ecologică la toate nivelurileexpuse este utilă organizarea unor instituţii speciale cu rol de „vârf” care ar direcţiona întreaga activitateîn acest domeniu. O importanţă deosebită este reorganizarea curriculară, în vederea introduceriiconţinuturilor ecologice orientate pentru toate instituţiile, la toate etapele de instruire ecologică.1.2. Impactul instruirii ecologice în formarea iniţială a profesorului de chimieÎn noul Cod al Învăţământului se accentuează că problematica creşterii eficienţei activităţiicadrelor didactice este una dintre priorităţile actuale ale învăţământului superior.N.Silistraru atribuie rolul principal cadrului didactic în realizarea noilor educaţii generatede necesităţile practice ale societăţii, care articulează valorile ecologice la nivelul dezvoltării globale[125, p.25].Instruirea ecologică şi dezvoltarea personalităţii cu orientări ecologice, capabilă de aînţelege şi aprecia interdependenţa dintre om şi natură îi revine cadrului didactic.Rolul determinant în realizarea instruirii ecologice aparţine studenţilor, viitorilor pedagogi,care trebuie să posede cunoştinţe profunde, priceperi şi deprinderi atât la nivel profesional, cât şi lanivel de cultură ecologică generală (pentru studenţii specialităţilor neecologice).Concepţia instruirii ecologice este în permanenţă perfecţionare, restructurare, reieşind dinunele probleme care necesită rezolvarea în regim de urgenţă cum ar fi:22

• prezenţa mai multor oportunităţi dintre instruirea ecologică şi cerinţele pe care leprezintă la nivel contemporan şcoala, societatea, statul, faţă de competenţaprofesională a pedagogului;• lipsa unei concepţii normative de drept şi a unui mecanism bine determinat derealizare a instruirii pedagogice, în general, şi celei ecologice, în particular;• absenţa unui mecanism efectiv de sporire a calităţii pregătirii cadrelor didactice;• nivelul scăzut al prestigiului instruirii pedagogice la fel ca şi profesia de pedagog;• lipsa unei baze tehnico-mаteriale etc.Proiectarea instruirii ecologice şi realizarea ei, practic, constituie una dintre problemeledeosebit de importante, cu care se confruntă cadrele didactice [175, p.7].M.Călin susţine ideea că în mediul educaţional se abordează tot mai insistent problemaformării competenţelor şi rolul pedagogului este foarte importanat, iar pe de altă parte trebuie şi elsă posede anumite competenţe profesionale. A fi competent înseamnă a avea capacitatea de a rezolvao problemă, a aproba o decizie, a desfăşura cu eficacitate o anumită acţiune [35, p.60].Competenţa cadrului didactic în acţiunea educativă este abilitatea comportării lui într-unanumit fel, într-o situaţie pedagogică concretă, adică reprezintă un model care va fi preluat de cătreelevi.M.Bocoş afirmă că competenţa didactică include un ansamblu de capacităţi relative lamodalităţile de diagnosticare a stărilor educaţionale, de prognozare a lor, de organizare a instruiriiecologice, de evidenţiere a modalităţilor de evaluare, dar şi cele de motivare a elevilor, care este ovaloare a personalităţii profesorului în raport cu rolul lui de educator [15, p.215].Competenţa didactică este o structură extrem de complexă, autoconstructivă, centrată peaptitudinea pedagogică şi care „ joacă rolul de instrument de unificare, codificare şi exprimare înafară, sub forma comportamentelor educaţionale, a totalităţii datelor personalităţii celui afiliat înipostază, cu rolul de profesor” [29, p.12].Competenţa este înţeleasă drept o combinaţie de aptitudini, cunoştinţe, atitudini, careconstituie profesiograma tânărului specialist.În realitate, pentru a fi un bun profesor, sunt necesare un ansamblu de competenţe caredefinesc prin integrarea lor personalitatea fiecăruia, formează ceea ce numim „profesor ideal”.Noile paradigme ale educaţiei au dus la o restructurare a câmpului competenţelor referitoarela managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale [50, p.68].23

În literatura de specialitate este promovat modelul structural al competenţelor cadrelordidactice bazat pe trei dimensiuni:• Competenţe ce vizează cunoaşterea disciplinei chimia ecologică şi se referă lacantitatea, calitatea, structura şi organizarea informaţiilor, la conceptualizareadisciplinei. Competenţe care se înscriu în această dimensiune sunt:‣ cunoaşterea disciplinei (stăpânirea sistemului de conţinuturi);‣ cunoştinţe despre disciplină (identificarea strategiilor, metodelor şi procedeelor deinvestigaţie ştiinţifică);‣ saturarea disciplinei într-un scenariu multidisciplinar/ pluridisciplinar,interdisciplinar (identificarea conceptelor-cheie ale diferitor discipline de studiu şiinterrelaţionarea lor. Situarea diferitelor fenomene într-un context multidisciplinar,pluridisciplinar, interdisciplinar) [15, p.28].• Competenţe ce vizează cunoaşterea, pregătirea pedagogică generală sunt corelate cucunoaşterea de către profesori a problemelor pedagogice generale, cum ar fi strategiilede comunicare, predare, învăţare; proiectare şi aplicare a curriculumului,managementul conţinuturilor:‣ cunoaşterea interrelaţiei dintre strategiile de predare şi practicile de învăţare.‣ cunoaşterea strategiilor de instruire şi a metodelor pedagogice care se proiectează şise aplică în funcţie de resursele psihologice ale subiecţilor conform particularităţilorindividuale etc.‣ cunoaşterea pârghiilor de influenţare formativă şi managementul procesuluicurricular ce se referă, preponderent la: stagiile de predare, evaluare, monitorizare aperformanţelor etc.• Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor se referă la capacitatea profesorilor de a prelucraconţinutul ştiinţific din cadrul disciplinei într-o manieră proprie care să asigureaccesibilitatea acestuia, ţinându-se cont de nivelul resurselor psihologice. De asemenea,pedagogia conţinuturilor are ca obiectiv abilităţile pedagogice pe care profesorii levalorifică pentru desemnarea cunoştinţelor specifice de specialitate, conţinuturilor în cadruldisciplinei pe care o predau.S.Fătu consideră că competenţele specifice pedagogiei conţinuturilor se pot organiza pe cincicategorii:‣ competenţe referitoar la procesul de predare-învăţare;24

‣ competenţe referitor la valorificarea adecvată a conţinutului disciplinei în activitatea depredare;‣ competenţe referitor la utilizarea în predare-învăţare a metodelor pedagogice;‣ competenţe referitor la cunoaşterea caracteristicilor relevante ale cunoştinţelor empiriceale elevilor şi studenţilor;‣ competenţe referitor la identificarea şi depăşirea deficienţelor de învăţare pe care lepreîntâmpină elevii/studenţii [68, p.28].Interrelaţia dintre cele trei dimensiuni ale competenţelor este redată în fig. 1.3CunoaştereadisciplineiCunoaştereapedagogicăgeneralăCunoaştereapedagogieiconținuturilorPredare eficientăFig.1.3. Modelul explicativ pentru interrelaţionarea dintre cunoaşterea, pregătirea generală,cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor şi predarea eficientă [14, p.148].În practica mondială a învăţământului superior sunt cunoscute trei direcţii ale instruiriiecologice:• monodisciplinară – prevede introducerea şi studierea unei discipline cu caracter ecologicprofund;• pluridisciplinară – vizează ecologizarea tuturor disciplinelor universitare;• mixtă – studierea unui curs ecologic în paralel cu ecologizarea disciplinelor [117, p.36].Catedra de Chimie a Universităţii de Stat din Tiraspol este în căutarea aspectelor de realizareeficientă a instruirii ecologice în cadrul formării profesionale a viitorilor pedagogi prin:• întroducerea spre a fi studiată disciplina Chimia Ecologică;• reformarea curriculară periodică în pas cu cerinţele contemporane;• implementarea tehnologiilor inovaţionale de studiu a substanţelor chimice;• elaborarea suporturilor, compendiilor, îndrumarelor pentru asigurarea studenţilor;• organizarea şi efectuarea proiectelor ştiinţifice de cercetare în studiul unor indici decalitate a factorilor de mediu.25

Îmbinarea acestor trei direcţii, în mod special, utilizarea instruirii mixte ar fi binevenitepentru sistemul de învăţământ din Republica Moldova.Д.Eрмаков menţionează că instruirea ecologică în formarea profesională a profesorilor dechimie trebuie să fie axată pe o bază metodologică bine organizată care cuprinde ideile:• ontologice - reflectarea formelor şi organizarea mediului ambiant ca un tot integru;• antropologice – determină locul şi rolul omului în mediul ambiant;• axiologice – reprezintă suma valorilor şi sensul formării şi realizării lor [159, p.16].Aşadar, instruirea ecologică devine instrumentul de bază, care prin sistemul de valori şiconţinuturi pe care le posedă, conduce la formarea eco-personalităţii [159, p.161].Ca finalitate a instruirii ecologice în formarea iniţială a profesorului de chimie se propuneca studentul să posede anumite cunoştinţe şi deprinderi:• stăpânirea unui bagaj optim de cunoştinţe ecologice obţinute pe parcursul studieriituturor chimiilor şi, în special, a chimiei ecologice, cât şi a cunoştinţelor din domeniuleco-psihopedagogiei;• conştientizarea prezenţei crizei ecologice, aspectul ei global şi a factorilor care ofavorizează;• posedarea de cunoştinţe şi metode de soluţionare a problemelor legate de crizaecologică;• cunoaşterea direcţiilor principale ale politicii statului privind protecţia mediulambiant;• cunoaşterea experienţei acumulate în instruirea şi educaţia ecologică;• utilizarea formelor interactive şi descoperirea cunoştinţelor ecologice ale elevilor;• responsabilitate ecologică în comportament, bazată pe valori umane;• încrezut în activităţile personale implicate în protecţia mediului;• conştientizarea necesităţii realizării instruirii şi educaţiei ecologice a tinerei generaţii[149, p.21]Indiferent de formele şi procedeele instruirii ecologice, ea are menirea de a formacompetenţă ecologică bazată pe pregătirea profesională iniţială la anumite niveluri:‣ de cunoaştere a conţinuturilor specifice;‣ de activitate practică profesională;‣ nivelul profesional al personalităţii [145].În viziunea noastră, îmbinarea acestor niveluri de formare ecologică a profesorului poate firedată în felul următor:26

FormareaecologicăaPROFESORULUIdechimieFig. 1.4. Formarea ecologică a profesorului de chimie27

Considerăm că schimbarea mentalităţii despre modul de formare a cadrelor didactice îngeneral, cât şi formărarea ecologică iniţială a profesorului de chimie este esenţială.Pregătirea ecologică iniţială vizează introducerea cadrului didactic în activităţi teoretice şipractice specifice în domeniul profesional, specializarea lui de ordin teoretic, metodic şi practicpentru o serie de activităţi de formare.La fel de important este ca activităţile de formare ecologică a cadrului didactic dinperspectiva tendinţei de integrare şi articulare a lor într-o formare profesională continuă, în modulcel mai firesc pe parcursul activităţii ţin de:• posedarea cadrului diactic a competenţei atât disciplinare, cât şi transversale legate decunoaşterea şi transformarea realităţii educaţionale, dar şi modelarea propriei personalităţi;• punerea accentului pe construirea unor medii de realizare şi restructurare, care favorizeazăinstruirea ecologică;• oportunitatea reformării instruirii în context cu reformarea întregului proces de învăţământsuperior;• asigurarea calităţii procesului de instruire ecologică, care este direct condiţionată de calitateaprofesională a formatorilor;• cunoaşterea profundă a crizei ecologice, a cauzelor ce o provoacă şi a căilor de soluţionareale acesteia;• de cunoaşterea politicii de stat la soluţionarea problemelor ecologice;• de conştientizarea necesităţii instruiri ecologice şi încrederea în forţele proprii de soluţionarea problemelor ecologice.1.3. Aspecte psihopedagogice în formarea conştiinţei ecologice a personalităţii studentuluiCunoaşterea naturii fără înţelepciune a adus ignoranţă faţă de riscurile distrugerii ei asupracăreia se atrage atenţia astăzi. Echilibrul om – natură a fost rupt de progresul tehnologic dedezvoltare economică şi de explozia demografică [142, p.96].Atâta timp cât calitatea vieţii umane depinde de mediul său natural de existenţă, de mediulartificial pe care omul şi l-a creat, de interrelaţia dintre oameni, criza ecologică rămâne a fi o„bombă invizibilă”, ce se manifestă prin violenţă asupra naturii, inclusiv asupra omului, de aceea aşanumitul „fascizmul verde” poate fi eliminat numai prin conştientizarea omenirii la nivel mondial.28

Tot mai des se abordează noţiunea de criză ecologică ca una ce ţine de conştiinţă ecologicăşi atâta timp cât ea nu se va schimba, va persista pericolul acesteia.În condiţiile multiplelor crize mondiale cu care se confruntă omenirea la etapa actuală şi cucelelalte forme ale conştiinţei sociale, un rol semnificativ îi revine conştiinţei ecologice în formareaculturii ecologice a personalităţii umane, care presupune cunoaşterea profundă a legităţilordezvoltării naturii şi societăţii [114, p.262].Idealul educaţional constă în formarea integrală a personalităţii din perspectiva exigenţelor,receptivităţii faţă de valorile general-umane, formării conştiinţei ecologice şi a responsabilităţiipentru conservarea şi protejarea mediului înconjurător [120, p.96].Conştiinţa ecologică este una dintre conştiinţele umane, iar studiul conştiinţei, în general,este un proces complex de cunoaştere, care se datorează mai multor ştiinţe şi domenii de cunoaştere,în primul rând, al filozofiei, care actualmente formează ecozofia [120, p.266].Din punct de vedere filozofic, conştiinţa ecologică încă din antichitate, întruneşte idei,principii cu privire la raportul om – natură, abia în ultima jumătate a secolului trecut au fost făcuteîncercări în ceea ce priveşte definirea conştiinţei ecologice ca studiu raţional al gândirii umane şiconduce la dublul punct de vedere: al conştiinţei şi al acţiunii, însoţite de definiri ale conştiinţeiecologie, a gândirii ecologice, a educaţiei şi a culturii ecologice [44, p.36].Există mai multe viziuni în definirea conştiinţei ecologice. И.Суравегина, Д.Ермаков–apreciază conştiinţa ecologică ca un nou tip de gândire numită „gândire ecologică”, în promovareaunei atitudini responsabile, conştiente în raport cu natura [160, p.26].Conştiinţa ecologică se caracterizează ca un ansamblu de legi, care determină un anumitcomportament al personalităţii faţă de natură [42].E.Buzinschi în anul 2002 defineşte conştiinţa ecologică ca un concept general, ca ointercaţiune şi relaţie reciprocă dintre percepţia subiectivă, gândirea ecologică, cunoştinţe,sentimente şi atitudini ecologice [23, p.15].E.Fonari în anul 2002 apreciază conştiinţa ecologică ca o formă a conştiinţei sociale, careconstă în reflectarea corelaţiei dintre societate şi natură, a acţiunii omului asupra naturii şiconsecinţelor acestor acţiuni, precum şi fundamentarea căilor şi mijloacelor de protecţie a mediului[70, p.50].Abordarea conştiinţei ecologice ca o formă specifică atitudinii omului faţă de mediulînconjurător trebuie să parcurgă un sistem de valori:29

• cultural antropologic - în sensul că valoarea este un act social, care apare în relaţia dintre omşi cunoaşterea mediului ambiant;• cultural filizofic – valoarea este o relaţie funcţională între obiect şi subiect;• cultural psihologic – este o trăire umană, este o „exigenţă” de cunoştinţă;• valori umane generale (adevărul, binele, dreptatea, intelectualitatea, demnitatea);• valori democratice, morale, politice, juridice, naţionale ş.a. [108].Orice sistem de valori include problema formării unei atitudini, unor activităţi, care păstreazăaceste valori, valori care se profilează printr-o educaţie ecologică, civică şi economică.În conformitate cu modernizarea societăţii, progresul ştiinţei devine o problemă tot maiactuală, ce presupune studierea conştiinţei ecologice în context filozofic psihologic. [13, p.20]La sfârşitul anilor 60 ai secolului trecut se formulează conceptul psihoecologic conformcăruia conştiinţa ecologică poate fi atribuită psihologiei.Ecopsihologia ca ştiinţă de graniţă reuneşte elemente de filozofie, psihologie, cosmologie şiecologie, generează o nouă atitudine, prin care abisul dintre natură şi cultură, materie şi spirit,biologic şi uman, creat de însăşi modernitatea noastră, ar putea fi surmontat prin înţelegerea căilorcare duc la acest comportament autodistructiv [156, p.200].Pentru ecopsihologie obiectivul principal este trezirea sentimentului de reciprocitate cumediul înconjurător, care manifestă exprimarea sentimentului etic, responsabil cu realizare în finala unei interrelaţii pentru binele personalităţii.Ecopsihologia este un domeniu în care psihologia fuzionează cu ecologia, psihicul umanconştientizează aportul schimbărilor din mediul ambiant [201, p.476].Cercetările în domeniul ecopsihologiei joacă un rol însemnat în instruirea ecologică, caredetermină particularităţile, mecanismul, posibilitatea formării conştiinţei ecologice a personalităţiiîn context pedagogic şi formează o nouă direcţie de dezvoltare a psihologiei, ecologiei şi pedagogieinumită ecopedagogia sau psihopedagogia ecologică.Psihopedagogia ecologică are ca obiect de studiu stabilirea criteriilor, conţinuturilor şiaspectul faţă de iniţierea principiilor, tehnologiilor şi formulelor de instruire ecologică în favoareaformării conştiinţei ecologice a personalităţii.[156, p. 300]Analiza izvoarelor filozofice, pedagogice, psihologice referitor la conştiinţa ecologicăpermite evidenţierea a două tipuri de conştiinţă:• conştiinţă ecologică antropocentrică;30

• conştiinţă ecologică ecocentrică, la baza cărora stau principiile evidenţiate întabelul 1.1.Tabelul 1.1. Tipurile de conştiinţă ecologicăTipul antropocentricTipul ecocentric• Viziunea ierarhică asupra lumii • Viziune ecologică asupra lumiiînconjurătoare: omul prezintă înconjurătoare: valoarea supremă ovaloare supremă, iar natura este un reprezintă dezvoltarea armonioasă abun al lui.omului şi a naturii.• Perceperea naturii ca obiect alacţiunii unilaterale a omului.• Perceperea omului şi naturii ca parteneriechitabili în interacţiune.• Caracterul pragmatic al motivelor şiscopurilor interacţiunii cu natura.• Echilibrul interacţiunilor pragmatice şinepragmatice cu natura.În aşa mod toate cele trei discipline ştiinţifice definesc conştiinţa ecologică ca o atitudineintegră faţă de mediul înconjurător axată pe cunoştinţe, capacităţi, la baza realizării căreia stăeducaţia ecologică, cultura ecologică [171, p.150].I.Bumbu în anul 2009 menţionează ca planul de învăţământ în prisma ecologizării întreguluiproces de învăţământ superior poate oferi studenţilor o viziune globală ceea ce înseamnăinterdependenţă între factorii de mediu asupra complexităţii interacţiunii între elementeletroposferei şi relaţiile acestora cu componentele biosferei [22, p.101].De asemenea, se pune în evidenţă aportul incontestabil al chimiei, şi, în mod esenţial, alChimiei Ecologice, pe care îl pot aduce la menţinerea şi ameliorarea factorilor de mediu, asigurândcondiţiile existenţei pentru generaţiile prezente şi viitoare.Conştiinţa ecologică cuprinde două componente distincte: caracter practic şi caracterştiinţifico-teoretic.Conştiinţa ecologică cu caracter practic se formează spontan, ca rezultat al activităţiipractice a personalităţii. Ea reprezintă forma primară de percepere de către om a locului său înraport cu mediul înconjurător.Conştiinţa ecologică ştiinţifico-teoretică reprezintă un sistem de idei, concentraţii şi teorii cuprivire la formele de interacţiune dintre societate şi natură, care au fost supuse elaborării creatoare a31

sistematizării raţionale. Aceste idei şi teorii lărgesc şi aprofundează baza spirituală a concepţieiecologice, care reflectă caracterul şi scopul activităţii ecologice [43].Între conştiinţa ecologică şi cultura ecologică există o relaţie intimă, indisolubilă, deinterdependenţă. Cultura ecologică reprezintă fundamentul conştiinţei ecologice a personalităţii.Savantul filozof D.Sălăvăstru subliniază argumentat faptul că cultura constituie un mod deviaţă în care valorile îşi realizează funcţiile lor moral-formative, devenind reguli şi imperative aleexistenţei şi activităţii [124. p.28]Cultura ecologică oferă un ghid indisolubil în toate împrejurările vieţii, în baza unor modelecare deja au obţinut o aprobare socială [25].Savantul A.Arhip defineşte educaţia ecologică ca proces de formare a concepţiei despremediul ambiant, al convingerilor în necesitatea unei atitudini conştiincioase faţă de natură, faţă debogăţiile ei, determinată de conştiinţa şi gândirea ecologică [4, p.11].În acest context educaţia ecologică îşi propune:• ca ideal: formarea omului ecologic şi refacerea echilibrului ecologic al planetei;• ca obiectiv general: formarea conştiinţei ecologice şi a comportamentului ecologic;• ca scop educaţional ecologic: posedarea unui bagaj epistemologic necesarînţelegerii problematicii ecologice, raportului om – mediu, crizei ecologice etc.• ca finalitate: savoir – faire, savoire – vivre, „promovoir et entretmir un dialogue al’echellle mondiale” (comunicare, dialog direct cu natura pentru a salva planetanoastră) [19, p.8].M.Momanu formulează următoarele obiective ale educaţiei ecologice:• dezvoltarea conştiinţei ecologice;• dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, de a identifica şi a pune în practicăsoluţii de rezolvare a problemelor ecologice;• efectuarea alfabetizării ecologice în materia de mediu, dobândirea cunoştinţelor,abilităţilor, atitudinilor aferente;• conştientizarea diversităţii şi importanţei problemelor ecologice:• înţelegerea corectă a raportului om-natură;• analiza critică a problemelor de mediu la nivel local, naţional, mondial;• pregătirea studentului pentru a influenţa deciziile politice, economice şi socialecu privire la mediul ambiant [98, p.36].32

Ca finalitate a educaţiei ecologice apare formarea culturii ecologice .Cultura ecologică bazată pe conştiinţă şi comportament eco-orientat este, în acelaşi timp, şi opărticică componentă a culturii umane universale, reflectată la nivelul atitudinii faţă de natură încontextul Dezvoltării Durabile [176, p.208].Formarea culturii ecologice este o activitate specifică în formarea eco-personalităţii, orientatăspre armonizarea relaţiilor cu mediul ambiant, când conştiinţa, comportamentul şi activitatea omuluise afirmă pe principiul responsabilităţii faţă de natură, pe conceperea naturii ca factor al sănătăţiifizice şi psihice a personalităţii [107].Formarea competeneţei ecologice este strâns legată cu conştiinţa ecologică ecocentrică,cultura ecologică care direcţionează o activitate adecvată, conştientă în soluţionarea problemelorecologice la nivel de automatism în preluarea deciziilor corecte, responsabile pentru păstrareamediului ambiant şi a resurselor lui naturale [177, p.111].Competența ecologicăSfera de influenţă a ecologizării [25]Fig. 1.5. Competenţa în formarea culturii ecologice33

1.4. Concluzii la capitolul 11. În conformitate cu situaţia ecologică din Republica Moldova se menţionează că factoriisocial-economici, cât şi mijloacele tehnice nu dispun de posibilitatea soluţionării problemelorecologice aparente şi prioritară devine reoreintarea valorilor şi comportamentului personalităţii faţăde mediul ambiant.2. Modernizarea învăţământului prin ecologizarea lui reprezintă o condiţie de bază în caleasoluţionării crizei ecologice mondiale.3. Instruirea ecologică trebuie să fie orientată nu numai în achiziţionarea unui volum maximde informaţii despre situaţia ecologică, dar şi o studiere profundă a ei, în ansamblu, cucomponentele biosferei prin circuitul substanţelor în natură, condiţiile biofizice care favorizeazăexistenţa vieţii pe Pământ.4. Un concept cheie în pregătirea profesorului de chimie este acela care deţine un statutprofesional înalt, pentru un nivel superior de educaţie şi instruire cu o gamă recunoscută decompetenţe profesionale, care, mai mult ca oricând, trebuie să corespundă cerinţelor actuale aleritmului schimbărilor în creştere ce au loc în mediul ambiant.5. Formarea conştiinţei ecologice, a culturii şi a comportamentului ecologic în cadrulinstruirii ecologice este un proces complex îndelungat, se referă la multe domenii aferente deformare a ei, însă îmbinarea tuturor ideilor, conceptelor principiilor vor conduce la formareaconştiinţei ecologice ecocentrice utile cadrelor didactice.34

2. REPERE TEORETICO­METODOLOGICE DE FORMARE A COMPETENŢEI ECOLOGICE2.1. Chimia ecologică – factor prioritar în formarea competenţei ecologiceChimia este una dintre ştiinţele naturii care oferă posibilitatea formării competenţeiecologice. Un rol deosebit la formarea competenţei ecologice îi revine Chimiei Ecologice, în calitatede ştiinţă integratoare.Chimia este ştiinţă despre substanţe şi transformările lor, la general, şi chimia ecologică înmod particular, studiază procesele ce determină starea, compoziţia mediului ambiant, proceseleecochimice ce au loc în aer, apă, sol, biotă şi reprezintă disciplina de trunchi comun, care contribuiealături de alte discipline la desăvârşirea educaţiei prin formarea competenţei ecologice [66, p.9].Mediul înconjurător este cosmo-biologic, un sistem de factori naturali sau artificiali, creaţide om, care condiţionează existenţa vieţii la diferite niveluri biologice, influenţează ecologic viaţa şiactivitatea umană, dezvoltarea societăţii şi viaţa de pe Pământ.Mediul include următoarele componente: fizice, naturale sau abiotice (apă, aer, sol), bioticeşi sociale.În rezultatul unei analize „perceptuale” mai profunde se diferenţiază patru tipuri de mediu:geografic, operaţional, perceptual şi comportamental [20, p.28].В.Вернадский din Rusia încă în perioada 1923-1944 a analizat influenţa activităţii umaneasupra mediului prin studiul conceptelor: antroposferă, tehnosferă, noosferă şi le-a denumit „sferatransformărilor şi ameliorărilor aduse biosferei (ecosferei) – noosferă” (de la gr. „noos” – raţiune,înţelepciune), care trasează o nouă etapă a dezvoltării vieţii pe uscat [157, p.42].Mediul ambiant formează un mecanism viu deosebit de complex pe a cărui integritate şifuncţionare se bazează întreaga activitate umană.Ecosistemul reprezintă unitatea organizatorică elementară, alcătuită din biotop ocupat de obiocenoză şi capabilă de realizare a productivităţii biologice.Există ecosisteme naturale şi antropizate:- ecosistemele naturale sunt ecosistemele nemodificate de activitatea omului [58, p.30].- ecosistemele antropizate sunt acele ecosistemele în care au apărut schimbări, dereglăriprofunde, în care omul apare ca factor poluant şi ca factor poluat, fiind supus agresiunii chimiceorientate spre el însuşi, în care produsele alimentare cu aditivi, pesticide, nitraţi, cu un conţinut35

sporit de metale grele; fumatul, alcoolul, drogurile sunt vârfurile de lance ale acestei agresiuni[102, p.111].Poluarea a fost definită ca fiind „orice introducere în mediu, direct sau indirect a unorsubstanţe, energii, microorganisme, care ar putea să modifice, să altereze, să pună în pericolsănătatea omului, să prejudicieze resursele biologice, ecosistemele şi proprietatea materială, sădiminueze calitatea mediului ambiant” [103, p.12].Poluarea reprezintă o legitate naturală: orice fiinţă produce deşeuri, care neeliminate cumeniul ei de viaţă, îi face imposibilă existenţa [72, p.6].Epoca contemporană se confruntă cu probleme grave de poluare a mediului la baza cărorastă:• creşterea demografică a populaţiei, în timp ce spaţiul geografic şi cel atmosfericrămân aceleaşi;• dezvoltarea vertiginoasă a activităţilor industriale, modernizarea mijloacelor detransport, dar şi mărirea numărului unităţilor care consumă un volum mare de oxigen şielimină în atmosferă un volum mare de produse ale arderii combustibilului, care pun în pericolsănătatea umană [8, p.86];• insuficienţa mijloacelor utilizate pentru distrugerea reziduurilor activităţii umane.Poluantul este o substanţă solidă, lichidă, găzoasă dispersată în biosferă în cantităţi care suntcapabile să acţioneze negativ asupra bilanţului energetic, material al ecosistemului formând mediulambiant, mai puţin confortabil pentru vieţuitoare şi sănătatea umană [148, p.41].Poluanţii se clasifică în:• poluanţi fizici (radiaţii, ionizante, termici);• poluanţi biologici (materii organice moarte, microorganisme patogene);• poluanţi chimici (pesticide, detergenţi, nitraţi, metale grele etc.) [66, p.9].Conform definiţiei dată de OMS şi de Comisia Consilului European poluarea atmosferei seexprimă prin prezenţa unor substanţe străine faţă de compoziţia normală a aerului, variaţiiimportante ale concentraţiei componenţilor săi care pot produce, direct sau indirect, care afecteazăstărea sănătăţii oamenilor [86].Compoziţia chimică şi structura atmosfereiAtmosfera este învelişul găzos al pământului şi reprezintă totodată sediul a numeroaseprocese chimice. Înălţimea atmosferei nu poate fi stabilită cu exactitate, deoarece densitatea ei scade36

progresiv cu altitudinea. Deşi, nu există o linie netă între atmosferă şi spaţiul interplanetar seconsideră că, practic, întreaga masă a atmosferei este cuprinsă între scoarţa terestră şi înălţimea de100 km.Atmosfera este alcătuită din patru regiuni: troposferă, stratosferă, mezosferă, şi termosferă.Importantă pentru viaţă este troposfera, care se întinde deasupra Pământului până la o altitudine de8-15 km[134].Fig.2.1. Structura atmosferei PământuluiCompoziţia chimică a aerului este redată în tabelul 2.Tabelul 2.1. Compoziţia chimică a aerului uscat, nepoluatGazul Formula chimică Concentraţia Masa totală, 10 9 tAzot N 2 78,087 % 3900 000Oxigen O 2 20,94,948 % 1200 000Argon Ar 0,934% 67 000Oxid de carbon CO 2 0,032% 2600Vapori de apă H 2 O Nu se consideră 14 000Neon Ne 18,18 mln. -1 65Cripton Kr 1,14 mln. -1 17Metan CH 4 2,00 mln. -1 437

Heliu He 5,24 mln. -1 4Ozon (vara) O 3

• metalurgia neferoasă (particule de oxizi metalici – Pb, Zn, Cu, Ba, Cd etc.)industria materialelor de construcţie (cu pulberi dispersate, CO, CO 2 , fluoruri,silicaţi);• industria chimică [21].Reacţii chimice în atmosfera joasă cauzate de poluarePoluanţii emişi în atmosferă se supun unor procese variate şi complexe, care conduc ladistrugerea finală sau la depunerea lor pe suprafaţa pământului.Uneori poluanţii pot fi transformaţi în poluanţi secundari, cu efecte adverse şi maipronunţate.Razele ultraviolete solare, radicali liberi hidroxil (OH), hidroperoxil (HO 2 ), metil (CH 3 )posedă:• o mare capacitate de reacţie în transformările chimice;• prezintă un moment magnetic;• au o durată scurtă de viaţă;• concentraţie mică 10 -6 -10 -7 radicali/cm 3 , dar nu nesemnificativă pentru procesele dinatmosferă.Formarea radicalilor liberi de hidroxil şi hidroperoxil:• fotoliza acidului azotos acumulat în atmosferă în timpul nopţiiHONO + hν(λ < 400 nm)→ OH ⋅ + NO• fotoliza ozonului (mai ales, când creşte cantitatea lui)•O3 + hv(< 310nm) →O2+ O•O + H O 2OH2→• Fotoliza aldehidei formice, care poate fi atât ca poluant primar, cât şi secundar.HCHO+ hν( λ < 370 mm)→H⋅ + HCOH +2CO⋅Atomii de hidrogen formaţi din reacţia de mai sus cât şi în urma reacţiei••OH + CO → CO2+ Hreacţionează cu oxigenul molecular pentru a forma radicali de hidroperoxil•⋅ •H + O + M → HO + M2239

Radicalii•HO2 reacţionează în continuare cu NO formând radicali de hidroxil:HO + NO → OH +••2NO 2Radicalul formil•HCO , format la fotoliza aldehidei formice sau a aldehidelor superioare,formează radicali•HO2 conform schemei:••HCO + O2 →HO2+ CO.[134, p.60]acidă.Implicarea oxizilor de sulf în reacţii chimice din atmosferă. Ploile acideCele mai importante efecte de poluare din cauza oxizilor de sulf sunt reprezentate de ceaţaChiar şi în lipsa poluanţilor acizi ai aerului, apa de ploaie este uşor acidă, datorită dizolvăriiCO2şi eliberării de ioni de hidrogen prin ionizarea acidului carbonic.Ploile acide sunt acele precipitaţii cu un pH

SO3 + Ca( OH) 2→ CaSO4+ H2OH2SO3+ Ca( OH)2→ CaSO3+ 2H2OH SO4+ Ca( OH)2→ CaSO4+ 2H22OÎn urma acestor neutralizări numai o cantitate nesemnificativă de SO 2 poate fi emisă dinatmosferă [153, p.102].În viziunea noastră, principalii factori care determină caracteristicile acido-bazice ale ploiiacide sunt:• proprietăţile acizilor, bazelor şi concentraţiile lor de echilibru;• capacitatea de neutralizare acidă sau bazică;• concentraţia ionilor de hidrogen ş.a.Principala contribuţie la creşterea acidităţii precipitaţiilor o are dioxidul de sulf, care prindiverse procese dă naştere acidului sulfuric.Este cunoscut faptul că SO 3 la arderea combustibilului solid se formează până la 3%, în restse formează SO 2.Analizând situaţia în mun.Chişinău se poate menţiona că 88% din emisiile totale alebazinului aerian, adică 73,358 kt/an de substaneţe nocive sunt emisiile transportului auto.În prezenţa sărurilor metalelor (mai ales de Fe şi Mn), care se găsesc în aer sub formă de prafşi care pot servi drept catalizatori, în prezenţa luminii solare are loc:‣ reacţia de oxidare a SO 2 :SOcatalizato r2O3⎯⎯ ⎯⎯ →SO3+ O2+ ,iar SO 3 format imediat interacţionează cu vapori de apă conform reacţiei:SO3H2O→ H2SO4+ ;‣ În troposferă SO2reacţionează cu radicali OH, care derulează conform schemei:••OH + SO + M → HOSO + M2HOSO +••2+ O2→ HO2SO3‣ Dioxidul de sulf în nori poate reacţiona cu vapori de apă de aici conform schemei:←←+ − ←+‣ SO2+ H2O⎯⎯→ H2SO4⎯⎯⎯→H+ HSO3⎯⎯⎯→2H+ SOAcidul sulfuros format este un acid slab, instabil, care la rândul său reacţionează cu oxigenuldin aer formând acid sulfuric [134, p.102].2.2−341

2HH SO2SO3+ O2→ 224Ploile acide pot fi condiţionate atât de HNO2 ,cât şi de HNO3 . Oxidul de azotO N 2, deasemenea se găseşte în atmosferă, sub influenţa luminii solare se transformă în NO ,care în urmaunor reacţii conduce la formare HNO2şi HNO3 .2N+ Nh2O⎯⎯→ν 2NO222NO+ O NO22→ 22NO + H O → HNO + HNO .22Acidul azotic poate reacţiona în atmosferă cu diferite substanţe formând săruri, care cad pepământ împreună cu precipitaţiile atmosferice. Una dintre aceste reacţii este cu amoniaculHNO3+ NH3→ NH4NO3Principalele specii care determină caracteristicile acido-bazice şi capacitatea oxidantă aprecipitaţiilor sunt reprezentate în fig.2.2:Dioxid decarbon CO 23AerosolimariniPulberipurtatede vântCa 2+ ,CO 3 2‐ ,HCO 3‐CO 2, HCO 3 ‐ ,H + NO 2‐H 2 OH +; NO 3‐Na + ,Mg 2+ −HCO ,3,SO , Cl ‐2−4H + ,SO 2 ,SO 42‐Oxizii de azotşi oxiacizi aiazotului NO,NO 2 , HNO 3,HNO 2,H 2 O 2Picăturade apăH 2 S, RSR 1 ,SO 2 , H 2 SO 4Fig.2.2. Speciile care influenţează pH-ul precipitaţiilor42

Există oare ploi bazice? Da, există, însă ele nu sunt atât de răspândite. Apariţia ploilor bazicesunt cauzate de industria de construcţie, de uzinele de ciment şi apar local în aceste zone în urmareacţiei:CaCO⎯ ⎯→ CaO +t3CO 2CaO + H O = Ca (OH2) 2Ca ( OH) 2+ CO2= CaCO3↓ + H2OCaCO =3+ CO2+ H2OCa(HCO3)2Cercetările apei de ploaie din oraşul Rezina au arătat un pH=8,82-10,62 (sunt bazice).Acestea nu sunt complet studiate, însă acţiunile în baza acestor cercetări ar putea neutraliza impactulploilor acide.Studiind şi analizând caracterul ploilor acide, se poate spune că micşorarea efectelor negativea lor este în strânsă legătură cu reducerea surselor de poluare ale atmosferei şi anume: culegerea şireîntoarcerea în proces a oxizilor de sulf şi azot, disulfurarea gazelor de ardere, extindereatermocentralelor abur-gaz cu randamente energice mai mari, tratarea solurilor cu săruri de calciuşi magneziu pentru înlăturarea acidităţii.Implicarea oxizilor de azot în reacţii chimice din atmosferă. Ceaţa fotochimicăoxidantăOxizii azotului la fel ca şi SO2fac parte din poluanţii de bază ai atmosferei.Oxizii de azot produc efecte serioase de poluare, deoarece în atmosferă contribuie laformarea aşa numitor oxidanţi fotochimici, apariţia smogurilor.Smogul este o ceaţă amestecată cu fum, praf industrial, poluanţi cu concentraţii peste limiteleadmisibile, care se formează în centrele puternic industrializate, oraşe cu mult transport auto.Producerea oxidanţilor fotochimici este un proces complex, apare în perioada caldă, însorită,însoţită de intervenţia unor hidrocarburi şi produşi de oxidare a lor în aşa numitul ciclu fotolitic aloxizilor de azot.Smogul fotochimic a fost observat pentru prima dată în oraşul Los Angeles în anul 1944 şieste numit de tip Los Angeles.Concentraţiile diurne ale oxizilor de azot şi ale ozonului încep să crească odată cu activităţileoamenilor şi intensificarea traficului auto, concentraţia monoxidului de azot se măreşte, fără săantreneze o creştere considerabilă a lui NO 2 . Pe măsura creşterii intensităţii luminii solare şi a43

temperaturii, cantitatea de azot scade faţă de creşterea rapidă a concentraţiei de NO 2 simultan cuapariţia ozonului, spre seară revenind la valorile de fond.Monoxidul de azot format iniţial se oxidează cu oxigen sau cu ozon.2NO+ O NO2→ 2NO + O + .3→ NO2O22•La formarea NO 2 pot participa şi radicalii liberi, îndeosebi HO2 .Ozonul şi radicalul peroxil pentru oxidarea NO în NO 2 pot fi formaţi sub influenţamonoxidului de carbonCO + OH ⋅ → H ⋅ + CO 2••H + O2+ M → HOO + M• Sub influenţa luminii solare are loc descompunerea lui NO 2 şi se formează NO şioxigenul atomar:hNO ⎯⎯→ν2NO + O , apoiO + O +2+ M → O3MOzonul format în troposferă conform reacţiei de mai sus oxidează monoxidul de azot.NO + O + .3→ NO2O2.• Dioxidul de azot poate reacţiona în continuare în prezenţa particulelor de praf careconţin carbonaţi ai metalelor alcaline şi alcalino-pământoase, formând nitraţi şi nitriţicare sunt mai puţin nocivi decât NO 2.• Dacă aerul este umed atunci:2NO + Na CO + H O → NaNO + NaNO + H CO ,22324NO + + H CO .22CaCO3+ 2H2O→ Ca(NO3)2+ Ca(NO2)222NO + H O → HNO + HNO ,22care, în viziunea noastră, la fel poate fi socotită ca o variantă de slăbire a nocivităţii NO 2 în aer, dartrebuie de menţionat că HNO 2 este puţin stabil.2• O parte din NO 2 reacţionează cu OH ⋅ obţinut în urma fotolizei apei, formând HNO3NO2 + OH ⋅ → HNO 3 .• Dixidul de azot poate reacţiona cu radicalul peroxil, formând acidul peroxinitric[153, p.153].323232344

HO•M2+ NO2⎯⎯→HONO+ O2Teoretic, dacă în atmosferă nu există alţi reactanţi (hidrocarburi), concentraţiile NO şi NO2aproape nu se modifică, deoarece ozonul şi NO se formează şi se distrug în cantităţi egale. Practic,însă chiar şi compuşii prezenţi în mod natural în atmosferă (vapori de apă, metan, oxid de carbon)pot fi antrenaţi în ciclul acizilor de azot, fapt care determină descompunerea lor. Situaţia se complicăîn cazul atmosferelor poluate.NO 2NO 2NO +O 3+O 2(aer)OEnergiasolarăRO O 3+O 2(aer)NO + OEnergiasolarăabFig. 2.3. Ciclul oxizilor de azot: a) în atmosfera nepoluată; b) în ceaţa fotochimică oxidantă.Implicarea compuşilor organici în reacţiile chimice ale atmosfereiToţi compuşii organici eliminaţi în atmosferă, inclusiv cei proveniţi din emisiileautovehiculelor, evaporarea solvenţilor şi a benzinei, volatilizarea erbicidelor sau a altor substanţetoxice, pot fi descompuşi prin mai multe căi, dar cele mai importante sunt cele iniţiate de radicaliihidroxil şi ozon.Reacţii cu hidrocarburi alifatice saturateReacţiile cu această clasă de substanţe se produc prin extragerea de către radicalul OH a unuiatom de hidrogen• •RH + OH → R + H2Oiar radicalii formaţi interacţionează cu oxigenul:R••+ O 2→ RO2•În atmosferele poluate radicalii peroxialchili ( RO2 ) reacţionează cu oxizii azotului conformecuaţiilor:RO•2+ NO2→ RO2NO245

RO + NO → RO +••2NO 2formând radicali alcoxi, iar adiţionând NO 2 formează peroxinitraţi de alchil.Radicalii alcoxi pot fi antrenaţi într-o varietate mare de reacţii, care în finalitate duc ladispariţia în atmosferă a hidrocarburilor iniţiale. Dacă are loc extragerea unui atom de hidrogen dinaceşti radicali se pot forma clase de substanţe organice noi, numite cetone:R RCHO1••+ O.2→ R1COR+ HO2 La descompunerea sau izomerizarea radicalilor alcoxi are loc formarea altor compuşioxigenaţiR RCHO • RCHO+R 1•R 1 CHO+R •Reacţii cu alchene. Reacţiile alchenelor cu radicalii OH decurg prin adiţia acestora la dublalegătură.În cazul propenei procesul va continua cu adiţia oxigenului:•CH3CH= CH 2+ OH• → CH3CHCH2OH•CH3CH CH2OH+O2→CH3CHCH2OHOO •Radicalul peroxil format oxidează NO, formând şi un radical alcoxi:CH +3CHCH2OH+ NO → CH3CH CH2OHNO2OO • O •Radicalul alcoxi format este instabil şi se descompune, formând acetaldehidă şiformaldehidă, ambele prezenete în atmosferele poluate:•CH3CHCH 2OH → CH3CHO+ CH2OHCH2O ••OH•+ O2→ HCHO+HO2. [134, p.70].Prin urmare, reacţia radicalilor OH cu alchenele conduc la formarea NO 2 ce favorizeazăcreşterea concentraţiei ozonului, fapt ce demonstrează rolul poluant al hidrocarburilor în formareasmogului fotochimic.46

Reacţiile radicalului OH cu hidrocarburi aromatice se produc prin extragerea unui atom dehidrogen dintr-o grupă substituentă metil, sau prin adiţia radicalului OH la nucleul aromatic(predomină poziţia orto) •+H 2 OOH • +OCH 3•OHHReacţiile radicalului OH cu aldehideAldehidele pot fi consumate în atmosferă atât prin fotoliză, cât şi prin acţiunea lor curadicalul OH.CH3• •3CHO+ hν→CH+ HCOÎn urma fotolizei se formează radicalii metil şi formil, care la fel reacţionează în mod diferit.Acţiunea radicalului OH asupra moleculei etanal conduce la formarea radicalul acetil.••CH3CHO+OH →CH3CO+ H2ORadicalul CH3COadiţionează oxigenul molecular, transformându-se în radicalulperoxiacetil, care la rândul său adiţionează NO 2 formând peroxiacetilnitraţi (PAN) conformecuaţiilor:•CH CO + O2→ CH3C=3OCH C O + NO → CH C = O3OO •=2 3;OO • OONO 2Peroxiacetilnitratul (PAN) este principalul poluant din ceaţa fotochimică, o substanţă cuefect lacrimogen puternic, poate „dispărea” din atmosferă numai la descompunerea termică sau prindepuneri uscate, reacţie catalizată de suprafaţa frunzelor plantelor, de sol etc.[207, p.112].Studiul acestor procese ne face să concluzionăm că dioxidul de azot, ozonul, PAN, aldehideleetc. sunt nişte poluanţi fotochimici.Prezenţa acestor substanţe în atmosferă chiar în cantităţi destul de mici (pentru NO 2 este 0,23mg/m 3 ) sunt simţite de organismul uman prin pierderea senzaţiei mirosului, vederii, mai ales, întimpul nopţii, apariţia bronşitei şi chiar a febrei la plămâni.Ozonul are aproape acelaşi efect negativ asupra sănătăţii, fiind chiar mai agresiv, provoacăoboseală, dureri de cap, iritarea organelor respiratorii şi a ochilor.47

Concentraţia maximă admisibilă pentru NO 2 este socotită 0,400 mg/m 3 , iar pentru ozon0,030 mg/m 3 .Ozonul, peroxiacetilnitratul şi oxizii azotului NO şi NO 2 influenţează negativ asupraplantelor, provocând necroze, inhibează un şir de reacţii fermentative (sinteza polisaharidelor,influenţează negativ fotosinteza).Ozonul influenţează negativ creşterea plantelor, mai ales, în prezenţa SO 3 , care acţioneazăsinergetic, acest proces se intensifică.O atenţie deosebită o are prezenţa particulelor radioactive în smogul fotochimic, careformează un nou tip de smog numit smog fotochimic radioactiv (explozia reactorului nuclear de laCernobâl, Ucraina; în aer au nimerit173,7⋅ 10 Bq radionucleizi).În trecut, până la apariţia automobilului frecvent era smogul reducător (smogul de iarnă)numit smogul de tip Londra, apărut la începutul secolului XX în Londra (1952), cauzat de produselearderii combustibilului.Smogurile pot avea impact negativ asupra sănătăţii:• smogul cu un conţinut de 0,1ppm de O 2 atacă ţesuturile plantelor şi animalelor;• produşii fotochimici formaţi sunt iritanţi, alergici, cancerigeni, produc efecte negativeagriculturii, au efect negativ asupra metalelor, particulele fotochimice micşoreazăvizibilitatea etc.În viziunea noastră, drept măsuri de protecţie ar putea servi modernizarea sistemului deşosele pentru evitarea aglomeraţiei şi blocajelor rutiere, protecţia pădurilor de incendii, micşorareaemisiilor poluante în atmosferă.Efectul de seră, încălzirea globalăO serie de activităţi umane provoacă modificări considerabile ale compoziţiei chimice aatmosferei. Gazele poluante degajate în atmosferă formează un adevărat ecran între Soare şi Pământ,care modifică bilanţul energetic existent, mărind temperatura în atmosfera apropiată de Pământ,numită încălzire globală cauzată de efectul de seră.Gazele cu efect de seră sunt: dioxidul de carbon CO 2 , (50% din gazele care cauzează efectulde seră aparţin acestui gaz apărut pe cale antropică), N 2 O, vaporii de apă, SF 6 (hexaflorura de sulf dela instalaţiile de înaltă tensiune), CH 4 , CFC (clor, fluor, carbon), O 3 (ozonul).Rezultatul efectului de seră se manifestă prin creşterea temperaturii anuale cu 0,3-0,6 o C.Efectele încălzirii globale sunt: canicula şi seceta, creşterea temperaturii apelor mărilor, topirea48

gheţarilor, reducerea suprafeţei uscatulului ca urmare a ridicării nivelului mării cu 20-30 cm,hazarduri naturale, dispariţia unor specii de vietăţi şi predominarea altora etc.Reducerea emisiilor care provoacă efectul de seră este unica strategie în stoparea acestui proces.În Republica Moldova monitorizarea calităţii aerului atmosferic este asigurată prin serviciilespecializate în cadrul Serviciului Hidrometeorologic de Stat (SHS) şi ale Inspectoratului Ecologic deStat (IES) cu 19 posturi staţionare amplasate în 7 centre industriale: Chişinău, Bălţi, Tiraspol,Râbniţa, Bender, Mateuţi şi Leova. Analiza datelor privind poluarea aerului atmosferic în ultimii 5ani atestă o tendinţă de scădere a poluării în or.Râbniţa, spre majorare – în municipiile Chişinău,Tiraspol, Bender.Din prelucrarea datelor, concentraţiile dioxidului de sulf au atins o valoare maximă de 6,5mg/m 3 , iar dioxidul de azot 5,5 mg/m 3 . Valorile pH-ului precipitaţiilor au fost cuprinse între 4,2-8,0.Cu toate că în perioada anilor 1990-2010 volumul emisiilor de poluanţi în atmosferă de lasursele staţionare s-au micşorat de la 350 kt (1990) la 24, 158 kt (2010). Analizând dinamicaevoluţiei emisiilor de SO 2 , NO 2 , CO 2 în perioada raportată, municipiul Chişinău are cel mai înaltimpact asupra poluării aerului atmosferic, cu ponderea de 50% din poluarea totală.Principala sursă de poluare a aerului atmosferic este transportul auto, cota căreia constituiecca 88% din emisiile totale.Dacă creşte conţinutul metalelor grele în atmosferă Pb, şi, Cu atunci Zn, Cr, Ni, Cd sunt îndescreştere [17].Printre gazele cu efect de seră în anul 2009 dioxidului de carbon îi revin 63,8% faţă de CH 4(24,3 %), N 2 O (11,8 %) [87, p.28; 92 p.26].Principalele aspecte care trebuie luate în consideraţie la petrecea încălzirii globale sunt:• ridicarea nivelului mărilor;• modificări ale randamentelor agricole;• modificarea ciclului hidrologic;• creşterea evenimentelor climatice extreme (furtuni, uragane).Principalele strategii pentru stoparea încălzirii globale sunt:• evitarea proceselor emiţătoare de gaze de seră;• îmbunăţăţirea eficienţei energetice;• înlocuirea proceselor emiţătoare de CO 2 prin procese cu emisii reduse sau fără emisiide CO 2 ş.a. [207, p.38].49

Subţierea stratului de ozon atmosfericCea mai mare parte de ozon (90 %) este un component natural al atmosferei şi se găseşteîntre altitudinile de 15-50 km. El serveşte ca filtru pentru razele UV, reţinându-le pe cele culungimea de undă mai mică de 300 nm, protejând în aşa mod existenţa vieţii pe Pământ.Razele cu lungimea de undă mai mică de 320 nm sunt absorbite puternic de acidul dezoxiribonucleic(ADN), purtătorul informaţiei genetice, ceea ce determină efecte cancerigene şi mutagene.Actualmente sunt înaintate mai multe ipoteze conform cărora moleculele de ozon dinstratosferă suferă modificări: sub influenţa oxizilor de azot compuşilor hidrogenului cu oxigenul(sub formă de radicali( CFCl3 , CF2Cl2,CF3Cl)•OH şi•HO2 ) şi compuşilor cu conţinut de clor cum ar fi freoniiOxizii azotului acţionaează auspra ozonului conform schemei:+RadicaliNO + O +3→ O2NO2NO O → O + NO+ • 22O +3+ O• →O2O2•OH şiOH+HO2•HO2 cu ozonul conduc la:••+ O3 →O2+ HO2• ••2+ O → O + OHO +3+ O• →O2O2Feronii care fotodisociază eliminând••O3+ Cl →O2+ ClO+ClO2• ••+ O → O + ClO +3+ O• →O2O2•Cl reacţionează cu ozonul:Fiecare pereche de reacţii expuse mai sus conduce la dispariţia ozonului şi oxigenului atomariar oxizii de azot, radicalii•OH şi•HO2 , şi clorul atomar se regenerează.În paralel cu distrugertea ozonului se efectuează şi formarea lui în straturile joase aleatmosferei (Ciclului Cempen). Efectul acestor două procese opuse este nul, iar lumina solară50

absorbită conduce la formarea energiei, care se transformă în căldură urmată de creştereatemperaturii în stratosferă.Printre măsurile de stopare a poluării atmosferei pot fi evidenţiate:• oxidarea impurităţilor până la CO2şiH 2O (hidrocarburile, alcoolii, alţi compuşi organici);• oxidarea impurităţilor (compuşi clororganici, SO 2 , oxizii azotului, cu formarea unor produseutile cum sunt Cl 2 , H 2 SO 4 , HNO 3 );• reducerea impurităţilor până la produse netoxice (ex. NO până la NO 2 );• reducerea impurităţilor cu formarea unor substanţe utile (reducerea SO 2 până la S)• descompunerea impurităţilor cu formarea unor produse inofensive.Chimia mediului acvaticApa este substanţa minerală cea mai răspândită pe glob, ea constituie hidrosfera estimată la1380 milioane km 3 dar cea mai mare parte este apa sărată.Tabelul 2.2. Repartizarea apei pe globHidrosfera Volum, km 3 %Oceane, lacuri sărate 1348 000 000 97,390Gheţari şi suprafeţe înzăpezite 27 820 000 2,010Pânze de apă, umiditatea solului 8 062 000 0,580Lacuri şi râuri 225 000 0,020Apa atmosferică 13 000 0,001Totaldintre care apă dulce1384120000361200002,600După compoziţie şi după destinaţie apele se clasifică după cum rezultă din figura 2.4.Clasificarea apelorApe naturale Ape uzate Ape de consumSubteraneApe desuprafațăApa mărilorşi oceanelorApe potabileApe industrialeFig.2.4. Clasificarea apelor51

Componenţii principali ai apei se clasifică în următoarele grupe:• Gaze dizolvate (O 2 , CO 2 , H 2 S, CH 4 );• Ioni principali (sunt prezenţi mai mult de 70 de elemente. Însă cei mai principali ionisunt cationii: Na + , Ca 2+ , Mg 2+ , K + , Fe 3+ şi anionii HCO 3 -; SO 4 2-; CO 3 2- ;• Substanţe biogene, în special, compuşii azotului şi fosforului.−Cl ;• Microelementele, conţinutul cărora în apă este foarte mic, toate metalele în afară deionii principali enumeraţi mai sus şi anionii Br - , F - , I - .• Substanţe organice dizolvate ( alcooli, aldehide, esteri, cetone, fenoli, compuşiaromatici etc.);• Substanţe poluante toxice (metale grele, pesticide, nitraţi etc.) [65, p.97].Hidrosfera ca componentă a mediului înconjurător este un sistem în continuă mişcare(circuitul apei în natură) cu un şir de proprietăţi, printre care şi capacitatea de a dizolva diferitesubstanţe, acumulând un şir de substanţe, pe care în mod normal nu le conţine [95, p.62].Poluarea apei constă în modificarea calităţii ei, ca urmare a utilizării în anumite activităţi.Poluarea apei poate fi: naturală, biologică, fizică, chimică, menajeră, industrială, radioactivăetc. Printre problemele ecologice ale mediului ambiant şi, în special, a mediului acvatic, un roldeosebit îl joacă „fenomenul înfloririi” sau eutrofizarea bazinelor acvatice, urmat de îmbogăţirea lorcu substanţe nutritive, îndeosebi azot şi fosfor, fie în urma poluării artificiale sau naturale.Eutrofizarea reprezintă un proces natural de evoluţie a bazinului acvatic, care începe cucreşterea considerabilă a plantelor de apă, în special a algelor, care după moarte, masa lor sedescompune cu consum de oxigen, iar micşorarea oxigenului duce după sine la dispariţia unor speciide peşti şi alte animale acvatice, cum ar fi păsările înotătoare, iar decesul lor mai este este cauzat şide toxinele organice eliminate de algele acestor bazine [143, p.69].Periculoase sunt aceste procese pentru bazinele cu apă potabilă.Procese de autopurificare a ecosistemelor acvaticeToxicitatea apei poate fi provocată de:• lipsa peroxidului de hidrogen;• transformarea unor catoni în formă inactivă;• formarea condiţiilor pentru dezvoltarea microflorei patogene;• micşorarea capacităţii de autopurificare [95, p.60].52

Prin autopurificare se înţeleg procesele fizice, biologice şi chimice, care au loc în bazinulacvatic şi duc la micşorarea substanţelor poluante.Autopurificarea prin procese fizico-chimice cuprinde:• evaporarea şi dizolvarea gazelor la suprafaţă apă-aer, atunci când poluantul este gaz.• absorbţia poluanţilor pe suprafeţele solide (detergenţii, pesticidele, compuşii aromatici ş.a.)• sedimentarea este înlăturarea sărurilor insolubile sau puţin solubile.Autopurificare microbiologică – include transformări de substanţe organice în baza reacţiilorbiochimice cu ajutorul microorganismelor acvatice.Autopurificare chimică include hidroliza, fotoliza, oxido-reducerea şi cu participarea radicalilorliberi.Hidrolizei se supun uşor compuşii organici (esterii, amidele acizilor carboxilici şi fosforici),aceste reacţii pot decurge în prezenţa catalizatorilor, cât şi fără ei. În calitate de catalizatoriacţionează cationii de H + (mediul acid) sau anionul OH - (mediul bazic), adică acizi şi baze dinmediul acvatic.R1COOR 2+ H2O→ R1COOH+ R2OHR COONR + H O → R COOH + NHOR12222Fotoliza. Transformările fotolitice ale substanţelor poluante se desfăşoară în apele naturalesub influenţa razelor ultraviolete din radiaţia solară cu lungimea de undă ≤ 350 nm. În urma fotolizeiapei se formează oxigenul Singlet [O], care este un oxidant puternic pentru un şir de substanţeorganice (pesticide, unii aminoacizi), la fel OH format, este un oxidant puternic care poate oxida unşir de substanţe din apele naturale.Oxidarea – cuprinde oxidarea cu ioni metalici, aflaţi în formă oxidantă şi procesele deoxidare a impurităţilor prin intermediul radicalilor liberi şi a H2O2,O2.Autopurificarea cu radicali liberiSunt câteva căi de formare a radicalilor liberi în apele naturale:• iniţierea catalitică;• dizolvarea gazelor active din atmosferă;• iniţierea chimico-radioactivă;• emisie biologică;• efecte de cavitate;• iniţiere fotochimică.53

Iniţierea catalitică a formării radicalilor liberi în apele naturale este legată de reducereamonoelectronică a O 2 , H 2 O 2 conform schemei:H O O2,2Fe⎯ 2+⎯→•OHFormarea radicalilor liberi are loc pe seama dizolvării gazelor active din atmosferă ( O 3 ,•NO 2 ), cât şi a unor radicali liberi activi ( OH şi•HO2 ).În apă ozonul se transformă uşor în O 2 şi acest proces decurge printr-o etapă imtermediară deformare a radicalilor liberi în lanţ, care se tremină cu un proces stoechiometric global ce se înscrie înforma:2O → O332Dacă în mediul acvatic sunt prezente substanţe reducătoare, este posibilă interacţiunea dintreO 3 dizolvat şi donori de electroni, dar nu−−O3+ DH →HO3+ D− −O + D →O+ D33•OH şi•HO2 :Iniţierea prin radiaţie în absenţa impurităţilor radioactive se efectuează sub influenţa fonuluiradioactiv natural (raze cosmice, dezintegrarea izotopului40 K ). Impurificarea radioactivă seintensifică în cazul acidentelor de la Cernobâl (1986) şi Fukushima (2011).H O, ,−2+ ⎯⎯ α ⎯β γ →OHH,e , H2O2,, HEmisia biologică este puţin studiată, se cunosc ciuperci generatoare de radicali liberi care arputea distruge DDT.Efectele de cavitate. „Norii” alcătuiţi din microbule găzoase care se găsesc în mediul acvatic,încărcate electric manifestă proprietăţi magnetice deosebite, spărgându-se, ar putea conduce laformarea radicalilor liberi.Iniţierea fotochimică sub acţiunea razelor solare ultraviolete conduce la formarea radicalilorliberi conform schemelor:H2O2hν⎯⎯→2OH⋅2ROOH ⎯⎯→hν RO2+hν2+•FeOH ⎯⎯→Fe + OHExistă compuşi cu care• •+ OH•OH reacţionează uşor (substanţele clororganice, coloranţi)54

••OH + RH → R + H2OReacţiile cu participarea radicalului OH sunt cele mai reactive în mediul natural.-Radicalul O 2 posedă proprietăţi reactante duble şi poate reacţiona cu reducători şi cuoxidanţii substanţelor poluante, fiind unul dintre cei mai activi radicali, prezenţa căruia în apelenaturale determină calitatea ei:- interacţionează cu ionii metalelor cu grad de oxidare variabil:O +O− 2++ ← +2+ Cu → CuO2⎯⎯→CuO2+− + 2H2+2+ Cu ⎯⎯→Cu+ H2O2- interacţiune cu oxizii azotuluiO +−−2+ NO2→ NO2O2- participă în reacţii de dismutaţieO+− − 2H2+ O2⎯⎯→O2+ H2O2−O H2O2→ O2., pH

Acidul hipocloros este un acid slab,Kd = 3,7 ⋅10−8, dar cu proprietăţi oxidante puternice.Ozonarea apei - prevede dezinfectarea apei cu ajutorul ozonului, care este un oxidant şi maiputernic ca O 2 . Această metodă este mai ecologică, distruge nocivităţi pe care clorul nu este în staresă le distrugă, este mai scumpă şi de aceea se utilizează puţin.• Metode fizico-chimice pentru purificarea apelor naturale includ:• Metoda termică - la temperatură carbonaţii se descompun în apă:otCa( HCO3) 2⎯ ⎯→ CaCO3↓ + CO2+ H2O• Metoda de utilizare a regenţilor chimici cu folosirea varului stins sau a sodei:MgSO ( + CaSO4+ Ca OH )2→ Mg ( OH )2CaCl + Na CO →CaCO↓ 2NaCl2 2 33+• Dedurizarea apei cu schimbătorii de ioni-cationiţi care au o proprietate de a schimbaionii săi cu ionii din ape şi ai absorbi, ai reţine pe suprafaţa lor. Cationiţii reprezintă aciziipolimeri sau sărurile lor ce pot conţine grupele - SO 3 H sau SO 4 Na, care la disociere formeazăionii de H + sau Na +, ce se pot schimba cu cationii de Ca 2+ şi Mg 2+ din apele naturale, schematic:2HR + MgSO → MgR + H SO22 2+4NaR + CaCl → CaR 2NaCl;224• Dezalcanizarea apelor naturale, constă în micşorarea conţinutului de săruri din apelenaturale. Pentru desalinizare se utilizează:‣ metoda desalinizării cu schimbătorii de ioni:NaCl + HR = NaR+HClROH + HCl → RCl + H 2O.‣ metoda electrodializei, procesul de transformare a ionilor sub acţiunea curentuluielectric continuu.• Prelucrarea apei cu coagulanţi. Coloizii din apele naturale (tulbure) au sarcinanegativă.• Peroxidul de hidrogen oxidant ecologic pur şi cu un şir de superiorităţi faţă de ceilalţidezinfectanţi se foloseşte pe larg în ţările dezvoltate în practica epurării apelor uzate industriale.456

• La pH

Afecţiuni cardiovasculare provocate de gradul înalt de mineralizare al apei potabile.Intoxicaţia cu nitraţi - când apele conţin o cantitate sporită (mai mult de 40 mg/dm 3 ) denitraţi, producând methemoglobinemia.Detergenţii – modifică permiabilitatea mucoasei tubului digestiv, favorizând pătrunderea înorganism a altor substanţe poluante.Intoxicaţie cu plumb în urma contaminării apei potabile (cu o cantitate mai mare de 0,003mg/l) în prezenţa CO 2 în apă şi a pH-lui acid, plumbul atacă ficatul, rinichii, oasele în regim deurgenţă.Pesticidele se dizolvă relativ slab în apă, dar nimerind în organismele acvatice se dizolvă îngrăsimile organismului, având capacitatea de bioacumulare foarte mare a cărui coeficient poateatinge până la câteva mii, consumând peşte organismul uman este afectat în mod indirect de cătrepesticide, cu toate că apa potabilă şi ea poate conţine pesticide provocând afecţiuni mutagenice şicancer.Agenţii biologici, diferiţi germeni patogeni produc bolile holera, dizenteria, hepatita virală.Întreprinderile industriei alimentare, fabricile de producţie a zahărului, cimentului, sticlei,sistemele de irigare folosesc cantităţi enorme de apă. Apele de scurgere sunt semnificativ poluate.De aceea apare necesitatea unui sistem de măsură de protecţie:• utilizarea instalaţiilor tehnologice închise de folosire a apei;• folosirea tehnologiilor fără deşeuri prin limitarea lor;• controlul sistematic al calităţii apelor;• educarea atitudinii grijulii faţă de consumul apelor;• elaborarea şi aprobarea proiectelor legislative în ceea ce priveşte protecţia mediului [74,p.29].Principalii indicatori specifici de poluare analizaţi de către Centrele de Investigaţii Ecologiceale IES din Republica Moldova sunt conţinutul ionilor de amoniu, azotiţi, azotaţi, consum chimic şibiologic de oxigen, metalele grele etc.Capacitatea de autoepurare este variabilă în dependenţă de localitate, de nivelul de poluare,hazarduri naturale etc.Ponderea probelor de apă neconformate după parametrii sanitaro-chimici şi microbiologicirămâne a fi destul de mare 8,4 % în 2009, 6,9 % în 2010; apeducte urbane 16,7 % şi 17,8 % -apeducte rurale.58

Inundaţiile schimbă radical compoziţia apei, CBO se măreşte de 3 ori, suspensiile de 12 ori(2008). Apele potabile sunt destinate utilizării şi poluanţii nu întrec concentraţiile maximeadmisibile.Solul, structura, compoziţia poluarea, protecţiaSolul reprezintă formaţiunea naturală cea mai recentă de la suprafaţa litosferei.Principalele etape ale formării solului sunt următoarele: solul este un suport şi mediu deviaţă al ecosistemelor. Acesta este supus permanent unor procese cum sunt:• alterarea fizică sau dezagregarea;• alterarea chimică;• alterarea biologică;• instalarea şi dezvoltarea biocenozelor proprii;• formarea şi acumularea humusului [37].Componentele şi compoziţia chimică a solurilor este alcătuită din aceleaşi materiale de bazăşi variază numai proprietăţile de la un tip de sol la altul. Cei patru componenţi de bază suntrepartizaţi în trei faze: solidă, lichidă şi găzoasă.1.Apă 25 %1 22.Substanțeminerale3. Aer 25 %344.SubstanțeFig.2.5. Raportul dintre constituenţii de bază ai solurilorFuncţiile solului:• funcţiile agricole;• funcţia tampon, de filtru, de reţinere şi de transformare care împiedică:- capacitatea acviferă;- filtrarea mecanică;59

- reţinerea substanţelor toxice;- capacitatea de biodegradare a substanţelor organice;- funcţia de protecţie şi rezervă genetica;- funcţia de materie prima (argilă, nisip, pietriş, minerale, apă potabilă).Poluarea solului este consecinţa activităţilor umane efectuate fără protecţia acestui factor demediu. Pentru prevenirea şi combaterea poluării solului trebuie de luat în consideraţie tipurile depoluare la care este acesta supus:• poluarea organică – reprezintă poluarea cu reziduurile menajere, industriale, dar şi a unorreziduuri provenite din industria alimentară;• poluarea biologică este poluarea cu agenţi patogeni de provinienţă intestinală, carecontaminează solul cu baciul tipic şi paratific, dezinterici, vibrioanul holerei, cu numeroşigermeni patogeni, răspândiţi în sol la diferite adâncimi;• poluarea industrială este o sursă puternică de răspândire în sol a diferitor produşi chimicipeste 800 denumiri de substanţe chimice;• poluarea solului cu metale grele (Cd, Cr, Mg, Ni, Pb, Zn) în urma arderii combustibiluluifosil, incinerării deşeurilor, traficului auto, nămolurilor de canalizare depuse pe solurilearabile etc;• poluarea cu produse petroliere;• poluarea radioactivă;• poluarea agricolă.Utilizarea pe scară largă a unor substanţe chimice (îngrăşăminte minerale, biostimulatori,pesticide) a determinat apariţia uni nou tip de poluare [17].Îngrăşămintele sunt acele substanţe minerale sau organice, simple sau compuse, naturale sauobţinute prin sinteză chimică.Aportul de îngrăşăminte în sol, pentru creşterea rentabilităţii agricole, poate avea problemeserioase de poluare a mediului. Dacă potasiul şi fosforul migrează în sol încet, atunci îngrăşămintelede azot provoacă creşterea concentraţiei lor de asimilare de către plante, fapt care poluează nu numaiplantele, dar şi solul, apa subterană, iar după ce se includ în lanţul trofic, agravează sănătatea omuluipe o perioadă îndelungată de timp.60

Pesticidele sunt produse chimice (cu excepţia medicamentelor) folosite pentru combatereadăunătorilor plantelor şi a produselor agricole stocate, precum şi pentru combaterea vectorilorbiologici ai bolilor omului şi animalelor.În prezent în lume se folosesc circa 900 de substanţe chimice dinre care se obţin câteva miide pesticide cu înaltă activitate biologică, care pot fi clasificate:• în funcţie de agenţii fitopatogeni sau dăunători împotriva cărora este îndreptatpesticidul (zoocide, insecticide, acaricide, fungicide etc.);• după nivelul de toxicitate;• după capacitatea de bioacumulare;• după stabilitatea în mediul ambiant;• după originea şi compoziţia chimică etc. [32].Solul este recipientul cel mai prielnic pentru acumularea şi depozitarea tuturor poluanţilor, înspecial al pesticidelor, 80 % din masa pesticidelor se dizolvă în humus, se acumulează pe o perioadăîndelungată provocând eroziunea solului .Centrul Naţional Ştiinţifico-practic de Medicină Preventivă al Ministerului Sănătăţii şiProtecţiei Sociale al Republicii Moldova şi Universitatea Claude Bernard din Lyon, au realizat unstudiu al poluării solurilor republicii din preajma depozitelor de stocare, cu scopul de a determinagradul de migraţie al pesticidelor în solurile agricole şi, mai târziu, în lanţurile trofice. În rezultatulunui studiu minuţios s-a stabilit că în 70-100 % de mostre de sol din 133 de studii concentraţiamaximă admisibilă a fost depăşită [5, p.10].Impactul pesticidelor asupra organismului uman se manifestă prin apariţia cancerului (în 50% cazuri) din cauza bioacumulării lor în organismul uman.Înlocuirea pesticidelor toxice cu pesticide mai puţin toxice, păstrarea, comercializarea,utilizarea conform unor norme legislative ar putea proteja atât solu, cât şi sănătatea umană.Activităţile de protecţie a solului necesită a fi orientate spre:• prevenirea dereglării fizice;• prevenirea acidifierii solului;• prevenirea carenţei sau a excesului de nutritive;• prevenirea eroziunii solului;• prevenirea şi combaterea poluării solului;• colectarea (recuperarea, refolosirea, reciclarea deşeurilor care poluează solul.61

Curriculumul la chimia ecologică este conceput ca un factor prioritar în procesul deecologizare, modernizare şi dezvoltare durabilă a procesului de învăţământ superior.În contextul de predare-învăţare-evaluare Chimia ecologică este orientată spre formareacompetenţei şi culturii ecologice a personalităţii.Tehnologia educaţională bazată pe competenţe, condiţionată de tendinţa europeană şimondială de modernizare a învăţământului prin ecologizare, permite viitorului specialist săacumuleze un arsenal bogat de cunoştinţe, deprinderi, performanţe, pentru a înţelege relaţiile destulde complicate „om-natură”, în vederea unei orientări spre un proces de protecţie a naturii, atât local,cât şi global.Chimia ecologică este un curs mixt, prevede organizarea prelegerilor, seminarelor şi alucrărilor de laborator. Aspectul practic de formare a competenţei ecologice este prevăzut decurriculumul Chimiei ecologicice în compartimentul – Lucrări de laborator [55].Tematica lucrărilor de laborator ce urmează a fi efectuate:• testarea calităţii aerului în baza studiului depunerilor atmosferice sub formă de ploaie,zăpadă şi cu ajutorul bioindicatorilor;• determinarea gradului de poluare a aerului după depunerile de zăpadă: analiza unor indicichimici – pH-ul, ioni de amoniu (NH + 4 ), ionii de nitrit (NO - 2 ), de nitrat (NO - 3 ), de sulfat(SO 2- 4 );• determinarea ionilor metalelor grele în stratul de zăpadă (Cu 2+ , Pb 2+ );• determinarea masei şi caracterului impurităţilor din zăpadă;• studiul calităţii aerului cu ajutorul lichenoindicatoarilor;• studiul gradului de poluare a aerului după acele de pin;• studierea depunerilor atmosferice sub formă de ploaie;• determinarea (pH-ului, NH + 4 , SO 2- 4 , Cl - , HCO - 3 );• determinarea oxidului de carbon (IV) în aer;• -modelarea „ploilor acide” şi a „efectului de seră”.* Proprietăţile apelor naturale. Determinarea unor indici chimici de calitate a apelor naturale.• determinarea reziduului uscat, a acidităţii şi alcalinităţii;• determinarea oxigenului dizolvat în apă;• determinarea consumului chimic de oxigen, metoda cu permanganat de potasiu(CCO-Mn);62

• -conţinutul biochimiei de oxigen în apele naturale (CBO).−• -studiul unor ioni din apele naturale – HCO , CO 2- 3 3 , NH + 4 ,SO 4 2- ,−NO2 ,−NO ;3• -determinarea durităţii apei potabile.*Evaluarea gradului de poluare a solului• determinarea umidităţii hidroscopice a solului;• -dozarea ionilor de3+Al mobil în sol,633+Fe ,• determinarea alcalinităţii totale, acidităţii;2+Cu ,−• dozarea potenţiomatrică a ionilor de NO din sol.32+Pb ;2+Fe ,*Dozarea metalelor grele şi a nitraţilor în produsele vegetale.*Determinarea unor aditivi alimentari în diverse produse alimentare.2+Cu ,• -analiza unor aditivi alimentari în guma de mestecat, ciocolată, îngheţată.• determinarea unor ingredienţi chimici din componenţa ceaiului.2+Pb ,−Cl ,• cercetarea unor componenţi ai tutunului din ţigări [55].Apreciind rolul hotărâtor al chimiei ecologice la formarea competenţei, în opinia noastră, seevidenţiază următoarele direcţii importante:*Cunoaşterea studenţilor cu integritatea lumii înconjurătoare la nivel: de moleculă, atomi,radicali, ioni, care în realitate sunt în preajma omului pe tot parcursul vieţii, care la fel formează şiintră în componenţa organismului viu.*Clasificarea, sistematizarea, studierea permanentă a substanţelor din mediul înconjurătordupă sursele de apariţie, nivelul securităţii, căile de migraţie, durata vieţii, căile de transformare aacţiunii lor asupra organismului uman, asupra ecosistemelor.*Formarea definitivă a noţiunilor de bază a toxicologiei şi a standardelor calităţii mediului,mecanismului interacţiunii negative a agenţilor chimici.*Formarea instrumentului de activitate practică în studierea şi monitorizarea mediuluiînconjurător în favoarea formării priceperilor şi deprinderilor, a competenţei ecologice.În baza unor sondaje de opinii, 85 % din studenţi în procesul de studiu al chimiei ecologices-au pronunţat pentru activităţi practice experimentale atât curriculare, cât şi extracurriculare.Aşadar, studierea chimiei ecologice va realiza obiectivele cursului, exprimate în finalităţi destudii, competenţă ecologică.

• La nivel de cunoaştere şi înţelegere:• să descrie situaţia creată în biosferă, ca rezultat al acţiunii antropice asupra mediuluiambiant;• să explice particularităţile ce se desfăşoară în natură la nivel de ecosisteme;• să posede un bagaj epistemologic de cunoştinţe necesare înţelegerii relaţiei „om-natură”;• să stabilească un algoritm de comportare în mediul ambiant.• La nivel de aplicare a cunoştinţelor:• să efectueze cercetări ştiinţifice în determinarea proprietăţilor şi comportării noxelor înmediul ambiant;• să demonstreze comportarea şi efectul negativ al pesticidelor, nitraţilor, metalelor greleasupra factorilor de mediu şi asupra sănătăţii omului;• să elaboreze metode de purificare a emisiilor gazoase, a apelor şi a deşeurilor solide.• La nivel de integrare a cunoştinţelor:• să utilizeze metode fizico-chimice de modelare şi studiere a acţiunii, a comportărilornoxelor în ecosisteme.• să organizeze de sinestătător un studiu asupra proceselor chimice, chimico-biologice dinmediul ambiant.• să proiecteze şi să realizeze diverse strategii de purificare, de prelucrare a deşeurilor.• să elaboreze unele recomandări despre strategiile de purificare, de prelucrare în scopuldiminuării nivelului de poluare chimică a mediului cu substanţe chimice în vedereaestimării riscului chimic pentru sistemele ecologice şi sănătatea umană [187, p.80].2.2. Elaborarea Modelului pedagogic de formare a competenţei ecologiceDe-a lungul ultimelor decenii discursul pedagogic a asimilat un limbaj nou pentru domeniu,precum piaţă, investiţii, producţie, calitate, factori de mediu, poluare, monitorizare etc.Interesul pedagogiei pentru termenul de competenţă se înscrie în noua grilă de concepte şiabordări, care aduce cu sine totodată şi schimbările majore în educaţia contemporană [45, p.28].Proiectarea competenţelor s-a prefigurat în Marea Britanie, în care analizele întreprinse lasfârşitul secolului al XX –lea identificau lipsa de consistenţă a formării generale şi vocaţionale înraport cu presiunile competenţei pe piaţa forţei de muncă. Se notează că pregătirea profesională,64

cursurile şi programele sunt prea concentrate pe asimilarea de informaţii şi pe însuşirea teoriilor,neglijându-se, aproape total performanţele.Astăzi, competenţele, sunt utilizate în diverse domenii de activitate.În viziunea cercetătoarei L.Franţuzan conştientizarea şi orientarea învăţământului sprecompetenţe include trei etape:1) 1960-1970: introducerea în vocabularul pedagogic a conceptului de „competenţă”.Apariţia noţiunii de „competenţă comunicativă” (N.Chomschy);2) 1970-1990: utilizarea noţiunii de competenţă în teoria şi practica învăţării limbilor,precum şi în management, conducere, comunicare. Apare noţiunea de competenţă socială;3) A treia etapă în abordarea competenţelor ca finalitate a procesului educaţional începe înanii 90 ai secolului al XX-lea. Obiectivul devine competenţă profesională şi, mai târziu, competenţăsocială. Se distinge abordarea competenţei ca sinonim al profesionalismului şi ca o componentă aprofesionalismului [71, p.11].În literatura psihopedagogică definiţiile conceptului de competenţă sunt numeroase şi foartevariate, uneori incomparabile, în funcţie de domeniile de utilizare şi punctul de vedere al autorului.În opinia lui S.Marcus, pentru orice domeniu, competenţa reprezintă condiţia ce asigură eficienţaactivităţii umane, iar exersarea eficace a activităţii stă la baza comportamentului şi este condiţionatăde o serie de însuşiri caracteristice întregii structuri de interioritate a individului [89, p.16].De la lansarea termenului de competenţă şi până în prezent, s-au înregistrat numeroasemaniere şi unghiuri de abordare ale noţiunii.Curriculumul preuniversitar modernizat (2010), axat pe formarea competenţelor, are opondere semnificativă şi reprezintă puntea de trecere spre o revizuire esenţială a curriculumuluiuniversitar, în pregătirea specialiştilor profesionali, a pedagogilor chimişti, competenţi pentru noiorientări, ce ţin de noile schimbări în societate, în economie şi în natură.Recomandările Parlamentului European al Consiliului Uniunii Europene din perspectivaînvăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează pentru absolvenţi un „profil deformare europeană” structurat pe competenţe. Conform Curriculumului Naţional competenţa estedefinită ca un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite prinînvăţare şi mobilizare în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei şi nivelului cognitiv învederea realizării unor probleme cu care se confruntă personalitatea în viaţa reală [54, p.10].65

Sensul noţiunii de competenţă diferă de la o ţară la alta.De exemplu în SUA, cuvântul competenţă este utilizat în situaţii în care poate fi înlocuit cutermenii: skills, performances, ability, capability (deprinderi, performanţe, rezultate, abilităţi,capacităţi), accentul final se pune pe rezultat.În Spania cuvântul competenţă este asociat cu ideea de autoritate, în domeniu, capacitatesau responsabilitate.Noţiunea despre comptenţă nu este deloc simplă, uneori este abordată sub diferite unghiuri,de la posedarea de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi de a lua decizii de soluţionare a unor situaţiireale [216].Н.Ф.Казакова constată că modernizarea învăţământului prin ecologizare înseamnă formareacompetenţei ecologice [164, p.27].Mai târziu, după anii 2000 savanţii ruşi abordează noţiunea de competenţă ecologică şi esteoglindită în lucrările savanţilor acestui domeniu.În viziunea Н. Ф. Казaкова –„Competenţa ecologică este un ansamblu de cunoştinţe,priceperi şi deprinderi, care permit de a stabili, a consulta şi a reacţiona în caz de necesitate larezolvarea problemelor ecologice legate de mediul ambiant” [164, p.18].M.M.Шалашова defineşte „competenţa ecologică ca o totalitatea de cunoştinţe, priceperi şideprinderi obţinute în procesul de studiu al anumitor discipline” [200, p.12].T.A.Папуткова – „competenţa ecologică nu are conţinut profesional, este mai multgeneral şi determină comportamentul motivaţional valoric al personalităţii” [179, p.26].Analizând literatura psihopedagogică ne convingem că competenţa ecologică este este unconcept amplu constituit din mai multe elemente, care caracterizează calificarea personalităţii şiprofesionalismului sau şi contribuie la formarea performanţelor.И.Зимняя a studiat în lucrările sale termenul de competenţa ecologică, ,,definind-o dreptcapacitate integralizată specifică personalităţii in rezolvarea problemelor, situaţiilor ecologice careuneori apar în mod spontan la orice nivel, atât în viaţa de zi cu zi, cât şi în activitatea profesională înbaza motivaţiilor, valorilor, cunoştinţelor, experienţei personale, calităţilor individuale, înclinaţiilorşi necesităţilor” [163, p.13].Din cele expuse mai sus ne vom strădui să definim competenţa ecologică drept ansamblulcapacităţilor specifice personalităţii, privind integralizarea şi mobilizarea cunoştinţelor axate pe66

motivaţii, valori umane, priceperi, deprinderi orientate spre soluţionarea la diferite niveluri aproblemelor şi situaţiilor ecologice reale. Se poate menţiona faptul că CE în linii generale:• are nevoie de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi;• reflectă capacitatea privind mobilizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în soluţionareaproblemelor ecologice;• poate avea principii comune de instruire cu toate tipurile de competenţe;• competenţa ecologică este o noţiune mult mai largă, integrează totalitatea de cunoştinţe,priceperi şi deprinderi formate pe parcursul studierii interactive a mai multor discipline;• posedă un potenţial maxim de acţiune practică adecvată, reală, cu un înalt grad decreativitate, fapt ce este specific competenţei ecologice, performanţei ecologice.În baza unui studiu profund am convenit să detaliem competenţa ecologică, atribuidnu-iurmătoarele componente structurale:‣ motivaţională;‣ cognitivă;‣ emoţională;‣ valorică;‣ comportamentală (redate în fig 2.5).Fig. 2.6. Componentele structurale ale competenţei ecologice [30]Necesitatea prezenţei motivaţiei în calitate de component structural al competenţei ecologiceeste hotărâtoare în calea spre formarea ei. Motivul rezultat creează un cadru de acţiune.67

Din perspectiva dezvoltării durabile care provine din nevoia de sinteză a trei aspecteinterdepentente (natura, societatea, economia) în rezolvarea problemelor de mediu, competenţaecologică include motive relevante sociale, economice şi ecologice:• motivaţia civico-patriotică – manifestă dorinţa de a păstra şi spori patrimoniulnatural;• motivaţia socio-umanistă – dorinţa de a acorda atenţie, respect faţă de om, grupurisociale, încadrate în rezolvarea problemelor ecologice;• motivaţia igienică – înţelegerea naturii ca valoare importantă în menţinerea şipăstrarea sănătăţii omului, conservarea unor condiţii favorabile de viaţă;• motivaţia economică – dezvoltarea economiei conform noilor date ale ştiinţei învederea includerii capacităţilor naturale ale ecosistemelor.• motivaţia personalităţii de a trăi şi activa în armonie cu natura. Componenta cognitivă a competenţei ecologice este elementul cheie bazat pe cunoştinţe,concepte despre mediu în cadrul obiectului de studiu al chimiei ecologice.Particularităţile specifice, utile realizării acestei componente în formarea competenţeiecologice sunt:• includerea conţinuturilor teoretice aplicative în domeniul:- dezvoltării durabile;- îmbunătăţirii calităţii vieţii şi a evaluarii ei;- mecanismului şi căilor de avansare a problemelor ecologice.• activităţi practice în realizarea conţinuturilor teoretice şi formarea competenţei ecologice cuincluderea deprinderilor analitice de prognozare, de proiectare, de diagnosticare adeprinderilor reflexive, a mijloacelor de soluţionare a problemelor ecologice prin:• studiu de situaţie, identificarea problemelor de mediu, analiza cauzelor şi consecinţelorposibile;• implementarea tehnicilor de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor;• diagnosticarea sistemelor eco-socio-economice;• modelarea sistemelor natural-umane, relaţii şi procese ecologice;• proiectarea, planificarea, previziunea şi evaluarea rezultatelor activităţii, inclusiv şi a celorpersonale;• analiza, evaluarea adecvată a propriilor acţiuni, ţinând cont de imperativul ecologic.68

Componenta emoţională a competenţei ecologice.D.Raven apreciază caracterul afectiv al acestei componente ca una dintre componentele debază ale competenţei ecologice, care înseamnă o mobilizare a energiei, persistenţă, voinţă, stabilitatefaţă în faţă cu problema apărută şi aplicarea unui efort volitiv suplimentar pentru reducerea,mobilizarea şi repartizarea eforturilor pe o perioadă lungă de timp în rezolvarea problemelorecologice.În acest context competenţa ecologică solicită următoarele calităţi volitive:-disciplinaritate, organizarea, planificarea conştientă şi punerea în aplicarea persistentă aplanului de activităţi, respectarea voluntară a unor reglamentări, norme ecologice;-independenţă, punerea în aplicare a unei activităţi de sinestătătoare, capacitatea deorganiazare a activităţilor ecologice;-persistenţă în obţinerea unor rezultate finale şi în preîntâmpinarea unor greutăţi sprerealizarea finalităţilor;-răbdare, stabilitate, capacitate de autocontrol în rezolvarea unor situaţii dificile;-iniţiativă, creativitate, raţionament, încredere în forţele proprii, operativitate în realizareasarcinilor legate de mediul ambiant [30]. Componenta valorică a competenţei ecologiceRezumând metodologia caracterului valoric al competenţei ecologice pot fi evidenţiatecâteva aspecte ale competenţei grupate în:• Socio-naturale – coexistenţa omului cu natura: etico-ecologice; eco-umanitare; ecoestetice.Valori subiective stăpânite de către personalitate în procesul de acumulare a experienţei vitagenice:- valorile existente în natură;- valori care definesc strategiile de formare ale poziţiei active de viaţă:- valori care determină activităţi ecologice de păstrare şi conservare a naturii;- valori orientate spre starea fizică şi morală a personalităţii. Activitatea practică comportamentală. Comportamentul.Actualmente modernizarea acestui component al competenţei ecologice se referă la trecereaactivităţii antropocentrice în activităţi ecocentrice, axate pe conştiinţă ecologică ecocentrică înfavoarea protecţiei naturii pentru ea însăşi şi pentru om.Funcţiile de bază ale activităţilor practice comportamentale sunt:69

• de protecţie a naturii;• de reformare, de restaurare a factorilor de mediu;• de instruire ecologică ş.a.Îmbinarea, integrarea tuturor tipurilor de activitate practică:• euristică;• informaţională;• de formare a priceperilor şi deprinderilor;• activităţi cu caracter de protecţie a sănătăţii;• activităţi de recreare în natură;• activităţi de dezvoltare creativă etc.Cu structură generală:• alegerea subiectului;• determinarea obiectivului;• conştientizarea motivaţiilor;• stabilirea conţinuturilor;• determinarea mijloacelor de activitate;• stabilirea criteriilor de obţinere a rezultatelor;• aprecierea situaţiei ecologice create;• manifestarea responsabilităţii pentru punerea în aplicare a deciziilor;• aspectul creativ care determină activitatea practică comportamentală.Aşadar, componenţa structurală a competenţei ecologice poate fi redată ca necesitatevitală pentru autodezvoltare în armonie cu natura, motivează activitatea, cunoştinţele ecologice,asigură conştientizarea valorilor care oferă starea emoţional-volitivă ce direcţionează întreprindereaunor măsuri concrete de dirijare şi protecţie a mediului ambiant.Formarea competenţei ecologice este în temei, un proces general, comun pentru toatedisciplinele chimice, iar metodologia diferă doar în funcţie de conţinuturile didactice şi setul deresurse educaţionale specifice disciplinei [30]. Competenţa ecologică se intersectează aproape cutoată gama de competenţe şi dacă dispune de un statut bine determinat, ea în acelaşi timp poate fidisciplinară, universală, specifică interdisciplinară etc.70

Competenţa ecologică poate fi definită, în viziunea noastră, prin următoarele caracteristiciesenţiale:• mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme etc.• caracterul finalist constă în mobilizarea ansamblului de resurse pentru a fi utilizate conştientşi a căpăta funcţionalitate;• relaţia cu un ansamblu de situaţii, mobilzarea cunoştinţelor, activităţilor practice înansamblul de situaţii pentru rezolvarea problemelor legate de mediu;• caracterul interdisciplinar înseamnă conexiunea conţinuturilor şi tehnologiilor, care aparţindiferitor discipline, dar, şi în cadrul chimiilor studiate, ce contribuie la formarea competenţeiecologice durabile;• evaluabilitatea care prevede măsurarea gradului de formare a competenţei;• este relativă, deşi este o finalitate a educaţiei, competenţa ecologică nu obţine nici o formăfinală, dezvoltându-se continuu pe parcursul vieţii, deoarece capacitatea de desăvârşire aomului este nelimitată în raport cu schimbările ce se petrec în natură;• este complexă, deoarece integrează cunoştinţele strategice, abilităţiile, atitudinile într-unproces complex de manifestări în anumite activităţi;• este transferabilă, se aplică în situaţii noi (se pot schimba numai mijlocele, procedeele demanifestare);• este conştientizată şi asociată necesităţilor, intenţiilor, deci include ideile de finalitate şipoate fi gestionată de cel care o deţine.Formarea competenţei ecologice pentru studenţii-chimişti este un proces extins în timp,separabil în etape convenţional distincte cu elemente comune de trecere.Tradiţional aceste etape ţin de:• achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale (ştiu);• transformarea cunoştinţelor fundamentale în cunoştinţe funcţionale (ştiu să fac);• interiorizarea cunoştinţelor, formarea atitudinilor (ştiu să fiu);• exteriorizarea (ştiu să devin).Aceste etape nu funcţionează în mod separat, ele se condiţionează reciproc şi constituie unciclu continuu, care prin utilizarea diferitelor forme, metode, mijloace de învăţare are drept rezultatperformanţa.71

În proiectarea conţinutului educaţional orientat spre formarea competenţei ecologiceurmează să se ţină cont de următoarele condiţii:• respectarea sistemului de principii specifice cunoaşterii ştiinţifice, reieşind dinparticularităţile chimiei ecologice;• organizarea procesului de învăţământ, bazat pe conţinuturi cu caracter ecologic modern,utilizarea tehnologiilor moderne de instruire;• realizarea sistemică permanentă a conţinuturilor ecologice teoretice în activităţiexperimentale de rezolvare a problemelor legate de mediul ambiant;• dezvoltarea multilaterală a eco-personalităţii:• prin formarea atitudinii despre integritatea lumii înconjurătore;• prin formarea unor metodologii de cercetare;• prin formarea concepţiei ecocentrice, a convingerilor, a deprinderilor de a activa atât desinestătător, cât şi în colectiv la studierea factorilor de mediu;• flexibilitatea - posibilitatea de a selecta din mulţimea de resurse şi dispozitive cele maiadecvate situaţii de moment.Utilizarea corectă, echilibrată a procesului de predare-învăţare-evaluare, a resurselor interneşi externe ale personalităţii, reieşind din structura competenţei ecologice la nivel motivaţionalvaloric,cognitiv şi comportamental în activitatea practică va contribui la formarea competenţeiecologice după algoritmul din figura 2.7.SituațiaecologicăMotivațiainterneResurse:externeIdentificareacăilor desoluționareSoluționareaproblemelorecologice‐abilitățicognitive‐abilitățipractice‐abilitățivalorice‐Informaționale(internet,manualeş.a.)‐umaneFig.2.7. Algoritmul formării competenţei ecologice72

Instruirea ecologică ca proces de formare a competenţei ecologice poate fi realizat curespectarea tuturor caracteristicilor specifice competenţei [30].Principiile predării-învăţării chimiei ecologice sunt idei de bază pe care se întemeiazăprocesul de învăţământ şi care jalonează cursul general al activităţii profesorului şi a studenţilor, eleau o valoare procedurală, întrucât indică modul de acţiune în vederea obţinerii unor rezultateperformante.Principiile didactice care stau la baza însuşirii chimiei ecologice au un caracter dinamic,întrucât nu sunt rigide, ele se pot multiplica sau integra în principii cu o sferă mai largă.Savanţii abordează în mod diferit nivelurile de formare a competenţei ecologice.Tehnologia formării competenţei ecologice este destul de complexă şi include integrareatuturor resurselor: umane, materiale, pedagogice în procesul de analiză, cercetare, stabilire, evaluare,proiectare, determinare a situaţiei ecologice actuale.Vom determina cinci criterii de bază ale tehnologiei de formare a competenţei ecologice:• orientativ care dezvăluie subiectele ţintă ale procesului educaţional de formare acompetenţei ecologice;• informativ ce implică determinarea vectorilor prioritari – motivaţional, cognitiv,emoţional, valoric, comportamental;• procesual ce prevede definirea modului în care obiectivele formează transferul şiasimilarea conţinuturilor de comun acord între profesor şi contingentul de studenţi,care defineşte modalităţile de realizare a obiectivelor trasate;• organizatoric – definitivarea modalităţilor realizării activităţii practice, punerea înaplicare a procesului de învăţământ, ţinând cont de specificul modernizării şiprofesionalizării;• diagnosticarea care permite identificarea rezultatelor educaţionale pentru a evaluarealizarea obiectivelor, conţinuturilor teoretice şi practice în formarea competenţei;• obiectivul general – formarea competenţei ecologice, ce este orientată spre formareaeco-personalităţii purtătoare de conştiinţă, gândire şi cultură ecologică.Orientarea obiectivelor întruneşte mai multe direcţii:- pentru profesor – formarea condiţiilor optime de dobândire a cunoştinţelor, formareapriceperilor şi deprinderilor;73

- pentru comunitate şi societate în ansamblu – îmbunătăţirea calităţii vieţii prin formareaspecialiştilor cărturari, competenţi;- pentru studenţi - dezvoltarea capacităţilor proprii, formarea competenţei conştiente.Realizarea acestor obiective se bazează pe îndeplinirea următoarelor sarcini:• acumularea experienţei vitagene, care prin intermediul activităţilor practice vizeazăîmbunătăţirea calităţii vieţii;• orientarea şi efectuarea cercetărilor în contextul om-natură-societate;• conştientizarea crizei ecologice;• studiul principalelelor tipuri de probleme ecologice;• educaţia responsabilităţii pentru calitatea mediului;• dezvoltarea atitudinilor emoţional-volitive faţă de natură;• dezvoltarea capacităţilor organizatorice intelectuale şi deprinderilor de a activa desinestătător, cât şi în grupuri, sub formă de proiecte ştiinţifice de cercetare a factorilor demediu.Informatizarea determină esenţa problemelor socio-ecologico-economice în contextuldezvoltării durabile prin:• evidenţierea componentelor socio-ecologico-economice;• abordarea cunoaşterii complexe a mediului;• diferenţierea simptomelor, cauzelor, consecinţelor problemelor ecologice şi clasificarea lordupă anumite criterii;• evidenţierea dinamicii în timp, prognozarea „scenariilor” ecologice (realist, pesimist,optimist);• instruirea ecologică ca mecanism de abordare şi rezolvare a problemelor ecologice;• valorile ecologice, etica ecologică – imperativ ecologic al personalităţii.La baza însuşirii cu succes a conţinutului, procesului de formare a competenţei ecologicestau Principiile didactice generale:• principiul conştientizării şi activizării studenţilor la crearea condiţiilor pentru apariţia şidezvoltarea interesului de rezolvare a problemelor ecologice;• principiul problematizării procesului instructiv cu includerea de conţinuturi, opinii, faptecare nu au găsit încă o explicaţie general acceptată, legată nemijlocit de viaţa cotidiană şi denatură;74

• principiul sistematizării şi consecutivităţii ce exprimă o relaţie bine determinată întreconţinuturi, tehnologii şi activităţi de dezvoltare logică, integralitatea disciplinară, socială,economică, valorică în formarea unor performanţe;• principiul valorificării conţinuturilor teoretice cu activitatea practică, punerea în aplicare ainformaţiei vitagenice, orientarea profesională a studenţilor spre activităţi cu sloganul:gâdeşte global – acţionează local;• principiul condiţionării sociale, ştiinţifice în corespundere cu instruirea, cu cerinţeleprofesionale faţă de competenţa profesională a studenţilor în relaţia om-natură-societate înaspectele – axiologic, ontologic, gnoseologic, praxeologic etc;• principiul diferenţierii şi individualizării educaţiei şi instruirii.Principii specifice ecologizării:• principiul continuităţii rezultat din etapele formării culturii ecologice a personalităţii,începând cu familia, aşezămintele preşcolare, preuniversitare, universitare şipostuniversitare;• principiul umanizării în baza căruia stă dreptul omului la un mediu ecologic de viaţă şiîndatoririle pentru stoparea poluării mediului şi conservarea lui pentru viitoarele generaţii;• principiul integralităţii problemelor ecologice la nivel mondial, regional, local;• principiul raţionalizării, rezolvării problemelor ecologice în contextul tradiţiilor naţionale,condiţiilor demografice, naturale, social-economice etc;• principiul prognozării în formarea la studenţi a unor idei, noţiuni anticipate despre posibileleschimbări ale condiţiilor de viaţă şi ale omenirii pe pământ, în vederea unor măsuri deprotecţie a genofondului biosferei şi sănătăţii populaţiilor.Principii specifice de formare a competenţei ecologice a personalităţii:• principiul de imersie, implicarea personalităţii la rezolvarea problemelor ecologice;• principiul utilizării soluţiilor de alternativă în soluţionarea unor situaţii şi probleme alemediului;• principiul responsabilităţii conştiente faţă de starea mediului ambiant;• principiul autoevaluării şi evaluării în comun;• principiul individualizării în procesul de studiu.75

Componenta procesuală a tehnologiei formării competenţei ecologice, în viziunea noastră,prin instruire, se exprimă print-un şir de activităţi ecologice atât curriculare, cât şi extracurriculare.Schematic acestea pot fi redate în felul următor:ActivităţideinstruireecologicăCurriculare:‐ prelegeri;‐ seminare;‐ lucrări de laborator;‐ testări, evaluări;‐ rezolvări de probleme şi situaţiiecologice etc.Extracurriculare:‐ proiecte de cercetări ştiinţifice;‐ cursuri elective disciplinare şiinterdisciplinare;‐ cercul de chimie ecologică;‐ conferinţe, olimpiade ecologiceC o m p e t e n ţ a e c o l o g i c ăFig.2.8. Formele integratoare ale procesului de învăţământ superior [30]Formele integratoare ale procesului de învăţământ superior reprezintă structuraorganizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii instructiv-educative, dederulare a acestui proces.Fiecare componentă inclusă în activitatea de instruire ecologică joacă un rol important înformarea competenţei ecologice. Actualmente în formarea competenţei ecologice apar noi tendinţe,iar instruirea ecologică devine o instruire ecologică dezvoltată.Prelegerea trebuie să îndeplinească nu numai funcţia de a informa, ea trebuie să devinămultifuncţională, motivaţională, mijloc de dialog, să dispună de orientare profesională, să deţină unaspect metodic.Este cunoscut faptul că prelegerea este o metodă didactică în care predomină acţiunea decomunicare orală, expozitivă realizată, de regulă, la nivelul unor colectivităţi organizatorice încontextul învăţământului superior.Specificul constă în stocarea şi procesarea unui volum de informaţii ştiinţifice care estecomunicat într-o manieră pedagogică adecvată, unui auditoriu omogen din perspectiva pregătirii (unnivel minim de cunoştinţe în raport cu tema prelegerii) şi a motivaţiei învăţării (un grad minim deconştientizare a intereselor socio-profesionale şi general-umane, actuale şi de perspectivă).76

Actualmente, modernizarea învăţământului superior prin ecologizare solicită reformareaprelegerii, care trebuie să îndeplinească nu numai funcţia de a informa, ea trebuie să devinămultifuncţională, mijloc de dialog, să cuprindă conversaţii euristice, observaţia sistematică,experimentul psihosocial, exerciţiul moral, să deţină un aspect metodic dirijabil, să dispună deorientare profesională, care ar putea determina studentul în anumite activităţi profesionale.Activităţile individuale ale studentului atât cu informaţia academică, cât şi procesulîndeplinirii lucrărilor de laborator, lucrărilor practice în timpul activităţii asupra proiectelor decercetare etc. conduc la formarea şi dezvoltarea competenţei ecologice.ActivitățiindividualeActivități individuale îngrup împreună cuprofesorulActivitățiindividuale îngrup cu alțistudențiiFig. 2.9. Lanţul dezvoltării competenţeiExperimentul de laborator la chimia ecologică este o strategie didactică fundamentală înpredarea-învăţarea acestei discipline şi formarea competenţei.Experimentul de laborator este o metodă euristică de organizare şi realizare a activităţiipractice pentru deducerea informaţiilor teoretice, concretizarea, verificarea, aprofundarea şiconsolidarea cunoştinţelor, deprinderilor psiho-motorii din perspectiva pregătirii studenţilor pentruintegrarea socio-profesională.Experimentul este o observare provocată. A experimenta înseamnă a-i pune pe studenţi însituaţia de a concepe şi de a practica ei înşişi un anumit gen de operaţii cu scopul de a observa, astudia, a dovedi, a verifica, a măsura rezultatele. E o provocare intenţionată a unui fenomen încondiţii determinate, în scopul observării comportamentului, al cercetării raporturilor de cauzalitate,al descoperirilor legităţilor care îl guvernează, al verificării unor ipoteze, a stării factorilor de mediu,comportării substanţelor poluante în mediu etc.77

Conceptul, în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmeazătreptele ierarhice ale cunoaşterii. Un experiment cu caracter ecologic este un experimentproductiv-creativ de cercetare cu respectarea etapelor:• crearea unei motivaţii;• formularea problemei;• enunţarea ipotezei;• elaborarea unor sisteme experimentale;• desfăşurarea experimentală;• organizarea observaţiilor;• discutarea produselor utilizate;• asimilarea unor noţiuni noi;• prelucrarea datelor;• formularea concluziilor;• verificarea rezultatelor;• aplicarea în practică.Proiectele integrative de cercetare oferă posibilităţi majore tuturor studenţilor de a semanifesta în anumite domenii de cercetare atât de sinestătător, cât şi în grupuri cu alţi studenţi, ceeace înseamnă atât formarea deprinderilor, capacităţilor, stabilizarea unor competenţe, cât şi realizareaunui produs ca urmare a colectării şi prelucrării unor date la tema anterior fixată.Familiarizarea studenţilor cu un ansamblu de competenţe marchează trecerea de la unenciclopedism al cunoaşterii imposibil de a fi realizat când are loc multiplicarea informaţiilor cupaşi rapizi, la o aplicare optimă a unor strategii didactice adecvate contemporanietăţii, cum ar fiproiectul de cercetare.Proiectul interactiv de cercetare este o formă activă, participativă orientată atât spreasimilarea cunoştinţelor teoretice, a priceperilor şi deprinderilor, cât şi a capacităţii aplicării lor înobţinerea unui produs final.Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante, care dobândesc, specificitate, înfuncţie de particularităţile disciplinei de studiu, de tema abordată etc.• parcurgerea unor procese de corelare de informaţii, date de prelucrare, analizare,interpretare în baza unor investigaţii de cercetare.78

• realizarea unor produse finale, care pot fi foarte diverse, dar şi în strânsă legătură cutema proiectului de cercetare.Însă trebuie de menţionat din start, că în formarea competenţei ecologice proiectele decercetare au specificul lor, ele îndeplinesc atât rolul de formare a competenţei ecologice, cât şi rolulde evaluare, specific chimiei ecologice, deoarece nici una dintre disciplinele studiate tradiţional nuşipot asuma responsabilitatea formării ansamblului de cunoştinţe ecologice transferabile încompetenţă ecologică, deoarece cu cât disciplina aprofundează procesul formării competenţeiecologice, cu atât mai mult are loc fragmentarea integrităţii acesteia.La formarea cu succes a competenţei ecologice un rol important îi revine proiectelor decercetare pe care le vom numi – proiecte integrative.Proiectele integrative asigură formarea competenţei ecologice prin anumite priorităţi:• oferă libertate în studierea proceselor şi fenomenelor chimice din mediul ambiant caun tot integru;• prevăd formarea competenţei ecologice în aspect interdisciplinar, format laintersecţia pedagogiei, ştiinţelor naturale, sociale, tehnice etc.• nucleul integrativ în studierea problemelor ecologice se bazează pe ideile moderneale informatizării, tehnologizării, computerizării, integrării, diferenţierii, optimizării,continuităţii, umanizării, individualizării etc.• formează un stil integrativ de gândire şi conştiinţă ecologică pentru cunoaştereaintegră a lumii înconjurătoare, din punct de vedere filozofic şi integritatea proceselorchimice, ecologice, din punct de vedere ştiinţific.• proiectul integrativ serveşte drept instrument de integrare a tuturor componentelorinstruirii ecologice la formarea competenţei ecologice.• proiectul integrativ în cadrul studierii chimiei ecologice pentru studenţii de laspecialităţile Biologie şi chimie, Chimie, Chimie şi fizică este factorul prioritar înformarea ansamblului de cunoştinţe durabile, priceperi şi deprinderi – competenţaecologică, caracteristică specialiştilor calificaţi.• proiectul integrativ îndeplineşte funcţia dublă, atât de formarea a competenţeiecologice prin activităţile practice, cât şi funcţia de evaluare.79

Proiectele de cercetare pot fi clasificate, conform criteriilor din schema 2.10.Tipurile de proiecteDupă activitateadominată a proiectului:‐ de cercetare;‐ ce cunoaştereorientativă;‐ creative;‐ de orientarepractică.După conținutuldisciplinar:‐ monodisciplinare;‐ interdisciplinare;După caracterul decoordonare:‐ cu coordonaredeschisă;‐ cu coordonareînchisăDupă durata de activitate:‐ exprese;‐ cu durată medie;‐ cu termen de lungă duratăConform ariei de activitate:‐ cu caracter intern;‐ internaționale.După numărul persoanelor incluse:‐ personale;‐ în perechi;‐ în grupuri.Fig.2.10. Clasificarea proiectelor de cercetareRealizarea proiectelor presupune următorii paşi:*Stabilirea domeniului de interes, precizarea temei şi formularea sa operaţională.*Proiectarea activităţii:- explicitarea premiselor iniţiale-cadrul teoretic conceptual;- stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite;- stabilirea coordonatelor generale ale cercetării: precizarea responsabilităţii grupurilor,individuale, a calendarului proiectului, sursele de documentare, metodologia cercetării, resurseleutilizate, anticiparea tipurilor de produse, anticiparea modalităţilor de evaluare etc.*Realizarea cercetării propriu-zise, respectiv realizarea în practică a experimentului de cercetare.*Finalizarea proiectului şi elaborarea produselor finale ale acestuia.*Prezentarea finală a produselor proiectului.*Evaluarea proiectului: a cercetării în ansamblu, a strategiei utilizate a produsului rezultat.Generalizând, evidenţiem 3 etape de bază: proiectare, desfăşurare şi finisare.Structura unui proiect include următoarele elemente de conţinut, stabilite de cercetătoarea M.Bocoş(2004):• pagina de titlu, pe care se consemnează sintetic, tema proiectului, numele autorului/autorilor,instituţia, perioada în care s-a elaborat proiectul;80

• cuprinsul proiectului, care conştientizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor care intră înstructura lucrării;• introducerea, care include prezentarea cadrului teoretic-conceptual şi metodologic, alparadigmei în care se ancorează abordarea temei propuse spre cercetare;• dezvoltarea şi detalierea elementelor de conţinut a capitolelor şi subcapitolelor, respectivdezvăluirea şi înlănţuirea ideilor într-o modalitate logică, sistematică, valorificându-se unlimbaj ştiinţific, clar şi accesibil;• concluziile de natură calitativă şi cantitativă care reies din cercetarea realizată şi care suntraportate la ipoteza de lucru (concluziile pot fi exprimate în următoarele forme: descriptivă,explicativă, predictivă); indiferent de forma de exprimare, este necesară resalizarea deaprecieri personale, de comentarii critice, de reflecţii, analize, interpretări, evaluări, sugestii,propuneri şi predicţii;• bibliografia, respectiv sursele bibliografice oportune şi relevante din perspectiva temeicercetate;• anexele, care pot include diverse materiale ilustrative relevante pentru cercetare, cum ar fi:instrucţiuni, tabele care conţin anumite valori numerice, soft-uri etc.Principiile didactice respectate la desfăşurarea proiectelor integrative de cercetare în cadrulformării competenţei ecologice sunt principiile: sistematizării, integralizării, continuităţii,consecutivităţii, regionalizării, umanizării, problematizării, activizării.Sarcinile care stau în faţa realizării proiectelor integrative de cercetare: *Formareacompetenţei ecologice la nivel: cognitiv,comportamental, motivaţional, emoţional-volitiv, valoric alpersonalităţii; *Diversificarea instruirii ecologice în învăţământul superior în contextul procesuluide la Bologna se realizează prin utilizarea proiectului integrativ de cercetare.Temele studiate în cadrul proiectelor integrative de cercetare se recomandă a fi determinatede comun acord între profesor şi studenţi pentru obţinerea unor rezultate adecvate situaţieiecologice.Drept teme de studiu se recomandă:• Protejarea resurselor naturale;• Problemele resurselor naturale din Republica Moldova;• Protecţia şi calitatea vieţii;• Aditivii alimentari substanţe chimice - duşmani ai sănătăţii;81

• Chimia şi produsele cosmetice;• Detreminarea unor indicii de calitate a produselor de panificaţie;• Apa – izvorul vieţii;• Impactul metalelor grele asupra produselor vegetale;• Studiul unor indici de calitate a solului din anumite localităţi ale Republicii Moldova etc.Funcţia profesorului – de coordonare a procesului de desfăşurare a proiectului integrativ,de cercetare şi apreciere a rezultatelor proiectului.Evaluarea proiectului integrativ, în viziunea noastră, are loc sub formă unor criterii binedeterminate fie în manieră holistică, pe baza unor principii clare, care uneori pot fi şi negociateîmpreună cu studenţii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice şi să măsoare obiectiv eforturiledepuse de studenţi.Practic, opţiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unuiproiect şi pentru explicitatea lor, îi aparţine profesorului, care ţine cont de nivelul de generaliatate încare intenţionează sa-şi înscrie demersul evaluativ, de natura temei abordate, interdisciplinaritate, deconţinut evaluat etc.Pornind de la obiectivele preconizate ale proiectul integrativ de cercetare, pentru evaluareaobiectivă trebuie de luat în consideraţie criteriile de evaluare:• a calităţilor proiectului;• a produsului realizat, adică a rezultatelor experimentale obţinute;• a ansamblului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale personalităţii implicate înactivitatea de proiect integrativ de cercetare.Aprecierea calităţii proiectului:• relevanţa, utilitatea şi aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare care sedeschid;• stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în cadrul proiectului:• adaptarea metodelor de cercetare selectate;• caracterul strategiei de lucru adoptat:- clasic, tradiţional;- original, inovator, creator;Aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului.82

Aprecierea produsului realizat prin:• calitatea surselor bibliografice utilizate;• selectarea surselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor:• prelucrarea critică a informaţiilor, structurarea materialului, corelaţiile interdisciplinare;• activitatea efectivă, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate;• corectitudinea interpretării experimentului şi a concluziilor;• calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute;• calitatea prezentării şi eventual, a produsului realizat.Aprecierea competenţei studenţilor prin:• modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării şi realizăriidemersurilor teoretice şi practice – aplicative, logica structurii materialului, argumentareaideilor, corectitudinea formulării ipotezelor şi a verificării lor etc.• relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material realizat;• manifestarea interesului, voinţei orientate spre realizarea proiectului de cercetare;• volumul necesar de cunoştinţe teoretice şi capacitatea aplicării lor în activităţile practice decercetare.• Comportamentul, caracterul manifestării valorice ale sensului activităţilor ecologice înrezolvarea problemelor de mediu etc.83

Figura 2.11. Modelul pedagogic de formare a competenţelor ecologice84

Nivelurile competenţei ecologiceEsenţa noţiunii de „nivel” în cercetările psiho-didactice este înţeleasă în termeni generali cagrad de validitate, de corespundere a realităţii raportată idealului.Pentru anumite situaţii concrete nivelurile care caracterizează rezultatele obţinute în instruireşi educaţie oglindesc, caracterizează gradul de dezvoltare a personalităţii, ansamblul de cunoştinţe,capacităţi, deprinderi şi comportamentul personalităţii faţă de societate, de colectiv şi de sine însuşi.Determinarea gradului de formare a competenţei ecologice prin sistemul de niveluri estesusţinută de majoritatea savanţilor, totuşi o părere unică în acest context nu există.În evidenţierea nivelurilor de formare a competenţei ecologice un loc prioritar îi revinecriteriului cognitiv şi nu, în ultimul rând, criteriului comportamental atât în plan exterior, cât şi înplan interior în descrierea nivelului de dezvoltare a personalităţii.În viziunea noastră nivelurile abordate corespund unui anumit grad de oglindire ca obiect -identitate, valori, stare internă a personalităţii, strategii, motivaţii etc., iar ca subiect – nu seoglindeşte deloc, se oglindeşte slab, sub formă de noţiuni şi activităţi care pot fi realizate conştientsau inconştient, dar efectiv.În starea iniţială de formare a competenţei ecologice, activităţile ecologice suntneînsemnate, inconştiente, de aceea prima treaptă în formarea competenţei ecologice esteconştientizarea necesităţii şi formării lor.Pentru aprecierea competenţei ecologice sunt evidenţiate patru niveluri:Nivelul I (inferior) al competenţei ecologice se caracterizează prin:• prezenţa unor cunoştinţe fragmentare, superficiale, nesistematice însuşite la nivelreproductiv;• lipsa experienţei în activităţile practice;• prezenţa polarităţii între motivaţie şi activitate ecologică;• prevalarea convingerii în protecţia exclusivă a factorilor de mediu, care îndestuleazănecesităţile omului;• comportament motivat de influenţa a unor factori din exterior, personalitatea ne se preocupăde valorile ecologice.Nivelul II (mediu) –cunoştinţele sunt la nivel reproductiv, neconştientizate, nu sunt disponibilede a rezolva probleme-situaţii nestandarde;• prezintă interes stabil în activităţi ecologice, dar nu dincolo de cele prevăzute de curriculum;85

• prezintă interes şi convingeri în protecţia tuturor factorilor de mediu;• activitatea ecologică motivată, valorile ecologice ocupă un loc intermediar;• comportament situaţional, productiv.Nivelul III (înalt) se caracterizează prin:• cunoştinţe trainice, conştientizează necesitatea utilizării cunoştinţelor procesate în modcreativ;• manifestă o motivaţie stabilă în rezolvarea problemelor ecologice;• valorile ecologice joacă un rol important în activităţile personale;• manifestă voinţă maximă în rezolvarea problemelor ecologice;• posedă experienţă în dezlănţuirea unor activităţi practice.Nivelul IV (superior) – se caracterizează prin automatism în activităţile de soluţionare aproblemelor ecologice la nivel:• motivaţional – interes stabil, disponibilitate, voinţa orientată spre a realiza la nivelcompetenţa ecologică în baza componentelor structurale, interacţiunea nepragmatică faţă denatură;• cognitiv – conştientizare, volum înalt de cunoştinţe ecologice durabile, posedarea mijloaceloradecvate, care asigură soluţionări cu succes a problemelor ecologice, aplicarea cunoştinţelorla nivel de automatism;• activităţi practice – (comportamentul) stăpânirea practică a diferitelor activităţi, a experienţeide participare la punerea în aplicare a proiectelor educaţionale menite să îmbunătăţeascăstarea mediului ambiant.• emoţional - grad superior de mobilizare a energiei, voinţei, dispoziţiei emoţionale apersonalităţii în activităţile ecologice;• valoric – caracterul manifestării valorice a mediului, sensului activităţii ecologice, locul lor înformarea personalităţii.Aprecierea competenţei ecologice pe niveluri, raportate componentelor structurale şi etapelorrealizării proiectelor integrative de cercetare sunt prezentate în anexele 2 şi 3.Se revine la această relaţie dintre niveluri în contextul ce urmează a fi parcurs spre formareaşi dezvoltarea competenţei ecologice la studenţi, în cadrul studierii chimiei ecologice prin:conştientizarea situaţiei ecologice create, prin acumulări de valori-cunoştinţe ecologice, în urma86

direcţionării procesului de transformare a activităţilor practice în deprinderi, la nivel superior desoluţionare a situaţiilor ecologice.Etapa actuală de cercetare ştiinţifică desemnează competenţa ecologică drept o structurăcomplexă, multicomponenţială, polifuncţională axată, în primul rând, pe cunoştinţe şi deprinderi.2.3. Metodologia de implementare a Modelului pedagogicStrategiile didactice ocupă un loc central în cadrul procesului de învăţământ. Există omulţime de definiţii care caracterizează strategiile didactice, însă ele rămân a fi o artă, pe caretrebuie s-o posede profesorul, pentru a-i ajuta pe studenţi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale,priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile.Strategia didactică se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici,mijloace de învăţare şi forme de organizare a activităţii complimentare, pe baza cărora profesorulelaborează un plan de activitate, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.Organizarea sintagmei „tehnologia instruirii” reprezintă dependenţa de abordare sistematicăa tuturor componentelor implicate în procesul instructiv-educaţional, pentru asigurareainterdependenţelor dintre componentele curriculumului universitar.Tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare, de realizare, de evaluare şide reglare a întregului proces de predare-învăţare-evaluare, în concordanţă cu obiectiveleeducaţionale preconizate.În sens larg, strategia se referă la modalitatea de desfăşurare şi optimizare a fenomeneloreducaţionale.În viziunea noastră, se demonstrează că activitatea de formare a competenţei ecologice sebazează pe unele strategii didactice:• strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic stăpânirea materiei în termen de cunoştinţeşi capacităţi;• strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar transferul cunoştinţelor dobândite;• strategii didactice care au ca obiectiv prioritar implicarea personalităţii în activităţi practice.Cu certitudine, putem afirma că realizarea obiectivelor procesului de învăţământ reclamăalegerea strategiilor didactice optime, care nu presupun un demers rigid, mecanic, dar dimpotrivă,necesită stabilirea în modalităţi creatoare – a metodelor şi procedeelor didactice, corelarea lor cumijloace de învăţământ adecvate şi cu forme de organizare a activităţii corespunzătoare.87

Cercetătoarea M.Bocoş dezvoltă realizarea conţinutului prin intermediul unor organizatoricognitivi care se poate reda astfel:ProiectareaAbordareastrategică ainstruiriiTehnologiainstruiriiRealizareaEvaluareaConexiuneainversă şioptimizareinstruiriiReglareaFig. 2.12. Contextualizarea didactică a tehnologiilor instruirii, în abordarea curriculară(abordarea strategică a instruirii)Formarea competenţei ecologice, care este un proces destul de complex, continuu, constituitdin multe elemente, necesită cunoştinţe durabile, activităţi practice creative, solicită integralizareatuturor strategiilor didactice în dobândirea acestei performanţe [14, p.169].L.Franţuzan denotă că integrarea, în sens general, este o acţiune de a interrelaţiona diverseelemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior, iar integrarea părţilor conduce la un„produs” şi, în sens restrâns, la „procesul şi rezultatul procesului prin care un element nou devineparte a unui ansamblu deja existent” [71, p.26].Lexicologia modernă diferenţiază următoarea reţea conceptuală: integrare – cu sens deacţiune, integralizare – cu sens de proces pentru realizarea acţiunii de integrare şi integralitate – cusens de rezultat al procesului e integralizare. Raportate la sistemul de învăţământ aceste conceptedesemnează: integrarea – acţiunea pedagogică de a întregi ceva pentru a-l face să fie un tot unitar;integralizarea – metoda pedagogică de cunoaştere prin care se ajunge la o viziune unitară aupra unuianumit proces; integralitatea– unitatea globală de interrelaţii între elementele ce alcătuiesc acţiuneaeducativă.88

Majoritatea savanţilor împărtăşesc ideea că caracterul integrator al procesului de instruireeste unul reuşit, iar în cazul formării competenţei ecologice el este inevitabil, deoarece din startaceastă competenţă după natura ei este integratoare.Diferenţierea cunoştinţelor ecologice fără integrare la fel şi integrarea fără diferenţiereconduc la agravarea crizei ecologice. Integrarea conţinuturilor într-un sistem unic are un scop, careeste cale eficientă de modernizare a învăţământului.Integrarea se efectuează în următoarele direcţii:• aplicarea unor idei şi noţiuni dintr-un domeniu al ştiinţei în alt domeniu;• elaborarea, formularea unor probleme interdisciplinare şi trasarea căilor de cercetare;• utilizarea tehnologiilor de cercetare specifice unui domeniu, în alte domenii ale ştiinţei;• apropierea ştiinţelor cu obiecte diferite de studiu;• formarea noilor discipline ştiinţifice şi conformarea lor;• amplificarea filozofiei cu rol integrator.Se susţine ideea că integritatea pedagogică în cadrul formării competenţei ecologice serealizează:• la nivel interdisciplinar;• la cursuri de studiu integrale;• module integratoare;• proiecte de cercetare integrative;• integralizarea întregului proces de învăţământ.Acumulările cognitive din diverse domenii de cunoaştere, precum şi multiciplitatea surselorînvăţământului impun strategii moderne de dimensionare şi structurare a conţinuturilor. Se impune omodalitate nouă de selecţie a informaţiilor - descongestionarea, prin crearea şi aplicarea cât maipotrivită a relaţiilor şi a obiectivelor educaţionale privind realizarea unei viziuni integrative,holistice la studenţi.Abordarea integralizată a conţinuturilor creează un mediu favorabil şi necesar de dezvoltarea competenţei ecologice.Literatura de specialitate evidenţiază existenţa mai multor niveluri ale cooperării şiinterepătrunderii disciplinelor, abordărilor şi metodelor de cercetare şi anume:• monodisciplinaritatea – discipline independente, considerate izolate;89

• pluridisciplinaritatea – formă mai puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii, constând înjuxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline sau a unui domeniu al cunoaşterii;• interdisciplinaritatea – coordonarea într-un concept de înalt grad; axiomatica comună a unuigrup de discipline înrudite, este definită la nivel ierarhic superior;• transdisciplinaritatea –interpătrunderea mai multor discipline susceptibile să ducă, în timp, laconstituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii.În cazul formării competenţei ecologice, care necesită conţinuturi cognitive din diferitedomenii ne vom opri asupra interdisciplinarităţii.Interdisciplinaritatea nu înseamnă doar tratarea de tip simultan a unui fenomen din unghiulde vedere al mai multor ştiinţe, ci şi o abordare integrată şi integralistă a acesteia, fiecare ştiinţăaducând cu sine metode specifice de cercetare şi reprezentare [80, p.52].Mişcarea pentru promovarea interdisciplinarităţii s-a declanşat în sfera cercetării, în caregrupele de studenţi reunind competenţe multiple ajung la rezultate remarcabile – performanţăprofesională. Curentul s-a extins până la pătrunderea ei în teoria educaţiei, modul în care se predă şise învaţă ştiinţa ar trebui să se apropie cât mai mult de modul creării sau dezvoltării ei. Un momentimportant în declanşarea mişcării pedagogiei în favoarea interdisciplinarităţii l-a avut NSTA(National Science Teachers Assiciation – Asociaţia Naţională a Profesorilor de Ştiinţe) din SUA,care a elaborat o listă de concepte fundamentale comune ştiinţelor ca suport pentru ameliorareacurriculumului.În viziunea noastră, predarea în manieră integrată a chimiei ecologice urmăreşte formareaunei viziuni integrative a realităţii despre mediul ambiant.Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumenteinterdependente:• de ordin ontologic. În plan esenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se dezvăluie –cel mai puţin la nivelul ştiinţei contemporane;• de ordin epistimiologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în planepistimiologic al ideii de totalitate ontologică;• de ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie în coordonatele aceleeaşilogici ale complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere. Procesele de socializare alenaturii, precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu necesitate o gândireinterdisciplinară;90

• de ordin psihopedagogic. Acest aspect poate fi înţeles şi rezolvat corect în planul practiciieducaţionale, dacă nu este întreruptă de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale.Astfel conţinuturile învăţământului trebuie structurate, ţinându-se cont de logica ştiinţei, demutaţiile care au loc în ştiinţa contemporană: deşi se pleacă de la aceste elemente, concretizareaconţinuturilor reclamă o logică didactică, cu particularităţi distincte;-abordarea în manieră cibernetică a procesului de învăţământ are implicaţii şi în planpsihopedagogic;-procesul de învăţământ, articulat cu structurile educaţionale nonformale şi informale,trebuie să reflecte în conţinuturile sale caracterul de sistem, unitatea ştiinţei contemporane, precumşi relaţiile paradigmatice, de ordin logic ale diferitelor discipline ştiinţifice;-procesul de învăţământ trebuie să ofere cât mai multe situaţii pentru a ajunge la osistematizare a materiei;În documentul UNESCO din anul 1976, p.18, se subliniază că interdisciplinaritatea „apareca o consecinţă a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi din perspectiva educaţiei permanente”.Interdisciplinaritatea, în mod aplicativ, epistemologic şi de generare de noi discipline –vizează transferul metodologic de la o disciplină în alta, finalitatea sa fiind însăşi unainterdisciplinară.Transdisciplinaritatea – este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor disciplineşi de coordonare a cercetărilor, astfel încât, să poată conduce în timp prin specializare, la apariţiaunui fenomen real de cunoaştere. Transdisciplinaritatea fundamentează, favorizează viziuneaglobală, transferul cunoştinţelor în contexte diverse.La nivel curricular, transdisciplinaritatea reprezintă cel mai distins grad de integralizare,ajungând adesea până la fuziune (unificare) – faza cea mai complexă şi mai radicală a integralizării.În plan curricular, se disting două tipuri de transdisciplinaritate:* instrumentală – care furnizează metode de muncă intelectuală transferabile la situaţii cucare acestea se confruntă şi este orientată spre rezolvarea anumitor probleme.* comportamentală – care urmăreşte să ajute studentul să-şi organizeze procesul de învăţare.Aspectul filozofic, studiul disciplinar bazat pe aceleaşi metode şi procedee de predareînvăţare,caracterul cognitiv al conţinuturilor orientate spre cunoaşterea şi păstrarea integrităţii lumiiînconjurătoare al disciplinelor Chimie, Biologie, Geografie conduc la integralizarea lor în procesulde formare a competenţelor ecologice:91

• biologia ca ştiinţă despre organismele vii, ecosisteme, stabilirea şi evoluţia ecosistemelor;• geografia ca ştiinţă despre legităţile dezvoltării sistemelor spaţiale dinamice, care seformează pe suprafaţa Pământului în procese naturale, cât şi sub influenţa omului, despreorientarea acestor sisteme.• chimia ca ştiinţă despre structura, proprietăţile şi transformările substanţelor.• informatica ca ştiinţă a procesării sistemice a informaţiei. În special a procesării cu ajutorulcalculatoarelor, procesării care vizează şi formarea competenţelor de a crea documentecomunicative şi informaţionale, de a utiliza serviciile electronice, inclusiv reţeaua Internet.Integrarea computerului în procesul de predare-învăţare-evaluare induce o abordare nouă înprocesul de studiu al tuturor disciplinelor.În formarea unui proces de învăţământ integralizat un rol major îl are integralizareaconţinuturilor liceale cu conţinuturile curriculare universitare.Curriculumul liceal din Republica Moldova, restructurat conform Procesului de la Bologna(2010), prevede formarea competenţei ecologice la chimie prin introducerea conţinuturilor cucaracter ecologic:- Formarea atitudinilor referitoare la impactul chimiei asupra naturii şi societăţii.• Stabilirea surselor de poluare a mediului înconjurător prin observare şi investigare;• Organizarea unor ateliere de lucru cu tema studierii unor substanţe asupra organismului umanşi a mediului, a factorilor care provoacă corozia etc;• Prezenţa unor referate cu caracter interdisciplinar cum ar fi: „Materiale de construcţie”,„Duritatea apei”, „Poluarea aerului”, „Îngrăşămintele chimice”.*Evaluarea consecinţelor procesului de acţiune a produselor chimice asupra proprieipersoane şi asupra mediului:• aprecierile critice ale raportului între beneficii şi efectele indizerabile ale aplicăriitehnologiilor;• faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul ambiant.*Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi:• descrierea comportării compuşilor organici studiaţi în funcţie de clasa de apartenenţă;• efectuarea unor investigaţii pentru evidenţierea unor caracteristici în comportamentul unorsubstanţe organice;92

• analiza consecinţelor dezechilibrelor generate de procesele chimice poluante şi folosireanecorespunzătoare a produselor chimice;• justificarea importanţei compuşilor organici.*Substanţe din jurul nostru:-reprezentanţii claselor de compuşi anaorganici şi a substanţelor simple, utilizaţi frecvent înviaţa cotidiană; prezenţi în aer apă, sol, (determinarea, compoziţia, utilizarea);-clasificarea reacţiilor chimice, transformările substanţelor şi impactul lor pentru mediu şiviaţa omului;-chimia şi produsele alimentare: păstrarea, conservarea, ambalarea;-aditivi alimentari: maracajul produselor alimenatre, protecţia consumatorilor;-chimia şi produsele farmaceutice. Regulile de păstrare şi administrare ale medicamentelorde diferite tipuri. Trusa de medicamente.-chimia şi produsele de igienă şi curăţare: regulile de păstrare a produselor de igienă şicurăţare;-procese chimice din atmosferă;-poluarea apelor, problema asigurării cu apă potabilă;-poluanţii organici persisitenţi, nitraţii şi pesticidele în sol, apă, produse alimenatare,impactul lor asupra sănătăţii.-rolul metalelor grele şi impactul lor negativ asupra factorilor de mediu etc.Astfel studiul problemelor ecologice prin conţinuturile menţionate mai sus devine actual,care mai târziu conduce la formarea competenţei ecologice şi include:• competenţa de a dobândi cunoştinţe fundamentale în domeniul chimiei;• competenţa de a comunica în limbajul chimic specific;• competenţa de a modela, investiga experimentul în identificarea unor substanţe chimice cuefect poluant;• competenţa de utilizare inofensivă a substanţelor chimice;• competenţa de a utiliza cunoştinţe în diferite domenii, în prognozarea şi soluţionareasituaţiilor problemă din domeniul protecţiei naturii.De o mare popularitate, în prezent, se bucură proiectele integrative de cercetare încurriculumul universitar, care la fel îndeplinesc funcţia de a aprofunda cunoştinţele studenţilor cucele mai noi date ale ştiinţei în domeniul de studiu.93

În literatura contemporană la fel se discută „elaborarea”, „formularea” unei ştiinţe ecologicenoi care ar integraliza toate conţinuturile teoretice şi practice, cât şi noţiunile de „criză ecologică”,„situaţie ecologică”, „ calitatea mediului”, „calitatea vieţii”, „noosferă” în jurul cărora se integreazănucleul acestei ştiinţe.Formele integratoare de organizare. Procesul de învăţământ superior reprezintă strucutraorganizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţilor instructiv-educative dederulare a acestui proces care în viziunea noastră este următoarea:Fig. 2.13. Formele de organizare a procesului de instruire în şcoala superioară în contextulparadigmei instruiirii dezvolatateFiecare componentă joacă un rol important, însă, actulamente, în formarea competenţeiecologice apar noi tendinţe care prevăd înlocuirea instruirii ecologice tradiţionale: cunoştinţe –sesizare – experinţa de aplicare a cunoştinţelor în diferite domenii cu instruirea ecologicădezvoltată: experienţa – reflecţiunea – cunoştinţe – aplicarea cunoştinţelor în rezolvarea unorsituaţii concrete. Această posibilitate pe larg poate fi realizată prin abordărea unor activităţi practiceîn cadrul proiectelor de cercetare.94

2.4 Concluzii la capitolul 21. Formarea profesională a cadrelor didactice rămâne în umbră, în raport cu integralizareacompetenţelor profesionale în promovarea potenţialului interdisciplinar, de altfel, puţin valorificat lanivel de curriculum universitar.2. Formarea competenţei ecologice este un proces îndelungat, complex, realizarea luiîmpiedică studii şi cercetării, care integrează mai multe domenii ale ştiinţei (biologie, geografie,fizică), idei aferente din domeniul psihologiei, pedagogiei, ecologiei întrunite în psihologia şipedagogia ecologică.3. Interdisciplinaritatea, intradisciplinaritatea indică trasee comune, care se reîntâlnesc înfinalitatea căii parcurse, numită competenţă ecologică.4. Unitatea conţinuturilor, priceperilor, obiectivelor curriculare disciplinare contribuie laformarea competenţei ecologice.5. Elaborarea unui Model Pedagogic de formare a competenţei cu ajutorul proiectelorintegrative de cercetare asigură formarea şi dezvoltarea competenţei ecologice la studenţi în cadrulstudierii chimiei.95

3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICIENŢEI MODELULUI ŞI METODOLOGIEI DEFORMARE A COMPETENŢEI ECOLOGICE3.1. Descrierea experimentului de constatare a formării competenţei în procesulstudierii chimiei ecologiceModelul Pedagogic elaborat, ca şi întreaga cercetare, are menirea de a demonstrafuncţionalitatea proiectelor integrative de cercetare în formarea competenţei ecologice la studenţiichimişti.Experimentul pedagogic a derulat la Universitatea de Stat din Tiraspol cu grupele studenţeştide la specialităţile Chimie, Biologie şi chimie, Chimie şi fizică.Etapele principale de desfăşurare a experimentului:• etapa de constatare a nivelului iniţial de forare a competenţei ecologice;• etapa implementării Modelului Pedagogic de formare/dezvoltare a competenţeiecologice;• etapa validării Modelului Pedagogic în formarea competenţei ecologice;Obiectivele experimentului:• aprecierea nivelului de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini comportamentale faţă de factorii demediu;• demonstrarea eficienţei metodei proiectului integrativ de cercetare în formareacompetitivităţii ecologice;• validarea strategiei de evaluare a competenţei ecologice prin utilizarea proiectului integrativde cercetare în studierea chimiei ecologice;• demonstrarea oportunităţii şi accesibilităţii formării competenţei ecologice;• formarea la studenţii-pedagogi a competenţei de cultură ecologică generală.Etapa de constatareUnul dintre obiectivele urmărite în cadrul etapei de constatare a experimentului pedagogic afost determinarea nivelului iniţial de formare a competenţei ecologice din perspectiva posibilităţiide integrare a tuturor cunoştinţelor, capacităţilor atitudinilor formate în cadrul disciplinelorstudiate anterior.Metodele de cercetare aplicate în cadrul etapei de constatare a experimentului pedagogic aufost: conversaţia, observaţia, aplicarea chestionarului de apreciere a nivelului de competenţe.96

În elaborarea chestionarului s-a ţinut cont de patru niveluri de formare a competenţeiecologice:• nivelul cunoştinţelor fundamentale – nivelul I sau nivelul inferior;• nivelul cunoştinţelor funcţionale –nivelul II sau nivelul mediu• nivelul cunoştinţelor interiorizate –nivelul III sau nivel înalt;• nivelul cunoştinţelor de performanţă –nivelul IV sau nivel superior.Finalitatea de cercetare este formarea competenţei ecologice. S-a alcătuit un chestionar, labaza căruia au stat aspectele de evidenţiere a comportamentelor structurale şi a nivelurilor specificecompetenţei ecologice: cognitiv (itemii 1-5), motivaţional (itemul 6), valoric (itemul 7), emoţional(itemul 8), atitudinal / comportamental (itemul 9;10) ( Vezi anexa nr.1).În baza chestionarului aplicat şi în conformitate cu criteriile de apreciere a CE s-a elaborat ofişă, de care s-a ţinut cont în evaluarea CE a studenţilor la etapa de constatare (Anexa nr.2).Nivelul iniţial de formare a competenţei la etapa de constatare s-a apreciat prin intermediulindicatorilor elaboraţi pe niveluri conform fişei experimentului pedagogic şi în baza punctajuluiprevăzut fiecărui item (I-V) din chestionar, datele fiiind înregistrate în tabelul 3.1.Tabelul 3.1. Aprecierea respondenţilor pe niveluri conform punctajului acumulatNivelurile de formare a Nivelul I Nivelul II Nivelul III Nivelul IVcompetenţei ecologice inferior mediuînaltsuperiorPunctajul acordat 0-19 p. 20-38 p. 39-57 p 58-76 p.I. Cunoştinţe. Cunoştinţele integralizate reprezintă o valoare supremă, o finalitate înrezolvarea problemelor ecologice.Itemi propuşi (I-IV) urmăresc stabilirea nivelului de cunoastere despre situaţia ecologicăcreată, nivelul de informare despre: ploile acide, smoguri, efectul de seră, încălzire globală,poluarea şi purificarea apelor, poluarea şi protecţia solurilor.Itemul I-V. Studenţii cunosc unele substanţe chimice anaorganice cu proprietăţi poluante, cenu se poate spune despre substanţe organice cu efect poluant, dar la utilizarea formulelor studenţiifac unele greşeli, dintre care:• Procesele chimice din atmosferă favorizate de poluanţii prezenţi în straturile atmosferei nusunt descrise suficient, cu excepţia precipitaţiilor atmosferice acide şi descrierea parţială asubţierii stratului de ozon şi a unor poluanţi care provoacă acest proces.97

• Majoritatea studenţilor descriu deteriorarea echilibrului acvatic sub influenţa factorilornaturali şi antropici, evidenţiindu-se, în mod special, rolul factorului uman în poluarea apelor.• Poluarea semnificativă a solului este descrisă, în mare măsură, ca mijloc de stocare adeşeurilor, un număr mic de studenţi indică poluarea solului prin utilizarea pesticidelor,îngrăşămintelor minerale, şi mai puţini studenţi indică poluarea radioactivă a solului.• Nu sunt descrise suficient procesele chimice care se desfăşoară în sol sub influenţapoluanţilor chimici.• Impactul negativ al substanţelor poluante asupra sănătăţii umane este abordată în liniigenerale, ce denotă că studenţii nu conştientizează totalmente integritatea şi interrelaţia om –natură.Interpretarea datelor experimentale privind nivelul iniţial al cunoştinţelor ecologice astudenţilor (itemii I-V din chestionar) din grupul experimental (50 de studenţi) şi grupul de control(52 de studenţi) la etapa de constatare sunt repartizate conform nivelurilor specifice formăriicompetenţei ecologice.Datele experimentale obţinute (itemul I-V) conform punctajului prevăzut nivelurilor (I-IV)din tabelul 3.1 oferă posibilitatea repartizării studenţilor din grupul experimental şi din grupul decontrol şi sunt înregistrate în tabelul 3.2. şi dezvăluite în diagrama 3.1.Tabelul 3.2. Nivelul cognitiv iniţial al competenţei ecologiceNivelurile de formare acompetenţei ecologiceNivelul IinferiorNivelul IImediuNivelul IIIînaltNivelul IVsuperiorNumărul şi % studenţilor din 20/40% 14/28% 16/32% -G.E (50)Numărul şi % studenţilor dinG.C (52)22/42,31 16/30,77 14/26,92 -98

454035302520151050Nivelul I Nivelul II Nivelul III Nivelul IVGCGEDiagrama 3.1. Nivelul cognitiv iniţial de formare a competenţei ecologiceGeneralizând răspunsurile studenţilor la itemii I-V, putem concluziona:• achiziţiile prioritare în formarea competenţei sunt cunoştinţele;• numărul mare de subiecţi plasaţi la nivelul I (inferior) şi nivelul II (mediu) demonstreazăcunoştinţe dispersate, superficiale, fragmentate;• cele două eşantioane: experimental şi de control la etapa de constatare dispun de şanseaproape egale pentru formarea şi dezvoltarea continuă a competenţei ecologice.• Modelul pedagogic de formare a competenţei impune realizarea tuturor etapelor formative înasigurarea continuităţii competenţei ecologice.II.Motivaţiile. Itemul VI.Motivaţia care formează competenţa ecologică este o motivaţie specifică. Chestionareapermite realizarea evaluării motivaţiei ecologice, însă este necesar de a face uz şi de alte metode(experimentale, observaţia, discuţia, analiza rezultatelor unor activităţi etc), fapt care ar permitemărirea probabilităţii răspunsurilor corecte.Răspunsurile la itemul VI din chestionar, evidenţierea subiectelor care provoacă efectuareaunei cercetări ecologice profunde au fost împărţite convenţional în cinci grupuri:• formarea concepţiei despre integritatea lumii înconjurătoare (p. 4; 6; 9);• responsabilitatea faţă de tot ce ne înconjoară şi faţă de sine însuşi (p.1; 5; 7);• interes sporit de cunoaştere a proceselor chimice care se desfăşoară în mediul ambiant (p.11;14; 15);• tendinţa de a deveni lider în cunoaşterea şi aprecierea cunoştinţelor ecologice (p.2; 8; 12);99

• efectuarea unei cercetări impuse de cineva, de profesor (p.3; 10; 13);Rezultatele experimentale obţinute la itemul VI sunt reprezentate în tabelul 3.3 şi diagrama3.2.Tabelul 3.3. Motivaţia efectuării unei cercetări ecologice la etapa de constatareGrupurile Numărul şi % studenţilor care motivează subiectele (pe subgrupe):de Subgrupa I Subgrupa II Subgrupa III Subgrupa IV Subgrupa Vstudenţi 4; 6; 9 1; 5; 7 11; 14; 15 2; 8; 12 3; 10; 13iniţial final iniţial final iniţial final iniţial final iniţial finalG.E (50) 10/20 2/4 6/12 2/4 26/52 40/80 3/6 3/6 5/10 5,10G.C (52) 8/15,38 5/9,6 8/15,38 7/13,4 24/46,15 28/53, 4/7,69 5/9,6 8/15,3 7/13,74468Se menţionează că motivaţia efectuării unei cercetări ecologice, în mare măsură, esteprovocată de interesul de a cunoaşte procesele chimice ce se desfăşoară în mediul înconjurător(subiectele 11; 14; 15).Răspunsurile studenţilor se raportează 52 % (GE) la 46,15 (GC). Răspunsurile la subiectele(1; 5; 7 şi 4; 6; 9) responsabilitatea faţă de tot ce ne înconjoară şi faţă de sine însuşi şi formareaconcepţiei despre integritatea lumii înconjurătoare sunt la fel de importante şi contează mult înefectuarea unei cercetări ecologice.Repartizând studenţii din GE şi GC în subgrupe convenţionale (I-V) în conformitate curăspunsurile acordate subiectelor din itemul VI, rezultatele sunt prezentate în diagrama 3.2.Diagrama 3.2. Motivaţia la etapa iniţială a cercetăriiÎn consecinţă, se poate spune că, deşi răspunsurile sunt foarte variate, totuşi, majoritateastudenţilor manifestă interes deosebit pentru cunoaşterea proceselor chimice din mediul100

înconjurător, însă, întâmpină dificultăţi de exprimare a opiniilor de motivare a unor activităţiecologice de cercetare.III. Valorile. Itemul VII.Ierarhizarea valorilor în ordinea rolului acordat a dat dovadă că studenţii, de rând cu altevalori importante pentru ei, cum ar fi cunoştinţele, studiile, sănătatea, copiii şi familia, bunăstareamaterială, conştientizează, în acelaşi timp, rolul semnificativ al mediului ambiant ecologic.Din datele experimentale obţinute prezentate în tabelul 3.4 se indică că în urma ierarhizăriivalorilor propuse, primul loc totuşi îi revine mediului ambiant ecologic preţuit de 20 % derespondenţi din GE şi 23 % din GC. (Itemul VII)Tabelul 3.4. Repartizarea rezultatelor ierarhizării iniţiale a valorilor propuseValorilesupuseierarhizării1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Numărulşi %studenţilordinGE (50)2/4 3/6 5/10 1/ 2 2/4 3/6 8/16 8/16 8/16 10/20Numărulşi %studenţilordinGC (52)2/3,852/3,253/5,772/3,85 3/5,77 4/9,629/17,31 8/15,38 8/15,38 12/23,08IV. Emoţiile. Itemul VIIIAprecierea psihocomportamentală a emoţiilor cu toate că este destul de dificilă, dar, înacelaşi timp, este importantă şi contribuie la formarea unei atitudini corecte faţă de natură şi deproblemele ei.Starea internă spirituală, retrăirile sufleteşti, sentimentele, capacitatea de a activa dirijeazăcomportamentul personalităţii.Pentru aprecierea stării emoţionale atât la nivel individual, cât şi în grupuri, se utilizeazăChestionarea de alternativă.Itemul VIII din chestionar cuprinde trei grupuri de subiecte: 9; 14; 16; 17; 19; 21; 22; 24(primul grup) care exprimă retrăirile sufleteşti, 1; 2; 3; 4; 5; 6; 11; 12 care exprimă sentimentele,subiectele 7; 8; 10; 10; 13; 18; 20; 23; exprimă capacitatea de a activa pe parcursul efectuăriicercetării.101

Fiecare subiect din grup se apreciază cu punctaj cuprinse între 1 şi 7, iar pentru apreciereagrupului de subiecte se calculează media aritmetică. S-a convenit că dacă media aritmetică este mai≥4, atunci starea emoţional-afectivă individuală a studentului sau starea emoţional-afectivă agrupului de studenţi (care se compune din stările emoţionale ale studenţilor din grup) este pozitivă şipermite realizarea cercetării.Scopul aplicării metodelor: observaţia, convorbirea, chestionarea a fost de a evidenţia stareaemoţională: retrăirile sufleteşti, sentimentele, capacitatea de a activa, care însoţesc studenţii dingrupurile experimentale şi de control în activităţi de soluţionare a problemelor ecologice la etapainiţială. Datele obţinute sunt apreciate ca pozitive şi prezentate în tabelul 3.5.Tabelul 3.5. Aprecierea psihocomportamentală a stării emoţionale în grupele de studenţi laetapa iniţială a experimentului pedagogicValoarea medie apunctajului acumulatpe comportamentestructuralemoţionaleStarea emoţională exprimată sub formă de:retrăiri sufleteşti sentimente capacitate de a activa9; 14; 16; 17; 19; 21; 22; 24 1; 2; 3; 4; 5; 6; 11; 12 7; 8; 10; 10; 13; 18; 20; 23G.E (50) 5,5 8,08 4,96G.C (52) 4,96 5,09 4,96Valoarea medie a stării emoţionale iniţiale a studenţilor din G.E (5,5+5,08+4,96/3)alcătuieşte 5,18, iar G.C (4,96+5,09+4,96/3) alcătuieşte 5,00 puncte.Luând în consideraţie faptul că proba dată se apreciază în intervalul punctajului 1-7, iarpentru o apreciere pozitivă a stării emoţionale sunt necesare 4 puncte, putem admite acestui numărde puncte nivelul I (inferior) al competenţei ecologice, 5 puncte pentru nivelul II, 6 puncte pentrunivelul III şi 7 puncte pentru nivelul IV.În acest context, am repartizat studenţii antrenaţi în cercetare la etapa iniţială după starea loremoţională pe niveluri în tabelul 3.6.Nivelurile deformare acompetenţeiecologiceTabelul 3.6. Nivelul iniţial al stării emoţionale a studenţilor din GE şi GCGrupa experimentalăGrupa de controlRetrăirisufleteştiSentimente Capacitateade a activaRetrăirisufleteştiSentimenteNumărul şi % studenţilor repartizaţi pe niveluriNivelul I 5/10 10/20 12/24 13/25 15/28,8 14/26,9Capacitateade a activa102

inferiorNivelul II 15/30 15/30 28/56 27/51,9 27/51,9 26/50mediuNivelul III 30/60 25/50 10/20 12/23,1 10/19,2 12/23,1înaltNivelul IV- - - - - -superiorAnalizând datele experimentale obţinute la itemul VIII, care vizează starea emoţională astudenţilor în raport cu mediul ambiant şi problemele ecologice legate de el, se poate aprecia cucalificativul „pozitivă” pentru GE şi GC. Punctajul mediu convenţional de apreciere a emoţiilorpentru GE alcătuieşte 5,18, iar pentru GC - 5,00.Se denotă că fonul emoţional al studenţilor favorizează eficacitatea efectuării cercetării,deoarece cuprinde valoarea >4 puncte, cu toate că ar putea exista şi o manşă de eroare, mai mult lanivel inconştient sau conştient, provocat de tendinţa formării unui răspuns social acceptabil, cu toatecă practica arată disponibilitatea, voinţa, dorinţa studenţilor - chimişti de a efectua cercetări practice,mai ales, prezintă interes deosebit cele cu caracter ecologic.V. Atitudinile/comportamentul. Itemii IX şi X.Argumentarea unui comportament concret (itemul IX) în ceea ce priveşte îmbunătăţireacalităţii mediului înconjurător, confirmă că 36 % din studenţii chestionaţi conştientizează situaţiaecologică creată la etapa actuală şi rolul omului în îmbunătăţirea ei.Itemul X urmăreşte activităţi, atitudini în manifestarea şi investigarea unor paşi concreţi deconservare şi protecţie a mediului înconjurător.Răspunsurile studenţilor demonstrează că ei îşi asumă responsabilitatea unui comportamentecologic faţă de natură, însă acest comportament se reduce la activităţi de salubrizare, prelucrare adeşeurilor, iar alte păreri sunt mai puţin menţionate, fapt ce se datorează unei lipse de experienţă înactivităţi practice.Evaluarea răspunsurilor studenţilor la itemii IX şi X în baremul de la 1 la 10 puncte, oferăposibilitatea repartizării respondenţilor pe niveluri: nivelul I - până la 5 puncte acumulate, niveluluiII - 6-7 puncte, nivelului II – 8-9 puncte şi nivelul IV -10 puncte.Atitudinea/comportamentul personal al respondenţilor la etapa de constatare exprimată peniveluri de competenţă ecologică este prezentată în tabelul 3.7.103

Tabelul 3.7. Nivelul comportamental iniţial al competenţei ecologiceNivelurile de formare a competenţeiecologiceNivelul IinferiorNivelul IImediuNivelul IIIînaltNivelul IVsuperiorNumărul şi % studenţilor din GE (50) 19/38 21/42 10/20 -Numărul şi % studenţilor din GE (52) 20/38,40 21/40,32 9/17,31 -Concluzii:1. Chestionarul aplicat la etapa de constatare a oferit posibilităţi reale de apreciere a niveluriloriniţiale ale formării competenţei ecologice.2. Raportarea cunoştinţelor, motivaţiilor, valorilor, emoţiilor care determinăatitudinile/comportamentul studenţilor faţă de problemele şi situaţia ecologică actualădemonstrează că la etapa iniţială predomină un nivel scăzut al formării competenţeiecologice.3. Astfel, datele experimentale confirmă necesitatea integrării tuturor cunoştinţelor în formareacompetenţei ecologice cu un comportament axat pe conştiinţă şi cultură ecologică alefiecărei personalităţi.3.2. Descrierea experimentului de formare a competenţei ecologiceEtapa formativă a experimentului pedagogic s-a constituit din două trepte:• asimilarea continuă a cunoştinţelor disciplinare fundamentale în procesul de studere achimiei ecologice (conform curriculumul universitar la chimia ecologică, 2011)• formarea competenţei ecologice prin proiecte integrative de cercetare.Pentru realizarea procesului de formare a competenţei ecologice ne-am propus obiectivele:• dotarea studenţilor cu cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi abilităţi utile realizării cercetăriiştiinţifice.• implementarea Modelului Pedagogic elaborat în formarea competenţei ecologice (MPCE).Etapa de formare a CE în experimentul pedagogic a început cu dotarea şi aimilarea cu cunoştinţefundamentale în procesul de studiu al chimiei ecologice atât la nivel teoretic, cât şi practic.Paralel a început derularea celei de-a doua etape a experimentului pedagogic propus,conform Modelului Pedagogic de formare a competenţei ecologice MPCE.Trebuie de menţionat faptul că în alegerea direcţiilor de cercetare în cadrul proiectelor ceurmează a fi realizate, studenţii au manifestat un interes deosebit faţă de identificarea, aprecierea104

surselor de poluare şi a situaţiei ecologice create în MÎ, pentru determinarea unor activităţi desecuritate ecologică atât pentru om, cât şi pentru natură. La fel studenţii au demonstrat interesdeosebit faţă de produsele farmaceutice, alimentare, cosmetice.Temele proiectelor de cercetare propuse pentru desfăşurarea activităţilor au fost determinatede comun acord între studenţi şi profesor:• Activitatea antropică asupra factorilor de mediu;• Audit ecologic al unor indici de calitate a apelor;• Metale grele ca factori ecopatogeni;• Aditivii alimentari – substanţe novice pentru organismul uman;• Aspecte generale despre unele produce utilizate în cosmetică.Tematica proiectelor propusă este realizabilă numai în respectarea condiţiilor de intra-,inter- şi transdisciplinaritate, deoarece însăşi chimia ecologică este punctul de intersecţie a maimultor ştiinţe, ea oferă toate posibilităţile realizării acestor proiecte.Am considerat importantă implementarea proiectului integrativ de cercetare ca strategiedidactică prioritară în formarea competenţei ecologice în context real de studiu, în care sedesfăşoară cercetarea. Studenţii au dat dovadă de interes atât în organizarea lui, cât şi în modul dedesfăşurare (grupuri de câte 5-6 persoane).La implementarea Modelului Pedagogic axat pe formarea CE s-a urmărit:• respectarea consecutivităţii etapelor de realizare a proiectelor de cercetare, evidenţiindu-setoate etapele desfăşurării cercetării;• efectuarea cercetării în condiţii reale de studiu al stării ecologice a solului, aerului, apei,produselor alimentare şi cosmetice;• utilizarea metodelor de cercetare (ionometria, spectrofotometria, cromatografia) în obţinereaunor date experimentale concrete;• obţinerea datelor experimentale care oglindesc real situaţia ecologică creată în RepublicaMoldova.Obiectivele, conţinuturile teoretice şi practice orientate formării CE cu activităţi în PICpropuse se prezintă după cum urmează:Proiectul integrativ de cercetare cu tema: Acţiunea antropică asupra factorilor de mediuObiectivele propuse:• analiza influenţei antropice asupra factorilor de mediu;105

• aprecierea importanţei pentru menţinerea şi îmbunătăţirea situaţiei ecologice create;• formarea priceperilor, deprinderilor de monitorizare ale acţiunii antropice asupra mediuluiambiant, restructurării activităţii şi orientării în asigurarea securităţii ecologice. Acesteobiective s-au realizat în condiţii reale: or. Durleşti, municipiul Chişinău şi s.Pârâta,r.Dubăsari.Tabelul 3.8. Conţinuturi teoretice şi practice (or. Durleşti, municipiul Chişinău şi s.Pârâta,r.Dubăsari)Conţinuturi teoretice orientate• Aprecierea situaţiei ecologice aresurselor acvatice.• Caracteristica unor indici decalitate a aerului atmosferic.• Identificarea factorilor şipoluanţilor care influenţează stareaecologică în localitatea supusăcercetării.• Aprecierea stării ecologice asolului.• Securitatea ecologică şi estimareariscului chimic, măsuri de protecţieşi stabilirea echilibrului ecologic.Conţinuturi practice• Determinarea unor indici de calitate a apei:‣ pH-ul apei;‣ consumul chimic de oxigen ( CCO − Mn);‣ conţinutul oxigenului dizolvat;‣ conţinutul biochimic de oxigen (CBO ) ;2+‣ conţinutul metalelor grele ( Pb ).• Studiul gradului de poluare al atmosferei în baza:‣ calităţii aerului cu ajutorul bioindicatorilor (culichenoindicatori şi cu ajutorul frunzelor de pin);‣ determinarea gradului de poluare a aerului după− −depunerile de zăpadă (pH-ul, ionii de NO2 , NO ,32−SO4 , metalelor grele);‣ studierea depunerilor atmosferice sub formă de+ 2− −−ploaie (pH-ul, ionii de NH4 , SO4 , Cl , HCO şi32suma ionilor ( Ca 2 + +Mg+ );‣ modelarea procesului de formare a depuneriloratmosferice acide în condiţii de laborator şi aimpactului lor negativ;‣ determinarea oxidului de carbon (IV) în aer;‣ modelarea efectului de seră;‣ impactul transportului auto asupra poluării aerului106

• Alcătuirea hărţii geoecologice aorăşelului Durleşti şi satului Pârâta,r.Dubăsari.atmosferic.• Determinarea nitraţilor în sol şi produse vegetale.• Determinarea plumbuluivegetale.2+Pb în apă, sol şi produseDescrierea modului de efectuare a experimentului (Anexa 4)Proiectul integrativ de cercetare cu tema: Metalele grele ca factori ecopatogeniObiectivele preconizate:• cunoaşterea/identificarea surselor principale de poluare a factorilor de mediu cu metalelegrele;• cunoaşterea/identificarea metalelor grele în ecosistemele mediului ambiant şi influenţa lornocivă asupra organismului viu;• formarea priceperilor şi deprinderilor de a studia, experimenta influenţa metalelor greleasupra creşterii tomatelor (aceste obiective s-au realizat în s.Sipoteni, r.Călăraşi şi înor.Edineţ).Tabelul 3.9. Conţinuturi teoretice şi practice (s.Sipoteni, r. Călăraşi şi în or.Edineţ).Conţinuturi teoretice orientate• Metalele grele, poluanţi ai mediului.• Sursele de poluare a mediului cumetale grele.• Formele de existenţă, acumulareametalelor grele în aer, apă, sol,produse vegetale.• Caracterul nociv al metalelor grele,influenţa lor asupra organismuluiviu.• Alcătuirea hărţii geologice a localităţiiîn care s-a efectuat cercetareaConţinuturi practice• Influenţa transportului auto asupra poluăriimediului ambiant.• Determinarea prezenţei ionilor deajutorul ditizonului.• Dozarea colorimetrică a conţinutului deapă potabilă.• Dozarea ionilor de• Testarea ionilor de2+Pb în sol.2+Pb2+Pb2+Pb în produsele vegetale.• Influenţa metalelor grele asupra dezvoltării şicreşterii tomatelor.• Determinarea calitativă a ionilor denaturală.cuîn2+Cu în apă107

• Dozarea ionilor depotenţionometrice2+Cu prin utilizarea metodeiDescrierea modului de efectuare a experimentului (Anexa 5)Proiectul integrativ de cercetare cu tema: Audit ecologic al unor indici de calitate a apelor naturaleObiectivele proiectului:• determinarea unor indici de calitate a apelor din s.Olăneşti, r.Ştefan Vodă;• cunoaşterea cu unii indici de calitate a apei râului Nistru, care manifestă un impactnegativ şi contribuie la deteriorarea echilibrului acvatic;• estimarea gradului de poluare a apelor în secţiunea s.Olăneşti, evidenţierea unor măsuride protecţie a apelor de suprafaţă în Republica Moldova;• formarea priceperilor şi deprinderilor de a efectua anumite observaţii şi a analiza anumitesituaţii ecologice, în vederea luării unor atitudini în rezolvarea problemelor ecologice.Tabelul 3.10. Conţinuturi teoretice şi practice pentru rezolvarea problemelor ecologiceConţinuturi teoretice orientate• Resursele acvatice aleRepubliciiMoldova.Caracteristica hidrochimică aapei r.Nistru.• Regimul hidrochimic al ionilorprincipali şi compoziţia chimicăa r.Nistru în s.Olăneşti• Deteriorarea echilibreloracvatice în Republica Moldova.Estimarea gradului de poluare şia riscului chimic, îmbolnăvireapopulaţiei în urma afecţiunilorasupra apei r.Nistru, datoritămodificărilor chimice şibiologice ale compoziţiei apei.Conţinuturi practice• Determinarea unor indici de calitate înapa r.Nistru şi în fântânile din s.Olăneşti:‣ determinarea pH-ului;‣ consumul chimic de oxigen. Metoda cupermanganatul de potasiu ( CCO− Mn);‣ conţinutul oxigenului dizolvat;‣ conţinutul biochimic de oxigen (CBO ) .• Estimarea unor indici chimici ai apeir.Nistru, s.Olăneşti:‣ determinarea durităţii;−‣ determinarea ionilor de HCO ) ;(3‣ determinarea conţinutului de sulfaţi2−( SO ) ;4‣ determinarea conţinutului de cloruri−( Cl ) ;108

• Alcătuirea hărţii geoecologice asecţiunii r.Nistru studiat.‣ determinarea reziduului uscat(mineralizării).• Conţinutul unor elemente biogene înr.Nistru şi în fântânile din Olăneşti:+‣ conţinutul ionilor de amoniu NH ) ;(4−‣ conţinutul de nitriţi NO ) ;(2−‣ conţinutul de nitraţi NO )(3Modul de efectuare a experimentului (Anexa 6)Proiectul integrativ de cercetare cu tema: Aspecte generale despre produsele utilizate în cosmeticăObiectivele cercetării:‣ identificarea unor indici de calitate a produselor cosmetice;‣ formarea priceperilor şi deprinderilor de a identifica valabilitatea produsului cosmetic înbaza ingredienţilor indicaţi pe ambalajul produsului;‣ formarea deprinderilor de a analiza, a testa un produs cosmetic;‣ aprecierea riscului în cazul aplicării produselor cosmetice falsificate, cu termen expirat etc.‣ formarea deprinderilor de a utiliza cosmetica naturistă.Tabelul 3.11. Conţinuturi teoretice şi practice de utilizare a cosmeticii naturalisteConţinuturi teoretice orientate• Noţinui generale despre cosmetică. Istoriaapariţiei.• Clasificarea produselor cosmetice.• Substanţe chimice, ingredienţi ai produselorcosmetice.• Identificarea valabilităţii produselorcosmetice în baza proprietăţilor indicate,evidenţierea ingredienţilor cu potenţial sporitde acţiune nocivă.• Falsificarea produselor cosmetice, căile defalsificare;• Respectarea standardelor cosmetice,Conţinuturi practice• Studiul unor creme de faţăpentru determinarea:‣ parametrilor organoloptici;‣ pH-ul;‣ alcalinitatea;‣ conţinutul de glicerină;2 +‣ prezenţa ionilor Pb ;‣ prezenţa acidului benzoic.• Identificarea vitaminelor A şiE în cremele de faţă.• Estimarea calităţii unorrujuri prin:‣ identificarea vitaminelor A şiE;109

ambalarea, păstrarea, certificarea produselorcosmetice.• Aprecierea riscului în cazul aplicăriiproduselor cosmetice falsificate. Înlocuireaingredienţilor chimici cu cei naturali.Utilizarea cosmeticii naturiste.‣ temperaturiipicăturii;‣ indicele de aciditate.formăriiDescrierea modului de efectuare a experimentului (Anexa 7)Proiectul integrativ de cercetare cu tema: Aditivi alimetari – substanţe nocive pentru organismulumanObiectivele propuse:• să argumenteze necesitatea respectării regulilor de păstrare şi administrare a produseloralimentare;• să coreleze informaţia despre produsele alimentare şi chimice cu calităţile şi utilizarea lorinofensivă;• să evalueze critic conţinutul produselor alimentare pentru o alegere conştientă şi asigurarea unuimod sănătos de viaţă;• să estimeze rolul chimiei şi al cunoştinţelor chimice pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii.Tabelul 3.12. Conţinuturi teoretice şi practice despre aditivii alimentariConţinuturi teoretice orientate• Noţiuni generale despre aditivii alimentari.• Clasificarea aditivilor alimentari dupăfuncţia pe care o îndeplinesc: coloranţi,conservanţi, antioxidanţi, stabilzatori,emulgatori, aromatizatori etc.• Clasificarea aditivilor alimentari dupămodul de provenienţă a lor.• Acţiunea nocivă a aditivilor alimentariasupra sănătăţii organismului uman.• Dozele de încorporare a aditivilor înprodusele alimentare.• Evidenţierea riscului în cazul consumuluiConţinuturi practice• Analiza unor aditivi alimentari înguma de mestecat (E-951).‣ determinarea calitativă a prezenţeiaspartamului în gumele demestecat, inclusiv şi în cele pentrucopii;‣ prezenţa unor aditivi alimentari înîngheţată (E-330)• Determinarea conţinutului deaspartam (E-951) în băuturilerăcoritoare cu ajutorulspectrofotometrului.• Determinarea conţinutului de nitriţi( NaNO2)E-250 în produsele afumate110

alimentelor cu un conţinut sporit de aditivi.din carne.Descrierea modului de efectuare a experimentului (Anexa 8)Principiile complexe şi integrative ale procesului de formare a competenţei ecologicenecesită formarea concomitentă, unitară a tuturor elementelor structurale ale competenţei:cunoştinţe, motivaţii, valori, emoţii, comportament, realizat într-un mod unitar cu obiectivele,conţinuturile şi tehnologiile didactice aplicate.Reieşind din specificul proiectului integrativ de cercetare, vectorul principal în monitorizareaprocesului de formare a CE a fost direcţionat spre totalitatea principiilor care integrează disciplineleparticipative în acest proces:• Studiul realizat de către grupurile de studenţi asupra stării mediului înconjurător dinRepublica Moldova demonstrează caracterul preponderent al impactului antropic asupramediului, aproape toţi indicii chimici supuşi cercetării atât în sol, aer, cât şi în apă depăşescconcentraţiile maxime admisibile.• Apa potabilă studiată conţine nitraţi (120 mg/dm 3 , 180 mg/dm 3 ) în raport cu concentraţiemaximă admisibilă de 40 mg/dm 3 .• Solul din orăşelul Durleşti conţine puţini nitraţi, în schimb concentraţiaconcentraţiamaximă admisibilă.2+Pb, la fel ca şi2+Pb din Sipoteni, r.Călăraşi este depăşită de ≈2ori faţă de concentraţia• Produsele cosmetice nu conţin vitaminele A şi E indicate pe ambalaj, diferă pH-ul indicat.• Solul din s.Pârâta, r.Dubăsari conţine de 6 ori mai mulţi nitraţi, decât concentraţia maximăadmisibilă pentru Republica Moldova (120 mg/kg).• Băuturile răcoritoare, apa minerală conţine de 3,5 ori mai multe săruri decât admisibilul 1g/dm 3 , iar băuturile dulci conţin coloranţi ca aditivi alimentari, care se regăsesc în lista celorpericuloşi, adică acid citric cancerogen, îndulcitori periculoşi cum ar fi aspartamul şisaharină a căror cantitate depăşeşte concentraţia maximă admisibilă.• La etapa de formare a competenţei ecologice în baza observaţiilor, convorbirilor individualecu studenţii, analizei unor date experimentale obţinute de către studenţi în cercetare se poatespune că proiectele integrative de cercetare sunt eficiente şi contribuie la formarea uneiatitudini/comportament ecologic în relaţia om – natură.111

3.3. Metode matematico­statistice de prelucrare a rezultatelor ştiinţifice obţinuteObectivele etapei de control:• aprecierea dinamicii formarii CE cu ajutorul Modelului Pedagogic elaborat în cadrulproiectelor integrative de cercetare.• analiza şi compararea datelor experimentale la etapa de constatare cu datele experimentale aleetapei finale.Metodele de cercetare care care au fost aplicate în cadrul etapei de control a experimentuluipedagogic sunt: chestionarea, conversaţia, analiza datelor experimentale sintetizate de studenţi înbaza cercetarii factorilor de mediu, produselor alimentare şi cosmetice, prelucrarea statisticomatematicăa rezultatelor obţinute.În cadrul experimentului de control am realizat probe similare cu cele din experimentul deconstatare.I. CunoştinţeAnaliza comparativă a răspunsurilor la itemii I-V demonstrează că studenţii au acumulat unvolum esenţial de cunoştinţe teoretice şi practice. Răspunsurile sunt argumentate prin ecuaţii alereacţiilor chimice, care urmăresc dinamica unor procese ecologice ce se petrec în MÎ, s-a înregistratun progres ale răspunsurilor studenţilor faţă de etapa de constatare atât în GE, cât şi în GC.Tabelul 3.13: Nivelul cognitiv iniţial şi final al competenţei ecologice.Etapele de Etapa de constatare aEtapa de control aefectuare a experimentului pedagogicexperimentului pedagogicexperimentuluiNivelurilecompetenţei I II III IV I II III IVecologiceNumărul şi %studenţilor plasaţipe niveluri GE (50) 20/40 14/28 16/32 - 2/4 16/32 28/56 4/8Numărul şi %studenţilor plasaţipe niveluri GC (52) 22/42,31 16/30,77 14/26,92 - 16/30,7 19/36,54 16/30,77 1/1,927Analizând situaţia în GE şi GC la etapa de constatare se poate spune că cunoştinţelestudenţilor sunt aproape echivalente, însă la etapa de control numarul studenţilor rămaşi la nivelul I(inferior) în GE este egal cu 2 (4%) faţa de 16 (33,77%) în GC.112

Numarul studenţilor plasaţi pe nivelul III alcătuiesc 28 (56%) în GE, faţă de 16 (30,77%) înGC la etapa de control, la aceasta etapa în GC 4 (8%) sunt plasaţi la nivelul IV faţă de 1 (1,92%)în GC.Pentru a observa dinamica evaluării nivelului cognitiv al cunoştinţelor la etapa de controlfaţă de cea de constatare pentru fiecare grup (experimental şi de control), vom utiliza criteriulStudent. Acest criteriu se mai numeşte criteriu de verificare, de validare a experimentului efectuat[154, p.50].Criteriul Student de validare a nivelului cognitiv.Valoarea calculată a criteriului t se compara cu valoarea tabelară a acestuia –Dacă - se exclude ipoteza şi se consideră adevărul ipoteza , adică se considerăadevărul rezultatelor experimentului dat.Daca - nu se exclude ipoteza şi se considera aleator rezultatul obţinutTabelul 3.14. Repartizarea pe ranguri a studenţilor din GE conform punctajului acumulat încercetarea cunoştinţelorStudenţi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Punctajul 20 50 24 30 36 38 10 38 50 52 11 56 7 58 12initialPunctajulfinal40 56 36 46 50 54 20 50 56 57 26 76 20 76 2416 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 3330 36 16 46 19 26 12 28 14 19 48 42 19 40 18 40 54 648 54 30 56 36 42 24 40 24 38 54 56 38 48 36 52 76 1934 35 35 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 5039 52 5 57 9 40 28 24 12 14 18 48 38 19 18 10 3850 56 19 76 20 56 48 40 22 24 28 54 50 36 36 22 50113

Deci, se consideră adevărat rezultatul grupei experimentale.Tabelul 3.15. Repartizarea pe ranguri a studenţilor din GC conform punctajului acumulat încercetarea cunoştinţelorStudenţi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Punctajul 20 18 30 16 16 18 16 39 36 18 56 16 24 54 19initialPuctajulfinal30 30 38 19 19 26 19 46 40 28 70 19 30 54 3016 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 3328 14 50 16 48 36 12 46 5 50 2 14 50 12 36 14 14 2436 19 54 19 50 36 12 50 14 54 38 15 54 18 38 18 18 3434 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 5214 12 48 10 36 39 50 7 40 34 36 30 30 19 40 28 28 19 4018 16 54 19 38 42 84 12 46 46 48 36 36 30 46 36 36 36 46114

Deci, se consideră adevărat rezultatul grupei de control.Să observăm că t calculat pentru grupa experimentală 42,913 este mai mare ca t calculatpentru grupa de control 26,393. Prin urmare, rezultatele obtinute la grupa experimentală referitoarela cunostinţe sunt mult mai înalte.Vom reprezenta grafic nivelul iniţial şi final al cunoştinţelor.6050403020100Nivelul Nivelul Nivelul Nivelul Nivelul Nivelul Nivelul NivelulI II III IV I II III IVGCGEDiagrama 3.3. Ponderea nivelului cognitiv al competenţei ecologiceII. Motivaţiile. Itemul VI.Pe parcursul etapei de formare a competenţei ecologice am urmărit, dinamica evoluţieimotivaţiei, care provoacă inters în cercetarea ecologică atât în eşantionul experimental, cât şi cel decontrol.115

Observaţiile, convorbirile, discuţiile, analizele datelor experimentale în baza chestionării, laetapa de constatare şi cea de control s-a constatat o creştere esenţială a motivaţiei exprimate prininteres deosebit faţa de studiul proceselor chimice din MÎ. Astfel răspunsurile acordate acestuisubiect (11, 14, 15) alcătuieşte 40 (80%) faţă de 26 (52%) pentru GE la etapa de control, faţă de ceade constatare şi 28 (53,6%) faţă de 28 (46%) în GC.Aranjarea grupurilor de răspunsuri dupa însemnătatea lor practică, motivaţională în formareacompetenţei ecologice şi acordarea punctajului respectiv: pentru subiectele 11;14;15 – 5 puncte;1;5;7 – 4 puncte; 4;6;9 – 3 puncte; 2;8;12 – 2 puncte şi 3;10;13 – 1 punct, oferă posibilitateaverificării gradului de validitate a acestui item în GE şi GC la etapa iniţială şi finală aexperimientului.Criteriul Student de apreciere a motivaţiilor în cadrul formării competenţei ecologiceTabelul 3.16. Repartizarea pe ranguri a studenţilor din GE în procesul de studiu al motivaţieiStudenţi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Punctajul 5 3 5 1 3 3 5 5 1 5 4 2 5 3 4initialPunctajulfinal5 5 5 3 5 5 5 5 3 5 5 4 5 5 516 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 331 5 2 5 3 5 3 5 2 5 5 5 5 5 1 5 1 42 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 3 5 4 534 35 35 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 505 5 5 5 3 4 3 5 3 4 5 5 3 5 4 5 55 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5În acest caz (numărul gradelor de libertate) este egal cu: ( -numărul perechilor de puncte). Vom consideranivelul de semnificaţie primit pentru unexperiment pedagogic.Deci, , se determină conform formulei , unde:deci: ,116

Deci, se consideră adevărat rezultatul grupei experimentale.Acum vom verifica adevărul grupei de control – grupei GC.Tabelul 3.17. Repartizarea pe ranguri a studenţilor din GC în procesul de studiu al motivaţieiStudenţi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16Punctajul 1 5 1 5 5 5 3 2 5 5 4 5 1 5 3 5initialPunctajulfinal1 5 2 5 5 5 4 3 5 5 5 5 2 5 4 517 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 345 1 2 5 5 3 1 4 1 3 4 5 5 5 4 3 5 45 2 4 5 5 4 3 5 3 4 3 3 5 5 3 4 5 435 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 525 1 4 1 5 2 5 3 5 2 5 4 5 3 5 4 5 35 2 3 1 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4117

Deci, se consideră adrevărat rezultatul grupei de controlDeoarece valoarea a criteriului Student în cazul grupei experimentale (9,326) este mult maiapropiată de valoarea tabelară a criteriului Student (2,0107) decît valoarea a criteriului Student, încazul grupei de control (47,095) faţă de valoarea tabelară a criteriului Student pentru cazul respectiv(2,0101), rezulta că grupa experimentală a obţinut un rezultat mai avansat ca grupa de control.Deoarece valoarea a criteriului Student în cazul grupului experimental (9,326) este multmai apropiată de valoarea tabelară (2,0107) decât valoarea a criteriului lui Student în cazul grupeide control (47,095) faţă de valoarea tabelară a criteriului Student pentru cazul respectiv (2,0101),rezultă că grupul experimental a obţinut un rezultat mai avansat ca grupul de control.118

Nivelul iniţial şi final de formare şi dezvoltare a motivaţiilor pe parcursul experimentului deformare a competenţei ecologice este redat în tabelul 3.18 şi diagrama 3.2.Tabelul 3.18. Ponderea nivelului iniţial şi final motivaţional la studenţi în GE şi GCGrupurilede 4; 6; 9 1; 5; 7 11; 14; 15 2; 8; 12 3; 10; 13Numărul şi % de studenţi care motivează subiectele:studenţi iniţial final iniţial final iniţial final iniţial final iniţial finalGE (50) 10/20 2/4 6/12 2/4 25/52 40/80 3/6 3/6 5/10 2/10GC (52) 8/15,38 5/9,6 8/15,38 4/13,44 24/46,15 28/53,6 4/7,69 5/6,6 8/15,38 7/13,7410080604020011; 14;154; 6; 9 1; 5; 7 3; 10; 13 2; 8; 12 2; 8; 12 3; 10; 13 1; 5; 7 4; 6; 9 11; 14;15GCGEDiagrama 3.4. Ponderea nivelului motivaţional în GE şi GCIII Valorile. Itemului VIIAnaliza rezultatelor constată că rolul pe care studenţii îl atribuie mediului înconjurătorecologic ca valoare importantă în viaţa personală creşte semnificativ la etapa de control faţă de ceade constatare, atât în GE, cât şi în GC. La aprecierea răspunsurilor cu punctaj în intervalul 1 – 10puncte putem reprezenta valorile supuse ierarhizării la etapa initială şi finală în tabelul dat:119

Tabelul 3.19. Valorile iniţiale şi finale apreciate de studenţii GE şi GCEtapele Etapa iniţialăEtapa finalăexperimentuluipedagogicValorile 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10supuseierarhizăriiPunctajul 8 7 4 6 2 3 5 1 9 10 8 7 4 6 2 3 5 1 9 10pentruvaloarearespectivăNumarul 2 3 5 1 2 3 8 8 8 10 1 2 2 0 2 1 3 4 7 28studenţilorGE16 21 20 6 4 9 40 8 72 100 8 14 8 0 4 3 15 4 63 280PunctajulNumarul studenţilor2 2 3 2 3 5 6 9 8 12 2 2 3 4 2 4 5 7 6 17GCPunctajul 16 14 12 12 6 15 30 9 72 120 16 14 12 24 4 12 25 7 54 170Pentru o reprezentare grafică a ponderii acestui parametru vom utiliza datele din tabelul 3.20Tabelul 3.20. Nivelul iniţial şi final al valorilor apreciate de studenţii din GE şi GCGrupain. fin. in. fin. in. fin. in. fin. in. fin. in. fin. in. fin.Experimentală 36 18 16 6 2 0 6 4 4 2 16 14 20 56De control 38 31 12 10 4 8 4 4 4 4 15 12 23 33Dinamica valorilor în grupul experimental şi grupul de control la etapa iniţială şi finală aexperimentului pedagogic este prezentată în diagrama 3.5Diagrama 3.5. Ponderea nivelului iniţial şi final al valorilor apreciate de studenţi120

IV. Emoţiile. Itemul VIII.Paralel cu acumularea cunoştinţelor, creşterea motivaţiei, reorientarea spre noi valori care arasigura un mod de viaţa sănătos, s-a observat creşterea semnificativă a fonului emoţional alstudenţilor în raport cu aprecierea mediul înconjurător.Datele experimentale, observaţiile, discuţiile, comportamentul, rezultatele activitaţilordesfaşurate confirmă formarea şi dezvoltarea emoţiilor pozitive prin creşterea numărului de punctepentru fiecare criteriu în parte: retrăiri sufleteşti, sentimente, capacitatea de a activa.Tabelul 3.21. Aprecierea psihocomportamentală a stării emoţionale a studenţilor la etapafinala a experimentuluiValoarea medie a Starea emoţională exprimată în:punctajului acumulat pe Retrăiri sufleteşti Sentimente Capacitatea de a activacomponente structuralemoţionale9,14,16,17,19,21,22,24 1,2,3,4,5,6,11,12 7,8,10,13,15,18,20,23GE (50) 6,12 5,88 5,68GC (52) 5,38 5,30 5,23Coeficientul Spermen pentru apreciere stării emoţionale (retrăiri sufleteşti-R, sentimente-S,capacitatea de a activa-C) [158, p.11]Tabelul 3.22. Calculul coeficientului Spermen pentru aprecierea stării emotionale (retrăiri sufleteşti-R)Studenţii Testul Testul1 4 6 2,5 24,03 -21,53 463,542 4 6 2,5 24,03 -21,53 463,543 4 6 2,5 24,03 -21,53 463,544 4 6 2,5 24,03 -21,53 463,545 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,026 5 5 11,38 11,3 0,08 0,0067 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,028 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,029 5 5 11,38 11,3 0,08 0,00610 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0211 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0212 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0213 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0214 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0215 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0216 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0217 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0218 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,02121

19 5 5 11,38 11,3 0,08 0,00620 5 6 11,38 24,03 -12,65 160,0221 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5622 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7423 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7424 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7425 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5626 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7427 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5628 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7429 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7430 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5631 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5632 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5633 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5634 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5635 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5636 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5637 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5638 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5639 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5640 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7441 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5642 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7443 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7444 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5645 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5646 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5647 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5648 6 6 35,5 24,03 11,47 131,5649 6 7 35,5 34,18 1,32 1,7450 6 7 35,5 34,18 1,32 1,74Coeficientul Spermen unde diferenţa dintre rangurile respective: ( ) şi( ).Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Acest fapt confirmă corelaţia pozitivă dintre rezultateleobţinute la testarea iniţială şi testarea finală a grupei experimentale în raport cu(retrăiri sufleteşti).Tabelul 3.23.Coeficientul Spermen pentru aprecierea starii emoţionale (sentimente – S)Studenţii Testul Testul1 4 6 5,5 28,79 -23,79 542,42122

2 4 5 5,5 9,63 -4,13 17,063 4 5 5,5 9,63 -4,13 17,064 4 4 5,5 7 -1,5 2,255 4 6 5,5 28,79 -23,29 542,426 4 5 5,5 9,63 -4,13 17,067 4 5 5,5 9,63 -4,13 17,068 4 6 5,5 28,79 -23,29 542,429 4 5 5,5 9,63 -4,13 17,0610 4 4 5,5 7 -1,5 2,2511 5 6 18 28,79 -10,79 116,4212 5 7 18 34,17 -16,17 261,4713 5 5 18 9,63 8,37 70,0614 5 5 18 9,63 8,37 70,0615 5 6 18 28,79 -10,79 116,4216 5 6 18 28,79 -10,79 116,4217 5 6 18 28,79 -10,79 116,4218 5 6 18 28,79 -10,79 116,4219 5 6 18 28,79 -10,79 116,4220 5 6 18 28,79 -10,79 116,4221 5 6 18 28,79 -10,79 116,4222 5 6 18 28,79 -10,79 116,4223 5 5 18 9,63 8,37 70,0624 5 6 18 28,79 -10,79 116,4225 5 6 18 28,79 -10,79 116,4226 6 6 38 28,79 9,21 84,8227 6 6 38 28,79 9,21 84,8228 6 6 38 28,79 9,21 84,8229 6 6 38 28,79 9,21 84,8230 6 7 38 34,17 3,83 14,6731 6 7 38 34,17 3,83 14,6732 6 6 38 28,79 9,21 84,8233 6 6 38 28,79 9,21 84,8234 6 6 38 28,79 9,21 84,8235 6 6 38 28,79 9,21 84,8236 6 6 38 28,79 9,21 84,8237 6 6 38 28,79 9,21 84,8238 6 6 38 28,79 9,21 84,8239 6 7 38 34,17 3,83 14,6740 6 6 38 28,79 9,21 84,8241 6 6 38 28,79 9,21 84,8242 6 6 38 28,79 9,21 84,8243 6 7 38 34,17 3,83 14,6744 6 6 38 28,79 9,21 84,8245 6 6 38 28,79 9,21 84,8246 6 6 38 28,79 9,21 84,82123

47 6 6 38 28,79 9,21 84,8248 6 6 38 28,79 9,21 84,8249 6 6 38 28,79 9,21 84,8250 6 7 38 34,17 3,83 14,67Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă că corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final al grupei experimentale în raport cu sentimente este pozitivă.Tabelul 3.24.Coeficientul Spermen în aprecierea stării emoţionale ( capacitatea de a activa – C)Studenţii Testul Testul1 4 4 5,67 5,5 0,17 0,0292 4 4 5,67 5,5 0,17 0,0293 4 4 5,67 5,5 0,17 0,0294 4 4 5,67 5,5 0,17 0,0295 4 4 5,67 5,5 0,17 0,0296 4 4 5,67 5,5 0,17 0,0297 4 6 5,67 32,08 -26,41 697,498 4 5 5,67 15 -9,33 87,059 4 5 5,67 15 -9,33 87,0510 4 6 5,67 32,08 -26,41 697,4911 4 4 5,67 5,5 0,17 0,02912 4 4 5,67 5,5 0,17 0,02913 5 5 26,5 15 11,5 132,2514 5 5 26,5 15 11,5 132,2515 5 5 26,5 15 11,5 132,2516 5 5 26,5 15 11,5 132,2517 5 5 26,5 15 11,5 132,2518 5 5 26,5 15 11,5 132,2519 5 5 26,5 15 11,5 132,2520 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1421 5 5 26,5 15 11,5 132,2522 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1423 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1424 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1425 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1426 5 6 26,5 32,03 -5,58 31,1427 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1428 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1429 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1430 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1431 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1432 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1433 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,14124

34 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1435 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1436 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1437 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1438 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1439 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1440 5 6 26,5 32,08 -5,58 31,1441 6 6 45,5 32,08 13,42 180,1042 6 6 45,5 32,08 13,42 180,1043 6 7 45,5 46,5 -1 144 6 7 45,5 46,5 -1 145 6 7 45,5 46,5 -1 146 6 6 45,5 32,08 13,42 180,1047 6 6 45,5 32,08 13,42 180,1048 6 7 45,5 46,5 -1 149 6 7 45,5 46,5 -1 150 6 7 45,5 46,5 -1 1Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă că corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final al grupei experimentale în raport cu capacitatea de a activa este pozitivă.Capacitatea de a activa este mai avansată faţă de rezultatele precedente: Retrăiri sufleteşti şiSentimente.Tabelul 3.25. Coeficientul Spermen pentru aprecierea starii emoţionale (retrăiri sufleteşti – R) GCStudenţii TestulTestul1 4 4 7 8,67 -1,67 2,792 4 4 7 8,67 -1,67 2,793 4 4 7 8,67 -1,67 2,794 4 4 7 8,67 -1,67 2,795 4 4 7 8,67 -1,67 2,796 4 5 7 22,74 -15,74 247,757 4 4 7 8,67 -1,67 2,798 4 4 7 8,67 -1,67 2,799 4 4 7 8,67 -1,67 2,7910 4 5 7 22,74 -15,74 247,7511 4 5 7 22,74 -15,74 247,7512 4 5 7 22,74 -15,74 247,7513 4 5 7 22,74 -15,74 247,7514 5 5 27 22,74 4,26 18,1515 5 5 27 22,74 4,26 18,15125

16 5 5 27 22,74 4,26 18,1517 5 5 27 22,74 4,26 18,1518 5 5 27 22,74 4,26 18,1519 5 5 27 22,74 4,26 18,1520 5 5 27 22,74 4,26 18,1521 5 6 27 37,72 -10,72 114,9222 5 6 27 37,72 -10,72 114,9223 5 6 27 37,72 -10,72 114,9224 5 6 27 37,72 -10,72 114,9225 5 5 27 22,74 4,26 18,1526 5 6 27 37,72 4,26 18,1527 5 6 27 37,72 -10,72 114,9228 5 5 27 22,74 4,26 18,1529 5 5 27 22,74 4,26 18,1530 5 5 27 22,74 4,26 18,1531 5 5 27 22,74 4,26 18,1532 5 5 27 22,74 4,26 18,1533 5 5 27 22,74 4,26 18,1534 5 5 27 22,74 4,26 18,1535 5 5 27 22,74 4,26 18,1536 5 6 27 37,72 -10,72 114,9237 5 5 27 22,74 4,26 18,1538 5 5 27 22,74 4,26 18,1539 5 4 27 8,67 18,33 335,9940 6 6 27 37,74 10,72 114,9241 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0942 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0943 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0944 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0945 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0946 6 7 46,5 49 -2,5 6,2547 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0948 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0949 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0950 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0951 6 6 46,5 37,72 8,78 77,0952 6 7 46,5 49 -2,5 6,25Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă că corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final al grupei de control în raport cu Retrăiri sufleteşti este pozitivă.126

Tabelul 3.26. Coeficientul Spermen pentru aprecierea stării emoţionale (sentimente – S) GCStudenţii TestulTestul1 4 4 6,5 5,5 1 12 4 4 6,5 5,5 1 13 4 4 6,5 5,5 1 14 4 4 6,5 5,5 1 15 4 4 6,5 5,5 1 16 4 4 6,5 5,5 1 17 4 4 6,5 5,5 1 18 4 4 6,5 5,5 1 19 4 4 6,5 5,5 1 110 4 4 6,5 5,5 1 111 4 5 6,5 29,1 -22,6 510,7612 4 5 6,5 29,1 -22,6 510,7613 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1614 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1615 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1616 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1617 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1618 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1619 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1620 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1621 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1622 5 7 19,5 33 -13,5 182,2523 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1624 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1625 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1626 5 5 19,5 29,1 -9,6 92,1627 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1428 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1429 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1430 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1431 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1432 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1433 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1434 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1635 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1436 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1437 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1638 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1639 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1640 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1641 6 5 39,5 29,1 10,4 108,16127

42 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1643 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1644 6 7 39,5 33 6,5 42,2545 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1446 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1447 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1648 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1649 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1450 6 6 39,5 34,69 4,81 23,1451 6 5 39,5 29,1 10,4 108,1652 6 5 39,5 29,1 10,4 108,16Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă ca corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final ale grupei de control în raport cu sentimente este pozitivă [197, p 350;184, p 672].Tabelul 3.27. Coeficientul Spermen pentru aprecierea stării emoţionale (capacitatea de a activa) înGCStudenţii Testul Testul1 4 4 7,5 5,25 2,25 5,062 4 4 7,5 5,25 2,25 5,063 4 4 7,5 5,25 2,25 5,064 4 4 7,5 5,25 2,25 5,065 4 4 7,5 5,25 2,25 5,066 4 4 7,5 5,25 2,25 5,067 4 5 7,5 24,69 -17,19 295,508 4 5 7,5 24,69 -17,19 295,509 4 5 7,5 24,69 -17,19 295,5010 4 4 7,5 5,25 2,25 5,0611 4 4 7,5 5,25 2,25 5,0612 4 5 7,5 24,69 -17,19 295,5013 4 5 7,5 24,69 -17,19 295,5014 4 5 7,5 24,69 -17,19 295,5015 5 5 27,5 24,69 -17,19 295,5016 5 5 27,5 24,69 -17,19 295,5017 5 5 27,5 24,69 -17,19 295,5018 5 6 27,5 37,44 -9,94 98,8019 5 5 27,5 24,69 -17,19 295,5020 5 5 27,5 24,69 -17,19 295,5021 5 6 27,5 37,44 -9,94 98,80128

22 5 6 27,5 37,44 -9,94 98,8023 5 6 27,5 37,44 -9,94 98,8024 5 6 27,5 37,44 -9,94 98,8025 5 5 27,5 24,69 -17,19 295,5026 5 5 27,5 24,69 -17,19 295,5027 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9028 5 6 27,5 37,44 -9,94 98,8029 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9030 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9031 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9032 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9033 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9034 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9035 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9036 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9037 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9038 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9039 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9040 5 5 27,5 24,69 2,81 7,9041 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0842 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0843 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0844 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0845 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0846 6 7 46,5 47,5 -1 147 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0848 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0849 6 7 46,5 47,5 -1 150 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0851 6 6 46,5 37,44 9,06 82,0852 6 6 46,5 37,44 9,06 82,08Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Corelaţia dintre rezultatele obţinute la cele douăteste: iniţial şi final alvgrupei de control referitor la capacitatea de a activa este pozitivă.Valoarea medie a stării emoţionale la etapa finală a efectuării experimentului pentru studenţidin GE ( ), alcătuieşte 5,89 puncte, iar pentru GC( ) alcătuieşte 5,30 puncte. Făcând comparaţie cu datele experimentaleiniţiale obţinem o creştere pozitivă a tuturor critreriilor studiate. La criteriu retrăiri sufleteşti cu 1,16129

puncte faţă de etapa iniţială, la criteriu sentimente cu 0,8 puncte, şi cu 0,72 puncte capacitatea de aactiva cu 0,42; 0,21 şi 0,27 puncte faţă de etapa iniţială.Pentru a verifica fiabilitatea testelor şi vom aplica coeficientul Spermen asuprarezultatelor obţinute.Coeficientul Spermen unde diferenţa dintre rangurile respective: ( ) şi( ).Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Acest fapt confirmă corelaţia pozitivă dintrerezultatele obţinute la testarea iniţială şi testarea finală a grupei experimentale în raport cu (retrăirisufleteşti) (Anexa 10).( ).Coeficientul Spermen unde diferenţa dintre rangurile respective: ( ) şiCoeficientul Spermen este apropiat de +1. Acest fapt confirmă corelaţia pozitivă dintrerezultatele obţinute la testarea iniţială şi testarea finală a grupei experimentale raportate la (retrăirisufleteşti).Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă că corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final al grupei experimentale în raport cu capacitatea de a activa este pozitivă.Rezultatul la componenta Capacitatea de a activa este mai avansată faţă de rezultatele precedenteRetrăiri sufleteşti şi Sentimentele.Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă că corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final al grupei experimentale în raport cu sentimente este pozitivă.Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă că corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final al grupei de control în raport cu Retrăiri sufleteşti este pozitivă.130

Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Rezultă ca corelaţia dintre rezultatele obţinute latestul iniţial şi testul final al grupei de control în raport cu sentimente este pozitivă.Coeficientul Spermen este apropiat de +1. Corelaţia dintre rezultatele obţinute la cele douăteste: iniţial şi final grupei de control referitor la capacitatea de a activa este pozitivă.Conform datelor experimentale obţinute putem repartiza studenţii din GE şi GC pe niveluri:Nivelurile deformare acompetenţeiecologiceTabelul 3.28. Nivelul iniţial şi final al stării emoţionale a studenţilorRetrăirisufleteştiGrupul experimentalGrupul de controlSentimente Capacitatea Retrăiri Sentimente Capacitateade a activa sufleteştide a activaNumărul şi % studenţilor repartizaţi pe niveluriEtapele iniţial final iniţial final iniţial final iniţial final iniţial final iniţial finalNivelul I 5/10 - 10/20 2/4 12/24 8/16 13/25 8/15,3815/28,810/19,2314/26,98/15,38Nivelul II 15/30 3/6 15/30 8/16 28/56 10/20 27/51 26/50 27/51 25/48 26/50 26/50,9,9NivelulIII32/60 36/72 25/50 34/68 10/20 26/52 12/23,116/30,7710/19,212/23,0812/23,116/30,77Nivelul - 11/22 - 6/12 - 6/12 2/3,8 2/3,85 2/3,8 2/3,85 - 2/3,85IV55Repartizarea grafică a stării emoţionale iniţiale şi finale a studenţilor din GE şi GC dupăcriteriile retrăiri sufleteşti (R), sentimentelor (S), şi capacitatea de a activa (C) este reprezentată îndiagrama 3.6.131

80604020GCCE0R S C R S C R S C R S C R S C R S C R S C R S CDiagrama 3.6. Ponderea stării emoţionale iniţiale şi finale a studenţilor GE şi GC peparcursul experimentului pedagogicV. Atitudinile. Itemul IX-XEtapa de control a demonstrat că atitudinile în plan pedagogic au condus la asimilareacunoştinţelor, capacităţilor, ca mai apoi să se materializeze într-un comportament adecvat faţă deMÎ.Majoritatea studenţilor au acumulat acele valori semnificative, în primul rând, şi-au format oconştiinţă ecologică ecocentrică. Aceasta s-a observat la repartizarea pe niveluri în raport cuactivităţile de stadiu, de luare a deciziilor şi implicării lor în activităţi de îmbunătăţire a stăriiecologice a MÎ.În baza observaţiilor efectuate, conform fişei de apreciere a atitudinilor şi în baza fişelorindividuale de comportare s-a convenit aprecierea comportamentului în puncte (1-10) oferind I nivel5 puncte, nivelul II – 6-7 puncte, nivelul III – 8-9 puncte, nivelul IV – 10 puncte.Pentru a demonstra adevărul şi eficienţa, superioaritatea comportamentului grupeiexperimentale faţă de grupa de control vom aplica coeficientul lui Spermen, apoi vom reprezenta şigrafic aceste rezultate.Tabelul 3.29. Coeficientul Spermen pentru aprecierea parametrului atitudinal /comportamental pentru GEStudenţi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Punctajul 6 8 7 7 6 7 5 7 9 9 5 9 5 8 5initialPunctajulfinal8 9 9 9 9 9 7 9 10 10 7 10 7 9 6132

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 337 7 5 8 5 6 5 6 5 4 6 6 4 7 7 7 9 39 9 6 9 6 8 6 8 7 5 8 8 5 9 9 9 10 534 35 35 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 507 9 3 8 4 7 6 6 4 4 5 8 7 5 4 3 79 10 5 9 5 9 8 8 5 5 7 10 9 7 5 5 9Deci, se consideră adevărat rezultatul grupei experimentale.Tabelul 3.30. Coeficientul Spermen în aprecierea parametrului atitudinal/ comportamentalpentru GCStudenţi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16Punctajul 6 6 7 5 5 5 5 7 7 5 9 5 7 7 5 6initialPunctajulfinal7 7 7 6 6 6 6 8 8 6 9 5 7 8 5 717 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34133

4 8 5 8 6 4 8 3 9 6 5 9 4 7 4 4 6 44 10 5 8 7 4 9 4 9 6 5 10 5 8 5 4 7 535 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 524 7 5 7 8 9 3 7 6 7 7 7 4 8 6 7 6 74 8 5 8 9 9 4 8 7 7 7 8 5 9 7 8 6 8Deci, se consideră adevărat rezultatul grupei de control.S-a observat că rezultatele obţinute respectiv la comportament pentru grupul experimentalsunt mai avansate decât pentru grupul experimental este cu 27,71 – mai mare capentru grupul de control 5,91.Tabelul 3.31. Nivelul atitudini/comportament la etapa iniţială şi finalăGrupul Nivelurile (iniţiale)Nivelurile(finale)I II III IV I II III IVExperimental 19/38% 21/42% 10/20% 0/0% 8/16% 10/20% 26/52% 6/12%Control 20/40% 21/42% 9/18% 0/0% 14/28% 17/34% 17/34% 2/4%134

605040GE3020GC100I II III IV I II III IVDiagrama 3.7. Ponderea parametrului atitudini /comportament la etapa iniţială şi finală în GE şi GC3.4 Concluzii la capitolul 3• Analiza matematică a datelor statistice ale experimentului demonstrează o dinamicăsemnificativă a formării şi dezvoltării competenţei ecologice în cadrul activităţilor, proiectelorintegrative de cercetare.• Datele experimentale obţinute confirmă importanţa şi rolul motivaţiei, emoţiilor, aprecieriivalorilor umane raportate la nivelul de cunoştinţe reflectate într-un comportament ecologiccorect, în soluţionarea problemelor ecologice.• Ambele metode de prelucrare a rezultatelor experimentale (coeficientul Student şi Spermen)confirmă eficienţa Modelului Pedagogic utilizat în formarea competenţei ecologice.• Analiza rezultatelor obţinute demonstrează că atât în plan teoretic, cât şi practic cercetarea aderulat corect.135

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI PRACTICE1.Modernizarea învăţămîntului prin ecologizarea lui reprezintă o condiţie de bază în caleasoluţionării crizei ecologice mondiale prin instruirea ecologică care trebuie să fie orientată nu numaiîn achiziţionarea unui volum maxim de informaţii despre situaţia ecologică, dar şi o studiereprofundă a ei în ansamblul cu componentele biosferei prin circuitul substanţelor în natură, condiţiilebiofizice care favorizează existenţa vieţii pe Pământ.2. Un concept cheie în pregătirea profesorului de chimie este posedarea un statut profesional înalt,pentru un nivel superior de educaţie şi instruire, cu o gamă recunoscută de competenţă profesională,care mai mult ca oricînd trebuie să corespundă cerinţelor actuale ale ritmului schimbărilor încreştere ce au loc în mediul ambiant pentru formarea conştiinţei ecologice, a culturii şi acomportamentului ecologc prin resursele interne achiziţionate de studenţi la disciplina chimiaecologică şi implementate prin proiecte de cercetare.3.Formarea competenţei ecologice este un proces îndelungat, complex bazat pe rezultate acţional –situaţionale, structurată în mod combinatoric şi dinamic cu o dimensiune metacognitivă careintegrează mai multe domenii ale ştiinţei (biologie, chimie, geografie, fizică) într-un context dat.4.Competenţa ecologică include în sine cadrul situaţional ( o situaţie în care studentul sau grupul destudenţi acţionează concret), un cîmp de experienţe (experienţele şi acţiunile anterioare trăite destudenţi , adaptabile sau nu la situaţia actuală), cadrul de resurse interne ale studentului şi externe,specifice situaţiei şi cadrul de acţiune ce precizează categorii de acţiuni, ce ţin de problemeleecologice, pornind de la aplicarea unei tehnici până la dezvoltarea unei strategii.5.Analiza tematică a datelor statistice ale experimentului demonstrează o dinamică semnificativă adezvoltării şi formarii competenţei ecologice în cadrul activităţilor proiectelor integrative decercetare, bazate pe acţiunile şi experienţele studentului, care este activ şi îşi construieştecunoştinţele, îşi dezvoltă propria cunoaştere ca o ieşire cu deschideri de soluţionare a problemelorecologice.6.Datele experimentale obţinute confirmă importanţa şi rolul motivaţiei, emoţiilor, aprecieriivalorilor umane, raportate la nivelul de cunoştinţe reflectate într-un comportament ecologic corect,ce permite dezvoltarea şi formarea persoanelor în armonie cu mediul ambiant, geografic,demografic actualizat în materie de educaţie ecologică ,cât şi în raport cu o deschidere a societăţii şia membrilor ei asupra lumii îndreptate spre protecţia naturii.136

7.Funcţionalitatea Modelului pedagogic de formare a competenţei ecologice antrenat prin proiecteleinteractive de cercetare cu studenţii pedagogi au oferit posibilităţi de aplicare a cunoştinţelorteoretice şi a priceperilor şi deprinderilor în condiţii practice de studiere a factorilor de mediu ( apă,aer, sol), cât şi a calităţii produselor alimentare, cosmetice etc. ce ne-au condus spre formareacapacităţilor ecologice de monitorizare a acţiunii antropice asupra mediului ambiant, restructurăriiactivităţii şi orientării în asigurarea securităţii ecologice (obiective realizate în condiţii reale înoraşul Durleşti, municipiul Chişinău şi satul Pârâta, raionul Dubăsari.)Recomandări pentru cadrele didactice:1. Abordarea interdisciplinarităţii atât în Curriculum liceal, cât şi în programele universitarepentru educaţia ecologică2. Implementarea cursurilor opţionale cu conţinuturi ecologice teoretice şi practice pentrustudenţii tuturor specialităţilor universitare.3. Organizarea şi modernizarea laboratoarelor de eco-educaţie în instituţiile de învăţământsuperior.4. Includerea proiectelor integrative de cercetare în programele analitice şi în activităţile deformare iniţială a profesorului de chimie.5. Includerea conţinuturilor ecologice în programele de perfecţionare a cadrelor didactice lachimie.137

BIBLIOGRAFIE1. Albulescu A., Albulescu I. Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura şidezvoltarea competenţelor. Cluj-Napoca: Dacia, 2002. 987 p.2. Anuarul IE S-2010 Protecţia mediului în Republica Moldova. Ministerul Mediului.Inspectoratul Ecologic de Stat. Chişinău, 2009. 282 p.3. Arhip A. Educaţie ecologică şi supravieţuirea omului. Chişinău: ARC, 1996. 110 p.4. Arhip A., Papuc L. Noile educaţii-imperative ale lumii contemporane. Chişinău: Arc, 1996.140 p.5. Balteanschi D. Eroziunea solului. Chişinău, 2004. 28p.6. Banarescu P., Barbu V. Probleme moderne de ecologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şiEnciclopedică, 1982. 422 p.7. Banu C. ş.a. Aditivii şi ingrediente pentru industria alimentară. Bucureşti: Editura Tehnică,2010. 877 p.8. Banu S. Suveranitate, securitate şi siguranţă alimentară. Bucureşti: ASAB, 2007. 728 p.9. Basarab N. Transdisciplinaritate. Iaşi: Editura Polirom, 2002. 176 p.10. Begu A., Călugăreanu N. Poluarea cu metale grele a unor ecosisteme din regiunea de centru aRepublicii Moldova. În: Mediul ambiant, nr.2. 2004. p.5-6.11. Berca C. Apa şi sănătatea. Bucureşti: Ceres, 1994. 120 p.12. Belotcaci A. O lecţie de ecologie pentru un viitor ecologic. În: Didactica Pro, 2003. nr. 6 (22),2003. p.55-57.13. Blaga L. Despre conştiinţa filosofică. Oradea: Făclia, 1974. 176 p.14. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteşti: Paralela 45,2008. 457 p.15. Bocoş M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca: Presauniversitară clujeană, 2002. 378 p.16. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: ALL Educaţional, 1996. 315 p.17. Brega V., Tărâţă A. Nivele critice ale metalelor grele în Republica Moldova. În: Materialelesimpozionului jubiliar al Rezervaţiei „Codrul -35 ani”. Lozova, 2006.p. 56-58.18. Buga A. Elemente de protecţie a mediului ambiant în predarea chimiei. Teză de dr. înpedagogie. Chişinău. 2000. 148 p.19. Buga A. Protecţia mediului ambiant Autoref. tezei de dr.şt.pedagogice. Chişinău, 2004. 25 p.20. Buga A., Duca Gh. Protecţia mediului. Compendium. Chişinău, 2007. 244 p.138

21. Bumbu I., Bumbu I., Vârlan L. Controlul şi monitoringul mediului. Chişinău: UTM, 2006.p.31-36.22. Bumbu I., ş.a. Educaţia ecologică din Republica Moldova. Partea II. Chişinău: USM, 1995.246 p.23. Calmuţchi. L. Integralizarea conţinuturilor ecopsihopodagogice în formarea competenţeiecologice la studenţi. În: Studia Universitatis Nr 9 (49), Chişinău: USM, 2011. p.199- 203.24. Calmuţchi L. Formarea competenţei ecologice la chimie. În: Experienţe didactice şipsihopedagogice de succes. Materialele simpozionului internaţional. Poarta Albă. Ediţia II.,2011. p.14-17.25. Calmuţchi L. Formarea culturii ecologice la elevi în cadrul orelor de chimie. Arta şi educaţieartistică. În: Revista de cultură, ştiinţă şi practică educaţională. Bălţi, 2011. p. 80-86.26. Calmuţchi L., Cozari L., Melentiev E. Studiul compoziţiei chimice şi estimarea gradului depoluare a apei r. Bâc, secţiunea mun. Chişinău. În: Materialele Conferinţei ŞtiinţificeInternaţionale. Chişinău, 2005. p. 3-10.27. Calmuţchi L., Melentiev E. Îndrumar de laborator la cursul de Hidrochimie şi ChimieEcologică. Chişinău: UST, 2010. 97 p.28. Calmuţchi L., Melentiev E. Aditivii alimentari-substanţe nocive pentru organizmul uman. În:Materialele conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, Chişinău: UST, 2010. pp. 10-19.29. Calmuţchi L., Silistraru N. Curriculum şi competenţa. În: Ştiinţe ale educaţiei. Conferinţainternaţională. Ediţia a X-a. Suceava, 2011. p. 12 .30. Calmuţchi L. Conceptul şi modelul de formare a competenţei ecologice la studenţii pedagogi.Chişinău: UST, 2012. 114 p.31. Calmuţchi L. Abordări ale competenţei de mediu. În: Probleme actuale în formareaprofesională a specialiştilor în psihopedagogie şi artă teatrală. Materialele ConferinţeiInternaţionale Ştiinţifico-practice. Chişinău, 2011. p.187-194.32. Cartaleanu, T.;Cosovan, O.; Goraş – Postică, V.ş Lîsenco, S. Sclifon, L., Formarea decompetenţe prin strategii didactice interactive, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, Ch.,2008.33. Cazac V., Duca Gh., Gîlcă G. Poluanţi organici persistenţi. Chişinău, 2004. 52 p.34. Capcelea A. Dreptul ecologic. Chişinău: Ştiinţa, 2004. 250 p.35. Călin M. Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative,Bucureşti: ALL, 1996. 140 p.139

36. Cerbari V., ş.a. Programul Naţional complex de sporire a fertilităţii solului. Chişinău: Pontos,2001. 130 p.37. Cerbari V., Kuharuk E. Ştiinţa solului – în ajutorul fermierilor. Chişinău, 2005. 63 p.38. Cerghit I., ş.a. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2008. 400 p.39. Chirică G. Valenţele reprezentărilor în formarea comportamentului corect în natură la copii.În: Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţământului contemporan. Materialele conferinţeiştiinţifice internaţionale. Chişinău, 2004. p.98-100.40. Chiş V. De la pedagogie pentru Cunoştinţe la pedagogie pentru Competenţe. Bucureşti:Polirom, 2006. 425 p.41. Cocârţă P. Managementul ecologic şi dezvoltarea durabilă. Starea mediului în RepublicaMoldova în 2007-2010. Raport naţional. Chişinău, 2011. 150 p.42. Cojocaru S. Conştiinţa ecolojică în problema pedagogică. În: Problematica educaţiei înmileniul III: naţional, regional, european. Materialele Simpozionului Ştiinţific Internaţional.Chişinău: CEP USM, 2007. p. 306-309.43. Cojocaru S. Formarea conştiinţei ecologice din perspectivă interdisciplinară. În: Universpedagogic, 2007, nr. 4. p. 28-33.44. Cojocaru S. Formarea conştiinţei pedagogice în dezvoltarea Curricumului Naţional. În:Didactica Pro. 2008, nr. 2(48). p.36-39.45. Copilu V. Strategii de formare a competenţelor şcolare. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe aleEducaţiei, Secţia Curriculum, 2008. 184 p.46. Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Polirom, 1996. 235p.47. Cosmovici L., Rusu L. Cosmetica şi sănătatea. Bucureşti: Ed. Medicală, 1984. 220 p.48. Cotărău M., Povoca M. Toxicologia analitică. Bucureşti: Ed.Medicinală 2000. 180 p.49. Crenguţa L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: EDP, 2009. 225 p.50. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera internaţional, 2000. 398p.51. Cuciureanu R. Elemente de igiena mediului şi alimentaţiei. Iaşi: Ed. Junimea, 2003. p. 24-28.52. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 230 p.53. Cuibari-Frunze N., Frunze A. Taina adevărului despre apa pe care o bem. Chişinău, 2003. 116p.54. Curriculum Naţional la chimie. Chişinău: Ştiinţa, 2010. p.64.55. Curriculum Universitar la chimia ecologică. Chişinău: UST, 2011. 35 p.56. Dandara O., Constantinov S. Pedagogie. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010. 140 p.140

57. Danoi A. Aspecte ambientale în predarea Chimiei. În: Metode eficiente de instruire la chimie.Teze a V-a Ştiinţifico-Metodică. Rezumate. Chişinău: USM, 2009. 90 p.58. Dediu I. Ecologia populaţiilor. Chişinău: Fenix, 2007. 558 p.59. Dediu I. Tratat de ecologie teoretică. Chişinău: Fenix, 2007. 178 p.60. Diaconu D., Pătrânoiu L. Abordarea didactică a obiectivelor de studiu prin inter şitransdisciplinaritate. În: Materialele Simpozionului internaţional. Experienţe didactice şipsihopedagogice de succes. Constanţa, 2011. p. 71-75.61. Dorneanu V., Stan M. Lucrări practice de chimie analitică. Iaşi: Editura UMF, 2010. 138 p.62. Duca Gh. Mediul ambiant şi factori de risc pentru sănătatea populaţiei. În: Estimarea risculuimediului ambiant pentru sănătatea mamei şi a copilului. Materialele conferinţei naţionale.Chişinău: USM, 1998 p.6-12.63. Duca Gh., Gonţa M., Popovici E. Organizarea metodică a lucrărilor de laborator la chimiaecologică. În: Metode eficiente de instruire la chimie. Tezele conf. a V-a Ştiinţifico-Metodică.Chişinău: USM, 1998. p.66-67.64. Duca Gh., ş.a. Îndrumar de laborator la cursul de chimie ecologică. Chişinău: UST, 2002. 176p.65. Duca Gh., ş.a. Chimia apelor naturale. Chişinău: USM, 1995. 287p.66. Duca Gh., Scurlatov I., Misiti A. Chimia ecologică. Bucureşti: Matrix Rom, 1999. 367 p.67. Dumitrache S. Toxicologia produselor alimentare. Bucureşti: Editura Academiei, 1986. 529 p.68. Fătu S., Didactica chimiei. Bucureşti: Corint, 2002. 205 p.69. Fătu S., Inga I. Învăţarea eficientă a conceptelor fundamentale de chimie. Bucureşti: Corint,1997. 284 p.70. Fonari E. Cultura ecologica a tineretului studios. În: Materialele simpozionului internaţionalorganizat cu ocazia Zilei Biodiversităţii. Chişinău, 2000. p.60-62.71. Franţuzan L. Formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la liceeni în context intertransdisciplinar.Autoref.Tezei de dr. în şt. pedagogie. Chişinău, 2009. 38 p.72. Friptuleac Gr. Factorii de risc din mediu şi sănătatea populaţiei. În: Factorii de risc din mediuşi sănătatea. Materialele Conferinţei Ştiinţifico-practice. Chişinău, 2010. p.5-11.73. Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale. Educaţiepentru sănătate cl. a XII. Bistriţa: Editura CHARMIDES, 2005. 285 p.74. Garaba V. Apă potabilă pentru locuitorii de la sate. Chişinău: Organizaţia Teritorială Chişinăua Mişcării Ecologiste din Moldova, 2004. 85 p.75. Gerghinescu R. Conceptul de competenţă didactică. Bucureşti: ALL Educaţional, 2003. 176 p.141

76. Giurea M. Semnificaţia E-urilor de pe etichete şi ambalaje. În: Buletin informativ pentruindustria alimentară. nr. 16, 2002. 28p.77. Gonţa M., Duca Gh. Chimia ecologică a nitraţilor, nitriţilor şi nitrozaminelor. Chişinău: USM,2009. 268 p.78. Grigheli Gh. ş. a. Metode şi reguli de evaluare şi management a calităţii solurilor. GhidMetodic. Chişinău, 2007. p.15-25.79. Guţu Vl. Cadrul de referinţă al curriculumului Naţional. MET al R. M. Proiectul “Educaţia decalitate în mediul rural din R. Moldova”. Chişinău: IEP Ştiinţa, 2007. 100p.80. Hadârcă M. Abordarea integralizată în educaţie. În: Calitatea educaţiei: teorii, principii,realizări. Partea I. Chişinău: IŞE, 2008. p.189-193.81. Hârjău A. Dermocosmetologia. Bucureşti: Polirom, 1998. 280 p.82. Heinrich D. Holand. Chimia atmosferei şi a oceanelor. Bucureşti: Editura Tehnică, 1983. 280p.83. Istrate O. Către o abordare interdisciplinară prin evaluarea autentică. În: EDICT. Revistaeducaţiei nr. 7. Bucureşti: Editura Agata, 2004. 24-25 p.84. Kerekeş Ad. Conceptualizarea şi proiectarea disciplinei integrate. Ştiinţa în învăţământulgimnazial. Autoref. Tezei de dr.în pedadogie, 2006. 28 p.85. Leonte M. Educaţie ecologică. Galaţi: Centrul de consultanţă ecologică, 1993. 84 p.86. Lozan R., Tărâţă A., Boian I. Calitatea aerului atmosferic şi precipitaţiilor atmosferice. StareaMediului în Republica Moldova în 2007-2010. Raport naţional. Chişinău, 2011. p.62-68.87. Lupaşco T. Cărbuni activi din materii prime vegetale. Chişinău: Ştiinţa, 2004. 223 p.88. Macoveanu M., Paleu M. Impactul compuşilor macromoleculari asupra solului. Bucureşti: Ed.MATRIX ROM, 1998 28.p.89. Marcus S. Competenţa didactică, perspectivă psihopedagogică. Bucureşti: Editura ALLEducaţional, 1999, 173 p.90. Mateu I. Curriculum şi competenţa. Bucureşti: ASCR, 2010. 124 p.91. Marinescu M., Cosmin-Blândul V., Botea M. Implicarea tinerilor în programe de acţiunepentru mediu. În: Didactica Pro. 2003, nr. 6(22). p.32-40.92. Matau I. Curriculum şi competenţe în cadrul operaţional. Cluj-Napoca: Ed. ASCR, 2010. 110p.93. Mănescu S., ş.a. Chimia sanitară a mediului. Bucureşti: Ed. Med, 1994. 260 p.94. Mediul şi sănătatea. Culegere de materiale din revista „Natura”. Chişinău: Editura„Continental Grup”, 2005. 5-27 p.142

95. Melentiev E., Şonţovoi T. Hidrochimie. Curs de prelegeri. Chişinău: UST, 2004. 63 p.96. Modârcă M. Abordarea integralizată în educaţie. În: Calitatea educaţiei: teorii, principii,realizări. Partea I. Chişinău: IŞE, 2008. p.189-193.97. Mohan Gh., Ardelean A. Ecologie şi protecţia mediului, Bucureşti: Stoiu, 1993. 349 p.98. Momanu M. Întroducere în teoria educaţiei, Iaşi: Polirom, 2002. 171p.99. Mustea M., ş.a. Starea şi protecţia resurselor acvatice în Republica Moldova. Starea Mediuluiîn Republica Moldova în 2007-2010. Raport naţional. Chişinău, 2011. p.90-96.100. Nastase V., Cuciureanu R., Voitcu M. Cercetarea prezenţei nitraţilor şi nitriţilor din mediulambiant din zone geografice diferite din Moldova în corelaţie cu morbilitatea prinmethomoglobinemie. În: Rev. Med. Chir. Soc. Med. Nat. Iaşi, 1995. 19 p.101. Nămolovan L. Fundamentele pedagogice ale eduaţiei ecologice a studenţilor ingineri. Autoref.tezei de dr. în pedagogie. Chişinău, 2002. 38 p.102. Niac G., Naşcu H. Chimie ecologică. Cluj-Napoca: Ed.Dacia, 1998. 206 p.103. Nica Gh., Duca Gh., Poluarea în industriea metalurgică şi chimică. Iaşi: Ed. Performantica,1997. 203.p.104. Niculau A., ş.a. Câmpul universitar şi actorii săi. Iaşi: Ed. Polirom, 1997. 143 p.105. Niculăescu B. Transdisciplinalitatea. Iaşi: Ed. Polirom, 1999. 176 p.106. Oprea C. Strategii didactice interactive. Ediţia a IV-a. Bucureşti: Editura didactică şipedagogică, R. A. 2009. 287 p.107. Pâslaru Vl. Noile educaţii ca stare a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro. 2009, nr. 2-3(54-55). p. 3-9.108. Pâslaru Vl. Valorile şi educaţia axiologică: definiţie şi structurare. În: Didactica Pro. 2006, nr.1. p. 3-8.109. Pălăşan T., Crocnan D., Huţanu E. Interdisciplinalitatea şi integrarea – o nouă formă deabordare a ştiinţelor în învăţământul preuniversitar. În: Revista Formarea continuă, Bucureşti,2003. 28p.110. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale. Chişinău: Tipografia Centrală, 2005. 702 p.111. Perniu D. Educaţie pentru mediu în contextual dezvoltării durabile. Braşov: UniversitateaTransilvania, 2002. 138 p.112. Petcu D., Popa G. Învăţarea prin proiecte În: Materiale Simpozionului internaţional –Experienţe didactice şi psihopedagogice de succes. Poarta Albă, 2010. p. 280-282.113. Popescu M. Ecologie Aplicată. Bucureşti: Ed. MATRIX ROM, 2000. 310p.114. Popovici E. Studiul mediului înconjurător. Iaşi: Universitatea A.I.Cuza, 1998. 367p.143

115. Pregher E. Curriculum psihopedagogic universitar: principii şi criterii de integrare. Chişinău:Tipografiea UPS „I Creangă”, 2002. 169 p.116. Puia I. ş. a. Ecologie umană. Arad: “Vasile Goldiş” Universitatea Press, 2001. 260 p.117. Roşcovan D. ş.a. Bazele instruirii ecologice şi protecţia mediului ambiant. Chişinău: USM,1996. 250 p.118. Sandu M. ş.a. Metode şi instrucţiuni privind controlul calităţii apelor. Chişinău: Ştiinţa, 2009.174 p.119. Sandulescu D. Ecologie şi protecţia mediului. Bucureşti: Agrotehnica, 2002. 185.p.120. Sârbu I. Etica ecologică – componenţa filosofiei ecologice. În: Studiu şi cercetări ecologice.Buletin ştiinţific. Iaşi, 2000. 370 p.121. Saucă L. Interdisciplinalitatea – o nouă abordare a ştiinţelor în învăţământ. În: Experienţedidactice şi psihopedagogice de succes. Materiale Simpozionului internaţional. Experienţedidactice şi psihopedagogice de succes. Poarta Albă, 2010. p. 339-340.122. Savee If. Substanţe biologic active: Vitamine, Enzime, Hormoni. Bucureşti, 1997. p.48-50123. Savescu C. Deceniul educaţiei pentru dezvoltarea durabilă. SRE Newsletter: EcologicalSociety, 2008. 1-44p.124. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004. 286 p.125. Silistraru N. Interacţiunea metodelor în învăţămîntul superior. Ghid metodologic. Chişinău:UST, 2011. 171p.126. Silistraru N. Oportunităţi metodologice ale învăţămîntului superior. Chişinău: UST, 2011. 142p.127. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2006.177 p.128. Sîrbu I. Ecosofia sau filosofia ecologică. Iaşi: Academia Ecologică din România, 2000. 370 p.129. Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenţelor pedagojice pentru cadrele didactice dinînvăţământul universitar, Chişinău: Editura Cartea Moldovei, 2007. p. 46-50130. Spataru T. Formarea responsabilităţii ecologice în contextul dezvoltării durabile a societăţii (înbaza investigaţiilor sociologice din Republica Moldova). Autoref. tezei de dr. hab. însociologie. Chişinău, 2005. 39 p.131. Stoica M. Psihopedagogia personalităţii. Bucureşti: E.D.P., 1996. 291 p.132. Strategia naţională pentru Dezvoltarea Durabilă. Chişinău, 2000. 140 p.133. Stroe M. Competenţa didactică. Bucureşti: ALL EDUCAŢION, 1999. 4 p.134. Suprăţeanu M. Elemente de chimia mediului. Bucureşti: Ed. MATRIX ROM, 2004. p.236.144

135. Suprăţeanu M., Zaharia C. ABC. Metode de analiză a calităţii factorilor de mediu. Iaşi:Editura T, 2002. 199 p.136. Surdu E. Prelegeri şi pedagogia generală o viziune socio-pedagogică. Bucureşti: EdituraDidactica şi pedagogică R.A, 1995. 160 p.137. Tărâţă A. Salvarea stratului de ozon. Aranjamente pentru suprimare. Chişinău: MinisterulEcologiei, Construcţiilor şi Dezvoltării Teritoriului Republicii Moldova. Program OzonAction, 2003. 48 p.138. Turlea S. S.O.S.! natura în pericol. Bucureşti: Politica, 1989. 270 p.139. Ursu A. Raioanele pedogeografice şi particularităţile regionale de utilizare şi protecţie asolului. Chişinău, 2003. 260 p.140. Varzari P. Ecologizarea conştiinţei tineretului. În: Ecologia şi protecţia mediului înconjurătorîn Republica Moldova. Tezele conferinţei ştiinţifico-practice. Chişinău: Ştiinţa, 1992. p. 208-209.141. Văideanu G. Educaţia la frontierea dintre milenii. Bucureşti: Ed.Politica, 1998. 98 p.142. Vespremeanu E. Mediul înconjurător - ocrotirea şi conservarea lui. Bucureşti: EDP, 1981. 118p.143. Vişan S., Anghelescu A., Alopori C. Mediul înconjurător: Poluare şi protecţie. Bucureşti:Editura Economică, 2000. 328 p.144. Vrednic N. Formarea conştiinţei ecologice-imperativ al timpului. În: Didactica Pro. nr. 22,2003. p. 9-11.145. Vrednic N. Formarea conştiinţei ecologice-imperativ al timpului. În: Ecosfera. nr. 6, 2001,p.22-23.146. Zlate M. Introducere în psihologie. Iaşi: Polirom, 2001. 432 p.147. Акимова М.К., Гуревич К.М. Психодиагностика. СПб: Питер, 2003. 652 с.148. Астафьев Л.С. Экологическая химия. М.: Академия. 2006. 220 с.149. Байденко И.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимыйэтап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М.: ИЦПКПС, 2006. 72 с.150. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательнойпрограмме. Педагогика. 2003, №10. с. 8-14.151. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе: Изд-во МГУ, 2000. 47 с.152. Глазачев С.Н. Принцип проблемности в технологии экологического образования.Экологическое образование: иновационные педагогические технологии. М.: Горизонт-РИУП, 1996. с. 49-51.145

153. Голдовская Л.Ф. Химия окружающей среды. М.: Мир, 2008. 290 с.154. Горбань С.И., Снижко Н.П. Теория вероятностей и математическая статистика., Киев:МАУП, 1999. 161 с.155. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореф.дисc.канд. пед. наук. М., 1998. 27 с.156. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психология и педагогика. Ростов н/Д.: Феникс,1996. 476 с.157. Егоров В.В. Экологическая химия: Учебное пособие. СПб.: Лань, 2009. 178 с.158. Елисеева И.К. Практикум по эконометрике. М.: Финансы и статистика, 2004. 80 с.159. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности. Учебный экологическийпроект. М.: 2009. 198 с.160. ЕрмаковД.С., Зверьев И.Д., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы:Методическое пособие для учителя. М.: Школьная пресса, 2002. 142 с.161. Жильцова О.В. Экологическое ориентированное обучение в средней школе М.: МТОХолдинг, 2003. 62 с.162. Захлебный А.Н, Дзятковская Е.Н. Экологические компетенции – новый планируемыйрезультат экологического образования. Экологическое образование до школы, в школе,вне школы. №3. 2007. с. 8-14.163. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая основакомпетентностного подхода в образовании. М.: ИЦПКПС, 2004. 42 с.164. Казакова Н.Ф. Формирование компетенций старшеклассников в сфере экологическогообразования: Автореф. дисc.канд. пед. наук. Ижевск, 2004, 185 с.165. Килпатрик В.К. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическомпрогрессе. Брокгауз – Ефрон, 1925. 43 с.166. Ковалёва Г.С. Результаты международного исследования. Народное образование. №2,2003. с.37-43.167. Коренман Я.И., Лисицкая Р.П. Практикум по аналитической химии. Анализ пищевыхпродуктов. Воронеж, 2002. с.406.168. Кочетков Н.В. Психологические особенности субъектного отношения молодёжи кэкологическим проблемам. Автореф. дисc.канд. пед. наук. М., 2003. 38 с.169. Кочуров Б.И. Экодиагностика и сбалансированное развитие. Смоленск: Манджета,2003. 202 с.146

170. Лебедев В.В. Структурирование компетенции – перспективное направление в решениипроблем образования . Школьные технологии. №2, 2007. с. 97-103.171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.172. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования, М.: ЮНИСАМ,1996. с.75.173. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса всовременной школе: Автореф. дисc.канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. 31 с.174. Назаренко В.М. Модели обучения в экологическом образовании. Развитиенепрерывного экологического образования: Материалы 1-й московской научнопрактическойконференции по непрерывному экологическому образованию. М.:МНЭПУ, 1995. с.69-73.175. Нелюбина Е. Формирование экологической компетентности студентов педагогическоговуза интегративно-проектным методом. Автореф. дисc.канд. пед. наук. Ульяновск, 2006.35 с.176. Ожетов Ю.П., Никонорова Е.В. Экологический импульс: Проблемы формированияэкологической культуры молодёжи. М.: Молодая гвардия, 1990. 271 с.177. Осмоловская И.М. Компетентностный подход к формированию содержанияобразования. М.: ИТИП РАО, 2007. 210с.178. Панфилова А.В. Формирование экологической компетентности в процессепрофессиональной подготовки учителя химии. Автореф. дисc.канд. пед. наук. Тольяти,2002. 48 с.179. Папуткова Т.А. Компетентностно-ориентированное экологическое образованиестудентов в вузе. Автореф. дисc.канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2008, 62 с.180. Повестка дня на 21 век, Москва: СОЖ, 1999. 218 с.181. Полат Е.С. Типология проектов. Новые педагогические и информационные технологиив системе образования. М.: Академия, 2001. 228 с.182. Равен Д. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация.М.: Когито-центр, 2002. 394 с.183. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара: Бахрах,1998. 672 с.184. Роговая О.Г. Становление эколого-педагогической компетентности специалиста вобласти образования. Автореф. дисc.канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2007, 28 с.147

185. Селевко Т.К. Компетентности и их классификация. M: Народное образование. №4, 2004.с 138-143.186. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. 350с.187. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS /SC /sec/96/43. Берн, 1996. 296 с.188. Соломкина М.А. Экологическое сознание: понятие типология, интерпретация. Экологиячеловека. №2, 2000. С.49-50.189. Степанов С.А. Экологическое образование для устойчивого развития как важное направлениемодернизации высшей школы: Автореф. дисc.канд. пед. наук. М.: 2011. 60 с.190. Татур Ю.А. Компетентностный подход в описании результатов и проектированиястандартов высшего профессионального образования. М: ИЦПКПС, 2004. 17 с.191. Тесменов А.Г., Чернявская А.Г. Образовательные технологии в высшей школе. Учебноепособие. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2007. 24 с.192. Файрушина С.М. Исследовательская деятельность студентов как одна из формформирования экологической культуры при изучении естественно- научных дисциплин.М.: 2010. с.140-144.193. Холназаров Санг. Педагогическая система профессионально- экологическойподготовки будущих учителей химии в вузах Таджикистана. Автореф. дисc.канд. пед.наук. Курган-Тюбе, 2011. 46 с.194. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентативнойпарадигмы образования // Народное образование, 2003.№2, с. 58-64.195. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования. М.: Научновнедренческоепредприятие ИНЭК, 2007. 300 с.196. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. 436 с.197. Чеботарева А.Г., Чеботарева Т.В. Оценка антропогенной составляющей ингредиентовионо-молекулярного стока речных вод. Кишинев: Есо-ТIRAS, 2009. с. 162.198. Чибисова Н.В. Практикум по экологической химии. Учебное пособие, Калининград:Калининградский университет, 1999. с.8-20.199. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общегообразования: Метод проектов в образовательном процессе. Самара, 2002. 42 с.200. Шалашова М.М. Формирование экологической компетентности учащихся. Автореф.дисc.канд. пед. наук.. М., 2010. 46 с.148

201. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 456 с.202. Ясвин В.А. Формирование экологической культуры. М.:Акрополь, 2004. 195 с.203. Chow C. Effect of nitrate and nitrite in drinking water on rats. Toxicology Letters,1980, 199 p.204. CODEX General standard for Food Additives. CODEX STAN, Rev.7, 2006.205. Dietz T. Stern P., New Tools for Environmental Protection: Education, Information andVoluntary Measures. Washington: National Academy Press, 2002. 256 p.206. Education for sustainability. // http: www.gcrio.org/edu/pcsd.207. Gardner T., Stern P. Envirommental problems and human behavior. New York: Routlegga,2002. 371 p.208. Homler B. Properties and stability of aspartame. Food Technology, 1984. 38 p.209. Macrae R., Robinson R., Sadler M. Encyclopedic of Food Science and Nutrition. London:Academic Press, 1992. 1932 p.210. Rolfes H. Und erstang nutrition. New York, WEST PUBLISHING COMPANY , 1990. 86 p.211. Shang We. Nitrate pollution of groundwater in northern China. Agriculture EcosystemsEnvironment, 1996. 59 p.212. Whisler R. Industrial Gums. Polysaccharides Derivatives. New York: Academic Press, 1973.68 p.213. Berset C. Propriétés fonctionnelles des colorants alimentaires naturels. Paris: ANITIOX, 1994.52 p.214. REY B. Les compétens transversales én questtio. Paris: PUF, 1995. 192 p.215. Rizzotti R. Des agents de texture. Epaississant, gelifiants, stabilisants. Paris: Technip, 1994.563 p.216. Rogeirs X. Compétences et situations d’integration. Conference donnée a l’occasion de lapreniure journée de la « Formation pur des Competences » , Paris, 1998. 20 p.217. Tocoulat R. Les émulsifiants. Paris, 1994, 556 p.218. Zarifian, Ph.(1999). Obiectif competence. Pour une nouvell logique. Rueil – Malmaison:Editions Liaisons.149

ANEXEChestionar pentru evaluarea nivelului iniţial şi final de formare a competenţei ecologiceAnexa 1Stimaţi studenţi, vă rog să citiţi cu atenţie şi să răspundeţi sincer şi întrebările propuse.I. Numiţi substanţe chimice deja cunoscute cu proprietăţi poluante:*substanţe anorganice…………………………………………………………………………………………………*substanţe organice……………………………………………………………………….......II. Procese chimice din atmosferă favorizate de poluarea ei:* precipitaţiile acide ………………………………………………………………………............*smogul – poluarea atmosferei cu aerosoli ………………………………………………………*emisiile de gaze cu „efect de seră” ………………………………………………………………….*subţierea startului de ozon, spărturile de ozon ………………………………………………….III. Deteriorarea echilibrului acvatic:* poluarea naturală …………………………………………………………………………….* poluarea artificială……………………………………………………………………………IV. Forme de poluare a solului*poluare organică……………………………………………………………………………*industrială……………………………………………………………………………………*cu metale grele ……………………………………………………………………………*agricolă………………………………………………………………………………………* cu agenţi biologici ………………………………………………………………………* alte tipuri de poluare………………………………………………………………………V. Impactul negativ al unor substanţe nocive asupra sănătăţii organismului uman:*nitraţi ……………………………………………………………………………………….......*pesticide …………………………………………………………………………………..........*metale grele ……………………………………………………………………………………*alte nocivităţi …………………………………………………………………………….VI. Motivaţi cinci subiecte (prin încercuirea răspunsului), care vă provoacă la efectuarea uneicercetări ecologice:1. dorinţa de a apăra cinstea grupului în care activaţi;2. a fi cel mai bun student în grupă, facultate;3. dorinţa împlinirii planului de învăţământ;4. de a acumula cunoştinţe;5. a fi de folos societăţii;150

6. dorinţa de a conştientiza esenţa problemelor legate de mediul înconjurător;7. a fi perfect în profesia aleasă;8. a fi în pas cu colegii;9. dorinţa de a mă clarifica în unele probleme ecologice;10. doresc să cunosc totul ce este nou şi interesant;11. dorinţa de a cunoaşte perfect obiectivul nou – chimia ecologică;12. problemele propuse pentru a fi studiate sunt foarte interesante;13. consider că studiul profund al problemelor ecologice îmi vor fi de folos în activitateapersonală.14. Dorinţa de a trăi în armonie cu natura;15. Studiul aprofundat al influenţei factorului antropic asupra mediului înconjurător.VII. Ierarhizează, în ordine descrescătoare valorile propuse:1. timpul;2. cunoştinţele, studiile;3. lipsa războaielor, conflictelornaţionale;4. cultura naţională şi internaţională;5. sănătatea;6. copiii şi familia;7. munca;8. bunăstarea materială;9. omul;10. mediul ambiant înconjurător.VIII. Apreciaţi cu punctaj (de la 1 la 7) subiectele enumerate mai jos ce exprimă starea sufletească,sentimentele, emoţiile care ar putea să vă însoţească în timpul unor activităţi de cercetări ecologice:1. pasiune;2. pesimism;3. inspiraţie;4. bună dispoziţie;5. încordare psihologică;6. optimism;7. imobilizarea9. oboseală;10. indiferenţă;11. satisfacţie;12. excitat;13. neindiferenţă;14. responsabilitate15. hiperactivitate;18. obligaţiune;19. disconfort;20. incapacitate de muncă;21. nu aş fi capabil;22. m-aş simţi bine;23. aş obosi;24. sunt indiferent.cunoştinţelor;8. organizarea totală;16. mulţumit;17. a simţi plăcere;IX. În ce măsură atitudinea (comportamentul tău) conduce la îmbunătăţirea calităţii mediuluiînconjurător ?X. Ce atitudini, activităţi practice crezi că merită a fi aplicate în stabilirea echilibrului ecologic înrelaţile om-natură.151

Fişa experimentului pedagogic de apreciere a competenţei ecologice la etapa de constatareAnexa 2Nivelurile deformare acompetenţeiecologiceNivelul I(Inferior)Nivelul II(mediu)Nivelul III(înalt)Nivelul IV(superior)Componentele structurale ale competenţei ecologicecognitiv motivaţional valoric emoţional atitudinalPosedareacunoştinţelorecologicefragmentate, lanivel reproductivCunoştinţesuperficiale,fragmenare,neconştientizareaaportuluicunoştinţelor îndisponibilitateaunor activităţiecologice.Cunoştinţetrainice,creativitate,cunoştinţe, esenţacunoştinţelorecologice înrezolvarea unorsituaţii ecologicenestandardeCunoştinţe cugrad superior deerudiţie şicreativitate cuaplicarea la nivelde automatism.Indicii care caracterizează nivelurile de competenţă ecologicăPrezenţapolarităţii întremotivaţie şiactivitatepracticăManifestămotivaţiaaplicăriicunoştinţelorîn rezolvareaproblemelormediuluiînconjurător.Exprimă omotivaţiestabilă lasoluţionareaproblemelorecologice.Interes stabil,motivant înactivităţi deinterrelaţii cunaturaPrelevareaconvingerilorîn protecţiafactorilor demediu careîndestuleazănecesităţileomului.Valorileecologiceocupă un locintermediarprintrecelelaltevalori.Valorileecologicejoacă un rolimportant înactivitateapersonalităţiiValorileecologice suntcriteriuldeterminant înactivităţileecologice.Indiferenţăfaţa de stareafactorilor demediuExprimădorinţă deactivităţiprevăzute decurriculum.Posedăvoinţămaximă înrezolvareaproblemelorecologiceGrad superiorde mobilizareal voinţei,energieipersonale înactivităţiecologiceLipsă deexperienţă înactivităţipracticeComportamentsituaţionalscăzut, darexistăindependenţă şiiniţiativă.Posedăexperienţa înactivităţipractice, estedisponibil de alua decizii desinestătător înrezolvarea unorproblemeCapabil de astăpâni o gamălargă deactivităţidirecţionate înîmbunătăţireastării ecologicea mediuluiambiant.152

Anexa 3Fişa de observare sistematică a activităţii şi a comportamentului studenţilor la diferite etapede desfăşurare a proiectelor integrative de cercetareNivelurile deformare acompetenţeiecologiceIIIIIIIVIIIIIIIVIIIIIIIVEtapele desfăşurării proiectului integrativ de cercetareProiectarea activităţii de cercetareManifestă interesul de a se integraliza în activităţi de cercetare a mediuluiambiant.Este capabil să descrie unele situaţii ideale din punctul său de vedere spre carear trebui orientată activitatea.Stabileşte individual scopul, obiectivele, direcţiile generale ale cercetării,preconizează unele resurse ce urmează a fi utilizate.Dispune de o manieră deosebită de proiectare, stabileşte coordonatelecercetării, prognozează rezultate experimentale posibile.Acumularea şi prelucrarea informaţieiAcumularea, structurarea informaţiei se efectuează împreună cu profesorul.Este capabil să structureze anumite conţinuturi informaţionale necesare laindicaţia profesorului.Selectează individual resursele informaţionale necesare desfăşurăriiexperimentului.Este capabil să prelucreze critic materialul informaţional. Se ţine cont decorelaţia intra- şi interdisciplinară la alegerea informaţiei .Aprecierea prezentării rezultatelor finalePrezentarea tradiţională, la nivel de comunicare, rezultatele obţinute corespundparţial instrucţiunilor propuse finalizăriiUtilizarea unor suporturi specifice, datele experimentale obţinute finalizează cusucces obiectivele propuse, sunt evidenţiate aplicabilitatea practică arezultatelor obţinute.Organizarea şi prezentarea corectă urmată de înlănţuirea şi argumentareaideilor, datelor experimentale pentru investigarea lor în practică.Se operează cu o gamă largă de surse utilizate în prezentare. Rezultateleobţinute sunt convingătoare, originale, aplicabile în practică, se trasează noiidei, direcţii de activitate în domeniul studiat.153

Anexa 4Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetareAcţiunea antropică asupra factorilor de mediuTestarea calităţii aerului atmosferic în baza studiului depunerilor atmosferice sub formăde ploaie, zăpadă şi cu ajutorul bioindicatorilorPoluanţii atmosferici, determinaţi de funcţionarea mai multor surse de poluare, atâtstaţionare, cât şi mobile, sunt răspândiţi la distanţe mari în funcţie de un şir de factori. Apreciereacantităţii noxelor în aerul atmosferic este un proces complex, deoarece în fiecare probă de aer seconţin sute de compuşi chimici de natură organică şi anorganică.O piedică, în depistarea pe cale chimică a substanţelor toxice din aerul atmosferic, oconstituie schimbarea compoziţiei chimice a unor compuşi (sub influenţa umezelei, reacţiilorfotochimice, schimbarea condiţiilor meteorologice).Una dintre cele mai efective şi facile metode de înregistrare a nivelului de poluareatmosferică este bioindicaţia, care studiază calitativ şi cantitativ şi bioindicatorii (muşchi, licheni,alge, ciuperci) din diferite ecositeme.• Studiul calităţii aerului după lichenoindicatoriLichenii sunt plante inferioare şi dispun de o înaltă sensibilitate la calitatea aerului (capacitaterezultată de morfologia şi anatomia lor) având unele avantaje.• suportă un grad de afectare direct proporţional conţinutului poluantului din mediulînconjurător, deoarece absorbţia elementelor necesare pentru activitate are loc prin toatăsuprafaţa corpului;• aceste organisme sunt longevive;• posedă structură morfologică simplă;• se utilizează pentru determinarea poluării chimice a atmosferei cu SO ,2NO , metale grele,2compuşi ai fluorului.Aprecierea calităţii mediului ambiant după conţinutul de SO se face după 5 niveluri după cum2rezultă din tabelul 4.1.154

Tabelul A4.1. Aprecierea calităţii mediului ambiant după conţinutul bioxidului de sulfNivelul Conţinutul SO ,2mg/dm 3Gradul de poluareI 0,3 Poluare foarte puternicăPrezenţa lichenilor (+), lipsa (-)fructiculoşi foliaceli Corticali• Estimarea gradului de poluare a aerului după starea frunzelor de pinPentru studiu se pot lua pini din diferite locuri, localităţi, se studiază planta în întregime.Poluanţii duc la apariţia petelor incolore, galbene, negre, cât şi a crenguţelor uscate.Categoria aceasta de plante arată că sunt foarte sensibile în special la oxidul de sulf (IV),care micşorează procesul de fotosinteză, distruge clorofila (cloroză), deoarece pătrunzând încitoplasma celulei în procesul de respiraţie SO se transformă în H SO şi carbonizează celulele:22 4C12 H22O11→ 12 C + 11H2O.• Determinarea gradului de poluare a aerului după depunerile de zăpadă.Stratul de zăpadă este un indicator al poluării tehnogene şi reprezintă un obiect de studiufavorabil de cercetare, având capacitatea înaltă de absorbţie, în zăpadă se proiecteză poluareaatmosferică, iar informaţia geochimică a stratului de zăpadă oferă posibilitatea de a stabili surselede poluare şi zonele de impact.Modul de lucruPentru colectarea probelor de zăpadă se foloseşte un tub de sticlă cu un diametru de 5 cm. Oprobă medie poate fi alcătuită din 12-15 coloane de zăpadă colectată de pe o suprafaţă de 10 m 2 .După colectare care se efectuează odată cu căderea zăpezii, apoi peste fiecare 7-8 zile, se topesc latemperatura camerei în regim unic, volumul apei alcătuind 1-1,5 litri, apa se filtrează şi se supuneanalizei.-Analiza unor indici chimici: pH-ul, ionii de amoniuNH , ionii de nitrit NO+4−2, nitrat−NO3, sulfat2−SO4 . Rezultatele analizei chimice a straturilor de zăpadă se introduc în tabelul 4.2.155

Probele dezăpadă123pHulTabelul A4.2. Conţinutul unor ioni din zăpadă, mg/lionii de ionii de Ionii de Ionii deamoni NH+nitrit NO−2nitrat−NO3sulfat2−SO4Cu2 +2 +Pb• Determinarea masei impurităţilor din zăpadăSe colectează o probă de zăpadă, se topeşte la temperatura camerei, apoi se filtrează. Filtrul,cântărit preventiv, se usucă şi din nou se cântăreşte. Diferenţa de masă este masa impurităţilor pe oanumită suprafaţă. Un studiu minuţios ar putea determina şi caracterul impurităţilor.• Determinarea calitativă a metalelor grele în stratul de zăpadăSe cunoaşte că unele metale sunt foarte necesare proceselor vitale din organismele vii,numite biogene, iar altele manifestă o acţiune opusă celor biogene, sunt numite toxice. O acţiuneavansată de toxicitate manifestă metalele: Pb, Cu, Hg, Cd, Ni, Cr, Zn. Majoritatea metalelor grelepătrund în apă şi sol, formând săruri insolubile.Modul de lucruProba de zăpadă se colectează din diferite locuri. Prioritate au locurile din apropiereaautostrăzilor. După ce zăpada se colectează, se topeşte, se acidulează cu HNO3 şi se supuneprocesului de evaporare din 100 cm 3 de apă în urma evaporării rămân 10 cm 3 .În 2 eprubete se introduc câte 2 cm 3 de extract, în prima eprubetă se identifică prezenţaionilor2 +Pb folosind reactivul KI , iar în a doua eprubetă se identifică prezenţadetermină folosind soluţia de amoniac. CantitativRezultatele se introduc în tabel.2 +Pb şi• Studierea depunerilor atmosferice sub formă de ploaieCu2 +Cu se determină cu potenţionometrul.2 +sePloile acide se datorează prezenţei în atmosferă a unor oxizi cum sunt SO , NO2 2, careîmpreună cu apa din atmosferă formează acizi:2SO = H SO2+ O2+ H2O24 NO = HNO2+ O2+ 2 H2O4243Oxidul de sulf (IV) şi oxidul de azot (IV) se acumulează în aer datorită arderiicombustibilului, emisiilor de la uzinele metalurgice de prelucrare a petrolului, pe urmatransporturilor etc.156

Modul de lucruProbele de apă (timpul de colectare 2-60 min) se colectează cu ajutorul pâlniilor depolietilenă cu suprafaţa totală de 1,28 m 2 . Dintr-un ciclu de cădere a unei ploi se colectează o seriede probe în cantitatea necesară pentru efectuarea analizei unor indici: valoarea pH-ului, conţinutul2 −2ionilor SO ; Cl ; NH şi suma Ca2 + + Mg+ .4+4• Determinarea pH-ului în apa de ploaiePe o foaie de indicator universal se pun 2-3 picături de apă de ploaie şi se determină pH-ul.Pentru comparaţie se pot lua probe de apă din robinet, râu, izvor.Dacă pH-ul este mai mic decât 5,6 atunci ploaia este acidă. Conţinutul ionilor− − +2+SO ; Cl ; HCO ; NH şi suma + 2Ca + Mg2434se determină conform instrucţiunilor din anexa 6,pagina 170.Rezultatele analizei apei de ploaie se introduc în tabelul 4.3Tabelul A4.3. Conţinutul unor componenţi din apa de ploaie, mg, echiv/m 2 /oră2 −−Data pH-ul SO−4 Cl HCO32 + 2 ++Ca + Mg NH4Tabelul A4.4 Conţinutul unor indici chimici pe parcursul unei ploi , mg. echiv/m 2 /orăDataTimpul decolectare,min2162045pH-ulSO2−4Cl−HCO−3Ca2 + +Mg2 +NH+4• Modelarea procesului de formare a depunerilor atmosferice acide în condiţii de laborator1.O linguriţă cu sulf se introduce în flacăra arzătorului (sub nişă de ventilare), când sulful seaprinde, se introduce într-un balon de sticlă în care preventiv se introduce o felie de măr. Când157

fumul umple paharul, linguriţa se înlătură, se adaugă 10 cm 3 de apă distilată, se astupă cu un dop şise agită. Felia de măr se scoate cu o pensetă şi se examinează schimbările apărute în aspectul ei.2.Determinarea pH-ului cu indicatorul universal.3.Peste bucăţile mici de marmură se adaugă1 cm 3 soluţie (din exp.1) şi se urmăreşte efectul.4.Peste o cultură de microorganisme trecute pe o lamelă sau ţesuturi ale plantelor de camerăse picură soluţie (din exp.1) modelând o „ploaie acidă”.Rezultatele se introduc în tabelul 4.5.Tabelul A4.5. Influenţa precipitaţiilor acide asupra unor factori ai mediului ambiantNr.experienţei pH-ul soluţiei obţinute Observări123• Determinarea oxidului de carbon (IV) în aerAcumularea dioxidului de carbon în aer este paralelă cu poluarea atmosferei, iarconcentraţia lui în atmosferă este indiciu care determină gradul de poluare a aerului.Modul de lucruÎntr-un balon cu volumul de 50 cm 3 se trec 10 cm 3 soluţie de absorbţie (în 500 cm 3 apădistilată se dizolvă 0,04 cm 3 soluţie de amoniac cu partea de masă 25%) şi 1-2 picături defenoftalenă de 1% şi se astupă cu un dop de gumă în care prealabil a fost înfipt acul unei seringi cuo capacitate de 20 cm 3 .Pentru analiză se iau probe de aer (din atmosferă, încăpere ş.a.) astfel: cu seringa se trageaerul pentru analiză, apoi prin acul înfipt în dop se descarcă în balonul cu soluţie de absorbţie,această procedură se repetă până când soluţia din balon se decolorează şi se înscrie număruldescărcărilor.Modul de calculConcentraţia dioxidului de carbon se calculează după formula:0,04⋅NX = (%)Unde: N – numărul descărcărilor cu aer atmosferic;N 1 – numărul descărcărilor cu aer din încăpere.N 1158

Rezultatele obţinute dau posibilitatea să se calculeze volumul de aer necesar pentruventilarea încăperiiZ=KP ⋅ gUnde: Z – volumul de aer necesar organismului uman pentru un schimb normal de gaz, m 3 ;K – volumul aerului expirat timp de 1 oră (pentru maturi alcătuieşte 22,6 l), iar pentru copiiîn vârstă de 4-16 ani volumul este aproximativ egal cu vârsta copilului)P – cantitatea maximă admisibilă de CO în încăperile unde activează copiii – 0,1 mg/dm 32g – cantitatea de CO în încăperea supusă analizei, g.2Se remarcă: Organismul uman are nevoie de 10-12 m 3 aer cu o ventilare de 250 l pe oră.• Modelarea efectului de serăModul de lucruSe construiesc 2 instalaţii absolut identice: în stative se instalează un balon care se astupă cuun dop în care se introduce câte un termometru, care trebuie să se cufunde până la mijloculbalonului.Unul dinre baloane se umple cu dioxid de carbon, după ce se încălzeşte atent, încet. Pestefiecare 1-2 minute se fixează temperaturile din baloane, iar datele se introduc în tabelul A4.6.:Tabelul A4.6. Înregistrarea temperaturilorTemperatura, o CIntervalul de timp Balonul cu aer Balonul cu dixid de carbon• Impactul transportului auto asupra poluării aerului atmosferei în localitățile rurale șiurbaneÎn baza unui studiu minuţios al gazelor de eşapament s-a dovedit că ele conţin peste 200 desubstanţe chimice nocive, în topul celor mai nocive se regăsesc oxizii de azot ( NO,NO ), oxizii de2carbon ( CO,CO ), hidrocarburi, benzo(a)pirenă, aldehide ş.a.2Pentru a estima impactul transportului auto asupra aerului atmosferic în localităţile rurale şiurbane se pot efectua măsurări care prevăd:159

1. Alegerea unui segment de autostradă, traseu, cu o anumită lungime (0,5-1 km), care sepoate vedea bine dintr-o încăpere.2. Determinarea numărului unităţilor de transport care se deplaseză pe acest segment îndecurs de 1 oră.Pentru a obţine rezultate mai exacte se recomandă de efectuat măsurări repetate ţinând contde diferite perioade ale zilei, anotimp, zilele săptămânii etc.3.Pentru efectuarea calculelor se ia în consideraţie coeficientul empiric (K) de eliminare anoxelor eliberate în atmosferă la arderea combustibilului necesar pentru a parcurge o distanţă de 1km exprimate în tabelul A4.7.Tabelul A4.7. Substanţe nociveSubstanţe nocive emise la ardereacombustibiluluiValoarea coeficientului empiric (K), l pentrumotoarele:cu benzinăMonoxidul de carbon (CO) 0,6 0,1Dioxidul de azot ( NO ) 0,04 0,042Hidrocarburi (CxHy ) 0,1 0,03Aldehide, benzo(a)pirenă 2,0 1,0cu motorinăBioxidul de carbon ( CO ) se calculează se calculează2În baza unor date deja cunoscute se completează tabelul şi se formulează concluziilereferitor la impactul transportului auto asupra poluării atmosferei.Unităţile detransportAutoturisme(motorină)Autobuse(motorină)Microbuse(motorină)Microbuse(benzină)Tabelul A4.8. Impactul transportului auto asupra poluării atmosfericeNr.unităţilor detransport,orăCantitatea decombustibilcheltuită,l/kmCantitateatotală decombustibilcheltuită,l/km160Cantitatea gazelor eliminateNOx CO CxHy2CO2Benzo(a)pirenămg/lPoluarea cuPb 2+mg

Autoturismemarfare(motorină)Total• Determinarea potenţiometrică a nitraţilor în sol şi în produsele vegetaleMetoda are la bază extragerea nitraţilor din sol, produse vegetale cu soluţii de alaun(potasiu şi aluminiu) de 1 % sau cu soluţie de K SO cu partea de masă de 1 %.2 4Modul de lucru1.Prepararea soluţiei de extracţie: Alaunul de potasiu şi aluminiu cu masa de 10 g se treceîntr-un balon cotat de 1000 cm 3 , se dizolvă în apă distilată, apoi se adaugă 1 g de KMnO4şi 0,6 cm 3H 2SO 4concentrat. Amestecul se agită bine până la dizolvarea completă, apoi soluţia se aduce pânăla cotă cu apă distilată. Soluţia are concentraţia de 0,1 mol/l.2.Prepararea soluţiei standard: soluţia standard se pregăteşte din nitritul de potasiu( KNO3 ). Se cântăresc 10,11 KNO3, se introduc într-un balon cotat de 1000 cm 3 şi se dizolvă cusoluţie de extracţie, apoi se aduce până la cotă cu aceeaşi soluţie.3.Prepararea soluţiilor de lucru: soluţiile de lucru se prepară din soluţia standard de KNO. 3Pentru acesta cu ajutorul pipetei se trec 10 cm 3 de soluţie standard într-un balon cotat de 100 cm 3 ,apoi se adaugă apă distilată până la cotă. Următoarele 3-4 soluţii de lucru se prepară din soluţiaprecedentă în acelaşi mod.4.Construirea graficului de calibrare: Soluţiile preparate mai sus se supun calibrăriipetenţiometrice, iar datele obţinute se introduc în tabelul A4.9.Tabelul A4.9. Rezultatele soluţiilor preparateConcentraţia, mol/l 10 -4 10 -3 10 -2 10 -1FEMFEMÎn baza datelor din tabel se construieşte graficul de calibrare, cu ajutorul căruia se poatedetermina conţinutul ionilor de NO3în apă, sol, produse vegetale.• Dozarea nitraţilor în sol161

Probele de sol cu masa de 20 de g se trec în pahare, la care se adaugă câte 10 cm 3 soluţie deextracţie şi se agită timp de 3-5 min, după limpezire se filtrează, iar filtratul se calibreazăpotenţiometric. Concentraţia ionilor de−NO3se calculează după graficul de calibrare.Cantitatea de azot nitric (x) mg/kg se poate calcula după formula:− pC(NO3 )V1⋅10⋅62⋅1000X =mUnde 62 – masa molară a ionilor de nitrat;V 1 – volumul soluţiei de extracţie a nitraţilor din proba de sol, cm 3 ;10−( 3− pC NO )– concentraţia nitraţilor în extract, mol/l;m – masa probei de sol.• Dozarea nitraţilor în produsele vegetaleModul de lucruProbele pentru analiză se mărunţesc până la deţinerea unei mase omogene, apoi 10 g dinaceste mase se trec în pahare, la care se adaugă câte 50 cm 3 soluţie de extracţie, se agită bine apoise efectuează calibrarea potenţiometrică a fiecărei probe, iar concentraţia nitraţilor se determinăconform graficului de calibrare.Modul de calculConţinutul nitraţilor în materialul cercetat (X), mg/kg se poate calcula după formula:ϖ ⋅ H−− pC ( NO 3 )⋅10⋅ 62 ⋅10X = V + 1001000 ⋅ HUnde 62 – masa molară a ionilor de nitrat, g;H – masa probei luată pentru analiză, g;V 1 – volumul soluţiei de extracţie a nitraţilor din proba de sol, cm 3 ;10−( 3− pC NO )– concentraţia nitraţilor în extract, mol/l;1000 – coeficientul de transformare a dm 3 în cm 3 ;ϖ - procentul de apă în probă, %;10 16 – coeficientul de transformare în ppm.3Pentru V = 50cm, H = 10gse obţine:6−Xϖ= (50 + )1010−− pC ( NO3 )⋅6200162

Determinarea nitraţilor în produsele vegetale cu ajutorul difinilamineiConţinutul nitraţilor în produsele vegetale se determină cu difinilamina conform ecuaţiilorreacţiilor.1.6NH + 2HNO 3 →3 N ‐ N + 2NO + 4H 2 Odifinilaminatetrafinilhidrazină2.N ‐ NH SO 2 4HN +NHN, N 1 ‐ difenilbenzidină3.3HN− +2NO3+ 5HN +3− 2NO− 4H2OHHN +Ncolorant albastruIntensitatea culorii albastre este direct proporţională cu concentraţia nitraţilor .Modul de lucru Produsele vegetale pentru a fi cercetate se mărunţesc, apoi câteva picăturide suc se trec pe lama de sticlă şi se adaugă 1-2 picături de definilamină. Apariţia culorii albastredemonstrează prezenţa şi cantitatea nitraţilor în produsul dat după intensitatea culorii.Tabelul A4.10. Determinarea prezenţei nitraţilor cu ajutorul difinilamineiPunctajul Culoarea sucului Prezenţa nitraţilor0 Nu există culoare, ţesutul se înnegreşte din cauza carbonizării Nu sunt prezenţi nitraţi1 Apar numai nişte urme slabe de culoare albastră care dispar Cantitatea nitraţilor este foarterepedemică2 Albastru-deschis – numai în vasele de conducere Cantitatea nitraţilor este mică3 Albastru-deschis, apare treptat şi peste 2-3 minute dispare Se conţine o cantitate moderatăde nitraţi4 Albastră, apare mai târziu Se conţine o cantitate medie denitraţi5 Albastră, apare imediat şi se păstrează câteva minute Conţinutul nitraţilor este mare6 Albastră-neagră, apare imediat şi se păstrează îndelungat Se conţine o cantitateexagerată de nitraţi.163

Anexa 5Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetareMetalele grele ca factori ecopatogeniMetalele grele activ poluează mediul ambiant, printre care plumbului îi revine 90-97 %, iarpătrunderea lui în biosferă este direct proporţională cu numărul unităţilor de transport din cauza( H Pb , care se adaugă în benzina pentru îmbunătăţirea calităţii ei. Plumbul poate fi uşorC2 5)4absorbit de apă, sol, o bună parte trece în plante, şi în aşa mod ajunge în organismul uman (prinrespiraţie, consum de apă şi produse vegetale cu un conţinut sporit de plumb).Determinarea prezenţei ionilor deIdentificarea ionilor de2+Pb + C H − N = N652+Pb cu ditizonul (difenilditicarbozon)2+Pb poate fi exprimată conform schemei:CSHN‐NH‐C 6 H 5C H −N−NC6 5S‐PbN‐NH‐C 6 H 5+H +difinilditiocarbazonă2+ditizonat de Pbde culoare roşu- portocaliuModul de lucru1.Se pregăteşte soluţia cu partea de masă de 0,1 % de ditizon în cloroform.2.La 0,5 cm 3 de apă, extract de sol, apă de zăpadă, apă de ploaie, suc din produse vegetalese adaugă câteva picături de ditizon. Apariţia culorii roşu-portocaliu dovedeşte prezenţa ionilor de2+Pb în probă studiată.• Dozarea colorimetrică a conţinutului deLa baza dozării ionilor dePb2++ CrO2−42+Pb stă ecuaţia:= PbCrO ↓(galben)Modul de lucru42+Pb în apă potabilă1) Nitratul de plumb Pb(NO) 3 2 cu masa de 3,312 g se trec într-un balon cotat de 200 cm3 seadaugă puţină apă distilată pentru dizolvarea substanţei, se agită bine, apoi de adaugă apă distilatăpână la cotă. Soluţia are concentraţia de 0,1 mol.echiv./l2+Pb .2) Se măsoară 200 cm 3 apă potabilă, care se trece într-un balon de 150 cm 3 în care seadaugă 2 cm 3 soluţie de K CrO 2 4 de 5 % şi se agită bine.164

3)Se măsoară 100 cm 3 apă distilată, se trec într-un balon de 150 cm 3 , se adaugă 2 cm 3 deHNO3 concentrat şi 2 cm 3 soluţie de 4K CrO 2 de 5 % şi se agită bine, şi se titrează cu soluţia2+standard de 0,1 mol.echiv./l Pb până la egalarea culorii cu cea din balonul cu apă- probă şi senotează volumul soluţiei standard consumat la titrarea apei distilate.Modul de calcul2+Conţinutul ionilor de Pb (X) se determină după formula:V1 ⋅ C1⋅1000X =VUnde:V - volumul soluţiei standard de Pb (NO ) 3 2 consumat la titrare până la egalarea culorii,cm 3 ;1V - volumul probei de apă, cm 3 ;C1 - concentraţia ionilor de• Dozarea ionilor dePentru determinarea ionilor de2+Pb în 1 cm 3 soluţie standard.2+Pb în sol2+Pbîn sol se foloseşte metoda potenţiometrică cu utilizareaelectrodului de plumb şi a electrodului de referinţă (electrodul de calomel)Modul de lucru1.Prepararea soluţiei standard de nitrat de plumb Pb (NO ) 3 2 se pregăteşte prin dizolvarea a3,312 g Pb (NO 3)2 în 100 cm 3 de apă distilată.2.Se pregătesc soluţiile de lucru prin metoda diluţiei: se prepară 4-5 soluţii diluate dePb (NO ) (−2−3−4−53 210 ,10 ;10 ;10mol/l). Prepararea soluţiilor se efectuează în felul următor: dinsoluţia precedentă (soluţia standard) se iau 10 cm 3 soluţie, se trec într-un balon cotat de în 100 cm 3şi se adaugă apă distilată până la cotă. Soluţiile următoare se pregătesc la fel, numai că pentrupregătirea lor se folosesc 10 cm 3 din soluţia precedentă.3.Se efectuează calibrarea potenţiometrică, iar rezultatele se introduc în tabelul A5.1.Tabelul A5.1. Calibrarea potenţiometrică2+C ( Pb ),510 − 10 −410 −310 −210 −1mol.echiv./lF.E.M.4.Folosind datele obţinute incluse în tabel se construieşte graficul de calibrare.165

5.Probele de sol colectate din zonele poluate cu metale grele (din apropierea autostrăzilor cucirculaţie aglomerată, din apropierea staţiilor de alimentare cu benzină), cât şi din zonele mai puţinpoluate (grădini, câmpuri parcuri de odihnă), cu masa de 100 g se usucă, se mărunţesc şi se dizolvăîn apă distilată cu volumul de 300 cm 36.După ce se dizolvă bine şi se limpezesc (peste 24 ore) se filtrează şi se măsoară F.E.M.Cu ajutorul graficului de calibrare se determină concentraţia ionilorrezultatele se introduc în tabelul A5.2.2+Tabelul A5.2. Concentraţia ionilor Pb şi F. E.M.Probele 1 2 3 4 5F.E.M.2+C ( Pb ),mol.echiv./l•2+Testarea ionilor de Pb în produsele vegetaleLa baza testării ionilor sePb2++ SModul de lucru2−→ PbS ↓2+Pb în produsele vegetale stă reacţia2+Pb în fiecare soluţie,1. Probele vegetale pentru a fi studiate (ele pot fi frunze, legume, fructe împreună cu prafulacumulat pe ele) se colectează la distanţele 0; 10; 20; 30; 40; 50; 100; 200 de autostradă.2. Pentru a fi cercetate probele se mărunţesc bine şi fiecare probă cu masa 50 g se introduceîn baloane conice, în care se mai adaugă 25 cm 3 apă distilată şi 25 cm 3 alcool etilic. Amestecurilecăpătate se introduc în baia cu apă până la fierbere ( pentru trecerea plumbului în soluţie).3.După răcire amestecurile se filtrează, apoi se trec în eprubete şi în fiecare eprubetă seadaugă câteva picături de soluţie de sulfură de sodiu cu partea de masă de 10 %. Formareaprecipitatului de culoare neagră şi intensitatea culorii indică prezenţa plumbului în produselevegetale studiate.Rezultatele se trec în următorul tabel.Tabelul A5.3. Dependenţa acumulării plumbului în plante la distanţă de la autostradăDenumirea plantei Distanţa de la autostradă, m Intensitatea culoriiprecipitatului (punctajul)• Influenţa metalelor grele asupra dezvoltării şi creşterii tomatelorModul de lucru166

1.Pentru experimentare se sădesc câteva rânduri de tomate de un soi, sau de soiuri diferite.2.Se pregătesc soluţiile de Pb (NO ) 3 2 cu concentraţia de 0,3 mol.echiv./l şi soluţia deZnSO4 ⋅ 7H2Ocu concentraţia de 0,007 mol.echiv./l.3.Rândurile de tomate supuse experimentului se stropesc bine (o dată în săptămână) cusoluţiile respective, iar rândurile de tomate de control se stropesc cu apă obişnuită.4.Când tomatele se coc, se efectuează cercetări, care sunt indicate în tabelul A5.4:Tabelul A5.4. Influenţa plumbului asupra dezvoltări creşterii tomatelorNr rândului1.Rândul de tomatestropite cuPb (NO ) 3 22.Rândul de tomatestropite cuZnSO ⋅ 2 4H2O3.Rândul de tomatestropite cu apăobişnuităDimensiunile fructului, cmÎnălţimeaLăţimea• Determinarea calitativă a ionilor de167Înălţimeaplantei, cm2+Cu în apa naturalăPrezenţametalelor greleModul de lucruÎntr-o capsulă de porţelan se introduc 3-5 cm 3 apă-probă şi se fierbe până la sec, apoi seadaugă 1-2 picături de apă amoniacală concentrată. Apariţia culorii albastre demonstrează prezenţaionilor de2+Cu , conform ecuaţiei:2+[ Cu(NH ) ] 4HO2+Cu + 4 NH4OH→ 23 4+2• Dozarea ionilor de2+Cu în sol prin utilizarea metodei potenţiometrice1.Pregătirea soluţiei standard de CuSO ⋅ H : se prepară 100 cm 3 soluţie standard de 0,145 2Omol.echiv./l. prin dizolvarea a 1,25 g de această sare în apă distilată până la cotă.2.Prepararea soluţiei de lucru: prin metoda dilutiţiei se pregătesc 4-5 soluţii deCuSO ⋅54H2Ocu concentraţia de 210 − ;310 − ;410 − ;510 − mol.echiv./l.Soluţiile se pregătesc în felul următor: din soluţia standard se iau 10 cm 3 soluţie, se trecîntr-un balon cotat de 100 cm 3 soluţie, se adaugă apă până la cotă, celelalte soluţii se pregătesc dinsoluţia precedentă în acelaşi mod.

4. Se efectuează calibrarea potenţiametrică, iar rezultatele se introduc în următorul tabel:Tabelul A5.5. Calibrarea potenţiametrică2+C ( Cu ),mol.echiv./l F.E.M.510 − 10 −410 −310 −210 −1Folosind datele din tabel se construieşte graficul de calibrare.5.Câteva probe de sol, cu masa 50 g, colectate din diferite locuri, bine uscate, mărunţite, cernute sedizolvă bine în apă distilată în raport de 1:5 şi după ce se limpezeşte bine (24 de ore) se filtrează.La filtratul obţinut se măsoară şi F.E.M.Folosind graficul de calibrare se calculează concentraţia deTabelul A5.6. Concentraţia maximă admisibilă a2+Pbşi Cu2+Cu în soluţia de sol cercetată.2+pentru factoriimediului înconjurătorIonii metalelor În apă, Sol, mg/kg Produse vegetale, mg/kg Aer, mg/dm 3grelemg/dm 32+Cu 0,001 31 5 0,0022+Pb 0,03 32 0,3 0,0003168

Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetareAudit ecologic al unor indici de calitate a apelor naturale• Determinarea unor indici de calitate a apei• Determinarea pH-uluiIndicatorulCuloarea în mediu Intervalul pH-ului deacid bazicschimbare al culoriiTurnesol roşie albastră 5,0-8,0Fenolftaleina incoloră zmeurie 8,2-10,0169Anexa 6+Concentraţia ionilor de hidrogen ( H ) determină caracterul acid sau bazic al apei, prin indicilede hidrogen (pH), care este o prioritate calitativă a apei.Valoarea pH-ului depinde de disocirea acizilor minerali şi hidroliza sărurilor prezente înapele naturale, el serveşte drept indice al proceselor de oxido-reducere ce au loc în bazineleacvatice. Valoarea lui din apele din râuri se află în intervalul de 6,5-8,5; în apele subterane: 5,5-7,5;în oceane 7,9-8,3; în izvoare 1-4,5; în precipitaţiile atmosferice 4,5-6,1.După valoarea pH-ului apele naturale se clasifică în 7 grupe conform tabelului.Tabelul A6.1. Clasificarea apelor naturale după valoarea pH-luiNr. Tipul apei Valoarea pH-ului, unităţi1. Ape oxidante 1-32. Ape acide 3-53. Ape slab acide 5-6,44. Ape neutre 6,5-7,55. Ape slab bazice 7,6-8,56. Ape alcaline 8,6-9,57. Ape puternic alcaline 9,3Modul de lucruPentru determinarea pH-ului se folosesc reactivi speciali (indicatori), sau aparatul – pHmetru.Măsurarea pH-ului cu ajutorul pH-metrului este mai exactă, însă în practică adesea sedetermină cu ajutorul indicatorilor. Schimbarea culorii indicatorilor şi intervalul pH-ului este redatăîn tabelul A6.2.Tabelul A6.2. Culoarea şi intervalul pH-ului de schimbare al culorii indicatorilor.

Metiloranj roşie galbenă 3,0-4,4Metilviolet galbenă violetă 0,13-3,2Timloftaleină incoloră albastră 9,4-10,0Hârtie universală Se poate determina pH-ul de la 1-10• Consumul chimic de oxigen. Metoda cu permanganatul de potasiu ( CCO− Mn)Substanţele oxidabile din apă sau consumul chimic de oxigen (CCO) sunt substanţe ce sepot oxida atât la rece, cât şi la cald, sub acţiunea unui oxidant. Substanţele organice sunt oxidate lacald, iar cele anaorganice la rece.Creşterea cantităţii de substanţe organice, apariţia lor, în general, este sinonimă cupoluarea apei, care favorizează prezenţa germenilor, inclusiv şi a celor patogeni.Modul de lucruSe măsoară 100 cm 3 de apă potabilă la care se adaugă 5 cm 3 de H SO 2 4 1:3 şi 10 cm3 deKMnO4 (când apa potabilă este fierbinte) cu concentraţia 0,01 mol.echiv./l şi se fierbe timp de 10minute, din momentul când începe a fierbe, după ce se adaugă 10 cm 3 soluţie de acid oxalic( H2C2O4) cu concentraţia 0,01 mol.echiv./l apoi soluţia decolorată se titrează cu KMnO4 până laapariţia culorii slab roze, persistente timp de 1 minut.2 KMnO4 + 5H2C 2O4+ 3H2SO4= 2MnSO4+ K2SO4+ 10CO2+ 8H2OModul de calculConsumul chimic de oxigen ( CCO− Mn) /mg/dm 3 ) se calculează după formula:( V1 + V2) C ( KMnO4) −V( H2C2O4) ⋅C( H2C2O4)CCO − Mn =⋅1000⋅8Vîn care: V1- Volumul soluţiei de KMnO4 , adăugat iniţial, cm 3 ;V- 2 Volumul soluţiei de KMnO4 , consumat la titrare, cm 3 ;C ( KMnO4)- concentraţia soluţiei KMnO4 de 0,01 mol.echiv./l;V - volumul probei de apă testată, cm 3 ;8 – masa molară a echivalentului la oxigen.După consumul chimic de oxigen, apele se clasifică conform datelor din tabelul A6.3.Tabelul A6.3. Clasificarea apelor naturale după indicele de oxidabilitateIndicele CCO− Mn, mg/dm 3 oxidabilitatea0,2-2 mică3-10 medie11-20 mare170CCO− Mn

• Conţinutul de oxigen dizolvat în apăCantitatea de oxigen dizolvată în apă depinde de temperatura apei, presiunea aerului şi deconţinutul de substanţe oxidabile şi microorganismele din apă.Micşorarea cantităţii de oxigen duce la pierderea caracterului de prospeţime al apei, îischimbă gustul făcând-o nepotabilă, scade capacitatea de autopurificare, care favorizeazăpersistenţa poluării.Oxigenul dizolvat în apă în mediul alcalin de iodură de potasiu, oxidează hidroxidul demangan (II) la hidroxidul de mangan (IV), care în mediul acid eliberează iodul din iodura depotasiu (echivalent cu oxigenul dizolvat în apă). Iodul eliberat se titrează cu soluţie de tiosulfat desodiu în prezenţa amidonului ca indicator.Metoda se bazează pe capacitatea Mn (OH)2 de a se oxida în mediul bazic în compuşii cugrad de oxidare mai mare, legând cantitatea oxigenului.MnSO + 2NaOH=Mn(OH + Na SO4) 21Mn ( OH )2+ O2= MnO(OH )2↓2Mn O( OH)H O+IEliminarea iodului în mediul bazic2+ 2H2SO4+ 2KI→MnSO4+ K2SO4+ 2MnO2 + 2 KI + 2H2SO4= MnSO4+ I2+ K2SO4+ 2H2O2I + + Na S O .22Na2S2O3= 2NaI2Modul de lucru24Vasul destinat pentru analiză (200-300 cm 3 ) se clăteşte cu apă potabilă şi se umple vasul înaşa fel, încât apa să curgă peste margine. În acelaşi timp, cu pipeta introdusă în apă până lajumătatea vasului ridicând-o treptat în sus, se toarnă 1 cm 3 de soluţie MnSO4şi 1 cm 3 de soluţie deKI şi NaOH. Apoi vasul se închide, se agită, iar soluţia obţinută se trece într-un balon conic şi setitrează cu soluţie de Na2S2O3până la culoarea galben pal, apoi adăugând 2 cm 3 soluţie de amidonapare culoarea albastră, şi în continuare se titrează până la decolorarea soluţiei.Cantitatea de oxigen X (mg/dm 3 ) se calculează după formula:V ⋅ CX =V −V1217126⋅1000⋅8(mg/dm3)unde: V -volumul soluţiei tiosulfat de sodiu, de 0,025 mol.echiv/l;422

V1- volumul apei potabile, cm 3 ;V- 2 volumul soluţiei de KI + MnSO4 adăugat la probă, cm 3 ;C - concentraţia soluţiei de tiosulfat de sodiu de 0,025 mol.echiv./l;8 – masa molară a echivalentului de oxigen.Paralel cu concentraţia oxigenului se indică temperatura apei în momentul de prelevare alprobei.Rezultatele se compară cu datele din tabelul 6.4 al solubilităţii oxigenului în apă la diferitetemperaturi, calculând gradul de saturare al apei cu oxigen.Gradul de saturare (A) exprimat în procente se calculează:la care:A=oC / C ⋅100%C - concentraţia oxigenului dizolvat, determinat experimental, mg/dm 3 ;C - concentraţia maximă a oxigenului în apă la 20 o C,mg/dm 3 .oTabelul A6.4. Concentraţia de saturare a oxigenuluiTemperatura,Coşi presiunea 101, 325 kPaOxigen dizolvat, Temperatura, Comg/dm 3Coîn apă la diferite temperaturiOxigen dizolvat,mg/dm 30 14,62 26 8,221,0 14,23 27 8,072,0 13,84 28 7,923,0 13,48 29 7,774,0 13,13 30 7,635,0 12,80 31 7,506,0 12,48 32 7,407,0 12,17 33 7,308,0 11,87 34 7,209,0 11,59 35 7,1010,0 11,33 36 7,0011,0 11,08 37 6,90172

12,0 10,83 38 6,8013,0 10,60 39 6,7014,0 10,37 40 6,6015,0 10,15 41 6,5016,0 9,95 42 6,4017, 0 9,74 43 6,3018,0 9,54 44 6,2019,0 9,34 45 6,1020,0 9,17 46 6,0021,0 8,99 47 5,9022,0 8,83 48 5,8023,0 8,68 49 5,7024,0 8,53 50 5,6025,0 8,38 - -• Determinarea conţinutului biochimic de oxigen (CBO)Consumul biochimic de oxigen (CBO) este un indice de calitate pentru apa potabilă saureziduală, care dă informaţii despre conţinutul aproximativ al substanţelor organice degradabile pecale biologică, prezente în apă.Consumul biochimic de oxigen prezintă cantitatea de oxigen care se consumă pentrudegradarea oxidantă de către microorganisme a substanţelor organice conţinute într-un dm 3 de apă(STAS 6560-82), dacă cercetarea se efectuează pentru perioada de 5 zile + 6 ore atunci avemCBO 5 .Modul de lucru1.Ajustarea pH-ului în interval 6,5-8,5.2.Eliminarea interferenţelor.3.Determinarea CBO 5.Proba se introduce în 3 flacoane de incubare, în unul se determină oxigenul dizolvat,celelalte 2 flacoane se ţin la întuneric, la temperatura de 20+1 o C timp de 5 zile, apoi se determinăoxigenul dizolvat.Diferenţa OD o− OD ) reprezintă CBO 5 al probei:(5173

( OD )o− OD5 CBO5 = V⋅1000;VÎn care V - volumul probei de apă: valoarea CBO5în bazinele acvatice cu diferite grade depoluare se determină conform datelor din tabelul A6.5.Tabelul A6.5. Determinarea gradului de poluare al apelor naturale după valoarea CBO5Gradul de poluareCBO5 , mg O 2 /dm 3Ape foarte pure 0,5-1,0Ape pure 1,1-1,9Ape cu poluare moderată 2,0-2,9Ape poluate 3,0-3,9Ape poluate puternic 4,0-10Ape foarte poluate Mai mult de 10• Determinarea unor indici chimici ai apei râului Nistru în satul OlăneştiDeterminarea durităţii apei- Duritatea carbonică se determină prin titrarea hidrogenocarbonaţilor cu HCl în prezenţaindicatorilor metiloranj. Reacţia decurge după egalitatea:Ca( HCO3 )2+ 2HCl= 2CaCl2+ 2CO2+ 2H2Osau HCO3 + H+ = CO2+ H2O− .În punctul echivalent metiloranj îşi schimbă culoarea din galben în roz.Modul de lucru1.Se măsoară cu un balon cotat 50 cm 3 de apă – probă, care se trece într-un balon conic şi seadaugă 3-4 picături de indicatorul metiloranj. Soluţia se colorează în galben.2.Se umple biureta cu soluţie HCl de 0,1 mol.echiv./l şi se titrează apa – probă până laschimbarea culorii din galben în roz, se notează volumul de HCl din biuretă, care s-a consumat latitrare.Modul de calculDuritatea carbonică (D c , mol.echiv./l) se detrmină după formula:Unde:D cV ⋅C⋅1000=V(apei)V -volumul soluţiei de HCl consumat la titrare, cm 3 ;C - concentraţia soluţiei de HCl exprimată în mol.echiv/l;174

V -volumul apei – probă, cm 3 ;- Duritatea totală2 +Ca şiDuritatea totală a apei potabile este cauzată de prezenţa sărurilor solubile ale ionilor de2+Mg .În laborator duritatea totală se determină prin metoda trilonometrică cu folosirea reactivuluiTrilon B, care reprezintă sarea de sodiu a acidului etilendiamintetraaceticC NaOOCH 2C NaOOH 2NCH− CH−2 2− NCOOH CH 2COOH CH 2Reactivul Trilon B în mediu bazic formează cu ionii deraport 1:1, conform:Na H R2222+++ Ca → Na2CaR+H1752 +Ca şi2+Mg compuşi stabili, înUnde: R – radicalul acidului etilendiamintetraacetic.În calitate de indicator la titrare se foloseşte negru de eriocrom. În punctul de echivalenţă,când toţi ionii de2 +Caşi de Mg2+au fost complexaţi cu Trilon B, culoarea indicatorilor trece dinroşu-violet în albastru.Modul de lucru1.Cu ajutorul unui balon cotat se măsoară 100 cm 3 de apă probă care se trece într-un balonconic, unde se adaugă 5 cm 3 de soluţie tampon-amoniacală şi 2 cm 3 de soluţie de indicator negru deeriocrom, soluţia se agită.2.Se umple biureta cu soluţie de Trilon B de 0,1 mol.echiv/l şi se titrează apa-probă până atrecerea culorii roşu-violet. Se notează volumul soluţiei de Trilon B consumat al titrare.Modul de calculDuritatea totală a apei (D t , mol.echiv./l) se calculează după formula:V ⋅C⋅1000D t=V ( apei)Unde:V -volumul soluţiei de Trilon B consumat, cm 3 ;C - concentraţia soluţiei de Trilon B, mol.echiv/l;

V -volumul apei testate, cm 3 ;• Calcularea durităţii permanenteDuritatea permanentă (D p ) se calculează ca diferenţa dintre duritatea totală şi duritateacarbonică:Dp= D − Dtc .Tabelul A6.6. Clasificarea apelor naturale după duritatea lorTipul apeiDuritatea, mmol, echiv./lFoarte moale 12,0Mărimea durităţii totale, în sursele centralizate de alimentaţie cu apă, se admite până la 7mmol.echiv./l şi numai în cazuri excepţionale cu acordul organelor sanitaro-epidemeologice – pânăla 10 mmol.echiv./l.• Determinarea conţinutului ionilor de hidrogenocarbonat ( HCO )• Dacă prelungim titrarea din cazul precedent în prezenţa metiloranjului, atunci trecereaculorii galbene în roz corespunde reacţiei finale:• HCO − + H+ ⇔ CO + H .3 2 2O• Dacă în apa – probă lipsesc ionii deModul de lucru2−CO3se procedează astfel:Se măsoară 100 cm 3 apa – probă, se adaugă 2-3 picături de metiloranj (culoare galbenă).Se titrează cu soluţie de HCl cu concentraţia 0,1 mol.echiv./l. până la schimbarea culorii înroz.Modul de calculConţinutul ionilor de hidrogenocarbonatÎn care:( V2−V1)⋅C⋅ 61⋅1000X =V ( apei)−HCO3se calculează după formula:V1-volumul soluţiei de HCl consumat la titrare în prezenţa metiloranjului, cm 3 ;176−3

mol.echiv/l;V-volumul 2 soluţiei de HCl consumat la titrare în prezenţa fenoftalinei, cm 3 ;C - concentraţia soluţiei de HCl, 0,1 mol.echiv/l;61 –masa molară a echivalentului ionului• Determinarea conţinutului ionilor de sulfatConţinutul sulfaţilorsedimentarea lor cu BaCl2conform ecuaţiei ionice:2+2−Ba + SO4= BaSO4.Modul de lucru−HCO3, echivalente la 1 cm 3 soluţie de HCl de 0,12−SO42−SO4 în apa potabilă se determină prin metoda de comparare la1.Pregătirea scării-standard: În 7 baloane de 50 cm 3 se introduce soluţie standard deK SO 2 4 (0,5 g SO 2 4K dizolvate în 1 l de apă distilată) în cantitate de: în balonul 1-0; în 2-0,4 cm3 ;3-0,8 cm 3 ; 4-1,2 cm 3 ; 5-1,6 cm 3 ; 6-2,0 cm 3 ; 7-2,4 cm 3 şi se aduce volumul cu apă distilată până la20 cm 3 . Concentraţiile sulfaţilor în soluţii este respectiv egală cu: 0; 10; 20; 30; 40; 60 mg/l. Lafiecare din soluţiile obţinute fiecare din cele 7 baloane se adaugă câte 1 cm 3 soluţie de BaCl2 şi 2cm 3 soluţie de HCl cu concentraţie 0,5 mol.echiv/l. După 30 de minute se compară cu conţinutuldin apa testată.2.Se măsoară cu pipeta 20 cm 3 apă-probă şi se trece într-un balon de 50 cm 3 , se adaugă1cm 3 soluţie BaCl2 şi 2 cm 3 soluţie de HCl cu concentraţia de 0,5 mol.echiv/l. După 30 minute secompară cu soluţia din scara-standard şi se calculează conţinutul ionilor de sulfat în apa testată.• Determinarea conţinutului de clorClorurile sunt prezente în toate apele naturale, în apa potabilă se pot determina prin metodaargintometrică.Cl−Cl−+Ag+=AgCl↓În calitate de indicator se foloseşte soluţia de cromat de potasiu K CrO 2 4 cu partea de masă10 %. Punctul final al titrării este evidenţiat de apariţia precipitatului de cromat de argintAg CrO 2 4 de culoare roşu-cărămiziu. K2CrO4+ 2AgNO3= Ag2CrO4↓ + 2KNO3.Modul de lucru177

La 100 cm 3 apă-probă se adaugă 1 cm 3 soluţie K 2CrO4. Se efectuează titrarea de AgNO3 de0,5 mol.echiv/l. Până la apariţia precipitatului de culoare roşie-cărămizie.Modul de calculConţinutul de cloruri (mg/dm 3 ) se calculează din relaţie:VX =1⋅ C2⋅ 35,5 ⋅1000V2În care:V1-volumul soluţiei de AgNO3 consumat la titrare, cm 3 ;V-volumul 2 apei-probă, cm 3 ;C2 - concentraţia soluţiei de AgNO3 , 0,1 mol.echiv/l;35,5 –masa molară a echivalentului ionului de clor• Determinarea rezidului uscat (mineralizarea)−Cl .Mineralizarea apei prezintă concentraţia totală a ionilor principali, care se modifică pe totparcursul anului în corelaţie cu schimbările sezoniere ale surselor acvatice, volumul pecipitaţiiloratmosferice, debitele de apă etc.Modul de lucruO capsulă de porţelan se spală, se usucă până la o masă constantă, se introduc 1-2 g deNa 2CO 3 , se cântăreşte, se adaugă 100 cm 3 apă-probă, se evaporă la baia cu apă până la sec.Capsula cu rezidul uscat se introduce în etuvă pentru 1 oră la temperatura de 150-180 o C.După răcire se cântăresc.Modul de calculConţinutul rezidului uscat X (mg/dm 3 ) se calculează după formula:( a −b)⋅1000X =VUnde: a – masa capsulei cu rezidul uscat, mg;b – masa capsulei cu sodă ( Na 2CO3), mg;v – volumul apei-probă, cm 3 .Caracteristica apei testate după mineralizare se efectuează conform datelor din tabelul A 6.7.178

Tabelul A6.7. Clasificarea apelor naturale după mineralizareNr. Tipul apelor Caracteristica Mineralizarea, mg/dm 31. Nesărată Hidrogenocarbonată 200-5002. Dulci (slab mineralizată) Hidrogenocarbonat sulfată 500-10003. Saline Sulfat-clorurată 1000-30004. Sărate Clorurată 3000-10 0005. Foarte sărate Clorurată 10 000-35 0006. Saramură Clorurată >35 000• Conţinutul unor elemente biogene în apă- Determinarea conţinutului ionilor de amoniu ( NH )Conţinutul ionilor de amoniu în apele naturale este mic, pe când în apele rezidualeconţinutul lor este mai mare.+Azotul amoniacal se găseşte în apele de suprafaţă sub formă de ioni de amoniu ( NH4 ) şisub formă de molecule nedisociate de hidroxid de amoniu şi chiar amoniac dizolvat.Raportul calitativ al acestor forme are o importanţă ecologică mare, depinde de valoareapH-ului şi temperatura apei.Ionii de+NH4 se pot detremina cu reactivul Nessler, în mediul bazic conform ecuaţei:Hg+4NH4Cl + 2K2[HgI4] + 4KOH→ [OHgHgNH 2 ]I + 7 KI + KCl + 3H2OCompusul[OHgNH 2 ] I ‐ iodura de mercuramoniu are culoarea galben-brun.Modul de lucru1.Se măsoară cu ajutorul pipetei 5 cm 3 de apă-probă, care se trece într-o eprubetă, se adaugă0,2 cm 3 soluţie de sare Signet (pentru reţinerea ionilor de1792 +Ca şi2+Mg din apă), apoi se adaugă0,2 cm 3 de reactivul Nessler (3-4 picături).2.Peste 10 minute după culoarea soluţiei se determină conţinutul ionilor de amoniu+NH4 conform tabelului A6.8.

Tabelului A6.8. Determinarea conţinutului ionilor de amoniuCuloarea soluţieiConţinutul ionului+NH4Lipseşte Mai mic de 0,05Galbenă foarte slab 0,05 - 0,1Galbenă slab 0,1 - 0,25Galbenă deschis 0,25 - 1,0Galbenă-brună 1,5 - 5,0Galbenă-brună intens Mai mare de 5,0+NH4 , mg/dm 3• Determinarea conţinutului de niriţi ( NO ) prin metoda fotometirică−La baza metodei stă reacţia dintre ionii de nitrit NO2 cu aminele aromatice, în care seformează compuşii diazolici coloraţi.Pentru determinarea ionilor de nitrit se foloseşte reactivul Griess, care reprezintă soluţiaacidului sulfanilic şi α -naftlaminei în acid acetic diluat.−Reactivul Griess cu ionul de nitrit NO2formează un compus colorant în roşu, intensitateaculorii este direct proporţională cu conţinutul de nitriţi din apele naturale.Mecanismul de reacţie constă în faptul că acidul sulfanilic sau acidul 1,4-aminobenzosulfaonic în prezenţa acidului azotos HNO2are loc diazotarea cu formarea unuidiazocompus, care cu α -naftalina formează azocolorant de culoare roşie.1. N −C H − SO H + NaNO + CH COOH→H2 6 4 3223HSO +3− C6H4− N = N −OOCCH3+ CH3COONaH2O2. HSO3−C6H4− N = N − OOCCH3+ C10H7NH2→[3HSO3− C6H4− N = N −C10H 9NH2]+ CH COOH.−• Determinarea conţinutului de NO2după densitatea culorii prin metoda decomparareModul de lucru1.Cu ajutorul pipetei se măsoară 10 cm 3 de apă-probă, se trec într-o eprubetă în care seadaugă 1cm 3 soluţie de reactivul Griess şi se agită.−2;180

2.După 20 de minute conform coloraţiei formate se determină conţinutul ionilor deconform datelor din tabelul 6.9:−NO2−• Determinarea conţinutului ionilor NO2 prin metoda fotocolorimetricăModul de lucru1.Se pregăteşte soluţia reactivului Griess cu partea de masă de 3 % (volumul soluţiei să fie100 cm 3 ).2.Se pregăteşte soluţia standard de KNO(0,492 2 g de KNO2 într-un balon cotat de1000 cm 3 )3.Soluţia de lucru : se măsoară cu pipeta 10 cm 3 de soluţie standard, se trece într-un baloncotat de 100 cm 3 şi se adaugă apă distilată până la cotă.4.Construirea graficului de calibrare.În 7 balonaşe de câte 100 cm 2 fiecare se adaugă cu pipeta soluţie de lucru conform tabeluluiTabelul A6.9. Determinarea conţinutului ionilor−NO2 prin metoda fotocolorimetricăBalonul Volumul soluţiei de lucrare, cm 3 −Conţinutul ionului NO2 , mg/dm 31 0 02 1 0,13 5 0,54 10 1,05 15 1,56 20 2,07 25 2,5În toate baloanele se adaugă câte 2 cm 3 soluţie de reactivul Griess şi apă distilată până lacotă.5.După 20 de minute se măsoară densitatea optică la fotoclorimetru la lungimea de undă520 mn în cuva de 2 cm 3 şi în baza datelor obţinute se construieşte graficul de calibrare.6.Se măsoară cu pipeta 10 cm 3 de apă probă şi se trec într-un balon cotat de 100 cm 3 seadaugă 2 cm 3 reactivul Griess şi apă distilată până la cotă. Peste 20 minute se măsoară lafotoclorimetru densitatea optică şi se determină concentraţia−NO2 din graficul de calibrare.• Conţinutul ionilor de nitrat ( NO ) prin metoda fotocolorimetrică−3Reacţia de culoare poate fi folosită şi pentru determinarea conţinutului ionilor de nitrat−NO3după reducerea lui cu pulbere de zinc în prezenţa acidului acetic.Reacţia ionică:−− 2+−NO3 + Zn + 2 CH3COOH→ NO2+ Zn + 2CH3COO+ H2O.181

Modul de lucru1. Se pregătesc 100 cm 3 soluţie de reactivul Griess 3 %.2. Soluţia standard se pregăteşte din 0,721 g KNO3la trecerea într-un balon cotat şidizolvarea în apă distilată, apoi se adaugă apă până la cotă.3. Soluţia de lucru de KNO3. Cu pipeta se măsoară 10 cm 3 soluţie – standard, se trec întrunbalon cotat de 10 cm 3 la care se adaugă apă până la cotă.4. Se pregăteşte soluţie de acid acetic glacial de 10 %.5. Se pregăteşte amestecul reducător amestecâd zincul praf cu KMnO4în raport 1:10.6. În 7 baloane de câte 100 cm 3 se toarnă cu pipeta respectiv 0; 5; 10; 15; 20; 25 cm 3 soluţiede lucru KNO3, care are următoarele concentraţii: 0; 0,1; 0,5; 1,5; 2,0; 2,5 mg/dm 3 .7. În fiecare balon se adaugă puţin amestec reducător (pe un vârf de cuţit) 2 cm 3 soluţie dereactivul Griess şi apă distilată până la cota.8. Peste 20 de minute se fotocolorimetrază la 520 nm, iar în baza datelor se construieştegraficul de calibrare.9.Apa probă cu volumul de 10 cm 3 se trecere într-un balon cotat de 100 cm 2 adaugăamestecul reducător, puţină apă distilată se agită bine, apoi se adaugă soluţie de reactivul Griess şiapă distilată până la cotă.10.Peste 20 de minute soluţia obţinută se fotoclorimetrează, iar în baza datelor din graficulde calibrare se determină concentraţia ionilor de nitrit−NO3din apa testată.În urma cercetărilorapei râului Nistru, s-a observat o variaţie a pH-ului în intervalul 8,30-8,01 ce vorbeşte despreschimbările proceselor de oxido-reducere, aprecierea cantitativă a substanţelor organice serealizează prin indicele de oxidabilitate care reprezintă cantitatea de oxigen sau oxidantulsubstanţei organice. În urma cercetărilor s-au observat micşorarea cantităţii de oxigen dizolvat înintervalul 10,00- 8,70. Pe parcursul cercetării la fel au fost depistaţi ionii de+NH4 ,care deviază dela 0,277- 0,460 ce denotă că azotul migrează sub diferite forme. La fel, au fost depistaţi ioni ai2+metalelor grele ( Pb , Cudepozitul de pesticide, care se găsesc în apropiere2+) , care îşi iau originea de la staţia de alimentare cu benzină şi182

Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetareAditivi alimetari – substanţe nocive pentru organismul umanAnexa 7Analiza unor aditivi alimentari în guma de mestecat (e-951)Guma de mestecat este un produs alimentar, care include o asociaţie de aditivi, ce reprezintăo serie de substanţe chimice cu apartenenţă la diferite clase de compuşi ce îndeplinesc rolul decoloranţi, reglează aciditatea, antioxidanţi, îndulcitori, aromatizatori emulgatori etc.Substanţa de bază din care sunt alcătuite gumele este cauciucul.În guma de mestecat s-au depistat următorii aditivi:‣ coloranţi – E-100 (curcumină), E-120 (acid carminic), E-132 (indicotina), E-133 (albastrude briliant), E-171 (dioxid de titan);‣ antioxidanţi – E-320 (butilhidroxianisol), E-321 (butilhodroxitoluen), E-330 (acid citric);‣ emulgatori – E-322 (lecitina), E-414 (guma trobic), E-420 (sorbitol), E-421 (manitol), E-903(ceara de Carnauba);‣ îndulcitori – E-950 (acesulfam de potasiu), E-951 (aspartam), E-976 (csilotă);‣ reglatori de aciditate – E-296 (acid malic), E-927 (carbamidă);‣ aromatizatori – E-636 (maltol);‣ umectanţi –E-422 (glicerol).• Determinarea resturilor de fenilalanină în aspartam E-951din guma de mestecatAspartamul este esterul metalic al aspartilfenilalaninei, având formula brută, C14H18N2O5este o substanţă de 200 ori mai dulce decât zahărul, puterea de îndulcire este condiţionată deconţinutul zaharozei şi anume, cu cât conţinutul zaharozei este mai mic cu atât puterea de îndulcireeste mai mare (la conţinutul zaharozei în produs 0,34%, puterea de îndulcire a aspartamului este400). Savanţii au demonstrat efectul cancerigen al acestui aditiv, în multe ţări el este interzis, dar înMoldova este încă utilizat.Conţinutul câtorva gume de mestecat, la care pe ambalaj este indicat E-951 (aspartam) sedizolvă în alcool etilic, apoi la soluţiile pregătite se adaugă câte 0,5 cm 3 HNO3concentrat.Amestecul căpătat se încălzeşte atent în baia cu apă. Se formează un precipitat de culoare galbenă,care demonstrează prezenţa de fenilalanină parte componentă a aditivului E-951.183

OOCH 2 CHNHCO3COCHCHCH 2CNH 2 OOHHNO 3 conc‐H 2 ONO 2CH 2 CHC OCH3NHCO CH CH 2NH 2COOH• Prezenţa unor aditiviÎngheţata este un produs alimentar ce conţine lapte, diferite fructe, legume, zahăr, ciocolată,nuci, grăsimi şi desigur aditivi alimentari cu efect de a colora, aromatiza etc.Cei mai frecvenţi aditivi alimentari utilizaţi în îngheţate sunt E-104 galben de quinolină(colorant), E-120 acid carminic (colorant), E-122 azorubină (colorant), E-330 acid citric(antioxidant), E-407 carageenan (agent de gelificare), E-410 guma de carob (agent de îngroşare,stabilizator, emulgator), E-412 guma de guar (stabilizator, emulgator, agent de îngroşare), E-415guma de Xathan (emulgator, emulgator, agent de îngroşare), E-466 carboximetil celuloză(emulgator, emulgator, agent de îngroşare), E-471 mono şi digliceride ale acizilor graşi(emulgatori).Acidul citric E-330 obţinut pe cale sintetică provoacă cancer, îndeosebi cel al cavităţiibucale. El poate fi depistat uşor în îngheţată în urma reacţiilor:1.H 2 C COOHH 2 C COONaHO C COOH + 3NaHCO 3 HO C COONaH 2 C COOHH 2 CCOONa+ 3CO 2 + 3H 2 OModul de lucru:Într-o eprubetă se introduce 1 cm 3 de îngheţată topită şi se adaugă 1 cm 3 de soluţie de sodăalimentară de 5%. Degajarea dioxidului de carbon demonstrează prezenţa acidului citric înîngheţată.2.H 2 C COOHH 2 C COONaHO C COOH + 2KMnO 4 3 OH C + 3CO 2 + 2KOH + 2MnO 2H 2 C COOHCH 2COONa184

• Determinarea conţinutului de aspartam (E-951) în băuturile răcoritoare cu ajutorulspectrofotometruluiAceastă metodă permite dozarea aspartamului (E-951) în băuturile răcoritoare în cazul cândbăuturile nu conţin aminoacizi şi substanţe de natură proteică.Modul de lucru:Pregătirea soluţiei tamponHidrofosfatul de sodiu ( Na2 HPO4⋅ 12H2O) cu masa de 28,870 g se trece într-un balon cucotat de 1000 cm 3 , se adaugă apă distilată, se agită bine până la dizolvarea sării, apoi se aduce cuapă distilată până la cotă.Dihidrofosfatul de potasiu cu masa de 4,535 g cm 3 se trece într-un balon de 500 cm, seadaugă apă distilată, se agită bine până la dizolvarea sării, apoi se mai adaugă apă distilată până lacotă.Soluţia deNa2 HPO4⋅ 12H2Ocu volumul de 484,5 cm 3 se trece într-un balon de 500 cm 3 ,se adaugă 15,5 cm 3 soluţie de KH PO 2 4 . Soluţia tampon căpătată trebuie să aibă pH=8.2.Soluţia de ninhidrină se pregăteşte în felul următor: în 500 cm 3 soluţie tampon pregătităanterior se dizolvă 1,5 g fructoză, după ce se dizolvă 2,5 g ninhidrină.3.Pregătirea soluţiei standart: Aspartamul cu masa 20 mg se dizolvă bine în apă distilatăcălduţă (t o =40 o C) cu volumul de 50-70 cm 3 . Soluţia căpătată se trece într-un balon cotat cu apădistilată.4.Soluţia de lucru se pregăteşte conform tabelului:Tabelul A7.1. Determinarea conţinutului de aspartam (E-951) în băuturile răcoritoareDenumirea substanţelorNumerotarea eprubetelor1 2 3 4 5 6 7 8 9Volumul soluţiei standart, cm 3 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 -Volumul apei distilate adăugate, cm 3 8 7,5 7,0 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 10Concentraţia aspartamului în soluţiile 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0 11,0 -de lucru, mg/cm 3Pentru efectuarea analizei se respectă condiţiile:• temperatura tuturor soluţiilor trebuie să fie18 o C;• pH-ul soluţiei de ninhidrină – 8,0;• conţinutul aspartamului din băuturile răcoritoare se efectuează nemijlocit dupăturnarea băuturii în pahar;185

• soluţia de ninhidrină se păstrează în vas de culoare cafenie, în frigider, iar duratapăstrării este de două săptămâni;• dacă se prepară soluţie de ninhidrină proaspătă atunci şi graficul de calibrare seconstruieşte din nou.6.Construirea graficului de calibrarePentru cercetarea, în eprubete se trec câte 6 cm 3 soluţie de lucru şi se adaugă la fiecare câte3 cm 3 soluţie de ninhidrină. Eprubetele se introduc în baia cu apă fierbinte (apa fierbe pe timp de16 minute), după ce timp de 20 de minute se lasă să se răcorească până la temperatura de 20 o C,apoi soluţiile răcite cu volumul de 3 cm 3 se trec, în eprubete curate la care se adaugă câte 5 cm 3alcool etilic de 60%.7.Densitatea optică se măsoară cu ajutorul spectrofotometrului T-80 la lungime de undă570 nm, în cuve cu grosime de 10 mm, sau la fotocolorimetru la lungimea de undă 582 nm (filtrulnr.6).8.Dintre băuturile răcoritoare ce urmează a fi cercetate se înlătură CO 2 , se filtrează, filtratulse trece într-un balon cotat de 100 cm 3 , se adaugă apă distilată până la cotă, apoi probele cuvolumul de 6 cm 3 se trec în eprubete, se adaugă în fiecare câte 3 cm 3 de soluţie de ninhidrină, sepun în baia cu apă pe timp de 16 minute, se răcesc până la temperatura de 20 o C şi după ce seadaugă 5 cm 3 alcool etilic de 60% se măsoară densitatea optică.Modul de calcul:Concentraţia aspartamului (E-951) se calculează după graficul de calibrare, sau cu ajutorulformulei:C = Cd ⋅Kunde: Cd- concentraţia aspartamului în soluţiile diluate, mg/100 cm 3 K – gradul de diluare, egal cu5.Rezultatele obţinute în urma cercetărilor mai multor băuturi răcoritoare se introduc în tabel.Tabelul A7.2. Concentraţia aspartamului (E-951)Denumirea băuturilor răcoritoare Conţinutul aspartamului (E-951), mg/100 cm 3Coca-colaZmeurăLimonadă• Determinarea conţinutului de nitriţi ( NaNO) 2 E-250 în carne şi preparate din carne prinmetoda Griess186

La baza metodei stă reacţia dintre ionii de nitrit cu aminele aromatice, formând compuşidiazolici coloraţi. Reactivul Griess care reprezintă soluţia acidului sulfanilic şi α -naftil-aminei în−acid acetic diluat serveşte la determinarea ionilor NO2 .Ecuaţiile reacţiilor sunt redate la pagina 174.Modul de lucru1.Pregătirea probei pentru analiză:Proba luată conform standardelor în vigoare se păstrează astfel, încât să se evite alterareasau modificarea compoziţiei până şi după trecerea ei prin maşina de tocat carne cu diametrulorificiilor sitei de maximum 4 mm. La produsele în membrană, aceasta se îndepărtează în prealabil.Proba astfel pregătită se introduce într-un recipient de sticlă umplut complet, bine închis şise păstrează la rece. Proba se analizează în cel mult 24 de ore de la omogenizare.Pregătirea soluţiilor pentru precipitarea proteinelor:Soluţia I. Se dizolvă 106 g hexacianoferat (II) de potasiuse diluează până la 1000 cm 3 .K4 632Soluţia II. Se dizolvă 220 g acetat de zinc [ CH COO)H O]300 cm 3 de apă distilată, apoi se diluează cu apă până la 1000 cm 3 .[ Fe(CN)] ⋅ H O în apă distilată, apoiZn( 3 2⋅22 şi 30 cm 3 acid acetic glacial înSoluţia saturată de borax: se dizolvă circa 50 g de borax Na B O ⋅ 10H) în 1000 cm 3(2 4 7 2Oapă căldă, se lasaă circa 24 de ore la temperatura camerei.Reactivul Griess modificat: amestec de volume egale din soluţia I şi II preparat înmomentul folosirii în modul descris mai jos:Soluţia I. Se dizolvă prin încălzire pe baia de apă 6 g acid sulfanilic( HN − C6H4⋅ SO3H)⋅2H2Oîn 200 cm 3 de acid acetic glacial şi 400 cm 3 de apă, se răceşte, seadaugă 200 cm 3 de soluţie de clorură de sodiu cu partea de masa 10% şi se diluează până la 1000cm 3 , cu apă distilată.(2Soluţia II. Prin încălzire, în baia cu apă se dizolvă 0,3 g clorhidrat de α naftil-aminăC10H7⋅ NH ⋅ HCl), în 100 cm 3 de apă se filtrează (dacă este necesar), se adaugă 200 cm 3 acidacetic glacial apoi de diluează până la 1000 cm 3 . Soluţiile acestea se păstrează la rece, în sticlebrune închise, cel mult o săptămână.3.Pregătirea soluţiei etalon de nitrit de sodiu ( NaNO2):187

Nitritul de sodiu NaNO2cu masa de 0,1 g se trece într-un balon cotat de 100 cm 3 , după cese dizolvă în apă distilată se diluează până la 1000 cm 3 . Din această soluţie cu pipeta se iau 10 cm 3soluţie, care se introduce într-un balon cotat de 1000 cm 3 , se aduce la un semn cu apa şi se agită, 1cm 3 de soluţie conţine 0,001 mg nitrit de sodiu. Această soluţie se prepară în ziua cercetării:4.Proba pregătită anterior pentru cercetare cu masa de 10 g se trece cantitativ cu 100 cm 3apoi caldă (60-70 o C) într-un balon cotat de 200 cm 3 . Se adaugă 5 cm 3 soluţie saturată de borax, seîncălzeşte 15 minute pe o baie cu apă la fierbere, agitându-se puternic. Se lasă să se răcească latemperatura camerei, apoi se adaugă succesiv 2 cm 3 soluţie I şi 2 cm 3 soluţie II, pentru precipitareaproteinelor, agitându-se bine după fiecare adaos. Peste 20-30 minute se aduce la semn cu apădistilată, conţinutul se omogenizează apoi, se filtrează.5.ColorimetrareaDin extractul obţinut mai sus se pipetează 10 cm 3 soluţie care se trece într-un pahar de 100cm 3 , se adaugă 10 cm 3 reactiv Griess, se amestecă bine şi se lasă pe un timp de 20 de minute (numai mult de 4 ore) la temperatura camerei, ferit de lumina solară directă. Se măsoară extincţiasoluţiei într-o cuvă cu grosimea stratului de 1 cm 3 , la lungimea de undă de 520 nm (filtru verde)faţă de o soluţie preparată ca soluţia I de la stabilirea curbei de elatonare (proba martor).Conţinutul de nitrat de sodiu se determină după curba de etalonare obţinută conformpunctului 6.6.Stabilirea curbei de etalonare. În 6 pahare de laborator de 50 cm 3 se introduce pe rând, cu pipeta,soluţie etalon de nitrit de sodiu, apă şi reactivul Griess, conform tabelului următor:Tabelul A7.3. Determinarea conţinutului de nitriţi ( NaNO) 2 E-250 în carne şi preparate din carneprin metoda GriessNr. de ordine al paharelor 1 2 3 4 5 6de laboratorSoluţie etalon de nitrit de 0 2 4 6 8 10sodiu, cm 3Reactiv Griess, cm 3 10 10 10 10 10 10Apă, cm 3 10 8 6 4 2 0Conţinutul de nitrit desodiu, mg0 0,002 0,004 0,006 0,008 0,010După adăugarea reactivului Griess, soluţia se amestecă şi se lasă la temperatura camerei,ferit de lumină solară directă, minimum 20 de minute. Se măsoară extincţia probelor etalon, seefectuează minimum două citiri şi se calculează media acestora. Se trasează o curbă de etalonare,188

înscriind pe ordonată valorile extincţiilor obţinute, iar pe abscisă conţinuturile corespunzătoare denitrit de sodiu, în mg.Modul de calculConţinutul de nitriţi în mg/100 g şi mg/kg se calculează cu formulele:NitriţiNitriţi(2 '⋅'NaNO ) = ( C⋅v/m⋅V)100 mg/100g,(2 '⋅'NaNO ) = ( C ⋅v/m⋅V)1000mg/kg unde:c – cantitatea de nitrit de sodiu citită pe curba de etalonare, mg;V – volumul total al extractului luat pentru determinare, cm 3 ;V' – volumul de extract luat pentru determinare, cm 3 ;m–masa probei luate pentru determinare, g.Se studiază câteva probe de salamuri şi carne afumată, iar rezultatele obţinute se înscriu întabelul următor:Tabelul A7.4. Conţinutul nitriţilor E-250 în produsele afumate din carneDenumirea salamurilorşi a cărnii afumateConţinutul nitriţilor E-250,mg/kgCMA mg/ kgConcentraţiile maxime admisibile de nitriţi în produsele afumate din carne sunt diferitepentru diferite ţări.În Marea Britanie CMA alcătuieşte 175 mg/kg, SUA – 200 mg/kg, Austria 125 mg/kg, iarîn Moldova se scoate 50-90 mg/kg.189

Anexa 8Modul de realizare a cercetărilor în cadrul proiectului integrativ de cercetareAspecte generale despre produsele utilizate în cosmeticăProdusul cosmetic este o substanţă sau un preparat care vine în contact direct cu părţileexterne ale corpului uman şi are ca scop principal îngrijirea acestuia.Îngrijirea constă în: curăţare, parfumare, corectare a mirosului, modificarea aspectului,protejarea sau menţinerea în stare bună a pielii, părului, ochilor, buzelor, organelor genitale,unghiilor, dinţilor etc.Pentru a obţine o acţiune de succes din partea produsului este necesar de a utiliza un produscosmetic veritabil, potrivit organismului.Majoritatea produselor cosmetice 50-60% sunt contrafăcute, componentele naturale seînlocuiesc cu cele sintetice de tipul conservanţilor, emulgatorilor, coloranţilor, antioxidanţilor etc.Cercetarea unor indici de calitate ale unor produse cosmetice• Determinarea parametrilor organolepticiParametrii organoleptici includ aspectul exterior al produselor cosmetice, care indiferent denatura lor şi destinaţie trebuie să corespundă conform Gostului 2918991, adică să posede anumiţiindici specifici produsului dat cum ar fi: culoarea, mirosul, omogenitatea aspectul exterior,capacitatea de ungere etc.Important ca aceşti parametri să fie ceruţi şi chiar cercetaţi de către consumatori.Pentru cercetarea parametrilor organoleptici indicaţi, o probă de material se trece pe o sticlăde ceas şi se cercetează• Determinarea pH-ului produselor cosmeticeModul de lucru1.Crema cosmetică, cu masa de 10 g se trece într-un pahar cu volumul de 150 cm 2 (la fel seprocedează cu probele de şampon, cremele de ras ş.a.)2.Se adaugă 90 cm 2 apă distilată şi după ce se agită bine, se măsoară pH-ul cu ajutorul pHmetrului.Valoare pH-ului trebuie să corespundă celei indicate pe ambalaj.• Determinarea alcalinităţii1.Produsul cosmic cu masa de 1-5 g se trece într-un balon de sticlă în care se adaugă 100cm 3 apă distilată fierbinte şi se agită bine. După ce vasul se răceşte până la temperatura camerei,190

apoi se adaugă 2-3 picături de metiloranj şi se titrează cu acid clorhidric HCl de 0,1 mol.echiv./lpână la apariţia culorii roze.2.Calculul alcalinităţii (X) se efectuează după formula:V ⋅ 5,61X = m ⋅100Unde: V -Volumul HCl consumat la titrare, cm 3 ;M – masa probei cercetate, g;5,61 – masa de HCl într-un mol de soluţie de 0,01 mol.echiv./l;• Conţinutul de glicerină din cremeCremele de faţă conţin glicerina, care, în primul rând, este un bun antiseptic, manifestă unefect hidratant care se datorează caracterului ei hidroscopic, proprietatea de a atrage apa,deshidratând pielea, formând o peliculă de protecţie a pielii.Prezenţa glicerinei în cremele cosmetice se demonstrează conform reacţiilor:CuSO + 2NaOH=Cu(OH + Na SO4) 224CH 2CHCH 2OHOHOH+ Cu(OH) 2 +OHOHOHCH 2CHCH 2CH 2CHCH 2OOOHHHOCuOHOCH 2+ 2H 2 OCHCH 2Modul de lucru1.Proba de cremă cu masa de 10 g se trece într-un pahar şi se dizolvă în apă distilată (pentruca să se dizolve mai repede se încălzeşte puţin), apoi se adaugă 5 cm 3 de HCl concentrat.În urma reacţiei se formează acizi graşi.2.Acizii graşi formaţi se separă, soluţia apoasă rămasă se filtrează, se continuă încălzirea înprezenţa soluţiei de K CO 2 3 la baia de apă până capătă consistenţa stropului.Stropul format se amestecă bine cu acid sulfuric fierbine şi se extrage în aparatul Sohlet înperzenţa acetonei.3. După 2-3 ore glicerina se cântăreşte şi datele obţinute se compară cu cele de pe ambalaj.4. Pentru a demonstra pur şi simplu prezenţa glicerinei se efectuează reacţie calitativă.191

5. La probele cercetate se adaugă soluţia de sulfat de cupru cu volumul 1 cm 3 şi soluţie dehidroxid de sodiu. Apariţia culorii albastru aprins a gliceratului de cupru demonstrează prezenţaglicerinei.• Determinarea prezenţei ionilor de2 +Pb în produsele cosmeticeModul de lucru1. Proba de material cosmetic cu masa de 10 g se trece într-un pahar cu volumul de 100 cm 3se adaugă 50 cm 3 , acid azotic diluat şi se încălzeşte la baia cu apă timp de 0,5 ore.2. După răcire se înlătură stratul de grăsime, iar soluţia rămasă se filtrează.3. Pentru determinareaşi răcire rapidă în cazul prezenţei2 +Pb se adaugă soluţie de KI cu partea de masă 10 %, la încălzire2 +Pb apare precipitat mătăsos de culoare galbenă de PbI2 .Pb2+• Determinarea prezenţei acidului benzoic−+ 2I→ PBIAcidul benzoic manifestă o acţiune bacteriostatică, care depăşeşte considerabil fenolul, esteun bun conservant, însă utilizarea în cantităţi mai mari decât cele prevăzute acţionează negativasupra pielii provocând alergie, cu vitaminele poate forma benzenul (substanţă cancerigenă).Formarea precipitatului de culoare brună-roşcată şi intensitatea lui vorbeşte despre prezenţaacidului benzoic în produsele cosmetice care are loc conform:− 3+6 C6H5COO+ 2Fe+ 3H2O→ [ Fe2( C6H5COO)3( OH)3]↓ + 3C6H5COOHDacă pH-ul este mai mare de 9 se formează Fe (OH)3, iar la pH-ul mai mic de 5 nu sepetrece reacţia, deci această reacţie sugerează şi valoarea pH-ului cremei.Modul de lucru1. La 10 g cremă-probă se adaugă 50 cm 3 soluţie concentrată de Na CO 2 3 . Se formează unsendiment. Soluţia se filtrează.2. La 1,5 cm 3 filtrat se adaugă câteva picături de soluţie de NaOH cu concentraţia 0,5mol.echiv./l, se amestecă cu 10 cm 3 apă distilată se agită bine şi peste 15 minute se filtrează.3. La filtratul obţinut se adaugă cu picătura soluţie de FeCl3cu partea de masă 3 %, proaspătpregătită. Dacă are loc formarea şi sedimentarea unui precipitat de culoare brună-roşcată, atunci înprodusul cosmetic studiat este prezent acidul benzoic.Pentru evidenţierea unor indici de calitate se utilizează diferite produse cosmetice, iarrezultatele se introduc în următorul tabelul.1922

Tabelul A8.1. Indici de calitateDenumireaValorile indicilor chimici studiaţişi firmapH-ul,AlcalinitateaConţinutulPrezenţaPrezenţaPrezenţaprodusuluiunităţide glicerină,2 +Pbaciduluivitaminelorcosmeticmgbenzoic A EIdentificarea vitaminelor A şi E în produsele cosmetice• Identificarea vitaminei A în rujul de buzeVitamina A în produsele cosmetice participă în procesul de reînnoire a celulelor.1.La 0,3-0,5 g material cosmetic (orice produs cosmetic) se adaugă 5-10 picături de acidacetic glacial cu FeSO4şi 1-2 picături de H2SO4concentrat.2.Apariţia culorii albastre care treptat trece în roz roşietic demonstrează prezenţa vitamineiA (se recomandă a fi luat pentru cercetare rujul igienic).• Prezenţa vitaminei EVitamina E reglează reacţiile cu participarea radicalilor liberi, care pot apărea în urma unorprocese chimice, sub influenţa razelor ultraviolete ş.a.La baza determinării vitaminei E în produsele cosmetice stă reacţia cu FeCl3în urma căreiaare loc oxidarea αγ tocoferolului în tocoferilchinonă (R-radicalul izohexadecanului)HOCH 3CH 3+ FeCl 3 +H 2 OOCH 3αβCH 3+ FeCl 2 + HClH 3 CCH 3OCH 3RCH 3o γOHR• Temperatura formării picăturii193

Temperatura formării picăturii are o deosebită importanţă în determinarea calităţiiprodusului cosmetic. Dacă rujul de buze corespunde GOST-ului, atunci temperatura alcătuieşte 55-80 o C.Modul de lucruÎntr-un vas se introduc 0,5-1 g de produs cosmetic şi se încălzeşte atent pentru observareatopirii, se înclină vasul şi se culege prima picătură, iar cu ajutorul termometrului se măsoarătemperatura.• Determinarea indicelui de aciditateIndicele de aciditate este cantitatea de KOHnecesară pentru neutralizarea acizilor graşiliberi din 1g de grăsime.Indicele de aciditate trebuie să fie nu mai mult de 15, în caz contrar produsul cosmetic estecu termenul expirat sau falsificat şi nu se merită a fi utilizat.Modul de lucru1.Într-un pahar de titrare se trec 0,8-1g produs cosmetic, apoi se adaugă 40 cm 3 de amestecîn părţi egale de toluen cu alcool etilic, care în probă urmează să se dizolve.2.Pentru ca dizolvarea să fie rapidă şi completă paharul se introduce în baia cu apă timp de5 minute, după ce dizolvarea este completă şi conţinutul paharului se răceşte, se efectuează titrarea(agitându-se permanent) cu o soluţie alcoolică de 0,2 mol/l de KOH până la valoarea pH-ului10,2-10,5.Modul de calculIndicele de aciditate (x), mg KOHse calculează după formula:x = V ⋅11,2 / m,Unde: V – Volumul soluţiei de KOHcheltuit la titrare;m – masa probei, g;11,2 – masa KOHsoluţie de 0,2 M, mg/cm 3194

Tabelul A8.2. Determinarea indicelui de aciditateRujuriParametri cercetaţide ladiferitemărcideproduc-CuloareAspectulexteriorMirosulCapacitateade ungereTemperaturade formare apicăturii,gradeIndicii deaciditatePrezenţavitamineiAPrezenţavitaminei Eţie195

DECLARAŢIE PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERIISubsemnata Lidia Calmuţchi, declar pe răspundere personală că materialele prezentate înteza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în cazcontrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.Numele, prenumle Lidia CalmuţchiSemnăturaData 20 aprilie 2012196

Curriculum vitaeCALMUŢCHI LIDIAAdresa: Chişinău, R.MoldovaStr. Mesager 5/1 ap.1Tel: 069387356, 70-65-40e-mail: lcalmuţchi@gmail.comData şi locul naşterii: 20.02.1951, Lalova, RezinaStudii:1968-1973 – Universitatea de Stat din Tiraspol, Facultatea Biologie şi Chimie.Stagii:1998 – Univesitatea din Bucureşti, Facultatea de Chimie.Experienţă profesională:• 2002- până în prezent – lector superior la Universitatea de Stat din Tiraspol (cusediul la Chişinău);• 1973-2002 - profesor la Şcoala-liceu din Caragaş, Slobozia.Implicarea în proiecte de cercetare:2011- în calitatea de executor în cadrul proiectului instituţional cu tema: „Cercetarea modificăriispectrului energetic al purtătorilor de sarcină în antimonidul de galiu sub influenţa dopanţilor dingrupele elementelor de tranziţie şi pămînturi rare şi a interacţiunii donor-acceptor, spectruluienergetic al poluanţilor în asigurarea securităţii ecologice a sociogeosistemului”Publicaţii:(9 lucrări ştiinţifice şi didactico-metodice la tema tezei, 3 articole în culegeri şi reviste recenzate, 5lucrări constituie materialele conferinţelor internaţionale, o mografie)Participarea la conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale:• martie 2012 – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională la Chimia Ecologică. Chişinău:Academia de Stiinţe a RM;• mai 2011 - Simpozion Intrenaţional. Ediţia II-a. Experienţe didactice şi psihologice desucces. Poarta Albă, România;• iulie 2011 - International Conference on Sciences of Education. Universitatea Ştefan celMare, Suceava, ICSED;197

• octombrie 2011 - Conferinţa Internaţională Ştiinţifico-practică „Probleme actuale înformarea profesională a specialiştilor în psihopedagogie şi artă teatrală”, Chişinău;• septembrie 2010 – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Învăţănântul Universitar dinRepublica Moldova”. Chişinău: Universitatea de Stat din Tiraspol;• octombrie 2005 – Conferinţa Ştiinţifico-didactică „Învăţământul universitar din Moldova la75 de ani”. Chişinău: Universitatea de Stat din Tiraspol;198