Praksissamtalens sårbarhet - Tapir akademisk forlag

Praksissamtalens sårbarhet 

Marit Johnsen-Høines 

Artikkelen utgår fra praksissamarbeid i lærerutdanningen – mellom praksislærere, 

studenter og faglærere i matematikk – der hensikten var å utvikle faglige 

samtaler og å få innsikt i vilkår for slike samtaler. Den faglig fortsettende 

samtalen (Johnsen-Høines, 2009; Johnsen-Høines & Lode, 2007) artikuleres 

som et grunnleggende begrep. Med bakgrunn i empiri fra samtaler rettes fokuset 

mot hvordan deltagerne evner å bevege seg mellom ulike nivå, ved å delta 

i praksissamtalen og i samtaler om samtalen. Artikkelen belyser hvordan det 

er utfordrende å bryte etablert diskurs og utvikle alternative samtaler, og den 

handler om hvordan samtaler kan gjøres mulige, og drøfter samtalens sårbarhet. 

1 

Marit Johnsen-Høines 

Høgskolen i Bergen 

marit.johnsen-hoines@ 

hib.no 

Nøkkelord: lærerutdanning, kommunikasjon og læring, praksissamtale, 

matematikkdidaktikk, utforskende samarbeid 

Lærerstudenters praksisopplæring har en markert posisjon i allmennlærerutdanningen. 

Praksis skal hjelpe studentene til å studere undervisningsarbeid 

i lys av skolens kultur. Studentene skal bearbeide, prøve ut og realisere 

innhold fra fagstudiet, og erfaringer fra praksis skal prege fagstudiet. Rammeplanene 

(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) har i økende 

grad profilert at fagstudiet skal være del av praksis, og at praksis skal være 

del av fagstudiet. Prosjektet denne artikkelen utgår fra, er begrunnet i diskusjoner 

om hvordan et tettere samarbeid mellom fag og praksis kan utvikles. 

Det er rettet mot samarbeid for studenters profesjonalisering, mot deres 

læring om elevers læring og om undervisning, og knyttet til matematikkstu- 

1 Forskningen utgår fra forskningsprosjektet Læringssamtalen i matematikkfagets 

praksis (LIMP) ved Høgskolen i Bergen. LIMP tar del i forskningskonsortiet 

Teaching Better Mathematics (TBM) – et samarbeid mellom høgskolene i Bergen, 

Bodø, Oslo og Sør-Trøndelag og Universitetet i Agder – og har støtte fra Norges 

forskningsråd. 

Johnsen-Høines, M. (2011). Praksissamtalens sårbarhet. 

Tidsskriftet FoU i praksis, 5(1), 47–65. 

47

FoU i praksis nr. 1 2011 

diet i andre studieår av allmennlærerutdanningen. To lærerutdannere i 

matematikk, Beate (Lode) og Marit (Johnsen-Høines), var til stede i undervisning 

og tok del i samtaletimene etterpå. Gjennom samarbeid med to 

praksispartier, til sammen tre praksislærere og seks studenter, rettet de 

fokus mot praksissamtalen (Johnsen-Høines, 2009; Johnsen-Høines & 

Lode, 2007). Det innebar å 

• identifisere og beskrive hva vi mente med en faglig samtale, 

• styre samtalene mot faglig og fagdidaktisk innhold, 

• delta i samtalen og samtidig reflektere over samtalen. 

Vi 2 betraktet samtalen som begrep og grep. Det vil si at vi studerte og 

beskrev samtalen samtidig som vi brukte kunnskapen vi fikk til å utvikle 

den. Gjennom utprøving fikk vi økt innsikt. I denne teksten brukes betegnelsen 

praksissamtale om de samtalene studenter, praksislærere og faglærere 

deltok i, særlig i samtaletimene etter undervisningen. Vi skrev detaljerte 

referat fra disse samtalene, og referatene ble senere gjenstand for diskusjon 

og grunnlag for individuelle intervju som deltagerne ble invitert til. 

Disse intervjuene ble tatt opp på bånd. 

Det viste seg innledningsvis å være en felles erfaring at praksissamtalene 

ofte rettet seg inn mot et organiserende nivå. Det var lett å finne eksempler 

der diskusjoner om hvordan en skulle få elever til å være stille og følge med, 

og hvordan samarbeid og arbeidsplaner kunne organiseres. Disse samtalene 

hadde ofte en evaluerende karakter; gjennom drøfting av hvordan en gjorde 

ting som var bra, eller hvordan en heller kunne eller burde gjort ting. Det 

var sjeldnere at samtalene var undersøkende med hensyn til hva elevene 

lærer, hvordan de lærer, hvilket potensial for matematikklæring som finnes, 

eller hvordan en kan utdype et matematisk emneområde som elevene arbeider 

med. Felles oppfatning om samtalenes innholdsmessige orientering 

viste seg å være et fruktbart utgangspunkt for samarbeidet. Vi rettet oss inn 

mot det vi kalte den faglige samtalen: undersøkende samtaler rettet inn mot 

matematikk og matematikkdidaktikk. Den type utforskende og utprøvende 

samhandling som foregår i en faglig fortsettende samtale, kan ses i sammenheng 

med å utvikle utforskende læringssfelleskap (communities of 

inquiry), som beskrevet av Jaworski (2007). 

Tidligere arbeid har utdypet hvordan en, som resultat av analyser og 

drøftinger mellom deltagerne, har kommet fram til felles forståelse om kvaliteter 

ved faglige samtaler. I Johnsen-Høines (2009) og Johnsen-Høines og 

Lode (2007) er den faglig fortsettende samtalen beskrevet som at den utgår 

2 «Vi» refererer her til hele gruppa. Lærerutdannerne tok initiativ og inviterte til samarbeidet, 

og prosjektet ble utviklet i samspill. Alle aktører deltok også på et analytisk 

nivå. 

48

Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet 

fra praksissituasjonen, blir fristilt fra den og blir utviklet som faglig interesse, 

som grunnlag for faglig danning. En slik samtale handler om matematikk, 

matematikklæring og matematikkundervisning. Den er referensiell, 

fremadrettet og fortsettende. Partene går inn i utforsking og utprøving, og 

søker innsikt i et faglig interessefelt sammen. Slike undersøkende samtaler 

korresponderer med dialogbegrepet slik det er utviklet av Alrø og Skovsmose 

(2002), der dialog ses som del av en undersøkelse: Dialogen er preget 

av uforutsigbarhet, forutsetter risikovillighet og er basert på likeverd (Alrø 

& Skovsmose, 2003). Vi identifiserte i vår studie at slike samtaler ofte står i 

motsetning til en evaluerende samtale, som er tilbakeskuende, refererer til 

hva en har gjort, og ofte vurderer hva en skulle ha gjort annerledes. Analyser 

viste at en evaluerende samtale kan virke hemmende for mulige faglig fortsettende 

samtaler. Det innebærer imidlertid samtidig at evaluerende samtaler 

kan være viktige, fruktbare og nødvendige. 

De to samtaletypene har ulike kvaliteter og hensikter. De kan foregå i 

ulike sekvenser, men de kan også identifiseres samtidig, som ulike samtaler 

i samtalen, tidvis i konflikt med hverandre. Samtalepartnerne forvalter ikke 

hvert sitt perspektiv som er representert ved en type samtale – de ulike perspektivene 

kan identifiseres hos en og samme person. Analyser fra prosjektet 

understreker at det ikke er enkelt å etablere nye typer samtaler i et etablert 

samtalemiljø (Johnsen-Høines, 2009; Johnsen-Høines & Lode, 2007). 

I denne artikkelen analyserer jeg utvalgte samtaler for å studere hvordan 

deltagerne beveger seg mellom ulike nivå, gjennom å delta i praksissamtalen 

samtidig som de samtaler om samtalen. Jeg ser særlig på hvordan deltagerne, 

med grunnlag i metasamtaler, møter og eventuelt utvikler praksissituasjoners 

faglige tema. En utdyping av samtalens muligheter fører også til 

et fokus på samtalens sårbarhet. Samtalene som studeres, er knyttet til tre 

undervisningssituasjoner, som danner referanse for dataene som hentes fra 

praksissamtaler og intervju. Det innebærer at praksissamtalene analyseres 

både i samtaler mellom alle deltagerne og i ettertid av lærerutdannerne som 

forskere (Johnsen-Høines 2010). Jeg bruker en analytisk tilnærming som 

refererer til pragmatisk språkbruksanalyse (Austin, 1962; Searle, 1969; 

Wunderlich, 1975). Språk ses som kombinasjon av kropp, ord og stemme. 

Analysene har fokus på språkets funksjon i samtalekonteksten, og på forståelsen 

som skapes av deltagerne i samtalen. Analysene er også inspirert av 

Bakhtins språkfilosofiske perspektiv, se f.eks. Dysthe (1999) og Johnsen- 

Høines (2002). 

Praksisaktiviteter som utgangspunkt 

Studenten Siri innleder dagen ved å samle andreklassingene i en samtalering. 

På bordet har hun et håndlaget brett med to strenger. Noen barn får 

49


fortelle om noe de har gjort dagen før. «Mon tro hva som kommer til å skje 

i dag som vi har lyst til å fortelle om i morgen», sier Siri spørrende. «Hvilken 

dato var det i går, forresten» «Den niende», svarer elevene i kor. En elev får 

komme fram og tre ni kuler på den høyre strengen. «I dag, da» «Ti – den 

tiende», svarer barna. En elev trer ei kule til på strengen. Så tar de av alle 

kulene og bytter dem ut med ei rød kule som blir tredd på venstre streng. 

Siri forteller at det er morsdag på 

søndag. Hun holder opp et 

kulørt A4-ark og sier at elevene 

skal lage morsdagskort. Hun 

viser hvordan hun selv har laget 

et kort som en blomst, og har en 

kort introduksjon før elevene får 

papir og saks i hendene. Det blir 

ei mangfoldig, kreativ og til tider 

kaotisk arbeidsøkt. Elevene har 

få eller ingen retningslinjer. De 

prøver og feiler, retter opp og prøver på nytt. Rommet kan oppfattes som et 

udisiplinert klasserom. Alle får ferdige resultat før barna løper ut til friminutt. 

Neste økt er del av en verkstedsorganisering, og studenten Ståle har 

samlet 14 elever på gulvet framfor seg. Han står ved ei tavle der han har 

tegnet tolv skillingsboller, og spør: «Hvor mange boller er her», «Hvordan 

ser dere hvor mange det er» og «Hvordan kan vi telle dem» Det er en 

tydelig og skjematisk oversikt på tavla, bollene er sirlig tegnet. Barna skjønner 

hva Ståle vil fram til, og de finner ulike svar. De kan telle én og én. De 

kan se to femmere og to til. Tre og tre er seks, og så er det dobbelt så mange, 

osv. Studenten er rolig, stemmen hans er lav og tydelig. Elevene sitter på 

gulvet, er oppmerksomme og fredelige. Etter økta går elevene til nye verksteder, 

og Ståle samler en ny flokk barn. 

Samtale om praksisaktivitetene 

Samtale 1: Å være faglig spørrende sammen 

Som faglærere møtte vi oppstemte til samtaletime, inspirerte av undervisningen. 

Praksislærer Pernille hadde regi og innledet slik hun pleide, ved at 

Siri fikk kommentere dagens første økt. Siri sa hun var tilfreds, syntes barna 

var passe aktive, de fulgte med, og hun opplevde at samtalen om datoen 

gikk fint. Pernille roste Siri og framhevet hvordan hun konkretiserte tierovergangen. 

Beate brøt fredelig inn, i en langsom og undrende tone: 

50


Er det egentlig så konkret … Å bruke ei rød kule til å symbolisere tier 

… Å sette det på en streng som er bestemt for tierne Er det abstraksjon 

eller konkretisering for elever som kan telle … Hva er symbolisering 

Hun hadde pauser mellom setningene. Så tilføyde hun raskt: 

Beate: Dette er ikke ment som et hint om at du burde gjort noe annet, 

men jeg syns det er interessant å tenke over. 

Siri: Dette har jeg ikke tenkt på. 

Pernille: Det kan hende det ofte er slik med det vi kaller konkretisering 

I alle fall nå når vi holder på med posisjonssystemet 

Siri: Hva når de leker butikk Flere av ungene blander tikroner, femkroner 

og tjuekroner. 

Ståle: Er det konkretisering, eller er det abstraksjon å bruke penger som 

materiell når vi leker butikk 

Siri: Når vi sier femti-to. Og konkretiserer med bare kronestykker som 

vi organiserer i hauger Og når vi veksler inn til tiere … og til femtilapp 

… 

Pernille: Vi beveger oss mellom konkretisering, abstrahering og symbolisering. 

Siri: Mmm … uten å vite hva vi mener med det … 

Vi hadde blitt enige om å forsøke å initiere faglige samtaler, uten at vi 

hadde definert hvordan vi ville karakterisere slike samtaler. Vi merket oss 

at Beate inviterte til samtalen gjennom faglige spørsmål. Et tenksomt tonefall 

antydet at hun ikke ventet et endelig svar, men at spørsmålet skulle 

bidra til undring. Siri tilførte ikke svar eller argumentasjon, men tydeliggjorde 

at dette var interessant. Kommentaren hennes kan ses som understøttelse 

for Pernilles fortsettelse. Utsagnene som fulgte, tilførte nye 

momenter for å forstå hva som er konkret og abstrakt. Samtalesekvensen 

sluttet uten at det ble konkludert. Vi problematiserte her et felt som studenter 

og praksislærer sa at de tidligere hadde hatt for enkle svar på. Vi 

oppfattet at problemstillingene fikk imidlertid henge i lufta, og alle gjorde 

dem til sine. Identifikasjon av et problemområde som vi tidligere ikke 

hadde sett, ble dermed samtalens resultat. Det ble bekreftet som felles opp- 

51


fatning da vi senere brukte denne korte sekvensen som eksempel på hva vi 

tenkte at en faglig samtale kunne være. 

Beates bemerkning «Dette er ikke ment som …» kan ses i lys av at vi var 

blitt enige om å delta i samtalene samtidig som vi skulle samtale om samtalene 

(Andersen, 2003). Hun var på metanivå i samtalen og sa noe om hva 

hun ikke ønsket å lede til. Bemerkningen kunne fungere bevisstgjørende og 

støttende for deltagerne til å ta ansvar for å utvikle kvaliteter ved samtalen 

de deltar i. Dersom Beates innspill hadde blitt oppfattet som en evaluerende 

bemerkning, kunne bemerkningen ført til at studenten hadde ønsket å rettferdiggjøre 

hva som var gjort, eller som kunne vært gjort annerledes. Samtalen 

kunne da fått en annen retning. En drøfting av slik perspektivendring 

(Alrø, 1996) tydeliggjør samtalens sårbarhet. 

Samtale 2: Om det som ikke ble gjort 

Pernille foreslo at økta med morsdagskort, som ikke inneholdt matematikk, 

kunne drøftes senere, uten Beate og Marit til stede. Hun ville heller gå 

over til matematikkaktiviteten som fulgte. Beate protesterte. Hun beskrev 

elevenes aktivitet med morsdagskortene, viste eksempler hun hadde notert 

i løpet av undervisningsøkta og skisser av elevers matematiske arbeid, 

særlig innenfor geometri. Hun løftet fram problemstillinger og initierte til 

faglige samtaler om potensielt innhold – matematisk innhold som situasjonene 

ga muligheter for å gå inn i. Deltagerne beveget seg da inn i ny faglig 

undersøkende virksomhet. Igjen ble det bemerket noen ganger (fra Beate, 

Marit og Pernille) at det ikke var en hensikt å evaluere hva Siri hadde gjort 

eller kunne gjort i undervisningssituasjonen – bemerkninger som viser til 

samtalens sårbarhet. De kunne fungert som dempere til Siri, for at hun ikke 

skulle ta ytringene som kritikk. De kunne imidlertid også bidra til å heve 

bevisstheten om å ha ansvar for hvilken type samtale en ønsker å utvikle. 

Slik kunne de virke til at deltagerne fikk oversikt som grunnlag for å handle, 

for å håndtere samtalens sårbarhetsfelt. Samtalene som utviklet seg, var 

preget av konsentrasjon mot de geometriske temaene og mot metodiske 

muligheter for tilrettelegging av elevers aktive læring. Vi kunne ikke registrere 

motstand, eksempelvis tilbaketrekking eller aktivt artikulert motstand 

mot å gå inn i felles undersøkende samtale. 

Samtidig som samtale 2 fungerte faglig utdypende ved at deltagerne utforsket 

geometri og didaktiske muligheter, fungerte den utdypende på metanivå. 

Den viste at noe som ikke ble utnyttet i undervisningssituasjonen, kunne gi 

grunnlag for faglig utvikling. Den viste også hvordan en samtale om noe en 

kanskje kunne gjort annerledes, kunne ledes til ikke å være evaluerende, men 

faglig fristilt fra den konkrete undervisningssituasjonen. Vi merket oss at vi 

innledningsvis «ryddet plass til» tema, for eksempel gjennom at Beate framhevet 

at hun ikke mente å si at noe burde vært gjort annerledes, men at hun 

52


så interessante sammenhenger. Slike bemerkninger kan ses posisjonerende, 

de har til hensikt å gjøre faglige samtaler mulige. Selv om bemerkningene 

framsto som ubetydelige, nærmest unødvendige, i samtale 1 og 2, kan de 

likevel hatt en slik tilsiktet betydning. De kan bygge opp metainnsikt om 

hvilken samtalepraksis partene var på veg mot. 

Når en ytring beskrives som posisjonerende, innebærer det her at den er 

intensjonelt plassert i forhold til innsikt en har om samtalen og dens hensikter. 

Samtalepartnere plasserer ytringer intensjonelt, i forhold til hvordan 

en tolker at kommunikasjonen foregår. Det foretas en posisjonering i 

forhold til posisjonering som finnes der. (Johnsen-Høines, 2002, s.157, 

s.185; Johnsen-Høines, 2004). 

Samtale 3: Samtalen som stoppet opp 

Pernille vendte deretter samtalen mot matematikkverkstedet. Ståle fikk 

ordet først og sa at han hadde fått lite tid til forberedelse, at han ikke følte 

seg vel da han startet, men at han syntes det gikk bra. Elevene hadde 

kommet med mange forslag. Pernille nikket og ga ros for organisering og 

tydelige spørsmål. De fleste øktene begynte evaluerende, og positive trekk 

ble løftet fram. Dette hadde til hensikt å fungere sosialt og danne referanse 

for fortsettende samtale. Marit fulgte opp: 

Jeg er enig med Pernille. Situasjonen var så ryddig, på en måte. Tegningen 

var klar før elevene kom, den framsto så tydelig, bollene var så fristende 

fine. Elevene fant rolig plassene sine på gulvet. Kommunikasjonen 

gikk fredelig. Alle fikk komme til, og det var mange ulike tenkemåter 

som ble foreslått. 

Øvrige deltagere nikket. Ståle nikket, litt forsiktig. 

Marit: Hvis vi nå tenker videre på det vi har jobbet med tidligere, om 

hvordan vi kan stimulere elevers læring gjennom å stimulere til ulik 

språkbruk. Kan vi da bruke dette som eksempel 

Siri: Det var tegninger av boller, og de skulle finne flere måter å tenke på, 

men … 

Marit: Ja, bollene var tegnet, og Ståle stilte spørsmål som elevene svarte 

muntlig på. Jeg tror ikke det var noe mer språk som var tydelig – enn det 

muntlige 

Siri: Det var noen barn som pekte på tavla når de skulle forklare hvordan 

de tenkte. 

53

Ståle: Ja, nei, jo, noen, litt … 

Siri: De gjorde det mens de satt på gulvet, så det var litt gester. Men lite. 

De var forsiktige, liksom. Få elever brukte fingrene til å telle for å finne 

løsningene sine … Var det noen som gjorde det 

Ståle ristet forsiktig på hodet, som om han ikke var sikker på det. 

Pernille: [bekreftende] Nei, jeg tror ikke det … 

Beate: Hvordan kunne en stimulert det, hadde det vært flere muligheter 

Marit: Du sto med hendene i lommen. 

Ståle reagerte spontant, rettet ryggen og utbrøt svært høyt: 

Du får meg ikke til å bli en italiener! 

Det oppsto en urolig stemning. Deltagerne prøvde å dempe situasjonen. 

Marit framhevet at hun ønsket å gå inn i en faglig samtale om bruk av 

mulige språk i sammenheng med elevenes læring, og Beate poengterte at 

det ville være en fortsettelse av det faglige innholdet i fagstudiet. Ståle 

gjentok utsagnet; han kunne eller ville aldri bli noen italiener! Deltagerne 

snakket nærmest i munnen på hverandre og prøvde å si at «det ikke var slik 

ment». Ståle sto fast og framholdt: «Det ligger utenfor min personlighet. 

Du får meg ikke til å bli en italiener!» Kommentarer om hans væremåte 

skulle ikke komme fra Marit eller Beate som faglærere fra høgskolen. 

Dersom slike ting skulle bemerkes, måtte det være Pernille som gjorde det. 

Det ble stille. Siri brøt stillheten, hun snakket rolig og lavt: 

Jeg ser at her er god åpning … for å snakke om elevers språk og læring. 

Dette ligner på det med morsdagskortene, […] det vi ikke hadde fått øye 

på som ga … sånne … muligheter. Det var på en måte «den skjulte teksten», 

som du sa, Marit. Det er jo sånn her og … 

De siste ordene ble formulert i et spørrende, langsomt toneleie. Ståle sa 

fast, i avvisende tonefall: 

Jeg er ikke villig til å gå inn i en samtale om min væremåte. 

Pernille sa hun så det som sin oppgave å forsvare Ståle. Hun beskrev den 

pedagogiske rollen hun hadde utviklet i forhold til studentene, for å gi dem 

selvtillit og evne til å lede klassens læringsarbeid. Hun framholdt betyd-


ningen av å være varsom. Siri og Ståle nikket bekreftende. De støttet Pernille 

i hennes oppfatning av tillitsforholdet og roste arbeidet hun hadde 

gjort for å bygge dem opp til å ha tro på seg selv som lærere. Pernilles 

forsvar av Ståle, og hennes beskrivelse av tillitsforholdet, kan tolkes som 

støtte for Ståles tolkning av kommentaren «Du sto med hendene i lommen». 

Kommentaren ble tolket som en negativ evaluering av hans væremåte. 

Siri poengterte likevel rolig: 

Men, du trengte ikke ta dette som kritikk. Det burde være det samme 

som når vi gikk inn og så på alle mulighetene i morsdagskortene. Jeg 

hadde ikke lagt til rette for det, og jeg så det ikke. Men vi kunne jo 

snakke om mulighetene fordi de var interessante Det trengte ikke være 

negativ kommentar … og det vil alltid være noe vi ikke har gjort som er 

interessant å tenke på. Det er jo viktig å lære å tenke sånn … 

Marit og Beate forsøkte å reise samtalen som var intendert – om språk og 

matematikklæring – som kunne innebære en utdyping av hvilke språk 

elevene kunne velge dersom de ble inspirert til det, og hvordan en som 

lærer kunne inspirere barns mangfoldige, kreative og intensjonelle språkbruk. 

Dette kunne omfatte barns bruk av halvkonkreter som kunne symbolisere 

bollene, bruk av gester, bruk av ord for å forklare til hverandre, 

tegning eller skriving. Det kunne videreføres til å undersøke hvordan 

materiell på skolen kunne brukes for å symbolisere antall boller. Det kunne 

bli en utforskning av hvordan ulike språkformer ville virke i relasjon til 

læring av tall, tallsystem, struktur og regneoperasjoner. Det kunne bli en 

samtale om hvordan ulike representasjonsformer bygger opp om hverandre 

og fungerer komplementære og støttende for hverandre som redskap 

for matematikklæring. Det kunne bli en samtale om hvordan valg av symboliseringsformer 

representerer strukturelt innhold. Eller det kunne bli en 

samtale om hvordan en kan stimulere kommunikasjonsformer for å 

fremme barns logiske argumentasjon (Johnsen-Høines, 1998, 2002). 

En slik tilnærming ble imidlertid ikke realisert. Innspill om gester som 

del av barns språk og språkets betydning for læring ble ikke hørt eller fulgt 

opp. Samtalen besto av at partene forsøkte å forklare sine hensikter og 

avklare en situasjon som det ble uttalt at føltes ubehagelig. Ståle ville ikke 

delta. Siri sa til slutt: 

Jeg forstår deg, jeg forstår at det ikke er lett for deg nå … men det hadde 

vært mulig. 

I denne samtalen finner vi innledningsvis ikke klare posisjoneringsutsagn 

som poengterer hva en ikke hadde til hensikt. Slike utsagn kom etter at 

55


situasjonen hadde låst seg, og dette aspektet ble ikke utdypet når Siri forsøkte 

å formidle at Ståle kunne ha oversett det han oppfattet som kritikk og 

gått inn i en faglig samtale. Når Ståle ikke evnet å gå inn i alternative samtaler, 

kan dette bunne i at det ikke var ryddet rom for en slik fortsettelse i 

samtalens innledning. Det var ikke rom for å være lyttende til innspill om 

alternative veger (Johnsen-Høines & Alrø, 2010). 

Det kan også være andre grunner til at Ståle ikke var parat til det. Han 

hadde hatt kort forberedelsestid og kjente seg kanskje ikke vel i undervisningen. 

Han opplevde at Siris undervisning innledet til fruktbare faglige 

samtaler og kjente seg kanskje ikke tilpass. Han observerte seg gjerne som 

lite bevegelig i undervisningen og oppfattet kommentaren om hendene i 

lommen som ubehagelig rammende. 

Når Siri argumenterte for at det burde vært mulig å utvikle faglige samtaler 

om elevers utvikling av matematisk språk, tyder det på at det for henne 

var ryddet plass for det. Det kan hende at hennes erfaringer fra de tidligere 

samtalene hadde ført til en metabevissthet, som bakgrunn for å se muligheter. 

Det tyder på at hun hadde fått tilstrekkelig distanse til praksissituasjonene 

og hadde etablert sterkere parathet for faglige samtaler. Gjennom sine 

innspill viste hun innsikt i samtalene hun deltok i, noe som også innebærer 

innsikt i mulige samtaler. Det er en generell kompetanse. Hun evnet å navigere 

etter innspill fra andre og ut fra samtalens utvikling. Hun tok ansvar 

gjennom å forsøke å påvirke, og viste at hun hadde oversikt til å ta regi for 

å påvirke samtalens utvikling (Alrø & Johnsen-Høines, 2010; Johnsen- 

Høines, 2002, s. 186, 206). 

Samtale om samtalene 

Samtale 1, 2 og 3 handlet om hva som hadde foregått i praksis, og om faglige 

tema som ble aktualisert. De handlet også om interaksjonen mellom samtalepartnerne. 

Samtalene var i seg selv tema, og deltagerne uttalte eksplisitt 

at det ga innsikt på et mer generelt (meta)nivå. Vi iakttok og drøftet hvordan 

samtalene utviklet seg, og hvordan vi navigerte i dem (Johnsen-Høines, 

2004, 2009). Når det tilspisset seg, ble samtalen et fokus. Ståles drøfting av 

at kommentarene han hadde fått, burde kommet fra Pernille, og Siris kommentarer 

som bygger opp mot «Jeg forstår deg, jeg forstår at det ikke er lett 

for deg nå … men det hadde vært mulig», tydeliggjorde slike refleksjoner. 

Pernille rettet seg inn mot hva som er viktig for å realisere mulige samtaler. 

Selv i en så turbulent og opphetet samtale var det tydelige ansatser til nye 

samtaler som kunne vært fulgt opp. Slik ble det ikke. Det var imidlertid 

mulig å forfølge problemstillinger i senere intervju. 

Intervjusamtalen med Ståle foregikk tre måneder senere. Beate og Marit 

inviterte til å undersøke ettertanker om praksissamtalene i fellesskap. Ståle ble 

56


bedt om å fortelle hva han tenkte og opplevde, hva han i ettertid forsto om det 

han hadde tenkt, og hvilken erkjennelse han gjorde i løpet av samtalen med oss. 

Det vil oftest være umulig å skille hva Ståle tenkte da, og hva han tenker nå. Det 

var heller ikke et viktig poeng. Intervjusamtalen ses som del av en erkjennelse 

som ble bygget opp over tid – individuelt og i samspill. Den skulle være analytisk 

ved at vi gjorde hverandre delaktige i refleksjoner om hva som hadde foregått; 

vi skulle sammen forstå mer gjennom intervjusamtalens prosess. 

«Den rollen dere får når dere kommer ut, er litt annerledes enn praksislæreren 

sin. Så det må jo være den faglige samtalen som er den viktigste når 

dere kommer ut», sa Ståle i starten av intervjuet. Han knyttet begrepet den 

faglige samtalen til å snakke om matematikk som det undervises i, og måter 

det undervises på: «[…] kanskje hjelpe oss til å se problemet holdt jeg på til 

å si. Når du skal lære. Det er ikke alltid så lett å se det fra elevene sin side.» 

Han poengterte betydningen av at faglærere stimulerer til faglig samtale om 

det matematiske innholdet og om hvordan en lærer og kommuniserer i 

læringsprosessene. Tidlig i samarbeidet hadde vi spurt hvorfor vi som faglærere 

i matematikk skulle delta i praksis, og hva rollen vår kunne være. 

Ståle svarte på dette ved å gi eksempler på faglige og didaktiske problemstillinger 

som innholdsmessige tema. Innspillet hans kunne også være rettet 

inn mot konflikten vi hadde i samtale 3. Kanskje presiserte han oppgavene 

våre som noe annet enn å uttale oss om hans væremåte – at dersom vi hadde 

holdt oss til faglige tema, ville vi unngå å referere evaluerende til praksissituasjonen. 

Vi vendte samtalen mot praksissituasjonene, og Ståle fortalte at 

han ikke husket noe fra Siris undervisning og samtalene våre om den. 

Ståle: Jeg husker bedre at vi tok tak i italieneren i meg. [Han ler litt.] 

Egentlig tok jeg det ikke så ille opp, men jeg ble irritert, for jeg hadde 

vært sjuk. […] Jeg hadde ikke tenkt gjennom hva jeg skulle gjøre, og så 

var det nye elever for meg. […] Så jeg ble kastet uti det, og så sto dere og 

så på … og så … det er ikke noe sånn super situasjon for meg. 

Marit: Du følte deg ikke komfortabel. 

Ståle: Nei. Det var urettferdig å trekke det fram. Men hva skulle dere 

gjøre Dere må jo forholde dere til det som skjer. Så egentlig så tok jeg 

ikke så veldig på vei, altså. Det ble kanskje litt mange høns utav små fjær, 

altså. 

Han fortalte at selve situasjonen var kortvarig og egentlig ikke skulle 

betydd så mye, men at den ble stort samtaletema. Han sa også at dette var 

en type situasjon han bare ønsket å slette, og gå videre som om den ikke 

hadde hendt. Senere utdypet han forventningene til hvilken samtale vi 

skulle ha: 

57


Beate: Hva tenker du om at vi var i rommet da du underviste 

Ståle: Egentlig fokuserte jeg ikke så mye på det […]. Jeg innbiller meg 

det. Uansett hvor lite jeg fokuserer på det, så er dere der, altså. Du blir 

reservert. […] Jeg var ikke så fokusert på at dere var der, for vi skulle ha 

samtale etterpå som skulle handle om noe annet. 

Beate: Du oppfattet samtalen evaluerende 

Ståle: Ja, det var jo ikke faglig, […] men det skulle jo og være en samtale 

om samtalen, og det var jo kanskje det det var. 

Ståle sa han forventet at samtalen skulle «handle om noe annet», en faglig 

samtale som ikke skulle være evaluerende. Han beveget seg mellom å 

beskrive hvordan han hadde oppfattet kommunikasjonen, hvordan Marits 

innspill hadde virket på ham, og hvordan han distanserte seg og viste til at 

«det kan godt hende du tenkte noe helt annet». Han knyttet oppfatninger 

av det som hadde skjedd, til forventninger om hva som skulle skje. Han 

fortalte at han var trygg i situasjonene fordi han visste at vi etterpå ikke 

skulle ha evaluerende samtaler, men faglige samtaler og samtale om samtalen. 

Marits kommentar om hendene i lommen kunne derfor oppfattes som 

brudd med hva han forventet. Ståle språksatte et kontraktbrudd. Dette 

aktualiserer kontraktbrudd i kontekst av den didaktiske kontrakten 

(Brousseau, 1997). Faglige samtaler framholdt han som mindre truende 

enn evaluerende samtaler. Han hadde grunn til å være tryggere fordi vi 

ikke skulle evaluere ham, men snakke om faglige tema. Det kan tyde på at 

han tolket en faglig samtale til å være distansert eller løsrevet fra praksissituasjonen, 

noe som kan innebære en annen posisjon enn det å utgå fra 

praksissituasjonen og være fristilt fra den. 

Evaluerende hindringer 

Refleksjonene i avsnittene over gir grunnlag for å problematisere om Ståle, 

dersom ytringene om hendene i lommen ikke hadde kommet, ville vært 

rede til å gå inn i faglig fortsettende samtaler. Ville han vært parat til faglig 

undersøkende, utdypende og utprøvende samhandling med bakgrunn i 

praksissituasjonen Ville han klart å fristille seg fra praksissituasjonen 

Ståle presiserte at han tolket utsagnet om hendene i lommen som en 

betegnelse på hans væremåte, men sa samtidig at «det var ikke sikkert det 

var ment sånn». Sammenhengen utsagnet inngikk i, var bygget opp 

gjennom at Siri sa at det var få gester, barna brukte lite kroppsspråk. Det ble 

bekreftet av Pernille, og Beate stilte spørsmål ved om det ville vært mulig å 

58


stimulere bruk av kroppsspråk. Så kom bemerkningen om hendene i 

lommen. Siris kommentar i ettertid, om at dette ikke trengte å få en sånn 

reaksjon, bekreftet at bemerkningen kunne tolkes inn mot en drøfting av 

hvordan en stimulerer elevers mangfoldige språkbruk. Ståles evaluerende 

tolkning virket imidlertid overskyggende for ham. Det var han, ikke Marit 

eller de andre samtalepartnerne, som tolket utsagnet som beskrivelse av 

hans væremåte i videre forstand. Utsagnet om hendene i lommen kan ha 

fungert som et speil for ham. Marit formulerte utsagnet, hun «holdt opp 

speilet». Ståle så seg selv, og tolket det han så. Tolkning ble knyttet til sammenhengene 

utsagnet for ham inngikk i. En kontekst som er preget av å 

være evaluerende, kan fremme en tolkning av utsagnet som anklage, bebreidelse 

eller negativ kritikk, uavhengig av hvordan ytringen er ment. Sett på 

denne måten, var det Ståles eget speilbilde, hans egne tolkninger av bildet 

og hans tolkningskontekst som skapte så sterke reaksjoner hos ham. 

Det preget Ståles tolkninger at han knyttet an til en evaluerende kontekst 

der han ikke kjente seg komfortabel med egen prestasjon og rolle. Dette 

påvirket om han var rede til å fristille seg fra situasjonen og fra egne og 

andres antatte evalueringer av den. Innledningsvis ble det beskrevet at en 

faglig fortsettende samtale utgår fra praksissituasjonen, men er fristilt fra 

den og utvikles som faglig interesse. Johnsen-Høines (2009) utdyper 

hvordan en evaluerende diskurs kan hemme en samtalekultur der en faglig 

fortsettende samtale er virksom. Det vil kunne identifiseres to typer samtaler 

i samtalen: en evaluerende og en faglig fortsettende samtale, som delvis 

står i motsats til hverandre. Samtalene initieres og videreføres ikke ved at 

enkeltpersoner representerer en og samme samtaletype; det er heller slik at 

samtalene er representert gjennom samme personers ytringer. Det er vanskelig 

å etablere faglig fortsettende samtale dersom en evaluerende diskurs 

er markant. Ståles reaksjon kan ses i lys av dette. Et evaluerende tolkningsgrunnlag 

forsterket speilingseffekten, og selv om Ståle var rede til å gå inn i 

faglige samtaler i andre sammenhenger, var det umulig i denne samtalen. 

Kontekstens evaluerende konnotasjoner framsto som uovervinnelige. Han 

klarte ikke å være nysgjerrig lyttende, og var ikke rede til å gå inn i faglig 

utforskning. Det var ikke ryddet rom for det. Ytringene hans bærer ikke 

spor av at han så det som mulig at «hendene i lommen» kunne fungere innledende 

til faglig samtale om matematikklæring. 

Ståle tolker ytringen i sitt perspektiv. Det korresponderer ikke med perspektivet 

som Marit hadde, ei heller med perspektivene de andre gruppemedlemmene 

så muligheter for (Alrø & Skovsmose 2002, s. 28–30). Det er 

nærliggende å problematisere hva som ville ha skjedd dersom Marit hadde 

stoppet sitt innspill tidligere. Dersom problematisering av ulike språkformer 

og relasjoner til læring var blitt framsatt uten å være knyttet til Ståles 

kroppsspråk, ville han da gått inn i en faglig fortsettende samtale Dersom 

vi antar at det hadde vært mulig, ville det innebære at Ståle så samtalen som 

59


en innledning til å diskutere hvordan elever lærer matematikk. Samtalen 

ville utgå fra undervisningssituasjonen, og Ståle ville måtte være parat til å 

studere situasjonens språklige utfordringer uten å bli hindret av evaluerende 

konnotasjoner. Et evaluerende hinder kunne være en oppfatning av 

at han egentlig skulle ha stimulert til rikere språkbruk. Utfordringen ville 

være å overkomme slike hindre. 

Ståle valgte tolv skillingsboller som grunnlag for tallbehandlingen. Ville 

det åpnet for et fruktbart tema å problematisere hvordan ulikt antall ville 

gitt ulike utfordringer for barns kreative manipulering med antall og kombinasjoner 

Ville en kommentar inn mot en slik problemstilling hatt en 

større mulighet for fristilling fra studentens evaluerende tilnærming til 

praksissitasjonen Det kunne innebære at tallet 12 kanskje ikke var et veloverveid 

valg. Ville det representere et nytt evaluerende hinder En slik 

drøfting innebærer en problematisering av i hvilken grad det er Marits 

uheldige ytring som er problemet. Dersom ytringen tolkes negativt evaluerende, 

kan dette stoppe refleksjonen. I en slik sammenheng er det lite interessant 

om det var andre tolkningsmuligheter for utsagnet. 

Det er ett særtrekk ved samtaler at ytringer ikke alltid tolkes slik de er 

ment. Ståle reflekterte over dette: «Hvis jeg har forstått deg rett, du har ingen 

garanti for at studenten har oppfattet det slik du har tenkt det […]. Det å 

iaktta vår egen parathet, på en måte.» Han ser tolkningsulikhet i sammenheng 

med hvordan en er parat til å fortsette samtalen. Å være parat kan 

innebære: å ha oversikt over hva en har bakgrunn i og være klar til videre 

orientering; å ha distanse til og fristille seg fra hindre; og å fristille seg og 

kunne undersøke en faglig interesse i samhandling med andre. Innsikt i 

samtalen en deltar i, vil være et vilkår for fristilling fra praksissituasjonen og 

de evaluerende hindrene som er knyttet til den. Det vil innebære innsikt i at 

det er flere tolkningsmuligheter, og at en står overfor valg når en virker til 

samtalens innretning og utvikling. 

Å realisere mulige samtaler 

I samtalen om morsdagskortene så deltagerne faglige muligheter uten å 

evaluere undervisningssituasjonen som «god eller dårlig». Kanskje var det 

viktig å erkjenne at fordi praksisopplegget ble gjennomført slik det ble, ga 

det tilgang til interessante fenomen. Som vist til tidligere ville opplegget 

med skillingsbollene kunne innebære en utdyping av ulike matematiske og 

fagdidaktiske tema. De ulike tilnærmingene ville, slik geometrien på morsdagskortene, 

representere videreføring mellom praksis- og fagopplæringen, 

med referanse til fagstudiets pensum. Faglig fortsettende samtaler har en 

slik intensjon: å virke til læring mellom praksis og fagstudiet. Ståle reflekterer 

over muligheter etter innspill fra Marit senere i samtalen. 

60


Marit: Vi vet ikke hvorfor, men vi vet at samtalen om morsdagskortene 

fikk vi til, samtalen om skillingsbollene fikk vi ikke fram. 

Ståle: Det er to forskjellige fokus i det faglige som dere tok tak i nettopp 

der. Til meg så var det hvordan jeg sto foran tavla. Hvordan jeg snakket 

til ungene. I første omgang har det ingenting med det faglige å gjøre. 

Verken med matematikk … [utydelig]. Det har med meg som pedagog. 

Så det er to forskjellige diskusjoner. Jeg sier ikke at du ikke ville, men … 

Ståle tolket ytringen om hendene i lommen som beskrivelse også av 

hvordan han snakket med barna og av ham som pedagog. Til tross for at 

alle de øvrige deltagerne forsøkte å vende oppmerksomheten mot språk og 

læring, sier han at det ikke har relevans for det faglige. Marit og Beate problematiserte 

i fortsettelsen om innspillet måtte tolkes slik, om utsagnet om 

hendene i lommen kunne initiere til å drøfte læringsmessige aspekter ved 

språkbruk. De spurte om Siris undervisning likevel kunne ha noen paralleller. 

Ståle svarte at «det er avhengig av om studentene tolker hvilken type 

samtale de tar del i». 

Ståle viste til to typer samtaler i sitatene over, én om ham som pedagog 

og en annen om det faglige. Det kan tyde på at han, selv ikke i ettertid, så en 

forbindelse til emnet språk og matematikklæring, til tross for at det er emne 

i matematikkstudiet på høgskolen. Da vi nærmet oss temaet fra en annen 

vinkel, ble dette bekreftet: 

Marit: Pernille gikk inn og forsvarte deg. Husker du det 

Ståle: Ja, jeg husker at hun gjorde det. Jeg husker ikke hva hun sa, men 

hun gjorde det. 

Beate: Hva følte du at hun sa, da. Ikke ordene, men følelsen du satt med 

når 

Ståle: Jeg følte. Jeg tror hun og følte at det ble et angrep. […] Kanskje en 

skulle begynne med matematikken. […] Den matematikken som skjer. 

Derfra er det viktig hva var det du skulle lære dem. 

Igjen poengterte Ståle at det vil være klokt å starte samtalene med matematikken. 

Han framholdt dette som et mindre følsomt og tryggere tema. Vi 

var på veg mot noe annet enn en matematikkfaglig utforskende samtale, 

slik han oppfattet det. 

Analysene gir grunn for å problematisere muligheter og begrensninger. 

I samtale 2, der morsdagskortet ble gjenstand for undersøkelser, fikk vi 

eksempel på faglig samtale som fungerte. Morsdagskortene ble ikke vurdert 

61


som en matematisk aktivitet av lærer og studenter. Et mulig tema ble identifisert 

som grunnlag for en samtale som deltagerne var parate til å gå inn i. 

Det var viktig at deltagerne, særlig Siri, evnet å fristille seg fra praksissituasjonen. 

Samtalen møtte ikke motstand i evaluerende konnotasjoner. Slike 

konnotasjoner ble dempet, de fantes ikke, eller de virket overkommelige. 

Det kan ha hatt betydning at deltagere iakttok samtalen og posisjonerte 

fruktbare innspill som følge av det. Slik kan Beates bemerkninger om hva 

hun ikke ønsket å si, og også de innledende positivt evaluerende bemerkningene, 

ha vært med på å gjøre en mulig samtale mulig. Da Siri spilte inn 

til Ståle og trakk paralleller til geometrisamtalen om morsdagskortene, 

kunne dette hatt en ryddende virkning. Det samme gjelder innledende 

positive evalueringer. Bemerkningen om hendene i lomma sto imidlertid 

som en markant ytring, som særlig i forhold til Ståles tolkning av den overskygget 

mulige samtaler. 

Det at flere samtaler kan ses som inkludert i samtalen, kan innebære at 

ulike personer representerer de ulike samtalene. Et evaluerende perspektiv 

kan eksempelvis være ivaretatt av noen personer. Men dette skifter, og de 

ulike samtalene er identifiserbare spor i samtalen, der samtalepartnere tar 

del i begge. Vi forvalter ikke bare ett samtaleperspektiv som deltager i samtalen, 

men beveger oss ofte mellom dem. Analysene i denne artikkelen viser 

at evaluerende kommentarer kan ha positiv betydning fordi de er med på å 

rydde rom for faglige samtaler. Samtidig blir det tydelig at de kan virke hindrende, 

for deltagernes tolkningskontekst blir avgjørende. Å identifisere 

mulige samtaler er viktig. Det vil handle om å invitere til å utvikle faglige 

interessefelt gjennom åpnende, spørrende og lyttende tilnærming (Johnsen-Høines 

& Alrø, 2010). Tilnærmer en seg faglige spørsmål på en undersøkende 

måte, fjerner en seg fra en samtale der det er aktuelt å evaluere 

praksissituasjonen som god eller dårlig. 

Faglig fortsettende samtale 

Situasjonene, samtalene og analysene som er beskrevet ovenfor, er del av et 

samarbeidende studium mellom studenter, praksislærere og faglærere i 

lærerutdanningen. Vi studerte hva en faglig samtale kunne være i praksis, vi 

undersøkte vilkår for den og skulle samtidig utvikle faglige samtaler 

gjennom utprøvende tilnærminger. Det innebærer at vi deltok i samtaler 

samtidig som vi samtalte om samtalene. 3 Med bakgrunn i dette arbeidet 

beskriver vi undersøkende og utprøvende samhandling om faglige tema 

som faglig fortsettende samtaler. De utgår fra praksissituasjonen, blir fristilt 

3 Prosjektet er mer utførlig beskrevet, også når det gjelder det metodiske, i Johnsen- 

Høines (2009). 

62


fra den og blir utviklet som en faglig interesse, som grunnlag for faglig danning. 

De handler om faglig og fagdidaktisk kunnskap. De er referensielle, 

fremadrettede og fortsettende. Vi identifiserte at slike samtaler ofte ville stå 

i motstrid til evaluerende samtaler, som har sterke trekk av å være tilbakeskuende 

idet de refererer til hva en har gjort og ofte vurderer hva en skulle 

gjort annerledes. 

Vi kan se samtaler som sammensatt av flere samtaler (Johnsen-Høines, 

2002). Slik vil en faglig fortsettende samtale kunne fungere sidestilt eller i vekselspill 

med en evaluerende samtale. Samtale 2 ble innledet med positive evaluerende 

kommentarer, som en evaluerende samtale. Deltagerne beveget seg 

inn i undersøkende faglig modus. Samtidig ble det opprettholdt mindre referanser 

mot en evaluerende samtale, som gjennom «dette er ikke ment som». 

Noen ganger kan de to samtaletypene støtte opp om den andre. En evaluerende 

samtale kan imidlertid virke som motsats til eller hemmende for en 

faglig forstettende samtale. Dette illustreres i samtale 3, der samtalen låste seg. 

En faglig samtale ble forsøkt initiert, men hadde ikke vilkår. En evaluerende 

samtale kan gjøre en faglig samtale uaktuell, idet den overskygger faglige 

tema. En faglig samtale kan være vanskelig å etablere, for det er utfordrende å 

være undersøkende sammen om faglige problemstillinger som en ikke vet 

svarene på. Da kan en evaluerende samtale virke til omgåelse eller unnvikelse. 

Samtalen med Ståle fungerte utdypende når det gjaldt dette, ved at den problematiserte 

deltagernes parathet til å fristille seg fra praksis. Ståles forslag om 

at vi kan begynne med matematikken, kan også tolkes som at han så en mer 

objektiv faglig samtale som ufarlig. Det kan også være et grep for å omgå 

undersøkende prosesser med utgangspunkt i praksis. 

Alrø betegner dialog som uforutsigbar, og at den forutsetter risikovillighet 

(Alrø & Skovsmose, 2003). Det korresponderer med den type parathet som 

uttrykkes av Siri, og også av Ståle. Siri sa hun forsto at det var vanskelig for 

Ståle, men hun mente det var mulig å gå inn i en fortsettende samtale, og at 

det egentlig var det samme som med morsdagskortene. Det er krevende å gå 

inn i samtaler der en utforsker sammen og må fristille seg fra praksissituasjonens 

mestringsdiskurs (Johnsen-Høines, 2009). Det er et ansvar for alle, men 

særlig for praksislærer og faglærer, å identifisere tema for mulige samtaler. 

Det er ikke trivielt å initiere til felles undersøkelse ved å prøve ut et mulig 

tema. Det er krevende å være standhaftig og tålmodig, slik at temaet får 

utvikle seg til felles interesse. Det kreves en dialogisk tilnærming som bygger 

på likeverd, gjensidig nysgjerrighet på eget og andres perspektiv, og på temaet 

slik det utvikles som interessefelt (Alrø, 1996; Alrø & Skovsmose, 2002). Analysene 

i denne artikkelen problematiserer vilkår for slik dialogisk utvikling, 

og samtalens sårbarhet blir tydeliggjort. Det blir sentralt at en gjennom 

samtale om samtalen utvikler metainnsikt som får betydning for å delta i og 

utvikle fruktbar faglig samhandling. Ny grunnskolelærerutdanning retter 

fokuset mot sammenheng mellom fag og mellom fag og praksis (Utdannings- 

63


og forskningsdepartementet, 2003). Samtalekompetanse utvikles, det er noe 

som læres. Det er en pedagogisk oppgave å fostre kompetente samtalemiljøer 

i skjæringspunktet mellom praksis og fag. 

Litteratur 

Alrø, H. (1996). Diciplin eller dialog. I H. Alrø (red.), Organisationsudvikling 

gennem dialog (s. 211–243). Aalborg: Aalborgs Universitetsforlag. 

Alrø, H., & Johnsen-Høines, M. (2010). Critical dialogue in mathematics education. 

I H. Alrø, O.R. Christensen, & P. Valero (red.), Critical mathematics 

education: Past, present and future (s. 11–22). Rotterdam: Sense Publishers. 

Alrø, H., & Skovsmose, O. (2002). Dialogue and learning in mathematics education. 

Intention, reflection and critique. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 

Alrø, H., & Skovsmose, O. (2003). Undersøgende samarbejde i matematikundervisning 

–udvikling av IC-Modellen. I O. Skovsmose & M. Blomhøj (red.), 

Kunne det tænkes (s. 110–126). København: Forlag Malling Beck. 

Andersen, T. (2003). Reflekterande processer: Samtal och samtal om samtalen. 

Stockholm: Mareld. 

Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. 

Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: 

Kluwer. 

Dysthe, O. (1999). Dialogic perspectives on teaching and learning. I O. Dysthe 

(red.), The dialogical perspective and Bakhtin. RLF Rapport 2-99 (s. 6–16). 

Bergen: Universitetet i Bergen. 

Jaworski, B. (2007). Theoretical perspective as a basis for research in LCM and 

ICTML. I B. Jaworski, A.B. Fuglestad, R. Bjuland, T. Breiteig, S. Goodchild, & 

B. Grevholm (red.), Læringsfellesskap i matematikk – Learning Communities in 

Mathematics (s. 121–139). Bergen: Caspar Forlag. 

Johnsen-Høines, M. (1998). Begynneropplæringen. Fagdidaktikk for barnetrinnets 

matematikkundervisning. Bergen: Caspar Forlag. 

Johnsen-Høines, M. (2002). Fleksible språkrom. Matematikklæring som tekstutvikling. 

Upublisert doktorgradsavhandling, Det psykologiske fakultet, Universitetet 

i Bergen. 

Johnsen-Høines, M. (2004). Understanding constituted by understandings. 

Nordisk matematikkdidaktikk NOMAD, 9(2), 63–81. 

Johnsen-Høines, M. (2009). Dialogical inquiry in practice teaching. Nordisk matematikkdidaktikk 

NOMAD, 14(1), 39–60. 

Johnsen-Høines, M. (2010). Interpretative research as collaborative inquiry. I B. 

Sriraman, C. Bergsten, S. Goodchild, G. Palsdottir, B.D. Søndergaard, & L. 

Haapasalo (red.), The first sourcebook on Nordic research in mathematics education 

(s. 109–123). Charlotte, NC: Information Age Publishing. 

Johnsen-Høines, M., & Alrø, H. (2010). Trenger en å spørre for å være spørrende 

Tidsskriftet FoU i praksis, 4(3), 79–95. 

Johnsen-Høines, M., & Lode, B. (2003). Praksissamtalen og den faglig fortsettende 

samtalen. Nettversjon GLSM-nettverket. Høgskolen i Sør-Trøndelag. Lastet 

ned 22. februar 2011 fra: http://glsm.hist.no/fagligopplegg.php 

64


Johnsen-Høines, M., & Lode, B. (2007). Meta-level mathematics discussions in 

practice teaching: An investigative approach. I C. Bergsten, B. Grevholm, H.S. 

Måsøval, & F. Rønning (red.), Relating practice and research in mathematics 

education. Proceedings of Norma05, Fourth Nordic Conference on Mathematics 

Education (s. 311–324). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. 

Mellin-Olsen, S. (1989). Kunnskapsformidling. Bergen: Caspar Forlag. 

Searle, J. (1969). Speech acts. Cambridge: Cambridge University Press. 

Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003). Rammeplan for grunnskolelærerutdanningen. 

Lastet ned 6. januar 2011 fra: www.regjeringen.no/upload/KD/ 

Vedlegg/UH/Rammeplaner/L%C3%A6rer/ 

Rammeplan_2003_allmennlaererutd.pdf 

Wunderlich, D. (1975). Linguistische Pragmatik. Wiesbaden: Atheneion. 

English abstract: The fragility of communication in the context of 

practice teaching 

This article relates to a project in which the preconditions for a subject-oriented, 

reflective approach towards mathematics and mathematics education in the 

context of practice teaching were investigated. Student teachers, their tutors, and 

teacher educators participated in the investigation, and the conversations between 

them serve as empirical data. The analyses give insight into how the participants 

were able to engage in conversations on different levels, in both conversations 

on teaching and learning, and also metaconversations on conversation 

itself. The article describes how the development of alternative forms of communication 

can be seen as conflicting with an established discourse. Conditions for 

constructing alternative conversations are discussed, and communicative fragility 

in the context of practice teaching is elaborated on. 

Keywords: teacher education, communication and learning, practice 

teaching, mathematics education, collaborative inquiry 

65

Praksissamtalens sårbarhet - Tapir akademisk forlag

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?