Uttal och stavning - Granskning av 9 barn med uttalssvårigheter och ...

KAROLINSKA INSTITUTET 

Institutionen för klinisk vetenskap, 

Intervention och teknik, CLINTEC 

Enheten för logopedi och foniatri 

Karolinska universitetssjukhuset Huddinge 

UTTAL OCH STAVNING 

Granskning av stavningsförmågan hos nio barn med uttalssvårigheter 

Cecilia von Mentzer 

Magisteruppsats i logopedi, 20 p 

Vårterminen 2005 

Handledare: 

Astrid Frylmark 

Birgitta Johnsen

ORD- OCH BEGREPPSFÖRKLARINGAR ..................................................................................................... 3 

SAMMANFATTNING ......................................................................................................................................... 5 

ABSTRACT........................................................................................................................................................... 5 

INLEDNING ......................................................................................................................................................... 6 

BAKGRUND ......................................................................................................................................................... 6 

SPEGELNEURONENS BETYDELSE FÖR PERCEPTION OCH PRODUKTION ........................................................... 6 

LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN TALAT OCH SKRIVET SPRÅK ............................................................... 7 

NORMAL UTTALSUTVECKLING ......................................................................................................................... 8 

UTTALSSVÅRIGHETER....................................................................................................................................... 9 

FONOLOGISK MEDVETENHET/SENSITIVITET .................................................................................................. 10 

NORMAL SKRIV- OCH STAVNINGSUTVECKLING ............................................................................................. 12 

STAVNING HOS DYSLEKTIKER OCH BARN MED UTTALSSTÖRNINGAR............................................................ 14 

SVÅRIGHETER MED DISTINKTIONEN TONANDE OCH TONLÖS KONSONANT................................................... 15 

REPETITIONSFÖRMÅGA................................................................................................................................... 18 

SYFTE.................................................................................................................................................................. 19 

FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................................................... 19 

METOD OCH MATERIAL............................................................................................................................... 20 

BARN ................................................................................................................................................................ 20 

URVALSKRITERIER FÖR BARNEN MED UTTALSSVÅRIGHETER ....................................................................... 20 

TABELL 4 JOURNALUPPGIFTER OM BARNEN MED UTTALSSVÅRIGHETER..................................................... 21 

PILOTSTUDIE ................................................................................................................................................... 22 

TESTFÖRFARANDE........................................................................................................................................... 22 

KONSTRUKTION AV TEST FÖR SPRÅKLJUDSIDENTIFIKATION ........................................................................ 22 

KONSTRUKTION AV STAVNINGSPROV ............................................................................................................. 23 

TESTUPPGIFTER............................................................................................................................................... 23 

BEDÖMNINGSKRITERIER FÖR UTTALSRELATERADE FEL............................................................................... 24 

STATISTISKA BERÄKNINGAR ........................................................................................................................... 24 

FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN............................................................................................................ 25 

RESULTAT......................................................................................................................................................... 25 

INTERBEDÖMARRELIABILITET........................................................................................................................ 25 

FRÅGESTÄLLNING 1......................................................................................................................................... 25 


FRÅGESTÄLLNING 3A ...................................................................................................................................... 26 

FRÅGESTÄLLNING 3B ...................................................................................................................................... 26 

GRUPPJÄMFÖRELSER ...................................................................................................................................... 27 

STAVFELENS FÖREKOMST I DE FYRA STAVNINGSUPPGIFTERNA.................................................................... 27 

TESTUPPGIFTERNA .......................................................................................................................................... 27 

BESKRIVNING AV STAVNINGEN HOS DE FYRA BARN SOM UPPVISADE ETT SAMBAND MELLAN UTTAL OCH 

STAVNING......................................................................................................................................................... 36 

DISKUSSION...................................................................................................................................................... 40 



FRÅGESTÄLLNING 3A/B ................................................................................................................................... 40 

URVAL.............................................................................................................................................................. 41 

FELKÄLLOR ..................................................................................................................................................... 41 

VERBALMOTORISKA SVÅRIGHETER ............................................................................................................... 41 

FONOLOGISKA UTTALSPROCESSER OCH STAVNING ....................................................................................... 42 

SPECIFIKA STAVNINGSSVÅRIGHETER OCH DERAS SAMBAND MED FONOLOGISK MEDVETENHET ................ 42 

SVÅRIGHETER MED TONANDE/TONLÖS........................................................................................................... 43 

FONOLOGISK RESPEKTIVE ORTOGRAFISK STAVNINGSSTRATEGI.................................................................. 43 

1

SKRIVUTVECKLINGEN ..................................................................................................................................... 44 

KLINISKA IMPLIKATIONER AV STUDIEN ......................................................................................................... 44 

BEHOV AV NORMERADE OCH STANDARDISERADE TEST................................................................................. 45 

SPRÅKUTVECKLING I ETT STÖRRE PERSPEKTIV............................................................................................. 45 

FÖRTECKNING ÖVER TEST......................................................................................................................... 46 

REFERENSER.................................................................................................................................................... 46 

BILAGOR............................................................................................................................................................ 50 

BILAGA 1 UTSKICK TILL DELTAGARNA .......................................................................................................... 50 

BILAGA 2 UTSKICK TILL KONTROLLBARNEN................................................................................................. 52 

BILAGA 3 DETALJINFORMATION OM DELTAGARNA....................................................................................... 53 

BILAGA 4 STAVFELSFÖRTECKNING ................................................................................................................ 57 

2

Ord- och begreppsförklaringar 

Allofoner 

Uttalsvarianter av samma fonem. 

Diadochokinesi 

Förmågan att utföra snabba växlande rörelser, som t.ex. talrörelser. Dessa prövas vanligen 

genom att patienten uppmanas hastigt upprepa "pa-ta-ka" flera gånger i följd. 

Dysartri 

Förvärvad motorisk talstörning som leder till nedsatt artikulatorisk förmåga och nedsatt 

förståelighet. 

Fonologisk medvetenhet 

Samlande beteckning för insikten att språket består av ljud och för förmågan att på olika sätt 

handskas med språkljuden i sig utanför vanliga språkanvändningssituationer. 

Fonologisk process 

Termen används för att beskriva hur uttalssystemet är uppbyggt, hur fonemförrådet ser ut hos 

en individ. Exempel på fonologiska processer är dentalisering, velarisering och stopping. 

Fonologiska processer kan vara syntagmatiska eller paradigmatiska (se dessa ord). 

Fonetisk stavningsstrategi 

Stavningsstrategi som innebär aktiv analys av varje språkljud. Barnet gör skillnad mellan 

allofoner. Exempelvis uppfattas språkljudet t i ordet tak tydligt tonlöst och stavas tak. I ordet 

stol påverkas t av språkljudskontexten, är oaspirerat och uppfattas tonande och stavas således 

sdol. 

Fonologisk sensitivitet 

Begrepp myntat av Stanovich (2000). Fonologisk sensitivitet är ett begrepp som används för 

att beskriva känsligheten för språkljud. Har att göra med hur pass lätt eller svårt man har att 

uppfatta fonologiska kontraster. 

Fonologisk stavningsstrategi 

Översättning av varje språkljud till motsvarande grafem i ljudenligt stavade ord. Barnet har 

lämnat den fonetiska stavningsstrategin och gör ej skillnad på allofoner. Jämför ordet stol som 

med en fonologisk stavningsstrategi realiseras stol och ordet sdol ovan. 

Fonologiska representationer 

Mentala särdragsscheman för ord- och språkljud. Omfattar detaljerade kinetiska, motoriska, 

fonetiska och fonologiska särdragsbeskrivningar. 

Oral apraxi 

Betecknar svårigheter med den viljemässiga styrningen av oral motorik. Omfattar svårigheter 

att styra mimik, läpp och tungrörelser. 

3

Oralmotoriskt betingade uttalssvårigheter 

I föreliggande studie används termen oralmotoriskt betingade uttalssvårigheter. Skillnad 

mellan denna definition och verbal utvecklingsdyspraxi (Se definition av verbal 

utvecklingsdyspraxi”) skulle vara att svårigheterna rör artikulationskontrollen längs en enbart 

rumsmässig axel, där uttalet av vissa ljud är konsekvent utan större påverkan av kontexten. 

Orsaken skulle stå att finna på en primär motorisk nivå. 

Ortografisk stavningsstrategi 

Igenkänning av vanligt förekommande ord och bokstavsmönster. Kunskap om regler som styr 

stavning av ljudstridigt stavade ord. 

Paradigmatiska processer 

Konsekventa och kontextfria språkljudsutbyten. Omfattar konsonantutbyten som 

dentalisering, klusilering, avrundning och vokalutbyten. 

Språklig medvetenhet 

Förmågan att kunna göra ett perspektivskifte mellan språkets innehåll och form. Språklig 

medvetenhet kan omfatta kunskap om vad ett ord är, hur många ord en mening innehåller, att 

kunna leka med ords dubbla betydelser, att förstå talesätt och gåtor. 

Syntagmatiska processer 

Kontextberoende uttalsfel. Uttalsförenklingar som påverkar ord- och stavelsestruktur samt 

prosodiska kontraster. Omfattar assimilationer, dummy-stavelse eller dummy-vokalsubstitution 

(en tom stavelse som används istället för den obetonade), bortfall av obetonade 

stavelser, förenkling av konsonantförbindelser och stavelsereduplikationer. 

Uttalsgester 

Rörelsespecifikationen för ett visst språkljud. Människans förmåga att med spegelneuronen 

koppla ett visst hörselintryck till lämpliga rörelser i talorganen för att producera motsvarande 

ljud. Imitationsförmågan bygger på att artikulatorerna ställs in rätt med hjälp av 

inlärda/nedärvda mallar för ljuden. 

Verbal apraxi 

Artikulationsstörning som ett resultat av en störd kinestetisk organisation av motoriken. 

Verbal utvecklingsdyspraxi/Developmental Verbal Dyspraxia (DVD) 

Nedsatt artikulationskontroll längs en tids- och rumsaxel. Kännetecknas av svårigheter att 

hitta det korrekta artikulationsstället för ett språkljud och utföra en snabb övergång till nästa 

ljud i talflödet. Den underliggande svårigheten kan ha med motorisk planering att göra där 

den mest framträdande svårigheten är att planera och utforma nya motoriska program. Vissa 

ser verbal utvecklingsdyspraxi som en kombinerad språklig och artikulatorisk störning. 

4

Sammanfattning 

Syftet med studien var att pröva huruvida fonologiska uttalssvårigheter hos barn specifikt påverkade stavning. 

Undersökningen omfattade totalt fjorton barn, pojkar och flickor mellan 8 och 16 år i grundskolans låg- mellan 

och gymnasieklass. Nio av barnen hade grava uttalssvårigheter. De genomförde ett stort testbatteri där tonvikten 

var uttal och stavning. Fem köns- och åldersmatchade kontrollbarn ingick också i studien. De utförde 

oralmotoriska och artikulatoriska uppgifter. 

Barnen med uttalssvårigheter hade tidigare haft eller hade fortfarande kontakt med en logopedmottagning. Alla 

barnen hade erhållit uttalsbehandling i olika omfattning. Uttalsavvikelsen kvarstod under skoltiden. 

Testuppgifterna omfattade dels testuppgifter som konstruerats speciellt för studien, dels befintliga test: auditivt 

korttidsminne och ordsäkerhet, uttal, intonation och tempo vid återberättande, fonologisk medvetenhet, uppgifter 

för språkljudsidentifiering, oralmotoriskt utförande, artikulatorisk snabbhet och precision, repetitionsförmåga, 

stavning av ord, nonord, meningar och stavning vid skriftligt berättande till en bildserie. 

Resultaten visade att fyra av deltagarnas stavning i varierande grad påverkades av svårigheterna att uttala vissa 

språkljud. Barnen skrev antingen precis som de uttalade, överanvände det språkljud som de tidigare hade haft 

svårt att uttala eller uteslöt det. Det barn som främst hade svårigheter med diskriminationen tonande/tonlös i sitt 

tal och det barn som hade svårigheter inom flera av de prövade områdena hade störst påverkan på stavningen. 

Slutsats: Ett tätt samarbete mellan speciallärare, specialpedagog och logoped kan underlätta för dessa elever att 

få övningar som lotsar dem in på korrekta fonologiska spår. Genom att barnen uppmärksammas på naturliga 

förbindelser mellan det talade och skrivna språket kan de tidigt bli medvetna om skillnaderna mellan tal och 

skrift vilket i sin tur underlättar skriftspråksinlärningen. 

Abstract 

Pronunciation and Spelling 

Investigation of spelling ability in nine children with a phonological speech disorder 

The aim of this study was to investigate if pronunciation difficulties specifically affect children's spelling. 

Fourteen children served as subjects; boys and girls between 8 and 16 years old. Nine children had a 

phonological speech disorder. They performed a large testbattery concerning pronunciation and spelling. Five 

children, matched by sex and age, served as controls in oral motor and articulatory tasks. 

The children with a phonological speech disorder had been or were still attending a speech pathology 

department. All had been subjects to speech therapy in a various degree. Their problems still remained in their 

school years. 

To test for interaction between the phonological problems and spelling, a number of areas were assessed using 

both new and established tests: Language level, pronunciation, intonation and speed retelling a story, 

phonological awareness, speech sound detection, oral motor behaviour, articulatory speech and precision, 

repetition, spelling of pseudo words, sentences and spelling at written story telling from a picture sequence. 

The results showed that spelling in four of the nine children with phonological problems was affected to a 

varying degree, by their pronunciation problems. The children either wrote exactly according to their 

pronunciation, overused or omitted the phoneme they previously mispronounced. Largest influence of 

pronunciation on spelling was shown for one child with voicing contrast problems and for one child with various 

problems in several of the tested areas. 

Summary: A close co-operation between remedial teachers and speech pathologist can at an early stage facilitate 

for these children to receive appropriate exercises. Adjusted exercises could guide the children into adequate 

phonological tracks, help them to pay attention to the natural connections between spoken and written language 

and become aware of differences between speech and writing. This in turn will facilitate the development of 

written language. 

5

Inledning 

Uttalssvårigheter långt upp i skolåldern hos normalhörande barn kan ha olika orsaker (Bird, 

Bishop & Freeman, 1995). Några av barnen har en isolerad fonologisk försening medan andra 

har mer generella språksvårigheter inklusive svag motorisk utveckling. Barnen kan ha sänkt 

eller förhöjd muskeltonus samt svårigheter att samordna rörelser eller att utföra rörelser på ett 

smidigt och väl avvägt sätt (Stackhouse, 1999). 

Diagnossystem inom svensk logopedi delar in svårigheter efter vilka språkliga områden som 

är drabbade. Exempel är fonologiska och grammatiska svårigheter på produktionssidan eller 

motsvarande på perceptionssidan. Vissa av barnen har artikulatoriska svårigheter utan att 

perceptionen är drabbad. 

Samband mellan språkutveckling och läs- och skrivinlärning har påvisats av flera forskare 

(Magnusson & Nauclér, 1991, Sahlén, Wigforss & Nettelbladt, 1990). När barn med grava 

uttalsstörningar börjar skolan får de ofta svårigheter med läsning och skrivning (Bird, Bishop, 

& Freeman, 1995). I behandling hos logoped ingår uttalsträning med sikte på ett normaliserat 

uttal till skolstart och träning av fonologisk medvetenhet för att underlätta god läs- och 

skrivinlärning. 

Föreliggande studie fokuserar på talmotorikens betydelse för perception och medvetenhet om 

språkljud. Med anledning härav refereras fynd från neurokognitiv forskning. Vidare görs en 

genomgång av talutveckling och talsvårigheter samt stavningsutveckling och 

stavningssvårigheter. 

Bakgrund 

Spegelneuronens betydelse för perception och produktion 

Talmotorik, imitation och perception anses av flera forskare vara sammanflätade. Enligt 

Skoyles (1999) är talartikulation organiserad kring motoriska mål. Genom evolutionen har 

parametrar som bygger upp motoriska mål utvecklats så att de på ett enkelt sätt kan bli 

imiterade. Eftersom alla talade ord är uppbyggda av serier av sådana motoriska mål kan man, 

genom att kopiera dem, imitera uttalet av ett talat ord. I den anglosaxiska litteraturen kallas 

systemet ett ”observation/execution matching system”. Skoyles menar, att en viktig del i både 

årmiljonernas språkevolution och det enskilda barnets språkutveckling är vår förmåga att med 

spegelneuronen koppla ett visst hörselintryck till lämpliga rörelser i talorganen för att 

producera motsvarande ljud. Vi imiterar följaktligen det vi hör med hjälp av inlärda/nedärvda 

mallar för ljuden, för vilket det fylogenetiska minnet skulle tänkas ansvara. Kjellin (2002) 

anser att spegelneuronen via hörselsinnet kan hjälpa till att styra talorganen rätt. 

Skoyles refererar belägg från neurovetenskapen för att samma områden i hjärnan som 

aktiveras vid språkljudsproduktion också ansvarar för imitation. Hans hypotes var att 

imitationsområden utvecklas till talproduktionsområden. 

Neurokognitiv forskning har likaså funnit belägg för en direkt ickelexikal förbindelse mellan 

analys av inåtkommande fonologiska stimuli och efterföljande motorisk planering (Coslett, 

Roeltgen, Rothi & Heilman 1987; McCarthy & Warrington, 1984). 

Enligt Rizzolatti, Fadiga, Gallese & Fogassi (1996) finns vissa s.k. spegelneuron som är 

engagerade i att avspegla ett motoriskt utförande. En studie av Di Pellegrino, Fadiga, Fogassi, 

6

Gallese & Rizzolatti (1992) visade att hos apor aktiveras enskilda nervceller i frontalloben när 

apan utför en rörelse. Vissa av dessa nervceller (spegelneuronen) kan också aktiveras när apan 

passivt iakttar en annan apa eller en människa som utför samma rörelse. Enligt Hesslow 

(2001) utlöser redan tanken att utföra en viss rörelse aktivering av många av de nervceller 

som normalt aktiveras vid motsvarande fysiskt fullbordade rörelse. 

Ojemann (1983) visade i elektriska stimuleringsstudier av den mänskliga hjärnan att för 81 % 

av de områden i hjärnan där stimulering ledde till försämringar i den auditiva identifikationen 

av språkljud fick man också försämringar i tolkningen av oralmotoriska gester. 

Specifika hjärnstrukturer ansvarar för den komplexa omvandling från fonem till grafem som 

sker när man stavar. Inom neuropsykologisk forskning, främst afasiologi har man stött på 

enstaka patienter med väl avgränsade skador inom den vänstra anteriora insulan och 

närliggande delar av den intrasylviska frontala operculära cortex där symtomen efter en 

isolerad infarkt varit kraftig talapraxi och isolerad fonologisk agrafi (Marien, Pickut, 

Engleborghs, Martin & De Deyn, 2001). Funktionen som störts är omvandlingen av fonem till 

grafem. 

Likheter och skillnader mellan talat och skrivet språk 

A.M Libermans teorier (1995) 

Förhållandet mellan det talade och skrivna språket har fascinerat bl.a. Liberman, som menade 

att det finns en avgörande skillnad i naturlighet mellan dessa språkformer. Förutsättningarna 

för det talade språket är enligt Liberman nedärvda och universella. Varje samhälle har ett fullt 

utvecklat talat språk. Men många, troligtvis övervägande delen språk har inte en skriven form. 

Talat språk är äldre än skrift i den mänskliga artens utveckling. Språket är troligtvis lika 

gammalt som mänskligheten själv, och språket särskiljer människan från andra arter. 

Skriftsystem, å andra sidan, har utvecklats under några få årtusenden. Hos individen kommer 

det talade språket tidigare i utvecklingen än det skrivna. Även om talat språk måste läras in 

kräver denna inlärning ingen formell undervisning. Att lära sig tala är en prekognitiv process, 

att jämföra med att varsebli visuellt djup och avstånd eller att lokalisera ljud. Läsning och 

skrivning kräver oftare, i kontrast till tal, explicit undervisning. När förmåga, motivation och 

möjlighet finns, verkar likafullt vissa kunna lära sig läsa och skriva på egen hand. 

Liberman menade, att användningen av talorganen har styrt fram en utveckling av vissa 

hjärnområden. Läsning och skrivning engagerar åtminstone några av dessa men utnyttjar 

även andra områden, ursprungligen skapade för ickespråkliga ändamål. En viktig egenskap 

hos talat språk är förmågan att uttrycka ett oändligt antal varierande meddelanden. Skrivet 

språk delar denna egenskap men bara i lika stor utsträckning som det antar eller översätter det 

talade språkets uppbyggnad. De skrivna språken har en större formvariation än de talade, 

vilket framgår vid jämförelse av finska, engelska, japanska och kinesiska längs ett kontinuum 

av mer eller mindre tydlig koppling mellan bokstav och ljud. Alla dessa språk har dock en 

gemensam komponent, den fonologiska. Variationen ligger i till vilken grad morfologin 

avspeglas. Det talade språket är produkten av biologisk utveckling medan skrivsystem är 

artefakter. Alfabetet, skrivsystemet är - enligt Liberman - en triumf av tillämpad biologi, 

delvis upptäckt, delvis skapat. Den finurliga idén med den alfabetiska principen är att man 

med en liten uppsättning innehållslösa enheter kan nedteckna hur många ord som helst. 

7

Läspedagogiska inriktningar 

I USA finns olika läspedagogiska inriktningar som under lång tid till synes ha varit varandras 

motpoler (Hjälme, 1999). Nedan följer en jämförelse av den okonventionella och den 

konventionella synen på språk, som enligt Liberman (1995) kan anses se på läsning och läs- 

och skrivinlärning på olika sätt. Enligt den okonventionella synen på språk är fonem 

gester/rörelser, inte de ljud dessa rörelser producerar. Rörelserna för det talade språket och 

kontrollen av dem är specifikt fonetiska, trots att samma organ används för ickelingvistiska 

ändamål som sväljning, förflytta mat i munnen osv. Kontroll och koordination av rörelserna är 

specifika och lämpar sig för hög hastighet liksom för överlappning och sammansmältning, 

d.v.s koartikulation. Även perceptionen är specialiserad och speglar produktionen. 

Det talade språket är alltså enligt Liberman vare sig auditivt eller visuellt utan en fonetisk 

process. De fonetiska rörelserna används som en förbindelse mellan sändare och mottagare 

och är det gemensamma redskapet för att överföra och tolka språkliga budskap. Om det 

uppfattas som auditivt sker detta för att stimuli vanligtvis är akustiska. I läsning och skrivning 

är de primärt perceptuella representationerna konstitutivt visuella, inte språkliga. Optiska 

stimuli väcker i vissa sammanhang likvärdigt övertygande fonetisk varseblivning, med 

tillägget (och detta är det kritiska förbehållet) att de specificerar samma artikulatoriska 

rörelser (följaktligen fonetiska gester/rörelser) som språkljuden väcker. Fonetisk 

varseblivning uppnås när stimuli är de naturliga rörelserna i talapparaten, men inte när de är 

de optiska och arbiträra bokstäverna i alfabetet. Representationerna är därmed godtyckliga 

symboler för de naturliga delarna i språket. För en snabb och obehindrad översättning av 

bokstavssymbolerna till språklig form krävs en tillräckligt utvecklad fonologisk medvetenhet. 

Den konventionella synen på språk förutsätter enligt Liberman (1995) att det talade 

respektive skrivna språket är lika naturligt. Språksynen ligger till grund för olika teorier om 

läsinlärning. ”Whole language”-pedagogik representerar den ena ytterligheten: eleverna ska 

lära sig läsa lika naturligt som de lär sig tala. Läs- och skrivsvårigheter beror enligt 

förespråkare för denna pedagogik att lärare använder sig av svåra teoretiska begrepp såsom 

stavelser och fonem när de talar om läsning och skrivning. Den andra teoretiska ytterligheten 

ignorerar språket när läsprocessen beskrivs. Rent visuella representationer anses tillräckliga 

för att leda läsaren från skrift till innehåll. Ett visuellt språk antyds som en parallell till ett 

auditivt språk. Båda dessa synsätt ignorerar i stort fonologins betydelse. 

Normal uttalsutveckling 

Under det första halvåret reagerar barnet på ljud, vänder blicken mot ljudkällan och ljudar 

också själv. Från 6 till 8 månader upprepar barnet likalydande stavelser (t ex ba-ba, mä-mä). 

(Centerheim-Jogeroth, 1988) Jollret övergår i mer språkliknande tal fram mot 1-årsåldern 

(Linell & Jennische, 1980). Barnets första ord är fonetiskt instabila, de kan uttalas olika vid 

olika tillfällen. Från 12 - 18 månaders ålder varierar ordförrådet stort mellan barn. När barnet 

behärskar 25-50 ord börjar orden kombineras till enkla tvåordssatser. I och med det börjar det 

fonologiska systemet skönjas och möjliggör en mer systematisk analys av vilka ljud barnet 

behärskar och inte. Vid fyra års ålder har många barn tillägnat sig hela det svenska 

fonemsystemet . En tämligen stor grupp kan ha svårigheter med enstaka distinktioner upp till 

5-6 år (t ex s-tje). 

8

Uttalssvårigheter 

Barn med uttalssvårigheter uppvisar olika slags fonologiska processer. Med fonologiska 

processer menas hur uttalssystemet är uppbyggt, hur fonemförrådet ser ut. Uttalssvårigheter 

och kontexten i vilken språkljuden förekommer påverkar varandra. Vissa ljud kan vara svåra 

att uttala och utesluts eller ersätts av andra språkljud i barnets uttalsrepertoar. Andra språkljud 

är känsliga för i vilket uttalssammanhang de förekommer i och varierar med kontexten. 

Fonologiska processer kan indelas i paradigmatiska, med betydelsen konsekventa och 

kontextfria fel respektive syntagmatiska, med betydelsen kontextberoende fel. Sahlén och 

Nettelbladt (1993) använde indelningen 0-5 när de klassificerade uttalsfelen efter 

svårighetsgrad. 0 är genomgripande syntagmatiska begränsningar, 1 är genomgripande 

klusterreduktioner i kombination med andra men lättare syntagmatiska processer, 2 är 

genomgripande reduktioner av mer än en typ av konsonantkluster, 4 är lättare paradigmatiska 

processer och 5 är normal fonologi och artikulation. I föreliggande arbete kommer Sahlén och 

Nettelbladts indelning att användas. 

Processer associerade med verbal utvecklingsdyspraxi 

Termen verbal utvecklingsdyspraxi används för att beskriva motsvarigheten till förvärvad 

verbal apraxi hos vuxna. En undergrupp barn med uttalsstörningar har sådana svåra och 

allvarliga uttalsproblem. 

Crary (1993) gjorde en sammanställning av utmärkande drag och fonologiska processer hos 

barn med verbal utvecklingsdyspraxi. Han tolkade sina fynd som att den underliggande 

svårigheten skulle kunna ha med motorisk planering att göra. I tidiga studier av Crary 

framkom att enkla stavelseupprepningar ej skilde sig mellan barn med verbal 

utvecklingsdyspraxi och normalspråkiga kontrollbarn medan barnen med verbal 

utvecklingsdyspraxi var långsammare på komplexa diadochokinetiska uppgifter. 

Diadochokinesi prövas vanligen genom repetition av stavelseramsor med växlingar av 

artikulationsställe. Flertalet barn kunde överhuvudtaget inte producera stavelsesekvensen pata-ka. 

Uttalsfenomen som Crary sammankopplat med verbal utvecklingsdyspraxi och som har 

relevans för föreliggande studie är följande: 

1. Om talproduktionskraven är höga får detta en negativ konsekvens på det fonologiska 

utförandet speciellt avseende syntagmatiska felmönster. 

2. De syntagmatiska uttalsfelen dominerar och avspeglar brister i kontroll avseende 

stavelsestruktur. 

3. Signifikanta grupperingar av vissa syntagmatiska fel kan representera en gemensam 

fysisk-akustisk brist. Spatiala-temporala kontrollbegränsningar i talmekanismen 

förklarar dessa felmönster. 

4. De flesta uttalsfelen, oavsett fonologisk processtillhörighet, var fel med 

språkljudsklasser som kräver mer komplex oral artikulation. 

Hierarkiskt gjordes denna indelning över uttalsfelen: kluster> frikativor> klusiler> 

nasaler. 

När felen påverkades av artikulationsställe var detta företrädesvis tandvallsljud 

(retroflexer, apikala ljud)> velarer > bilabialer i felhierarkin. 

5. Utvecklingen i grupperna går från syntagmatiska via paradigmatiska fel, till isolerade 

fel rörande en viss språkljudsklass. 

9

Lundälv fann i sitt magisterarbete (1999) även svårigheter med komplexa finmotoriska 

handrörelser hos barn med verbal utvecklingsdyspraxi. De oralmotoriska svårigheterna var 

oftast associerade med bilateralt nedsatt komplex finmotorisk funktion. Vidare konstaterades i 

Lundälvs arbete signifikanta skillnader mellan barn med olika nivå av oral/verbal motorisk 

funktion, när det gällde komplex finmotorisk funktion och prestation på performanceskalan i 

Wechsler Intelligence Scale (WISC). 

Fonologisk medvetenhet/sensitivitet 

Språklig medvetenhet används ofta som paraplyterm och betecknar förmågan att kunna göra 

ett perspektivskifte mellan språkets innehåll och dess form. Fonologisk medvetenhet är en 

samlande beteckning för insikten att språket består av ljud och för förmågan att på olika sätt 

handskas med språkljuden i sig utanför vanliga språkanvändningssituationer (Høien & 

Lundberg, 1999). Språklig medvetenhet kan omfatta kunskap om vad ett ord är, hur många 

ord en mening innehåller, förmågan att kunna leka med ords dubbla betydelser, att förstå 

talesätt och gåtor. Det kan illustreras med följande exempel: 

Satsnivå: Vilken mening har flest ord? ”Multiplikationstabellen är lätt” eller ”Ann äter korv 

till lunch”. 

Ordnivå: Vilket ord är längst, tåg eller tusenfoting? 

Semantisk nivå: ”Knutas Knut stod vid knuten och knöt en knut.” 

Vitsar: ”Bellman stod och kissade mot ett plank. Då kom polisen och sa –Det är mot lagen! 

Då svarade Bellman: - Nej, det är mot planket!” 

”Det var två bagare och en smet. Hur många bagare var det kvar?” 

Stanovich (2000) vände sig mot att forskare använde sig av begreppet fonologisk 

medvetenhet när de hänvisade till att ha medveten tillgång till den fonemiska nivån i språket. 

Fonologisk medvetenhet omfattade också att tankemässigt kunna manipulera representationer 

på den nivån. Andra använde fonologisk medvetenhet som en paraplyterm när de refererade 

till uppgifter som krävde känslighet för språkljud. 1987 föreslog Stanovich att man kunde 

använda fonologisk sensitivitet som en paraplyterm för alla uppgifter som kräver känslighet 

för språkljud. Begreppet har inte fått fullt gehör. Stanovich menade emellertid att det är 

mindre lämpligt att sammanbinda vilket begrepp som helst med föreställningen medvetenhet. 

Medvetenhet ses av många som en synonym till att ha en klar insikt i något. Inom filosofi och 

kognitiv vetenskap är begreppet medvetenhet en källa till irritation. Att använda det begreppet 

inom läsforskning menar Stanovich kan leda till begreppsförvirring. 

Tester för fonologisk medvetenhet har utvecklats inom lingvistik, specialpedagogik, logopedi 

och psykologi. Dessa har senare lett till att träningsmaterial utvecklats. Språklekar enligt 

Bornholmsprojektets modell är de mest kända. Dessa utarbetades ursprungligen av Lundberg 

och medarbetare i Umeå och översattes till danska av Frost. Ett mer omfångsrikt material kom 

att ingå i en stor vetenskaplig undersökning som sträckte sig under fyra år på Bornholm och 

Jylland i slutet av 1980-talet (Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Hur fonologisk medvetenhet 

och läsning/skrivning påverkar varandra är, trots omfattande forskning, alltjämt oklart 

(Blachman, 1997, Snowling, 2000). Byrne (1998) fann samband mellan passivt ordförråd, 

tidig fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom. 

10

Fonologisk medvetenhet utvecklas stegvis, ofta från större enheter till mindre. Medvetenheten 

kopplas ofta samman med hur skickligt man tillägnar sig läsning och skrivning (Bradley & 

Bryant, 1983, Byrne, 1999) i alfabetiska språk. Den fonologiska medvetenheten utvecklas 

ytterligare när barnet börjar behärska läsning och stavning (Nauclér, 1989). Det finns således 

ett ömsesidigt beroende på så sätt att fonologisk medvetenhet banar vägen för läs- och 

skrivutveckling samtidigt som en ökad läs- och skrivskicklighet utvecklar den fonologiska 

medvetenheten ytterligare. 

Enligt Goswamis översikt (2000) har forskningen funnit att det finns åtminstone tre 

fonologiska strukturnivåer som är viktiga för läsutvecklingen. Dessa är stavelsenivå, 

onset/rimenivå och fonemnivå. Onset/rime är termer som hänför sig till teorier om stavelsens 

hierarkiska uppbyggnad. Onset utgör initialkonsonanten eller konsonantklustret som föregår 

vokalen i en stavelse. Resten av stavelsen, som inleds med vokalen, är den som kallas rime. 

Rimförmågan utvecklas ofta före segmenteringsförmågan. Att kunna rimma antas öka barnets 

känsla för fonologisk medvetenhet. Barnet upptäcker dels att det initiala ljudet är 

betydelseskiljande, dels den lite större enheten – rimdelen. Enligt Bird, Bishop och Freeman 

(1995) visar just onset/rime -test en primär svårighet hos barn med fonologiska svårigheter, 

nämligen att analysera det tal de hör i mindre enheter inom stavelser. Författarna menar att 

detta i sin tur för med sig problem både för talproduktion och i utvecklingen av en alfabetisk 

lässtrategi. Expressiva fonologiska svårigheter behöver alltså inte vara begränsade till 

uttalsproblem utan kan ha samband med djupare svårigheter att klassificera och analysera 

språkljud. Goswami (2000) redovisade forskning som visade att träning av onset/rime- 

strukturen tillsammans med bokstäver hade ett säkert samband med förbättrad läsutveckling. 

Silvén, Niemi och Voeten (2002) visade att antalet ord och satser barnen hade i sitt aktiva 

ordförråd vid ett års ålder hade ett signifikant samband med språklig medvetenhet vid fyra års 

ålder. Ordförrådsutvecklingen verkar alltså stå i ett speciellt förhållande till den fonologiska 

medvetenheten. Goswami ansåg att den fonologiska medvetenheten till viss del är beroende 

av den lexikala utvecklingen. 

Locke (1997) menade att det finns kritiska skeden i den tidiga utvecklingen när vissa 

processer ska ha ägt rum. I likhet med Silvén et al (2002) betonade han det tidiga 

ordförrådets betydelse för fonologisk utveckling. Hjärnan lagrar varje enskilt ord som en 

separat enhet (6- 18/20 mån =ordsamlarstadiet) och då huvudsakligen av höger hjärnhalva. 

När enheterna har blivit så många att de utgör en alltför stor belastning för minnet, sker en 

omstrukturering via processer i vänster hemisfär (19 - 37 månader). Då bryts de lagrade 

helhetsformerna ned till stavelser och ljudsegment. Det centrala nervsystemet har under denna 

period en optimal beredskap för att genomföra omstruktureringen. Det antal samlade 

yttranden som barnet har i denna ålder utgör ett språkligt biologiskt underlag för efterföljande 

segmentering och analys. Barnet upptäcker modersmålets fonologi. Om utvecklingen fördröjs 

tenderar höger hemisfär träda in kompensatoriskt i den fonologiska utvecklingen, vilket leder 

till symmetri mellan hemisfärerna och ofullständig fonologisk utveckling. De 

högerhemisfäriska neurolingvistiska resurserna är inte fullt specialiserade för fonologiska 

operationer. Barnet får en språklig funktionsstörning och vid skriftspråksinlärning kan det bli 

stora bekymmer. 

Modersmålets fonologiska uppbyggnad formar det ”ljudskelett” som barnen har att utgå ifrån 

när det senare undersöker den grafemiska representationen. Således ser medvetenheten kring 

språkets ljudstruktur olika ut i olika språk. Språkets fonologiska uppbyggnad och skriftens 

genomskinlighet var föremål för en undersökning av Caravolas och Bruck (1998) om hur 

tjeckisk- och engelsktalande barn hanterade språkliga enheter såsom stavelser, onset-rime 

eller fonem. I deras studie noterades hos engelskspråkiga barn följande utveckling: 

medvetenhet om stavelser kom före fonem, ”börjor” och rimdelar (jmf. onset- rime) var 

11

svårare att hantera än stavelser men lättare än enskilda fonem, fonem som utgjorde en del utav 

ett rim (k-att) var svårare att uppfatta än då språkljudet stod ensamt (t-a-k), språkljud som 

stod ihop (konsonantkluster) var svåra att hantera både muntligt och skriftligt (oftast uteslöts 

det andra fonemet i klustret). Faktorer som Bruck och Caravolas (1998) antog påverka den 

fonologiska medvetenheten var allmän kognitiv nivå, generell språklig nivå samt barnens 

bokstavskännedom. Olika språk har också varierande genomskinlig skrift, d.v.s hur 

regelbundet språkljud realiseras i skrift. Detta påverkar i sin tur påverkar den fonologiska 

medvetenheten. 

Fonologiska representationer 

Lundberg (1999) beskrev fonologiska representationer som inre detaljrika föreställningar om 

det specificerade ljudmönstret för ord, medan Elbro & Nygaard Petersen (2004) beskrev 

fonologiska representationer som mentala föreställningar av de talade delarna i språket 

(exempelvis ord) lagrade i långtidsminnet. Grad av fonologisk detaljbeskrivning/fonologiska 

representationer kan mätas på olika sätt (Snowling, 2000, Elbro, 2004). Barn har exempelvis 

fått lyssna på dockor som uttalar ord olika väl. Uppgiften var att bedöma vilken uttalsvariant 

som var den korrekta. Härigenom fick man fram graden av klarhet i den fonologiska 

representationen (Høien och Lundberg, 1999). Ordfrekvensen påverkar också de fonologiska 

representationerna. Ofta använda ord är specificerade fullt ut eftersom de behövs oftare 

(Elbro, 2004). 

Normal skriv- och stavningsutveckling 

Skrivutvecklingen hos det individuella barnet avspeglar på flera sätt mänsklighetens 

skriftspråksutveckling (Liberg, 1996). Betydelser tecknas ner i form av bilder, vilket 

fortfarande förekommer i en del kulturer. Barn verkar inledningsvis tro att skriften 

representerar ordens innehåll; att stora saker skrivs med stora och fler bokstäver och små 

saker skrivs med mindre och färre. När barnet börjar förstå skriftens natur får de ge upp 

föreställningarna om att skriften representerar objektens fysiska egenskaper. De börjar inse att 

skriften representerar tal (Liberg, 1996). Barn verkar inledningsvis tro att skrift representerar 

tal på stavelsenivå. Senare upptäcker de förhållandet mellan ljud och bokstav (Liberman, 

1971, Snowling, 2000, Nauclér, 1989). Stavning verkar stå i ett specifikt förhållande till det 

talade språket. För att ett ord ska bli ihågkommet och skrivet korrekt krävs exakt kunskap om 

ordets uppbyggnad (Høien & Lundberg, 1999). Bruck och Treiman (1990) visade att personer 

med stavningssvårigheter även fick låga resultat på uppgifter som rörde fonologisk 

medvetenhet, och att skrivning i högre grad än läsning ställer krav på fonologiska färdigheter. 

Tidigt i skrivutvecklingen är barn beroende av sin artikulation för att stava rätt (Luria, 1980). 

Studier av icke talande barns läs- och skrivutveckling visade att dessa barn, när de stavade, 

hade god nytta av en annan persons artikulation för att på det viset ha ett ”ljudskelett” som 

stöd när de skulle koppla samman ljud och bokstav (Dahlgren-Sandberg, 2001). 

En del lärare använder skrivningen som huvudmetod vid skriftspråkstillägnandet (Eriksen 

Hagtvet, 1994). De litar på att barnen lär sig läsa när de utvecklar skrivförmågan och att de 

med skrivningen som draghjälp kommer underfund med den alfabetiska koden. I och med det 

utvecklas också en mer medveten stavning. Høien & Lundberg (1999) använder sig av en 

trappa för att beskriva stavningsutvecklingen. Det första trappsteget motsvaras av när barnet 

lekskriver, det andra när barnet lär sig skriva ord utifrån ett bildtänkande, sitt namn 

exempelvis, på det tredje steget har barnet knäckt den alfabetiska koden och ljudar sig aktivt 

12

Pseudoskrivning 

Låtsasskrivning 

fram, på det högsta steget används skriften med säkerhet utifrån ortografisk och morfologisk 

kunskap. 

Logografisk-visuell skrivning 

Skrift tecknas ned på ett 

bildmässigt sätt. 

Alfabetisk -fonemisk skrivning 

Barnet börjar skriva ljudriktigt. 

Hög fonetisk känslighet. 

Figur 1 Stadier i rättskrivningens utveckling (Høien & Lundberg, 1999) 

Ortografisk-morfemisk skrivning 

Skriften baseras på både fonem och 

morfemsegment. De ortografiska 

strukturerna är säkra. 

En sammanställning liknande den ovan används av flera forskare (Eriksen Hagtvet, 1994, 

Liberg, 1996) för att beskriva barns naturliga och spontana skrivutveckling a) lekskrivning, 

ren imitation. b) tecken, ordnade i mönster, som hjälp att minnas c) eget system av 

uttrycksfulla symboler som tillmäts funktionell betydelse d) symboler kan användas för att 

skriva allt; symbolerna betyder samma sak för alla. 

När barnet börjar skriva så att det även kan läsas av andra utgår det ofta från bokstävernas 

namn, inte deras ljud (Sundberg och Allard, 1989). Vokalerna spelar en underordnad roll och 

knyts ofta omedvetet till konsonanten. Vid ökad läserfarenhet kan man se en blandning av 

konsonantskrift och ord med vokaler. Exempel ur detta utvecklingssteg kan vara konsekvent 

användning av stora bokstäver, avsaknad av mellanrum mellan orden, endast konsonanter i 

orden och att bokstavsnamnets medljud får fungera som vokal. I svårstavade ord används ofta 

ljud som låter snarlika. 

I ”upptäckarstavning” illustrerade skrivpedagogen Graves (1983) den tidiga stavningsutvecklingen 

av enskilda ord i fem steg: första konsonanten, första och sista konsonanten, 

första och sista konsonanten samt ytterligare en konsonant, första vokalen i ordet och slutligen 

enligt konventionen. Barnen skriver i högsta grad fonetiskt när de tillämpar upptäckarstavning 

och analyserar varje bokstavsljud aktivt. Snowling (2000) visade att barn i den begynnande 

skrivutvecklingen tecknar ned de ljud som de varseblir starkast; exempelvis klusiler och 

frikativor. Mjukare ljud såsom nasaler och likvidor representeras senare. Dock finns det bland 

nordiska lärare en tradition att inledningsvis presentera de konsonanter som man betecknar 

”hålljud”, vilket karakteriseras av att de går att hålla ut och till dessa hör då likvidor, nasaler, 

labiodentaler och tremulanter (Gjessing, Nygaard, & Solheim, 1983) ). Olika strategier 

används på vägen till att stava mer vuxenlikt. Barnet kan t ex be den vuxne om hjälp med att 

stava ord, eller växlar mellan att skriva mycket ljudenligt och att använda sig av ordbilder 

(Allard och Sundblad, 1989). Bokstaven /h/ kan vara svårfångad. När de svårfångade 

bokstäverna börjar användas kan man se att de ofta skrivs med versaler. Barnen börjar 

laborativt pröva dubbelteckning när de upptäcker att sådan finns. Mellanrum mellan ord 

kommer in i barns skrivande när de blivit medvetna om vad ett ord är. Ordgräns markeras 

genom streck, punkter mellan orden eller genom att orden ringas in. En del barn skriver ett 

ord på varje rad för att markera att de upptäckt ord som separata enheter. Skrivriktning och 

användning av både stora och små bokstäver är ytterligare aspekter som barnet tillägnar sig 

gradvis. 

Att kunna förstå ljud- och bokstavssambandet är avgörande för läs- och skrivutvecklingen. 

(Liberman, 1971). För barn med uttalsstörningar, som barnen i innevarande studie, kan det 

13

vara svårare att få insikt i den alfabetiska principen. Byrne (1998) ansåg att orsaken till att 

barn inte omedelbart når insikt i den alfabetiska principen är att de utifrån sina erfarenheter av 

skrift underhåller fel slutsatser om skrivsystemet. Utifrån att någon läser för dem drar barn 

slutsatsen att skrivsystemet bygger på ledtrådar som är kopplade till betydelse. I flera 

experiment (se även Snowling, 2000) kunde Byrne visa att små barn tror att kartläggningen i 

skrift utgår från morfemet, språkets minsta betydelsebärande enhet. Att kunna läsa riktiga ord 

kräver inte att man har uppfattat och förstått den alfabetiska principen. Även om man har 

förstått den, behöver den inte ha blivit explicit instruerad. Byrne ansåg alltså att skrivning 

först och främst handlar om språkets ljud, inte dess betydelse, att skrivsystem representerar tal 

på flera nivåer samtidigt samt att en elev kan ta till sig associationerna mellan skrivsystemet 

och det talade språket på en nivå som inte är den mest detaljerat tillgängliga. På samma sätt 

som när man lär sig ett okänt skrivsystem och inte uppmärksammar dess fonetiska särdrag 

kan elever lära sig att skrivna ord representerar just olika talade ord på ordnivå och ej efter de 

ingående delarna. Detta begränsar barnens förmåga att avläsa nya okända ord, även om orden 

är uppbyggda av bokstäver i de ord barnen lärt sig som helheter. 

Tidig stavningsutveckling hos normalspråkiga engelsktalande barn 

I brist på långtidsstudier av svenska barns stavningsutveckling refereras här studier av 

engelskspråkiga barn. Insikt om hur den normala stavningsutvecklingen ser ut underlättar 

förståelsen av undersökningsbarnens stavning. En ren jämförelse mellan engelskan och 

svenskan är ej möjlig med tanke på att engelskan är ett skriftspråk med mindre genomskinlig 

ortografi. Treiman (1993) studerade 43 grundskolebarn från första klass och de två följande 

skolåren. Deras lärare hade stark förankring i ”whole-language” metoden. Läraren ansåg att 

barnen själva skulle räkna ut hur orden stavades och att stavning ej uttryckligt skulle läras ut 

även om barnen själva efterfrågade det. Nedan presenteras några huvudpunkter ur Treimans 

forskning med försvenskade exempel: 

Barn tenderade använda grupper av ljud som var större än enskilda fonem. Under en period i 

normalutvecklade barns skrivning kunde de inte tillfullo uppfatta samtliga fonem i det talade 

ordet. Under denna period symboliserade barn tal på en nivå som var ett övergångsstadium 

mellan stavelser och fonem snarare än att de delade ord i enskilda fonem som vart och ett 

företräddes av en bokstav. Exempel: Finala konsonantkluster som innehåller/ŋ/+ /k/ där /ŋ/ 

uppfattas som en enhet med den föregående vokalen ex. bänk->/b-æŋ-k/. Nasaler liksom 

likvidor och tremulanter uppfattades ofta som en enhet med vokalen, ex vald -> /v-a:l-d/, 

varm -> /v-ar-m/. Strykningar av initiala konsonantförbindelser visade att barnen hade en 

benägenhet att gruppera flera ljud till ett. ”Börjor” (jämför det engelska begreppet onset) som 

uppkom som konsonantkluster uppfattades som odelbara enheter av både barn och vuxna. 

Glad -> /gl- a:-d/. Konsonantbokstäver representerade alla fonem i bokstavens namn. 

Exempel skulle kunna vara: ”lfant” för elefant, ”hkan” för Håkan, ”ma” för Emma etc. 

Fonetisk stavning Fonetiska aspekter i det talade ordet, som inte var uppenbara för vuxna, 

realiserades i skrift med hänsyn till ordens egentliga ljudmässiga form. Svenska exempel 

skulle kunna vara: stad -> sdad där barnet representerar den fonetiska nivån i skrift snarare än 

fonemet /t/. Det oaspirerade t: et är en allofon av ”t”. 

Stavning hos dyslektiker och barn med uttalsstörningar 

Barn med uttalsstörningar och barn med dyslexi observeras ofta ha gemensamma svårigheter. 

Uttalsstörningar leder ofta till svårigheter att lära sig hur sambandet mellan tal och skrift 

förhåller sig. I en undersökning av Snowling och Stackhouse (1983) bekräftades att barn med 

14

verbal utvecklingsdyspraxi hade större svårigheter att använda en fonologisk stavningsstrategi 

än barn med normal artikulation. En analys av stavfelen hos de fyra barn som ingick i 

undersökningen visade att de vanligaste felen rörde distinktionen tonande/tonlös konsonant 

samt artikulationsställe. Barnen med verbal utvecklingsdyspraxi gjorde, till skillnad från 

barnen i normalgruppen, osystematiska fel. 

När en artikulatorisk defekt har sitt ursprung i lillhjärnedysfunktion ansåg man i studien av 

Ramus, Pidgeon och Frith (2002) inte att detta kunde ha någon påtaglig betydelse för 

fonologisk kompetens hos elever med dyslexi. Forskning har fokuserat på hur akustiskt 

fonologiska och minnesmässiga funktioner spelar in för utveckling av specifika läs- och 

skrivsvårigheter. Enligt Tallal (2004) uppnår 50 % av barnen med specifik språkstörning 

senare kriterierna för dyslexi. Ur ett annat perspektiv uppvisar många med dyslexi svårigheter 

med vissa aspekter i det talade språket. 

Bruck och Treiman (1990) och Treiman (1997) visade att personer med dyslexi ofta liknade 

yngre barn i sin stavning och att utvecklingen gick långsammare framåt. Dyslektiker gjorde 

fler fel på ord som krävde en detaljerad analys av ordens talade form, exempelvis ord med 

konsonantförbindelser och ord med fonetiskt svaga språkljud. Analysen blev inte så detaljerad 

som hos normalstavande barn. Dessa fonologiska stavfel fanns kvar parallellt med att 

personen med dyslexi blev mer medveten om ordens morfologiska uppbyggnad och fick 

större ortografisk kännedom. När dyslektikern således förstod att skrift är en representation av 

det talade språket blev inlärningen av konventionella fonem-grafemsamband svåra då det 

krävdes att man skulle kunna dela de talade stavelser i mindre enheter. Även om Treimans 

studier berör det engelska språket är slutsatserna väl förenliga med klinisk erfarenhet i 

Sverige. 

Svårigheter med distinktionen tonande och tonlös konsonant 

Barn med språkstörning noteras ofta ha svårigheter att diskriminera mellan tonande och tonlös 

konsonant (b-p, d-t, g-k) (Snowling, 2000). Liknande fynd har gjorts vid studier av personer 

med kortikala skador (cerebellära skador, Parkinsonpatienter, Brocas afasi, Wernickes afasi 

samt verbal apraxi). Ravizza (2001) gjorde en översikt som bl.a. belyser produktion, 

perception och skadelokalisation vid svårigheter, m.m. för distinktionen tonande/tonlös hos 

vuxna och barn. I de följande avsnitten kommer denna översikt att citeras flitigt. Egen klinisk 

erfarenhet tyder på att svårigheter med diskriminationen av tonande och tonlösa språkljud, 

oftare påverkar stavningen än andra uttalsprocesser. För studien är det av värde att redovisa 

forskning inom området. 

Produktionen av tonande och tonlösa ljud 

När stämbanden förs samman, får luften som passerar larynx dem att vibrera. Fonem som 

produceras när stämbanden vibrerar kallas tonande, medan fonem som produceras när 

stämbanden är isär kallas tonlösa. För att kunna producera en skillnad i ton mellan klusiler, 

måste talaren tidsmässigt koordinera respiratoriska, laryngeala och orofaciala muskler 

(Ravizza, 2001). 

När man ska åstadkomma /b/ sätts läpparna samman och stämbandsapparaten stängs. När 

läpparna efter några tiotal millisekunder öppnas, produceras en explosion av akustisk energi 

som inom den engelskspråkiga litteraturen kallas ”release burst”. Stämbanden börjar vibrera 

nästan omedelbart efter att luftflödet återtagits. Tidsintervallet mellan den akustiska puffen 

och stämbandsvibrationerna kallas på engelska Voice Onset Time (VOT). VOT- tider är 

15

språkspecifika. Svenskan dentaler har kortare VOT än engelskans. Intervallet på engelska 

uppges vara ca 20 ms för tonande klusiler och ca 40 ms för tonlösa klusiler. Motsvarande 

svenska siffror i en studie på vuxna (Sundberg och, Lacerda, 1999) är 0-20 ms respektive 25- 

60 ms. Efter de tonlösa ljuden är VOT alltså längre än efter de tonande eftersom stämbanden 

förblir isär en liten tid efter att stängningen upphört. Detta åstadkommer ett turbulent ljud 

aspiration som fortsätter tills stämbanden möts. 

I Sundbergs och Lacerdas studie iakttogs att ordbetoning ökade tonlösa klusilers VOT. Likaså 

spelade artikulationsställe roll: VOT-tiden ökade systematiskt från bilabialer, dentaler och 

velarer. 

Diskrimination av tonande och tonlösa ljud 

Trots att många auditiva ledtrådar skiljer de tonande och tonlösa ljuden åt har forskning mest 

fokuserat på talares och lyssnares förmåga att producera och uppfatta VOT. Auditiva ledtrådar 

omfattar frånvaro eller förekomst av aspiration, VOT, den relativa tonhöjden på den 

röstperiod som följer, transitionstempot och/eller första formantens frekvens (F1) vid 

röstansatsen och puffens/explosionens intensitet. Alla dessa komponenter anses dock inte ha 

lika stor betydelse (Ravizza, 2001). Det är främst förekomsten av aspiration som avgör om 

lyssnare uppfattar en klusil som tonande eller ej, tätt följt av VOT. VOT ger även ledtrådar till 

att identifiera och diskriminera artikulationsställe hos tonlösa ljud. (Sundberg och Lacerda, 

1999). Barn med språkstörningar kan ha svårigheter på olika nivåer. Ravizza gjorde i sin 

tidigare nämnda översikt (2001) en indelning i svårigheter på olika nivåer vilka anges vara 

auditiv/motorisk bearbetning, fonetisk bearbetning och fonologisk bearbetning. 

Auditiv/motorisk bearbetning 

Grundläggande för talproduktionen är att den som talar förmår att rätt avväga styrka och 

tidsmässig planering för ett visst fonem (Ravizza, 2001) Exempelvis måste det tidsmässiga 

avståndet mellan läppöppningen och röstansatsen avvägas exakt för att /b/ respektive /p/ ska 

produceras korrekt. De språkstörda barnen hos Ravizza uppvisade svårigheter på denna nivå. 

I Ravizzas översikt refereras till forskningsresultat där språkstörda barn jämförts med 

kontrollbarn. Produktionsmässigt fann man att de språkstörda barnens VOT varierade mycket 

mer både för tonande och tonlösa initiala klusiler. Likaså korrelerade svårighetsgraden med 

variationen. Ju svårare språkstörning barnen hade desto större variation uppvisade de. Barnen 

hade också en nedsatt förmåga att åstadkomma smidigt och flytande tal. Liknande svårigheter 

har man även funnit hos patienter med cerebellära skador. Variationen i VOT är snarare ett 

utförandeproblem än bevis på bristande fonetisk kunskap. 

Sammanfattningsvis hade språkstörda barn enligt Ravizza (2001) svårare att diskriminera och 

identifiera artikulationsställe och tonande kontraster samt svårare att upptäcka en ton som 

följdes av brus. Sammantaget kunde dessa svårigheter hänföras till en generell auditiv 

svårighet även om det var oklart hur den skulle förklaras. Svårigheterna att producera tal 

förklarades med två alternativa hypoteser av Merzenich, Jenkins, Johnston, Schreiner, Miller 

& Tallal, (1996), den s.k Tallalgruppen,. Den första hypotesen var att ett perceptuellt problem 

orsakade barnen svårigheter med att producera tal. Det perceptuella tillbakaflödet var inte 

tillräckligt för inlärning av motoriska mönster associerade med vissa fonem. Den andra 

hypotesen var att en central störning låg bakom både de perceptuella och de motoriska 

svårigheterna. Ravizza påpekade att mer forskning behövs för att bekräfta eller utesluta en 

central störning för de språkstörda barnens svårigheter inom såväl perception som produktion. 

16

Fonetisk bearbetning 

Efter att ha extraherat information om tidsordning och spektral uppbyggnad ur den 

inkommande signalen måste lyssnaren matcha dessa parametrar med vissa avpassade 

utmärkande specifika egenskaper som ett visst fonem associeras med (Ravizza, 2001). På 

samma sätt måste lyssnare ha möjlighet att ta emot den rörelsemall som dessa egenskaper 

förknippas med för att producera dem korrekt. Två neurologiska diagnosgrupper verkade ha 

svårigheter med den ena eller andra av dessa två fonetiska uppgifter - de med Brocas afasi och 

de med verbal apraxi. Verbal apraxi definieras som en artikulationsstörning och är resultatet 

av en störd kinestetisk organisation av motoriken. Enligt Duffy (1995) kan verbal apraxi 

förekomma oberoende av nedsatt språkförståelse, läsförståelse och skrivning. Dess sporadiska 

framträdande utmärker den som en unik talstörning. Orsakerna till verbal apraxi är omstridda. 

Dock har belägg presenterats som föreslår engagemang av insulära cortex (Ravizza, 2001). 

Hon redovisade även forskningsresultat om personer med verbal apraxi. I en studie uppvisade 

personer med verbal apraxi avvikande VOT utan samtidig förekomst av afasi medan andra 

studier inte bekräftade denna bild. Hennes slutsats blev att det fortfarande är en öppen fråga 

huruvida avvikande VOT är ett symtom på just verbal apraxi eller om även afasi måste 

förekomma parallellt. Hos personer med verbal apraxi har man ej funnit perceptuella problem. 

Tendensen är att personer med ren apraxi ej uppvisar perceptuella svårigheter. 

Skadelokalisationen vid oral apraxi respektive verbal apraxi ligger mycket nära varandra. 

Symtomen blir därmed svåra att särskilja och det som liknar fonemutbyten kan mycket väl 

vara svåra uttalsförvrängningar av det korrekta. 

Fonologisk bearbetning 

På den fonologiska nivån måste lyssnaren matcha fonetiska särdrag i den akustiska signalen 

med lagrade fonologiska representationer. Talaren väljer korrekt fonem med passande 

förbindelser mellan det valda fonemet och den kunskap man har om hur man producerar det 

ljudet. Tabell 1 är ett eget försök till översättning ur Ravizzas artikel (2001). Den 

sammanfattar hur perception och produktion drabbas hos olika patientgrupper med olika 

skadelokalisation. 

17

Tabell 1 Resultat av studier på distinktionen tonande- tonlös relaterat till skadelokalisation 

Ur Relating Selective Brain Damage to Impairments with Voicing Contrasts, M Ravizza 

(2001) Brain and Language 77, 95-118. 

Perception /Perceptuella skador Produktion/Produktion sskador 

Patientgrupp Diskrimination Identifikation Kontrasterande 

medelvärdes 

VOT 

Variabilitet 

Cerebellära patienter Ej testat Avvikande (upptäcker Normal Avvikande 

endast ett medelvärdes 

duration av 

stängningen) 

(tonlösa varianten) 

Parkinson patienter Ej testat Ej testat Avvikande (tonande 

varianten i början av 

ord) 

Ej rapporterat 

Språkstörda barn Avvikande Avvikande Normal Avvikande 

Rena apraktiker Normal Normal Osäkert Osäkert 

Brocas afasi/apraxi Avvikande Avvikande Avvikande Avvikande 

Wernickes afasi Normal (stavelser) Avvikande Normal men tillfälliga Normal 

Avvikande (ord) 

utbyten 

Stavning av tonande och tonlösa konsonanter 

Snowling et al (se Snowling, 2000) analyserade stavning hos en pojke som alltid hade haft 

svårigheter att särskilja de tonande och tonlösa konsonanterna. Troligtvis fanns inte denna 

distinktion tydligt representerad i hans fonologiska system. Stavfelen delades in i tre grupper: 

1. Fonetiska fel -> Fonemsekvensen i ordet var korrekt representerad. Rimliga 

vokalutbyten fördes till denna grupp, 

2. Halvfonetiska fel -> Fonemsekvensen realiserades i stort sätt korrekt men mindre fel 

av fonem-grafemkorrespondens gjordes, exempelvis strykningar av någon konsonant i 

kluster. 

3. Dysfonetiska fel. Innebar fel med såväl kopplingen fonem/grafem, som utelämnanden 

eller sekvenseringsfel. 

Snowling ansåg att stavfel av konsonanter med tonande/tonlös kontrast förekommer normalt i 

den vanliga stavningsutvecklingen, speciellt då orden är ovanliga för barnen att uttala. Hos 

pojken ifråga följdes hans felaktiga uttal av orden inte av ett direkt nedtecknande av det 

felaktigt uttalade, då svårigheterna att stava tonande och tonlösa ljud var vanligare än 

motsvarande fel i hans tal. Framförallt flerstaviga ord stavades dysfonetiskt. Snowlings 

tolkning var att pojkens svaga representationer av ljudmönstret hos talade ord lämnade honom 

utan stomme på vilken han kunde hänga upp den ortografiska informationen. 

Repetitionsförmåga 

Fonologiskt minne eller verbalt arbetsminne anses nära sammanlänkat med läsutveckling 

(Goswami, 2000). Verbalt arbetsminne gör det möjligt att temporärt behålla information i 

medvetandet samtidigt som man manipulerar minnesspåren vid olika kognitiva uppgifter. Det 

verbala minnet brukar prövas med olika typer av repetitionsuppgifter, vanligen sifferrepetition 

eller nonord. Goswami (2000) frågade sig om en enda underliggande fonologisk process 

kunde tänkas bestämma både fonologisk medvetenhet och fonologiskt arbetsminne. Goswami 

fann flera författare som argumenterade för att läsutvecklingen påverkades av hur pass 

18

detaljerat barnens fonologiska representationer av det talade språket var uppbyggda. 

Ordbearbetning och fonologisk bearbetning ansågs nära sammanflätade. 

När man stavar är det mycket vanligt att man inledningsvis ljudar, högt uttalar och repeterar 

det ord som man ska skriva ned. Ju mer erfaren läsare och stavare man blir desto mer 

internaliseras processen. Barnen i föreliggande studie kan antas ha svårt att analysera talet 

med utgångspunkt i det egna ljudandet. 

Barn med språkstörningar ställs ofta inför en repetitionsuppgift som prövar hur snabbt de kan 

växla mellan artikulationsställen, s.k. diadochokinesi. En studie av 15 normalspråkiga pojkars 

förmåga 3-7 år att säga ”puh-tuh-kuh” (Yaruss & Logan, 2002) visade att normalspråkiga 

pojkar producerade frekventa artikulationsfel men få störningar i talflyt under uppgiftens 

gång. Hastigheten påverkades således inte av de artikulatoriska felen. 

Coslett et al (1987), inspirerad av Wernicke (1874) ansåg att repetition kommer till stånd 

genom åtminstone två eller tre distinkta processer, en lexikal, en direkt icke-lexikal och en 

tredje syntaktisk och semantisk. Det lexikala förloppet involverar förmedlingen av lagrade 

representationer av ord av auditiv eller visuell art och omfattar underliggande delkomponenter 

såsom auditiv analys, fonemtolkning, tillgång till ett lager av fonologiska representationer 

eller auditiva ordformer. Därefter aktiveras den utåtgående auditiva ordformen, som i sin tur 

leder till fonemaktivering, motoriskt utförande och tal. Den andra, direkta ickelexikala 

processen har beskrivits efter observation av normala personer och afatikers förmåga att 

repetera nonord och icke betydelsebärande fonologiska sekvenser. Dessa är inte beroende av 

lagrade ordrepresentationer. Den ickelexikala processen omfattar auditiv analys, fonologisk 

tolkning och ”omedelbar” fonologisk tolkning från korttidsminnet. Coslett et al (1987). Denna 

typ av repetition benämns som imitation. Endast den direkta ickelexikala repetitionen (utav 

flertalet auditiva uppgifter) kan utföras utan att förmågan störs av samtidigt pågående visuella 

uppgifter. Coslett et al (1987) tolkade dessa fynd som att förbindelsen mellan den auditiva 

inåtgående signalen och talaktiveringen är privilegierad. Coslett nämner även en tredje typ av 

repetition. Den innebär att starten är syntaktisk och semantisk för utåtgående auditiva 

ordformer. Därefter igångsätts matchande talmotorik. Cosletts modell kan även appliceras vid 

tolkning av svårigheter med repetition av nonord. Där är den direkta ickelexikala vägen 

skadad och det semantiskt guidade talet och den lexikala vägen intakta. Man får då för 

talproduktionen en motsvarighet till fonologisk dyslexi, d.v.s. problem med att bygga 

fonologisk produktion på exakt fonologisk analys. Man gör istället en lexikal omtolkning som 

grund för sin analys. 

Syfte 

Syftet med studien var att pröva huruvida kvarvarande och tidigare fonologiska 

uttalssvårigheter specifikt påverkat stavningsförmågan genom att kartlägga ett antal barns 

uttals- respektive stavningsförmåga. 

Frågeställningar 

1. Förekommer det att barn som under lång tid uttalat vissa språkljud felaktigt får svårt att 

stava dessa? 

2. Kan personer med oralmotoriskt betingade uttalssvårigheter använda en fonologisk 

stavningsstrategi? 

3. Har uttalssvårigheter som avspeglas i stavningen ett samband med a) brister i fonologisk 

medvetenhet och/eller b) brister i artikulatorisk snabbhet och precision? 

19

Metod och material 

Barn 

Fjorton barn ingick i studien: nio barn med grav uttalsstörning, i åldrar motsvarande låg-, 

mellanstadie- och gymnasienivå samt fem kontrollbarn, se tabell 2 och 3. Barnen med 

uttalsstörning utförde ett stort testbatteri med betoning på oralmotorik, artikulation, uttal och 

stavning. De fem köns- och åldersmatchade kontrollbarnen utförde uppgifter för oralmotorik 

och artikulation ur Möndalsprotokollet (1995). Barnen med uttalsstörning erbjöds att delta i 

studien via ett skriftligt formulär som skickades till hemmet för målsmans godkännande 

(bilaga 1). 

Tabell 2 Barn med uttalssvårigheter 

Undersökningsbarn Kön Ålder Åk 

Barn 1 P 8: 2 1 

Barn 2 P 8: 3 1 

Barn 3 P 9: 3 2 

Barn 4 P 9: 5 2 

Barn 5 P 9: 6 3 

Barn 6 P 10: 2 3 

Barn 7 F 11: 11 5 

Barn 8 P 12: 4 5 

Barn 9 F 16: 4 Gy år 1 

Tabell 3 Kontrollbarn 

Kontrollbarn Kön Ålder Åk 

1 P 8: 0 1 

2 P 8: 0 2 

3 P 9: 0 3 

4 F 11: 3 5 

5 F 15: 7 9 

De fem normalspråkiga barnen erbjöds via ett skriftligt formulär (bilaga 2) delta i en delstudie 

för att utföra oralmotoriska och artikulatoriska uppgifter (Mölndalsprotokollet) samt 

eftersägning av krokord (Lundberg, Frylmark, Eeg-Olofsson, 2003). 

Urvalskriterier för barnen med uttalssvårigheter 

– Barnen skulle av behandlande logoped i förskoleåldern bedömts ha grava uttalssvårigheter. 

– Uttalssvårigheterna skulle kvarstå under skoltiden. 

– Barnen skulle vara enspråkiga med svenska som modersmål. 

Ett barn var dock adopterat till Sverige vid 1,5 års ålder och första språket var thailändska. 

Fem av barnen rekryterades av den logoped som höll i studien och fyra av logopedkollegor 

Undersökningarna genomfördes av författaren på logopedmottagning i Mellansverige maj- 

september 2003. 

För detaljerade uppgifter om barnen med uttalsstörning vid deras senaste besök hos logoped, 

se tabell 4. 

20

Tabell 4 Journaluppgifter om barnen med uttalssvårigheter 

Barn 

Ålder vid 

anteckning 

Konc. Oralm. Artik 

. 

Anatomiska fynd Uttalsprocesser Diagnos Svh grad Behandling Beh. effekt Oralmotoriska 

Hjälpmedel/ 

Annat 

- 

god 

- 

1 5:11 + + + - d/v. l/j F80.0A 3 14 ggr 2001-2002 liten till 

2 6: 11 -+ + + - d/v, r/j, l/j eller l utesluts F80.0A 4 15 ggr 1999-2002 liten till 

god 

3 7: 8 - + - - d/v, l/n, klusilerar, h-serar F80.0A 0 17 ggr 2000-2002 liten, - 

frikativor, r/j eller n 

ovillig 

träna 

4 7: 5 - + - - - l/n/, d/v, r/j F80.0A 0 67 ggr 1997-2001 liten viss Gomplatta 

veckovis beh 2001-2001 

7:8-8:6 år 

5 4: 8 + - - Bitit sig i tungan vid 

1,5 års ålder, op för det 

d/v, l/n eller j F80.9 0 till 1 22 ggr 1997-2000 liten - 

6 6: 10 + + + - t/tl F80.0A 0 liten - 

7 10 + - - Mjuka gommen antydd 

Signe de Rideau 

vänster, lindrig 

högersidig svaghet vid 

gomhöjning 

8 6: 5 + - - Kraftigt kvarstående 

bitreflex vid 3 åå 

9 15 + + - Lågt liggande tunga, 

hög välvd gom 

r/j, supradentaler/dentaler, 

t/tl, y/u 

F80.2B, 

R48.2A, 

R49.2A, 

F81.0 

0 22 ggr 1995-97, läs- och 

skrivbedömning 2001 

liten - 

d/v, t/tl, överanvänder j. l/j F80.0A Ej angett 45 ggr 1994-97 liten - 

d/v F80.8W Ej angett 7 ggr under 7 månader 

2002- 2003 

Förklaringar: 

+ = god förmåga är angiven i journalen 

- = nedsatt förmåga är angiven i journalen 

-+ = ojämn förmåga är angivet i journalen 

Svh grad =Svårighetsgrad enligt Sahlén (se sid 11). 0 är svår, 5 är normal 

F80.0A Fonologisk språkstörning, F80.9 Störning av tal- och språkutvecklingen, ospecificerad, F80.2B Generell språkstörning, 

R.48.2A Oral apraxi, R.49.2A Öppen nasalitet, F81.0 Specifik lässvårighet, F80.8W Annan specificerad störning av tal- och språkutvecklingen 

d/v =dental/ velar, samtliga barn med denna process hade problem med produktion av velarer, således dentalisering. 

liten Besvärlig bettoch 

tandreglering 

21

Pilotstudie 

Testförfarandet prövades i maj 2003 via ett pilotfall, en flicka i åk 5. Pilottestningen medförde 

att vissa justeringar gjordes av instruktioner och material. Uppgifterna för språkljudsidentifikation 

fick spelas in på nytt i ett högre tempo och diktamen av nonord, som 

ursprungligen var inspelad på band, ändrades till muntligt prov då de var inspelade med för 

korta intervall. Dessutom noterades att de två längsta orden krävde en repetition. Pilotfallet 

inkluderades i studien som ett åldersmatchat kontrollbarn, åk 5. 

Testförfarande 

Barnen satt vid ett bord och övre delen av kroppen filmades med en Canon videokamera 

modell MV 200 på stativ. Barnen instruerades om hur undersökningen skulle gå till. 

Undersökningen följde huvudsakligen samma förlopp och samma undersökningsprotokoll för 

samtliga barn. 

Eftersägningsuppgiften av nonord via bandspelare beredde för vissa barn svårigheter då de 

upplevde att tempot var för högt, i synnerhet för de längre orden. Noteringar om detta har 

gjorts för respektive barn. Pilotfallet klarade tempot utan större svårighet varför en justering ej 

gjorts. 

Vid genomlyssningen av nonorden i efterhand noterades att ett av de inspelade orden, ordet 

”ifum”, fått en otydlig vokalklang som kan ha påverkat barnens återgivande av denna vokal. 

För att inte barnen skulle få olika förutsättningar beslöts att inspelningen av ordet trots det 

skulle behållas. 

Konstruktion av test för språkljudsidentifikation 

Testet ”I vilket ord finns ljudet” konstruerades inför studiens genomförande och omfattade 

totalt 164 ordpar. Se ”Förteckning över test” s 46. Ordparen var huvudsakligen indelade i 

grupper om nio ordpar i taget, med språkljuden fördelade på tre positioner (med undantaget 

ng- ljudet som inte förekommer initialt). För vissa särdrag blev det färre ord i varje betingelse. 

Före varje ordgrupp gavs instruktion om vilket språkljud barnet skulle identifiera. Orden var 

inspelade på en Philips bandspelare modell AQ6455. Information om i vilken position ljudet 

förekom gavs ej. 

De språkljud barnen skulle lyssna efter var tonande respektive tonlösa konsonanter, dentaler 

respektive velarer, /r/ respektive /j/ samt /l/ respektive /n/. Uppgiften stöddes visuellt med fyra 

bildkort. Barnen uppmanades peka på det kort där språkljudet befann sig. Fyra kort lades 

framför barnet enligt följande princip: med siffrorna 1 2 om det åsyftade språkljudet fanns i 

första ordet, med siffrorna 1 2 om det åsyftade språkljudet fanns i andra ordet, med siffrorna 1 

2 om det åsyftade språkljudet fanns i båda orden, med siffrorna 1 2 om det åsyftade 

språkljudet inte fanns i något utav orden. Innan den egentliga uppgiften inleddes fick varje 

elev öva med fyra ordpar. Noteringar av hur de klarade dessa gjordes. 

22

Konstruktion av stavningsprov 

Inför studiens genomförande konstruerades ett stavningsprov med 14 nonord och 7 meningar 

(52 ord) med de svåruttalade språkljuden rikligt förekommande. Språkljuden återfinns i tabell 

9 sid 33. 

Testuppgifter 

Både barnen med uttalssvårigheter och kontrollbarnen prövades med följande: 

1. Oralmotorisk säkerhet samt artikulatorisk snabbhet och precision. Uppgifter ur 

Mölndalsprotokollet samt eftersägning av krokord (Lundberg, Frylmark, Eeg-Olofsson, 

2003). Muntlig instruktion gavs inför varje uppgift. Vid behov gavs även modell. Testningen 

videodokumenterades. Två logopedkollegor bedömde oberoende av varandra det kvalitativa 

utförandet hos de fjorton barnen via videoinspelningar. 

Tidsåtgång vid stavelseupprepning, repetition av krokord samt diadochokinesi jämfördes 

mellan barnen med uttalssvårigheter och kontrollbarnen. Kvalitativa avvikelsepoäng som de 

båda bedömarna noterat på samtliga uppgifter avseende mimik, läppmotorik och tungmotorik 

beräknades och summerades för båda grupperna. Mölndalsprotokollet samt krokorden 

bedömdes med en fyragradig skala, 0-1-2-3 där 0 = anmärkningsfritt, 1 = liten avvikelse, 2 = 

måttlig avvikelse och 3 = grav avvikelse. 

Barnen med uttalssvårigheter bedömdes dessutom i följande avseenden: 

2. Uttalssäkerhet, intonation och tempo, återberättande av Buss-sagan (Renfrew, 1969), vilket 

videodokumenterades. Samma logopedkollegor som bedömt Testuppgift nr 1 bedömde 

oberoende av varandra de videoinspelade sekvenserna. 

3. Uppgifter ur ITPA: auditivt sekvensminne, auditiv helhet och sammanljudning ur ITPA 

(Illinois Test for Psycholinguistic Abilities, Kirk, McCarthy & Kirk, 1968) Staninevärden 

noterades. 

4. Test för språkljudsidentifikation. ”I vilket ord finns ljudet.” Se ovan. 

5 a) Fonologisk medvetenhet. Fonolek (Olofsson och Hemmingsson, 1987). Omfattar tre deltest 

med sex uppgifter vardera; fonemsegmentering, initialt ljud och fonemsyntes. Totalpoäng är 

18. Antal poäng beräknades. Testet har normerats på 1700 barn i åk 1. 

5 b) Fonologisk medvetenhet, de tre enklare deltesten för fonologisk medvetenhet (Paulin, 1997) 

användes för de 6 lågstadiebarnen. Samtliga deltest användes för de två barnen i åk 5 och 

flickan i år 1 på gymnasiet. Antalet poäng beräknades. 

6. Fonologisk medvetenhet och uttal, eftersägning av nonord (Sahlén, Reuterskiöld-Wagner, 

Nettelbladt, Radeborg, 1999). Barnens uttal noterades. Uttalsfelen delades in i åtta grupper, 

analogt med vad som användes i stavningsanalysen; tonande/tonlös, dental/velar, l/n, r/j, l/j, 

l/r, vokaler och kluster. 

7. Stavning, barnen utförde fyra skrivuppgifter a-d. Alla stavfel analyserades utifrån om de var 

uttalsrelaterade eller inte. 

23

a) diktamen ur Diagnostiskt Läs och Skrivprov (DLS) (Dahlqvist & Järpsten, Björkqvist & 

Järpsten, 1975) åk 1, 2 och 3, ur Läspedagogiskt Centrums stavningsprov (LPC) (Rockberg & 

Johansson, 1994). åk 5 och diktamen ur DLS gymnasiet år 1 (Järpsten, 2002.) Z- poäng 

beräknades. 

b) stavning av nonord (eget material). Se ”Förteckning över test” s 45 

c) stavning av meningar (eget material). Se ”Förteckning över test” s 45 

d) skrivning till bildserie (Schubi Lernmedien, 1988). 

Huruvida barnen stödde sitt skrivande med tal noterades i viss utsträckning. 

Stavfelen indelades i åtta grupper: tonande/tonlös, dental/velar, l/n, r/j, l/j, l/r, vokaler och 

kluster. Följande förklaring finns i tabelltexterna framöver: 

t/tl = tonande/tonlös förväxlas, d/v =dental/velar, svårigheter med produktion av velarer, 

r/j= /r/ uttalas /j/, l/j =/l/ uttalas /j/, r/l = /r/ uttalas /l/, kl =konsonantkluster reduceras, 

vk=vokalfel 

Bedömningskriterier för uttalsrelaterade fel. 

Barnens stavning rättades. Samtliga stavfel bokfördes inledningsvis. Därefter valdes endast 

uttalsrelaterade fel ut efter följande kriterier: 

1. Barnet stavade det åsyftade språkljudet med det ersättningsljud det använde i sitt uttal. Ex: 

”låg” stavades ”låd” (dentalisering) 

2. Barnet överanvände det språkljud som det tidigare inte kunnat uttala. Ex. ”halskedja” 

stavades ” halssedra” (/r/ hade uttalats /j/ tidigare). 

3. Barnet uteslöt det ljud det hade haft svårt att säga. Svårt uttala r: Ex hundar >huda 

4. Konsonantkluster reducerades Ex kvisten >kvisen. 

5. När de svåruttalade språkljuden fanns i kluster och dessa reducerades bedömdes stavfelen 

som svårigheter med kluster. Det tolkades som en kombination av uttalsrelaterade problem 

och bristande fonologiska representationer/detaljanalyser. 

Statistiska beräkningar 

Vid den statistiska bearbetningen användes datorprogrammet SPSS (Statistical Package for 

Social Sciences) version 12.0. 

För att signifikanspröva medelvärdesskillnader mellan barnen med uttalssvårigheter och 

kontrollgruppen användes t-test och Mann-Whitney Test. Mann-Whitney är ett ickeparametriskt 

test som används för genomsnittligt rangtal för att undersöka skillnader då 

populationer inte är normalfördelade. Wilcoxons teckenrangtest användes också för att 

jämföra två betingelser när man har beroende mätningar. 

Interbedömarreliabilitet för den kvalitativa bedömningen av mimik, läppmotorik, tungmotorik 

och upprepning av krokord beräknades. Eftersom flera av parametrarna var kraftigt 

snedfördelade användes Spearmans rangkorrelationskoefficient (rs). 

Med Cronbachs Alfa undersöktes reliabiliteten utifrån varje stavningsprocess hos det totala 

antalet stavningsfel. Genomgående användes ett alfavärde på 5 %. 

24

Korrelationsberäkningar gjordes mellan uttal och stavning, mellan oralmotorik och stavning, 

mellan fonologisk medvetenhet och stavning samt slutligen mellan artikulatorisk snabbhet 

och precision och stavning. Eftersom flera av parametrarna var kraftigt snedfördelade 

användes Spearmans rangkorrelationskoefficient. 

Forskningsetiska överväganden 

Undersökningen innebar inga medicinska risker för barnen. Däremot kunde det vara psykiskt 

påfrestande att utföra uppgifter som kan ha upplevts som svåra, både för barnen och deras 

anhöriga. Uppgifterna berörde det område där barnen under en lång period i livet haft 

svårigheter. Det kan ha upplevts som påfrestande att bli medveten om sina 

tillkortakommanden. 

En forskningsetisk ansökan med diarienummer 03-178 godkändes vid Huddinge 

Universitetssjukhus SYD 03-06-13. 

Resultat 

Interbedömarreliabilitet 

Interbedömarreliabiliteten för den kvalitativa bedömningen av mimik, tungmotorik 

(Mölndalsprotokollet) och upprepning av krokord (Lundberg et al, 2003) var god. 

Korrelationen mellan de två logopedernas bedömningar av mimik och tungmotorik var positiv 

och signifikant rs (12 ) = ,79 (p = ,001) respektive: rs (12 ) =,89 (p = < ,001). 

Korrelationen mellan de två logopedernas bedömningar av läppmotorik var dock mindre 

samstämmig. (rs (12 ) =,42 (p =,13). 

Korrelationen för kvalitetsbedömningen av de fem krokorden var positiv och signifikant 

rs (12) krok1= ,84, (p =

Frågeställning 2 

Kan personer med oralmotoriskt betingade uttalssvårigheter använda en fonologisk 

stavningsstrategi? 

Inga signifikanta samband framkom mellan mimik och stavning eller tungmotorik och 

stavning. Ett signifikant samband framkom mellan läppmotorik och stavning av 

tonande/tonlös men då interbedömarreliabiliteten av läppmotorik inte var tillräckligt god 

ansågs detta resultat inte tillförlitligt. 

Barn 1, 5 och 8 uppvisade de största oralmotoriska svårigheterna. Barn 1 gjorde sammanlagt 

sex uttalsrelaterade fel: fyra på vokaler och två av kluster. Barn 5 gjorde två uttalsrelaterade 

stavfel som rörde vokaler. 

Barn 8 gjorde nio uttalsrelaterade fel, tre av kluster, fyra av vokaler och ett av tonande/tonlös. 

Det senare hade han svårigheter med i förskoleåldern, men inte längre. Antalet stavfel hos 

elever med oralmotoriska svårigheter var förhållandevis få. 

Frågeställning 3a 

Har uttalssvårigheter som avspeglas i stavningen ett samband med brister i fonologisk 

medvetenhet? 

Resultat på tre test för fonologisk förmåga uppvisade signifikanta samband med 

uttalsrelaterade stavfel, nämligen sammanljudning ur ITPA, repetition av nonord och 

språkljudsidentifikation. 

Det fanns ett signifikant negativt samband mellan sammanljudning ur ITPA och stavning av 

dental/velar rs (7) = ,-7 (p = ,037) d.v.s. låga poäng på sammanljudning ur ITPA hade 

samband med många stavfel på dental/velar. 

Det fanns även ett signifikant positivt samband mellan repetition av nonord och stavning av 

dental/velar rs (7) = ,98 (p =

Gruppjämförelser 

Signifikant skillnad erhölls mellan uttalsbarnen (n = 9) och kontrollbarnen (n = 5) för 

kvalitativt utförande av läpprörelser (p= ,019) och tungrörelser (p =,004) men inte på mimik 

(p= ,147). Om man slog ihop värdena för mimik och tungmotorik blev värdet signifikant (p = 

,029). 

Grupperna skiljde sig även signifikant med avseende på det kvalitativa utförandet vid 

repetition av krokord (p =,019) samt den sammantagna hastigheten för repetition av nonord 

och stavelser ( p = ,083). 

Stavfelens förekomst i de fyra stavningsuppgifterna 

Stavfelen var snedfördelade i gruppen. 

Varje stavningsprocess för de fyra stavningsuppgifterna (testuppgift 7a – d) hade med 

Cronbachs Alfa en hög samvariation (tonande/tonlös = ,89 dental/velar = ,94, vokaler = ,66, 

l/n = ,86, r/j = 1,0, kluster = ,83, l/j = ,89, r/l = ,72) varför det var möjligt att göra en 

sammanlagd analys. 

Testuppgifterna 

1a) Oralmotorisk säkerhet 

Som framgår av tabell 5 bedömdes barn 1, 5 och 8 ha störst sammantagna svårigheter med 

mimik, läpp- och tungmotorik. 

Tabell 5 Oralmotorisk säkerhet, kvalitativa omdömen från två bedömare. 

MIMIK LÄPPAR TUNGA SUMMA 

Barn 1 4/9 1/2 9/8 13/20 

Barn 2 2 2/3 4/8 8/14 

Barn 3 3/5 3/4 6/9 12/13 

Barn 4 4/5 2/1 9/8 15/13 

Barn 5 8/12 0/4 10/15 18/31 

Barn 6 0 2/3 5 7/8 

Barn 7 5/2 2/4 9 16/15 

Barn 8 11/8 2 17 30/28 

Barn 9 0 0/1 3 3/4 

1b) Artikulatorisk snabbhet och precision 

Fyra av försökspersonerna; barn 3, 4, 7 och 8 behövde mer än 20 sekunder att upprepa 

sekvensen ”pa-ta-ka” tio gånger, se tabell 6. När de försökte repetera sekvensen snabbare 

klarade de inte av att hålla fast vid rörelsesekvensen. 

Barn 6 som hade svårigheter med diskriminationen tonande/tonlös noterades ha 

anmärkningsvärda svårigheter att upprepa de tonlösa läppljuden, dessa blev mer och mer 

tonande ju längre han höll på plus att vokalen uttalades mot schwavokalen, se notering i tabell 

6. 

Barn 1 behövde lång tid att upprepa velarerna. Han yttrade spontant att han tyckte att det var 

svårt. Han visade även en tendens att behöva längre tid på växling mellan artikulationsställe. 

27

Tabell 6 Tidsåtgång i sekunder vid upprepning och växling mellan artikulationsställe 

Pa-pa-pa 20 ggr Ta-ta-ta 20 ggr Ka-ka-ka 20 La-la-la 20 ”Pa-ta-ka ” 

ggr 

ggr 10 ggr 

Barn 1 4.05 4.97 7.08 5.51 14.41 

Barn 2 3.78 3.3 4,2 4.03 11,8 

Barn 3 3.38 3.78 5,32 5,36 26,5 

Barn 4 3.54 3.12 6.35 4.5 26.4 

Barn 5 3.77 4.95 4.75 4.45 8.84 

Barn 6 pa->ba och 

svag precision 

3.51 4.74 4.32 10.2 

Barn 7 4.24 4.15 4.3 4.1 27.06 

Barn 8 4.46 3.41 4.8 6.4 20.4 

Barn 9 3.48 4.04 6.50 4.39 10.5 

2. Uttalssäkerhet, intonation och tempo 

Följande kvalitativa omdömen gavs av två bedömare vad gäller uttalssäkerhet, intonation och 

tempo (Bussagan). 

Vid återberättande av Bussagan bedömdes barn 1, 2, 4 och 5 ha ett i huvudsak godtagbart 

uttal vid undersökningstillfället. Övriga barn, 3, 6, 7, 8 och 9 hade fortfarande påtagliga 

uttalssvårigheter. 

Barn 1 Enstaka velarer är framåtflyttade. Lite trevande men mestadels ua. 

Barn 2 /r/ uttalas /j/. Interdentala /s/. Bra artikulation. 

Barn 3 /ng/ uttalas /l/, velarer dentaliseras, /y/ uttalas /u/, /s/ realiseras olika > /s/ eller /t/. 

Konsonantkluster reduceras. /r/ uttalas /j/. Tempo är ok. Något entonig. 

Barn 4 Snabbt taltempo. Andfådd. Något otydlig men i huvudsak ua. 

Barn 5 Något utslätad intonation. Inga direkta uttalsavvikelser. 

Barn 6 Svårigheter med tonande/tonlös. Avtonar. Vissa konsonantförbindelser reduceras. Ua 

tempo och intonation. 

Barn 7 Svårigheter med tonande/tonlös. Avtonar. /y/ uttalas /u/. Supradentaler dentaliseras. 

/r/ uttalas /l/. Slapp artikulation. Entonigt. Långsamt. 

Barn 8 Generellt palataliserad artikulation. Hypoton. /r/ och /l/ uttalas /j/. Sje- ljud uttalas /s/. 

Barn 9 Velarer uttalas supradentalt. Interdentala /s/ ibland. Bra tempo och intonation. 

3. Tre deltest ur ITPA 

Som framgår av figur 2 var barn 2 den som med säkerhet hamnade inom normalvariationen på 

alla tre deltesten. 6 av 9 barn hade resultat inom normalvariationen på två av testen. Observera 

att barn 9 var äldre än standardiseringsgruppen för testet varför resultatet hon hade på 

sammanljudning (stanine 5) var svårbedömt. Hennes två andra test hamnade över 

normalvariationen för åldersgruppen 12-12:11. Samtliga barn utom barn 8 hade resultat inom 

normalvariationen på sammanljudning. 5 av barnen, barn 3, 4, 5, 7 och 8 hade låga resultat på 

auditivt sekvensminne. 

28

staninevärden 

9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Tre deltest ur ITPA 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 

barn 

Figur 2 Resultat i staninevärde på tre deltester ur ITPA. 

4. Uppgifter för språkljudsidentifikation 

Auditivt sekvensminne 

Auditiv helhet 

Sammanljudning 

Barn 3 endast utförde två av uppgifterna, se figur 3. Notera de låga resultaten för barn 3 och 4 

på identifiering av l/n. Barn 6 med långvariga svårigheter med tonande/tonlös hade över 90 % 

rätt på den uppgiften. Barn 1 hade det lägsta resultatet i gruppen i att identifiera dental/velar. 

Detta hade han haft störst svårigheter med i sitt uttal. 

procent 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Språkljudsidentifikation 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 

Barn 

ton/tonl 

Figur 3 Procent korrekt identifierade språkljud för de fyra särdragen. 

5a Fonologisk medvetenhet enligt Fonolek 

Fonolek har totalpoängen 18. Fyra av lågstadiebarnen hade alla rätt vilket man förväntar av 

elever i åk 1. Barn 3 och 4 uppvisade svårigheter med fonemsegmentering men klarade övriga 

uppgifter. 

d/v 

l/n 

r/j 

29

5b) Fonologisk medvetenhet enligt Paulinmaterialet 

Barn 1-6 gjorde tre deltest och barn 7-9 gjorde hela Paulinmaterialet. De barn som hade drygt 

hälften procent rätt och sämre var barn 1, 3 och 7, se figur 4. 

procent rätt 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Fonologisk medvetenhet 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 

Barn 

Figur 4 Procent rätt på hela respektive delar ur fonologisk medvetenhet (Paulin, 1997) 

6a) Nonordsrepetition 

Fonologisk medvetenhet och uttal enligt Sahlén et al (1999). 

Som framgår av figur 5 uppvisade barn 3 och 4 de största svårigheterna med uttal av 

konsonanter i nonorden. Barn 8, pojken i åk 5, fick även han lägre resultat än de övriga både 

avseende konsonanter (80 %) och vokaler (87 %). Observera att barn 1 presterade bra på 

denna uppgift (100/98 %). 

procent rätt 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Procent rätt uttalade konsonanter och vokaler i nonorden 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 

Barn 

Konsonanter 

Vokaler 

Figur 5 Eftersägning nonord, procent rätt uttalade konsonanter och vokaler. 

30

6b) Följande uttalsprocesser framkom när barnen repeterade nonord 

Som framgår av tabell 7 uppvisade barn 2, 3, 4 och 8 flest uttalsprocesser. Samtliga barn 

uppvisade vokalfel och alla utom barn 1 hade svårigheter med kluster. Barn 1, 5 och 7 

uppvisade endast svårigheter med vokaler och/eller kluster. 

Tabell 7 Åtta uttalsprocesser vid repetition av nonord. 

Barn t/tl d/v l/n r/j l/j r/l kl vk Summa 

1 X 1 

2 X X X X 4 

3 X X X X X X 6 

4 X X X X 4 

5 X X 2 

6 X X X 2 

7 X X 2 

8 X X X X X 5 

9 X X X 3 

Förklaring: t/tl= tonande/tonlös förväxlas, d/v =dental/velar förväxlas, r/j= /r/ uttalas /j/, l/j 

=/l/ uttalas /j/, r/l =/r/ uttalas /l/, kl =konsonantkluster reduceras, vk =vokalfel X = förekomst 

av uttalsprocess 

6c. Barnens uttal av nonorden 

Barn 1 uppvisade störst uttalssäkerhet följt av barn 2, 6, 7 och 5, se tabell 8. De uttalade 13- 

17 av orden korrekt. Barn 3 uttalade endast två ord korrekt och barn 4 och 8 uttalade fem av 

18 ord korrekt. Samtliga barn utom barn 4 återgav ordens stavelseuppbyggnad och betoning 

korrekt. Enligt Sahlén et al ska ”vanliga” 6 –åringar klara alla korrekt. 

Tabell 8 Eftersägning nonord, detaljerat 

Barn 1 2 3 4 5 6 7 8 9 

1. gly´vå + + dy´vål + + kly-> + + gy´vå gly´våg 

2 a´pätt + + + + + + + + + 

3. i´fum + i´fym i´fym u´fum i´fjym + + + + 

4. na´kit + + na´tyt + + + + na´tut + 

5. ´spume + + + spume: ´spöme + + + 

6. ´sjorje + + sjo´le + + + + ´tjoje + 

7. lebo´suf + + ebo´sus lebo´sus + + lebo´sus jebo´sus läbbo´sus 

8. 

klusse´mol 

+ pussemol putte´mål klusse´mom plusse´mol plusse´mol plusse´mol kusse´mul plusse´mor 

9. 

+ + gänes´sump 1glänge´sol + + glämmem´/ 

+ 

glänge´sulp 

(s) p 

sump 

10. sallo´tan + + sanno´tal sanno`taln + + + + + 

11. 

´höntpule 

+ + höm´pule hön´pune + + + + + 

12. nesso´lå + + neno-> 

netto`jåb 

nesso´låg + + + nesse´lå + 

13.´mangers + mangersbläc malle´blädd lmangesbläg + mangerspläc mansin´/blä ´mangersbä ´mangesblä 

blägge 

ke e 

ge: 

ke gge gge gge 

14. 

ello´mocki 

+ + ello´motti + + + ejo´mocko 

15. olli´tuke + + onni´kute olli´kute: olli´tyke + oje´tute 

16. puröma´gol pujimam´go pujiman´gål pruhima´go pyrima´gol pyrema´ + pujema´no puri/ma´gå 

purima´gol 

l 

g 

3gol 

17. 

tibbe´fime 

+ + piddep´fime tibbe´sime + + + + + 

18. + lussota´luk lutto lussosa´mut lyttosa´luk + luttoska´lu luttasa´luk + 

luttosa´luk 

2jha´jus 

31

Förklaring: 1´solp = o uttalas kort som i ordet ”bodde” 2 jha = mjukt š 3 go = /g/ avtonas 

7a-d) Stavning 

7a) Normerade stavningsprov 

Stavningsförmågan i DLS och LPC i Z-poäng 

Om barnens stavning bedömdes utan notering av huruvida uttalssvårigheterna påverkade var 

det bara barn 1 och 2 som hamnade över medelvärdena för stavningsproven, se figur 6. Barn 3 

hamnade långt nedanför medelvärdet för stavningstestet som i skalan för z- poäng är 0. 

z- poäng 

2 

1 

0 

-1 

-2 

-3 

-4 

-5 

-6 

-7 

DLS och LPC i Z- poäng 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 

barn 

Figur 6 Resultat i Z- poäng på Diagnostiskt Läs- och Skrivprov (DLS) samt Stavning M 

(mellanstadiet) Läspedagogiskt Centrums stavningsprov (LPC). 

Uttalsrelaterade fel i DLS och LPC 

Samtliga barn med uttalsrelaterade stavfel följde sitt uttalsmönster utom barn 8 i ett stavfel av 

ordet ansiktet (ansiggtet). Processen tonande/tonlös avvek från hans nuvarande uttal. 

Noteringar om svårigheter med tonande/tonlös hade dock gjorts i journalen i förskoleåldern. 

Barn 1 och 5 gjorde inga uttalsrelaterade fel. Barn 2 gjorde ett vokalfel. Barn 3 gjorde nio 

uttalsrelaterade fel. Dessa berörde y/u, l/j samt d/v och utelämnanden av finala /r/. Barn 4 

gjorde ett vokalfel. Barn 6 gjorde fem fel som berörde t/tl. 

Barn 7 gjorde fem uttalsrelaterade fel, tre rörde r/j, ett kluster och ett distinktionen u/y. 

Barn 8 gjorde ett uttalsrelaterat fel av kluster och ett av t/tl. Barn 9 gjorde två fel av 

konsonantkluster. 

7b) Diktamen nonord 

Uttalsrelaterade fel vid stavning av nonord 

Som framgår av figur 7 gjorde barn 1, 5 och 8 mindre än 5 % uttalsrelaterade fel av antal 

förekommande grafem. Barn 2, 4 och 7 låg på och något över 10 % fel. 

32

Barn 3 gjorde 33 % uttalsrelaterade fel. För detaljerad analys se tabell 9. 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Uttalsrelaterade stavfel i nonorden 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 

Figur 7 Procent uttalsrelaterade stavfel av grafem på nonorden 

Barn 5 uppvisade den säkraste fonologiska stavningsstrategin följt av barn 8 och 1, se tabell 9. 

Barn 3 gjorde flest fel av barnen när han skulle återge nonord i skrift. Barn 8 gjorde sannolikt 

en regressiv assimilation på jotulabing som gjorde att /l/ reducerades. 

Tabell 9 Diktamen nonord, kvalitativ analys 

Barn 1 Barn 2 Barn 3 Barn 4 Barn 5 Barn 6 Barn 7 Barn 8 Barn 9 

1.töl + + + + + + + + + 

2. bri + + + bry + + + + + 

3. nyt + + + + + + + + + 

4. spåk + + + spot + + spok + spok 

5. pejs + (vänder j) + (vänder j) pes prejs peis + pers + + 

6. fröng + frön förl + + + + + + 

7. skramp skramt + strp skranp skrammp + + skranp + 

8. uda + uba + + + Uta + + + 

9. spralje sparje + (vänder j) spare + + + spalre spralle sprallje 

10. dira + bira dila + + Tira + + + 

11. vrunta + vronta flta + vrunnta + vrunda + + 

12. jotulabing jotulabring jåturabin lutubabil + + jotulaping rotuabing jordtungabi + 

13. 

emflivykiskt 

Antal 

felaktiga 

grafem 

emflibrikis emfyrilikis militit mflevislit emfleviktisk 

t 

enflivigis emfilikis 

ng 

Emflivtisk emfydikis 

9 12 29 10 2 9 12 6 8 

PKG 87 83 41 86 97 87 83 91 86 

Förklaring: 

PKG = Procent Korrekta Grafem 

Summa konsonanter: 47 (ng räknas som två grafem) 

Summa vokaler: 23 

Totalt: 70 

33

Som framgår av tabell 10 gjorde barn 8 få uttalsrelaterade stavningsfel vid diktamen av 

nonord jämfört med svårigheterna han uppvisade vid eftersägning av nonord. Barn 3 gjorde 

flest uttalsrelaterade stavfel. 

Tabell 10 Uttalsrelaterade stavfel i nonorden 

Barn t/tl d/v l/n r/j l/j r/l kluster vokaler Summa 

1 X X 2 

2 X X 2 

3 X X X X X X X 7 

4 X X X 3 

5 X 1 

6 X X X 3 

7 X X X 4 

8 X X X 3 

9 X X 2 

Förklaring: 

t/tl= tonande/tonlös, d/v =föväxling av dental/velar, r/j = /r/ uttalas /j/, l/j = /l/ uttalas /j/, 

r/l =/r/ uttalas /l/ 

7c) Stavning av meningar (52 ord) 

Uttalsrelaterade fel 

Barn 1 gjorde en klusterreduktion: skogen stavades sogen. Tolkades enligt kriterium 5 (se 

bedömningskriterier för uttalsrelaterade fel sid 24). 

Barn 2 uteslöt en vokal: halkade stavades halkde. Även barn 4 uteslöt en vokal: guppade 

stavades gpade. Gjorde utöver detta inga uttalsrelaterade fel. 

Barn 3 gjorde 11 uttalsrelaterade fel på 18 prövade ord (uppgiften reducerades pga svårigheter 

med uthållighet). 

Barn 5, 8 och 9 gjorde inga uttalsrelaterade stavfel. 

Barn 6 reducerade ett kluster: stora stavades sora. Han gjorde även två fel där tonande/tonlös 

förväxlades. 

Barn 7 gjorde ett vokalfel såg stavades sog. Hon gjorde även tre stavfel där tonande/tonlös 

förväxlades. 

Barn 3 gjorde flest uttalsrelaterade stavfel. 

7d) Stavning vid fri skrivning 

Uttalsrelaterade fel 

Barn 1 och 5 gjorde inga uttalsrelaterade fel. 

Barn 2 gjorde ett vokalfel som troligen var osäkerhet med ”prickvokalerna” (lägg stavades 

låg). 

Barn 3 gjorde tre uttalsrelaterade fel av åtta stavade ord. Detta var vokalfel, klusterreduktioner 

och förväxling av /l/ och /r/. 

Barn 4 gjorde två uttalsrelaterade fel där /l/ och /n/ förväxlades. 

Barn 6 gjorde två uttalsrelaterade fel av tonande/tonlös. 

Barn 7 och 8 stavade fel på fåtölj (fortaljen/förtölj) men inga övriga fel. 

Barn 9 gjorde ett vokalfel; hallå stavades hålla. 

Sammantaget påverkade uttalet stavningen mest hos barn 3, 4 och 6. 

34

Samvariation, uttalsrelaterade feltyper 

Barn 1 och 5 (kursiverade) uppvisade en säker fonologisk stavningsstrategi, se tabell 11. Barn 

3, 4, 6 och 7 gjorde flest uttalsrelaterade stavfel. Dessa berörde processerna tonande/tonlös, 

dental/velar, r/j och l/n. De vanligast förekommande stavfelen var av vokaler och kluster. För 

uppgifter om samtliga stavfel se stavfelskatalog bilaga 7. 

Tabell 11 Förekomst av stavfelstyper i samtliga skrivuppgifter. 

Barn t/tl d/v l/n l/j r/j r/l kluster vokaler Summa 

1 4 2 6 

2 1 2 10 13 

3 13 6 3 18 11 51 

4 2 2 2 8 14 

5 2 2 

6 14 2 4 20 

7 4 6 8 3 21 

8 1 1 3 4 9 

9 4 6 10 

35

Beskrivning av stavningen hos de fyra barn som uppvisade ett samband 

mellan uttal och stavning 

Barn 3, 4, 6 och 7 gjorde stavningsfel som omfattade processerna dental/velar l/n, 

tonande/tonlös och r/j. 

Stavning av nonord 

Nonorden spralje, dira, vrunta, jotulabing och emflivykiskt dikterades. Se figur 8 för hur barn 

7 stavade. 

Förklaring: spralje, utesluter /r/ i kluster, /j/ > /r/. vrunda, /t/ blir /d/. Tonlös blir tonande. 

jotulabing, /j/ stavas /r/. Utesluter /l/ men det bedöms ej som uttalsrelaterat. emflivykiskt, två 

kluster reduceras, vokaler: /y/ > [i:]. 

Barn 7 använde den fonologi som stod henne till buds. De svårigheter hon hade uppvisat med 

ovanstående uttalsprocesser kom tydligt fram vid stavning av nonord. 

Figur 8 Barn 7 stavade fem av nonorden: exemplen omfattar processerna r/j, tonande/tonlös, 

klusterreduktioner och vokaler. 

Stavning meningar 

1) Följande mening dikterades: Stig steg på tåget med sitt stora paket. Barn 7 stavade på 

följande sätt, se figur 9. 

Figur 9 Barn 7 stavar till första meningen, exempel på tonande/ tonlös i skrift. 

36

2) Följande meningar dikterades: Stig steg på tåget. Gunnar glodde. Dag låg länge. Bryt av 

kvisten. Lådbilen guppade. Robin rusade. Ålen halkade. I figur 10 framgår hur barn 3 stavade. 

Förklaring: För barn 3 kan de flesta stavningsfelen hänföras uttalssvårigheterna. Han skrev 

endast en del av varje mening pga. kort uthållighet. 

Felen berör velarerna som dentaliserades: steg>sted, tåget>tåden, låg>låd och han 

överanvände det svåruttalade ljudet: bryt> byk, l/n: gunnar> golad, glodde> gode, Robin> 

Robil, halkade> hakaden. Noteras bör att han uttalade och lade till /n/ i slutet på tre ord som 

alla hade vokalslut (alla tre är verb i dåtid; guppade> gopaden, rusade> rusaden och halkade> 

hakaden). 

Figur 10 Barn 3 skriver meningar. Exemplen omfattade kluster, dental/velar, l/n, vokal och en 

realisering av ett icke förekommande ljud i skrift. 

37

3) Följande meningar dikterades: Lådbilen guppade över en stubbe på vägen. Robin rusade 

efter Johan när de såg röken. Ålen halkade mellan Lenas händer. Barn 6 stavade på följande 

sätt, se figur 11. 

Förklaring: 

Ordet guppade >gudade: /p/ uppfattas /b/, sedan sker en visuell vändning av /b/, röken> 

rögen, det tonlösa ljudet får ton, halkade >halgte, det tonlösa ljudet får ton och det följande 

tonande d:et stavas tonlöst. 

För barn 6 verkade bokstaven /h/ svårfångad; han uteslöt det i Johan. Han uteslöt även en 

avslutande stavelse: efter -> eft. 

Figur 11. Barn 6 stavar till meningar 

38

Stavning i fri skrivning 

Barn 4 tecknade ned det korta u- ljudet som /o/ vid två tillfällen i sin skrift, ett syns i figur 12 

där han stavar hunden >honden. När han stavade till avslutningsramsan överanvände han det 

tidigare svåruttalade /l/ i två ord : snapp snut >slap slut. Övriga noteringar som gjordes när 

barn 4 skrev fritt var omogen verbböjning ville >villde och en semantisk förväxling: fåtöljen 

>sofan. 

Figur 12 Barn 4. Stavning i skrivning till bildserie. De uttalsrelaterade felen berörde vokal 

och förväxling av l/n. 

I figur 13 framkommer hur barn 3 stavade vid fri skrivning. Ordet ”lura” gavs överartikulerat 

och med visuellt stöd från testledaren. De uttalsrelaterade stavfelen han gjorde berörde kluster 

och vokalfel: hunden> hoden, fåtöljen >fotölen. 

Figur 13 Barn 3. Stavning till bildserie. 

39

Diskussion 

Inledningsvis diskuteras frågeställningarna, därefter urval och felkällor som följs av relaterade 

områden som rör uttal och stavning. Avslutningsvis diskuteras behovet av normerade tester 

inom logopedkåren och kliniska implikationer för studien. 


Studien bekräftade att barn med uttalssvårigheter kan få svårt att stava just de språkljud som 

de har eller haft svårt att uttala. Ur ett så pass litet material som nio barn, visade sig fyra ha 

varierande svårigheter av sådan art. Av antalet stavade ord var dock de uttalsrelaterade felen 

få. 

Stavningsproblemen kunde både vara att barnen skrev det ljud de haft som ersättningsljud 

eller att ljudet de haft svårt att uttala användes på felaktiga ställen i skriften. Detta gällde 

framförallt de tonande och tonlösa ljuden men även dental/velar. Vidare observerades 

svårigheter att teckna ned alla ljud, framförallt de svåruttalade ljuden i konsonantkluster. 

Barn 3 uppvisade det tydligaste exemplet på denna typ av svårighet där uttalssvårigheterna på 

ett mycket märkbart sätt avspeglade sig i skriften. 


I studien uppvisade tre barn (barn 1, 5 och 8) de största oralmotoriska svårigheterna, men de 

hade en förhållandevis adekvat fonologisk stavningsstrategi. Ett litet antal vokalfel och 

svårigheter med att teckna ned konsonantförbindelser tydde på en alltför helhetsbetonad 

analys av det talade språkets ljudstruktur. Svårigheterna med kluster kan tyda på bristande 

fonologiska representationer vilket innebär att uppfattningen av ordens ljudbilder är för 

odetaljerad. 

Ett fel hos ett av barnen (barn 5) föll något utanför denna linje, nämligen ett stavfel rörande 

tonande/tonlös. Han hade en i övrigt säker fonologisk stavningsstrategi. 

Frågeställning 3a/b 

Den kombination av svårigheter med fonologisk medvetenhet och avsaknad av artikulatorisk 

snabbhet och precision som fanns hos fyra barn (barn 3, 4, 6 och 7) ledde till de mest 

noterbara stavningssvårigheterna. 

Barn 3 och 4 hade svårigheter med samtliga uppgifter för fonologisk medvetenhet. De klarade 

de oralmotoriska uppgifterna trots långsam artikulation med avsaknad av precision (pa-ta-ka). 

Barn 6 och 7, som delade svårigheter med tonande/tonlös, visade något skiftande profiler: 

barn 7 uppvisade liksom barn 3 och 4 svårigheter med diadochokinesi och fonologisk 

medvetenhet. Barn 6 presterade bättre på alla deltest avseende fonologisk medvetenhet och 

uppvisade inga oralmotoriska svårigheter. Däremot hade han svårt med ett delmoment för 

artikulatorisk snabbhet och precision, nämligen att snabbt upprepa läppljud. 

40

Urval 

Till en logopedmottagning kommer barn med olika typ och grad av svårigheter. Erfarenheten 

ger så småningom kunskap som leder till att man observerar likheter och gemensamma 

processer hos olika barn. Barn med långvariga och likartade uttalssvårigheter var ett 

urvalskriterium för denna studie. 

Till synes liknande svårigheter skulle dock vid närmare granskning visa sig skilja sig från 

varandra på flera punkter. Vad som uppfattades som grava uttalssvårigheter, kunde med facit i 

hand konstateras sakna större konsekvenser för stavningsutvecklingen. Ett avvikande uttal 

behöver således inte alltid sätta käppar i hjulet för den fonologiska stavningsutvecklingen. 

Det omvända förekom dock också. Till synes bagatellartade svårigheter med språkljud fick 

ganska stora konsekvenser för ett barns stavningsutveckling (barn 6). 

Felkällor 

Att analysera stavning krävde stor noggrannhet. I ett alltför sent skede av uppsatsarbetet 

framkom att uttalsprocessen för när /r/ uteslöts eller realiserades med ett mer perifert grafem i 

tal och skrift (i detta fallet /d/) inte hade beaktats, vilket förekom hos barn 3. Det kom inte 

med i den statistiska bearbetningen. 

Likaså visade sig strategin att sammanföra alla vokalfel till en grupp vara mindre lämplig. I 

vissa fall var orsaken till vokalfelen troligtvis visuella, till exempel hos barn 3 (å-ä). 

Att göra alla bedömningar på egen hand var ett riskmoment. Bedömarens egna ”mentala 

glasögon” kan ha styrt tolkningen av det man observerar i en viss riktning. 

Att ta tid på 20 upprepningar av stavelser med ett enkel stoppur utifrån en videofilm visade 

sig vara svårt. Om inspelning av denna uppgift gjorts i ett röstanalysprogram t ex Swell kunde 

andra beräkningar ha genomförts. I efterhand framkom att ljudsignalen kunde överförts till 

Swell och noggrannare beräkningar hade blivit möjliga. 

Verbalmotoriska svårigheter 

Hos barnen med svårigheter av verbaldyspraktisk karaktär verkade de fonologiska 

representationerna bli svåruppbyggda. Det kan bero på att svårigheter med det 

verbalmotoriska utförandet leder till föränderlig feedback från artikulatorerna, något som stör 

den fonetiska signalen och skapar instabila fonologiska representationer. De språkliga 

byggstenar som barnen hade att laborera med blev osäkra. De artikulatoriska mallarna som 

barnen följde för uttal av språkljuden var sköra och föränderliga. De fonologiska 

representationerna blev då i sin tur negativt påverkade och kunde i vissa fall inte utvecklas 

fullständigt. På så sätt utvecklades ingen säker grund för att använda sig av en fonologisk 

stavningsstrategi. Barn 3, 4, 6 och 7 uppvisade varierande svårigheter av denna karaktär. 

Barn 3 hade synnerliga svårigheter med sitt uttal vilket även ledde till avvikande realiseringar 

av det talmotoriska mönstret i skriften. Tre verb i imperfektum med vokalslut stavades med 

/n/ finalt vilket kunde bero på en koordinationsbrist spatio-temporalt där vokalslut ledde till en 

svårighet att avväga motoriken till tystnad. Det ljud som uppstod tecknade han också ned. 

Crary nämnde (1993) att de problem som barn med verbal utvecklingsdyspraxi uppvisar kan 

ha med motorisk planering att göra och manifesteras i en oförmåga att kontrollera de lämpliga 

spatiala och tidsmässiga delarna av talartikulation. Iakttagelsen stämmer väl med barn 3. 

41

För vissa barn med kraftig verbal utvecklingsdyspraxi erhölls belägg för Skoyles teorier om 

ett ”observation/execution matching system”. I detta system tänker man sig att alla talade ord 

är uppbyggda av serier av motoriska mål. Genom att kopiera dem kan man imitera uttalet av 

ett talat ord. En viktig del i både årmiljonernas språkevolution och det enskilda barnets 

språkutveckling är vår förmåga att med spegelneuronen koppla ett visst hörselintryck till 

lämpliga rörelser i talorganen för att producera motsvarande ljud. Hos dessa barn kan man 

tänka sig att spegelneuronen inte blir tillräckligt fininställda, vilket krävs för det komplexa 

samspelet i en väl avvägd talmotorik. 

Fonologiska uttalsprocesser och stavning 

Barnen i studien hade likartade uttalsprocesser, varav fler observerades i talet än vad som 

avspeglades i skriften. Med ytterligare fonologisk detaljindelning skulle man i framtida 

studier eventuellt kunna utesluta vissa uttalsprocesser om man med säkerhet vet att de inte 

kommer att avspegla sig i skriften. Snowlings (2000) indelning i fonetiska, halvfonetiska och 

dysfonetiska fel kan visa sig vara en bra modell för att gradera de fel barnen gör och 

orsaksbestämma dessa. Fonetiska fel skulle då vara rimliga vokalutbyten, halvfonetiska fel 

skulle motsvaras av klusterreduktioner och de dysfonetiska felen skulle omfatta fel av fonemgrafemkoppling, 

utelämnande eller sekvensering. 

När undersökningen och analysarbetet redan inletts kom Snowlings indelning författaren till 

kännedom. Det var orsaken till att den inte användes i föreliggande studie. 

Specifika stavningssvårigheter och deras samband med fonologisk 

medvetenhet 

Snowlings och Stackhouses fynd från 1983 visade att de vanligaste stavfelen rörde 

distinktionen tonande/tonlös konsonant och artikulationsställe. Detta bekräftades även till viss 

del i föreliggande studie. Barn med verbal utvecklingsdyspraxi uppvisade svårigheter med att 

stava tonande och tonlösa konsonanter (barn 6 och 7) och att realisera korrekt 

artikulationsställe i skrift (barn 3). 

Enligt Bird, Bishop och Freeman (1995) behöver inte expressiva fonologiska svårigheter vara 

begränsade till uttalsproblem utan kan ha samband med djupare svårigheter att analysera och 

klassificera språkljud, något som barn 3, 4, 6 och 7 utgjorde exempel på. 

Uppgifterna för fonologisk medvetenhet visade att de barn som trots uttalssvårigheterna hade 

en särskild djup fonologisk sensitivitet lättare kunde använda sig av en alfabetisk 

stavningsstrategi. 

De uppgifter för fonologisk medvetenhet som användes ställer olika krav på fonologisk 

sensitivitet. Uppgifter som inte inbegriper exakt korrekt uttal (Paulin, Fonolek och 

Språkljudsidentifikation) men kräver god förmåga att laborera med språkljud i tanken var 

lättare för vissa barn (barn 2, 5, 8 och 9). Barn 1 hade rätt på endast hälften av uppgifterna ur 

Paulinmaterialet men hade en ganska säker ljudenlig stavning. 

Repetition av nonord beredde emellertid stora svårigheter även för det barn som klarade 

stavningen förhållandevis säkert (barn 8). De olika uppgifterna belastar således olika 

förmågor. Repetition av nonord är inte beroende av lagrade ordrepresentationer. Uppgiften 

belastar auditiv fonologisk analys, fonologisk tolkning och ”omedelbar” fonologisk tolkning 

från korttidsminnet (Coslett et al, 1987). 

42

Ingen av barnen kunde repetera samtliga nonord korrekt (barn 2 gjorde bara ett vokalfel) 

vilket man enligt Sahlén et al (1999) kan kräva av normalspråkiga 6-åringar. Att stava till 

nonord var svårt för sju av barnen (barn 5 och 8 undantaget). Den omedelbara fonologiska 

tolkningen från korttidsminnet kräver en explicit fonetisk signal och fonologisk uppfattning 

av den inkommande signalen (att gesterna som inhämtas ur talet har rätt koppling till 

motsvarande språkljud och i förlängningen korrekt grafem). 

Treimans fynd från 1993 hos engelskspråkiga barn kunde återfinnas hos 

undersökningsbarnen. Flertalet gjorde förenklade stavningar av den fonologiska strukturen. 

Främst konsonantförbindelser och vissa vokaler kunde vara svåra att teckna ned. Vokaler var 

de språkljud som de flesta barnen gjorde flest fel på, något som i normal 

skriftspråksutveckling brukar vara ganska ovanligt. 

Snowling (2000) drog slutsatsen att när språkstörningen är associerad med kvarstående 

nedsatta fonologiska svårigheter kommer barnet att uppleva liknande svårigheter i läs- och 

skrivinlärningen som ett dyslektiskt barn. Därför är det viktigt att logopeden använder olika 

fonologiska uppgifter, och tar reda på när de fonologiska svårigheterna berör den djupare 

fonologiska sensitiviteten eftersom detta är avgörande för att tidiga och korrekta insatser sätts 

in. 

Svårigheter med tonande/tonlös 

De fynd som redovisades i Ravizzas översiktsartikel (2001) kunde observeras hos barn 6. 

Liksom fallen i de refererade studierna hade barn 6 stora svårigheter att upprepa och hålla fast 

vid det motoriska utförandet vid upprepning av tonlösa klusiler. Det gällde framförallt 

läppljud. 

De perceptuella problem som språkstörda barn uppvisar (se Ravizza, 2001) kunde delvis 

bekräftas i studien. Barn 7 hade svårast när det gällde identifikation av tonande och tonlösa 

konsonanter. Med hänsyn till dessa fynd inom motorik och perception kan det därför visa sig 

fruktbart att pedagogiskt arbeta med uttals- och stavningssvårigheter för tonande/tonlös med 

hjälp av artikulatorisk medvetenhet kopplat till de skrivna bokstäverna. 

Fonologisk respektive ortografisk stavningsstrategi 

Barn 9, den äldsta flickan i undersökningen, som haft stora uttalsavvikelser där anatomiska 

orsaker låg bakom (lågt liggande tunga och hög, välvd gom som näst intill omöjliggjorde 

produktion av velarer) upplevde själv att hon alltid haft svårt med stavningen. 

Vid en närmare analys av det diktamensprov hon gjorde där hon fick ett lågt resultat, visade 

det sig vara den ortografiska strategin som inte fungerade tillfredsställande. Hon gjorde 

visserligen ett par fel som tyder på en alltför helhetsbetonad fonologisk strategi men 

övervägande antal fel berodde på svårigheter att stava utifrån kunskap om ortografiska regler 

och ordens härledningar. Hon hade ett svagt igenkännande och därmed ett osäkert aktivt 

användande av vanligt förekommande bokstavsmönster och ord. Hos denna flicka skulle 

svårigheter som framkommer vid ett första samtal kunna missleda en testledare att dra 

felaktiga slutsatser om att uttalet i sig orsakade stavningssvårigheterna. 

43

Skrivutvecklingen 

Samtliga barn hade identifierat ordgränser och markerade dem med mellanrum mellan orden. 

De fyra barnen i åk 1 och 2 befann sig på olika nivå beträffande den grafiska utformningen. 

Barn 1 var vid något tillfälle osäker på hur lång stapeln på bokstaven p skulle vara. Barn 3 

använde ännu inte små bokstäver vilket man förväntar sig i slutet av åk 1 (Lundberg & 

Herrlin, 1999). Likaså var skrivrörelserna i sig mödosamma för honom vilket tydde på 

finmotoriska brister. Han befann sig också på en tidig skrivnivå enligt Graves (se Liberg 

1996) då han i flertalet ord bara tecknade ned första bokstaven. 

Hos barn 2, en pojke i åk 1, kunde man kan ana sig till att han inte berättat så mycket skriftligt 

ännu. Han skrev en kort mening under varje bild istället för att skapa en sammanhängande 

liten historia. 

Barn 4 lät bokstavsnamnets medljud fungera som vokal, något som man ofta finner i den 

tidiga skrivutvecklingen (Allard och Sundblad, 1989). Barn 6 hade svårt med stavningen av 

/h/. Bokstaven /h/ har visat sig vara svårfångad för många barn i den tidiga 

stavningsutvecklingen. 

Kliniska implikationer av studien 

I samtal med logopedkollegor och speciallärare påpekas ofta att barn med produktions- och 

diskriminationssvårigheter av tonande och tonande klusiler är svåra att hjälpa. Det finns inget 

färdigt koncept att använda sig av för träning av dessa barn utan man har fått skräddarsy 

åtgärdsprogram och övningar individuellt för varje barn. 

Studien har förstärkt intrycket av att det är dessa barn vi behöver öka våra kunskaper om. Ett 

tätt samarbete mellan speciallärare, specialpedagog med inriktning tal och logoped kan göra 

att eleven får rätt övningar som lotsar honom/henne in på korrekta fonologiska spår. 

Att utnyttja de kunskaper logopeden har inom lingvistik och fonetik kan stärka den lärare som 

träffar eleven regelbundet i läs- och skrivinlärningen. Logopeder å andra sidan behöver bli 

mer medvetna om hur man kan använda sig av grafem som stöd i dessa övningar. Ofta citerad 

forskning visar att det är denna kombination som krävs för verklig framgång med läs- och 

skrivträningen (Bradley & Bryant, 1983). 

Utifrån litteraturgenomgången och den nya kunskap jag fick kan även implikationer för hur 

lärare bör arbeta med läs- och skrivinlärning föreslås. 

I den tidiga skrivinlärningen utgår man regelmässigt från de bokstäver vars språkljud går att 

hålla ut, s.k ”hålljud” exempelvis, l, m, n, s och så vidare. Språkljud som är svåra att ”hålla 

ut”, exempelvis p, t, k, arbetar man med i ett senare skede. Treiman (1993) visade att det var 

de fonetiskt starka segmenten som barnen tidigt tecknade ned. Det borde leda till att principen 

med tidig inlärning via hålljud modifieras. Varför inte kategorisera klusila ljud som 

”hoppljud” och på det sättet naturligt inlemma dem i skrivinlärningen? 

Att hitta naturliga förbindelser mellan det talade och skrivna språket och tidigt göra barnen 

medvetna om skillnaderna mellan tal och skrift borde underlätta skriftspråksinlärningen. 

Barnen med verbal utvecklingsdyspraxi synes vara allra mest angeläget att hjälpa och stötta 

längs deras knaggliga väg in i det talade och skrivna språket. Där är det också mycket viktigt 

med ett tätt samarbete mellan ansvariga lärare, yrkespersoner som bedömer och ger råd om 

motorik (arbetsterapeuter, sjukgymnaster) och logopeden som ofta sett barnet sedan 

förskoleåldern. 

44

Det är min personliga erfarenhet att barnen med verbal utvecklingsdyspraxi i många fall 

utvecklar ett undvikandebeteende som i vissa fall kan bli svårt att komma åt om inte rätt 

bemötande och rätt ställda krav kommer in tidigt. Kunskapen om dessa barn behöver öka ute i 

skolorna. 

Behov av normerade och standardiserade test 

I Sverige saknar logopeder standardiserade och normerade tester för fonologisk medvetenhet. 

Det gör att man ofta ställer sig frågande till om ens kliniska erfarenhet och kunskap har 

tillräcklig validitet för att bedöma det prognostiska värdet av de fynd man gjort. En mer 

detaljerad kunskapsbank kring olika uttalsprocesser i förhållande till fonologisk medvetenhet 

och konsekvenserna för stavning efterfrågas. Uttalssvårigheter och deras samband med den 

skriftspråkliga utvecklingen står inte i ett enkelt och lättanalyserat förhållande till varandra. 

Språkutveckling i ett större perspektiv 

I föreliggande studie refereras några studier och teorier som vill knyta samman språkets olika 

nivåer längs ett tidskontinuum (Locke, 1997 och Silvén et al, 2002). Dessa betonade vikten av 

ett tidigt aktivt ordförråd som underlag för senare utveckling av fonologisk medvetenhet där 

talet kan brytas ner i mindre segment. Ordförråd och fonologisk kunskap utgör en god grund 

för att uppfatta det talade språkets grammatiska struktur och ger fördelar när man ännu senare 

lär sig läsa och skriva. Silvén et al fann också att föräldrarnas sätt att kommunicera och ge 

återkoppling språkligt spelade stor roll för barnets språkutveckling. 

Barnlogopeder arbetar främst med yngre barn med språk- och uttalsförseningar. Syftet med att 

arbeta med barnens fonologiska svårigheter är i första hand att underlätta kommunikationen 

mellan barnen och den omkringliggande miljön. Detta i sin tur ger belöning i form av stärkt 

självkänsla hos barnen och större chans att de är positiva till senare inlärning. I förlängningen 

finns ökad kunskap och större chans för barnen att lyckas i skolan och som vuxna i 

arbetslivet. 

För logopeder är det svårt att få ett helhetsperspektiv på barnets språk- och skrivutveckling. 

Logopeden har sällan möjlighet att följa barnet in i den skriftspråkliga världen. Det gör det 

svårare att utifrån egen erfarenhet inhämta kunskap om vad som är viktigt i omhändertagandet 

av barn med språkstörningar och vilket som är det bästa bemötandet och stimulansen för 

normalspråkiga barn med perspektiv på skriftspråksinlärning. 

Med många nya studier, inom området för denna undersökning och av liknande slag, och fler 

logopeder i grundskolan, skulle det bli möjligt att knyta samman tidiga språkliga färdigheter 

med senare skriftspråksinlärning. 

Tack! 

Till Astrid Frylmark och Birgitta Johnsen för ert kunniga stöd och intresse! 

Till alla barnen i studien. 

Till Monica Bergel och Lilian Stålhammar för hjälp med bedömningarna och till Malin 

Kristensson som kom med viktiga synpunkter i slutskedet. 

Till Ingalill Ek. 

Till Joakim Westerlund för statistikbearbetningen. 

Till Maja Scheutz för hjälp med engelskan. 

45

Till logopedmottagningen på Akademiska Sjukhuset för ert intresse. 

Till Goce! 

Och till mina barn: Maximilian och Veronika för att ni förstod att det blev mycket extra jobb 

hemmavid! 

Förteckning över test 

1. Mölndalsprotokollet, Orofacial muskulatur i rörelse. Utvidgad version med krokord. Lundberg et al 

(2003). Ur Orofacial journal, Orofaryngeala teamet Mölndals sjukhus (1995). 

2. Buss-sagan, Renfrew, (1969). Bus Story Test. A Test of Narrative Speech. Winslow Press UK. 

3. Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA). Kirk et al (1968) Psykologiförlaget AB. Översättning 

och bearbetning av Holmberg, B. Tredje upplagan, reviderad utgåva (2000). 

4. I vilket ord finns ljudet, Uppgifter för språkljudsidentifikation, Mentzer (2003), logopedmottagningen 

Akademiska sjukhuset, Uppsala 

5. Fonolek (1987) Bedömning av fonologisk medvetenhet. Från åk 1 i grundskolan. Olofsson, 

Psykologiska Institutionen Umeå Universitet, Hemmingsson, Läspedagogiskt Centrum Östersund. 

6. Fonologisk medvetenhet, Paulin (1997). 

7. Diagnostiska Läs och Skrivprov (DLS) diktamen åk 1, 2, 3. Björkqvist & Järpsten (1975) 

Psykologiförlaget AB och gy år 1, Järpsten (2002). 

8. LPC´s stavningsprov. Rockberg &Johansson, (1994). Läspedagogiskt centrum Östersund. 

9. Stavning av nonord Mentzer (2003), Logopedmottagningen Akademiska sjukhuset, Uppsala 

10. Stavning av meningar Mentzer (2003) Logopedmottagningen Akademiska sjukhuset, Uppsala 

11. Schubi Lernmedien AG, Der kleine Herr Jacob/ Pappa Molls bildserie. Sekvenser SICA Skolornas 

inköpscentral AB. 

Referenser 

Allard, B. & Sundblad, B. (1989). ”Skriva till sig själv – skriva till andra”. C. Sandqvist och U. 

Teleman (red). Språkutveckling under skolåldern. Lund: Studentlitteratur. 

Bird, J., Bishop, D.V.M & Freeman, N.H. (1995). Phonological awareness and Literacy Development 

in Children with Expressive Phonological Impairments. Journal of Speech and Hearing Research, Vol 

38, sid 446-462. 

Björkqvist, L-M. & Järpsten, B. (1975). Diagnostiska läs- och skrivprov åk 2 och 3. 

Psykologiförlaget AB. 

Blachman, B.A. (1997). Early intervention and Phonological Awareness: A Cautionary Tale. 

Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia. Implications for Early Intervention. Mahwah, New 

Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 

Bradley, L. & Bryant, P.E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. 

Nature, 310, sid 419-421. 

Bruck, M. & Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and 

dyslexics. The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, Vol 50, 

sid 156-178. 

Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The Child`s Acquisition of the Alphabetic Principle. 

Psychology Press Ltd., Publishers University of New England, Australia. 

46

Caravolas, M. & Bruck, M. (1998). The effect of oral and written language input on children´s 

phonological awareness: A cross linguistic study. Journal of Experimental Child Psychology, Vol 55, 

sid 1-30. 

Centerheim-Jogeroth, M. (1988). Vägen till språket. Almqvist & Wiksell Förlag AB. 

Coslett, H.B., Roeltgen, D.P., Rothi, L.G. & Heilman, K.M. (1987). Transcortical sensory aphasia: 

Evidence for subtypes. Brain and Language, Vol 32, sid 362-378. 

Crary, M. (1993). Phonological characteristics of developmental verbal dyspraxia. Seminars in Speech 

and Language, Vol 5, sid 71-83. 

Dahlgren-Sandberg, A. (2001). Reading and Spelling, Phonological Awareness and Working Memory 

in Children with Severe Speech Impairments: A Longitudinal Study. AAC Augmentative and 

Alternative Communication, Vol 17 sid 11- 26. 

Dahlqvist, A. & Järpsten, B. (1975). Diagnostiska läs- och skrivprov åk 1. Psykologiförlaget AB. 

Di Pellegrino, G., Fadiga, L., Fogassi, L., Gallese, V. & Rizzolatti, G. (1992). Understanding motor 

events: A neurophysiological study. Experimental Brain Research, Vol 91, sid 176-180. 

Duffy, J.R. (1995). Motor Speech Disorders. Substrates, Differential Diagnosis, and Management. 

Mayo Foundation. Library of Congress Cataloging Publication Data, Vol 11, sid 259-281. 

Elbro, C. & Nygaard Petersen, M. (Revised manuscript submitted to 11 March 2004). Quality of 

phonological representations, verbal learning, and phoneme awareness in dyslexic and normal readers. 

Scandinavian Journal of Psychology. Department of General and Applied Linguistics, University of 

Copenhagen, Denmark. 

Eriksen Hagtvet, B.(1994). Fra tale til skrift. Universitetet i Oslo. Institutt for Spesialpedagogikk. 

Gjessing, H-J., Nygaard, H. D. & Solheim, R. (1983). Bergenprosjektet, Rapport II, 

Universitetsförlaget, Bergen. 

Goswami, U. (2000). Phonological and Lexical Processes. Handbook of Reading Research, Vol III sid 

251-68. Red: Kamil, M.L, Mosenthal, P.B., Pearson, P.D. & Barr, R. NY: Longman. 

Graves, D. (1983). Writing. Teachers and Children at work. Portsmouth, New Hampshire, Heinemann 

Educational. 

Hesslow, G. (2001). Medvetande som simulering av beteende och perception. Uppsats vid 

Institutionen för Fysiologiska vetenskaper, Lunds universitet. 

Hjälme, A. (1999). Kan man bli klok på läsdebatten? Analys av en pedagogisk kontrovers. Ekelunds 

förlag AB. 

Høien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Natur & Kultur. 

Järpsten, B. (2002). Diagnostiska läs- och skrivprov (DLS). Psykologiförlaget AB. 

Kirk, S.A., McCarthy, J.J. & Kirk, W.D. (1968). ITPA Illinois Test of Psycholinguistic Abilities. 

Psykologiförlaget AB. Översättning och bearbetning av Holmberg, B. Tredje upplagan, reviderad 

utgåva (2000). 

47

Kjellin, O. (2002). Uttalet, Språket och Hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen. Hallgren 

& Fallgren Studieförlag AB. 

Liberman, A.M. (1995). The relation of Speech to Reading and Writing. A comparative approach. 

Speech and Reading, , sid 17-31. Edited by de Gelder, B. & Morais, J. 

Liberman, I.Y. (1971). Basic Research in speech and lateralization of language: Some implications for 

reading disability. Bulletin of the Orton Society, Vol 21, sid 72-87. 

Liberg, C. (1996). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. 

Linell, P. & Jennische, M. (1980). Barns uttalsutveckling. Liber Läromedel Lund. 

Locke, J.L. (1997). A theory of neurolinguistic development. Brain and Language, Vol 58 , sid 265- 

326. 

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling. Natur och Kultur. 

Lundberg, I., Frost J. & Petersen, O-P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating 

phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, Vol 33, sid 263- 284. 

Lundberg, S., Frylmark, A. & Eeg-Olofsson, O. (2003). Children with Rolandic Epilepsy have 

abnormalities of oromotor and dichotic listening performance. Delstudie i doktorsavhandling vid 

Uppsala Universitet (2004). 

Lundälv, E. (1999). Developmental verbal dyspraxia. Hand motor performance, intelligence and 

verbal function in two groups of children with different levels of oral motor dysfunction. A study of 

medical record. Magisteruppsats i logopedi, 20 p. Avdelningen för logopedi och foniatri. Göteborgs 

universitet. 

Luria, A. R. (1980). Higher Cortical Functions in Man. Investigation of Writing and Reading. Basics 

Books, Inc., Publishers. New York, sid 529-552. 

Magnusson, E. & Nauclér, K. (1991). Hur ser läsutvecklingen ut hos normalspråkiga och språkstörda 

barn under de första skolåren? Hene & Wahlén (utg) Barns läsutveckling och läsning. Rapport från 

ASLAs Höstsymposium 1990, sid 118-136. 

Marien, P., Pickut, B.A., Engelborghs, S., Martin, J. & DeDeyn, P. (2001). Phonological agraphia 

following a focal anterior insulo-opercular infarction. Neuropsychologia,Vol 39, sid 845-855. 

McCarthy, R. & Warrington, E.K. (1984). A two-route model for speech production: Evidence from 

aphasia. Brain, Vol 107, sid 463-485. 

Merzenich, M.M., Jenkins, W.M., Johnston, P., Schreiner, C., Miller, L. & Tallal, P. (1996). Temporal 

Processing Deficits of Language-Learning Impaired Children Ameliorated by Training. Science, Vol 

271, sid 77-84. 

Mölndalsprotokollet. Orofacial muskulatur i rörelse (1995). Oro-faryngeala teamet Mölndals sjukhus. 

Nauclér, K. (1989). Hur utvecklas stavningsförmågan under skoltiden? Sandqvist och Teleman (utg). 

Språkutveckling under skoltiden, sid 197-216. 

Lund: Studentlitteratur. 

Ojemann, G.A. (1983). Brain Organization for language from the perspective of electric stimulation 

mapping. Behavioral Brain Science,Vol 6, sid 189-230. 

48

Olofsson, Å., Hemmingsson, I. (1987). Fonolek. Bedömning av fonologisk medvetenhet från åk 1 i 

grundskolan. Psykologiska Institutionen Umeå Universitet, Läspedagogiskt Centrum Östersund. 

Paulin, M. (1997). Fonologisk medvetenhet och läsning hos normalspråkiga barn i åk 5. 

Magisteruppsats logopedi. Karolinska Institutet, Huddinge Universitetssjukhus. 

Ramus, F., Pidgeon, B. & Frith, B. (2002). The relationship between motor-control and phonology in 

dyslexic children. Institute of Cognitive Neuroscience, University College London. 

Ravizza, M. (2001). Relating Selective Brain Damage to Impairments with Voicing Contrasts. Brain 

and Language, Vol 77, sid 95-118. 

Renfrew, C. (1969). Bus Story Test. A Test of Narrative Speech. Winslow Press UK. 

Rizzolatti, G., Fadiga, L., Gallese, V. & Fogassi, L. (1996). Premotor cortex and the recognition of 

motor actions. Cognitive Brain Research, Vol 3, sid 131-141. 

Rockberg, S. & Johansson, M. (1994). LPC´s stavningsprov. Läspedagogiskt centrum, Östersund. 

Sahlén, B. & Nettelbladt, U. (1993). On language production in severe developmental language 

disorders and the concept of linguistic levels. A longitudinal study of ten children with severe 

developmental language disorders. Scandinavian Journal of Logopedics & Phoniatrics Vol 18, sid 15- 

28. 

Sahlén, B., Reuterskiöld-Wagner, C. Nettelbladt, U. & Radeborg, K. (1999). Non- word repetition in 

children with language impairment – pitfalls and possibilities. International Journal of Language & 

Communication Disorders, 34:3, sid 337 – 352. 

Sahlén, B., Wigforss, E. & Nettelbladt, U. (1990). Severe Developmental Language Disorder – 

Reading and Spelling, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, Vol 2, sid 269-295. 

Schubi Lernmedien AG/ Hans Jurgen Press 3 Auflage (1998). Der kleine Herr Jacob/ Pappa Molls 

bildserie. Sekvenser SICA Skolornas inköpscentral AB. 

Silvén, M., Niemi, P. & Voeten, J.M. (2002). Do maternal interaction and early language predict 

phonological awareness in 3 to 4 year olds? Cognitive Development, Vol 17, sid 1133-1155. 

Skoyles, J. R. (1999). Language and Imitation: Informational processing and the elementary units of 

speech. Speech phones are a replication code. Proceedings of the AISB ´99 Symposium on imitation 

in animals and artifacts, Edinburgh. 

Snowling, M. J. & Stackhouse, J. (1983). Spelling Performance of Children With Developmental 

Verbal Dyspraxia, Developmental Medicine & Child Neurology, Vol 25, sid 430-437. 

Snowling, M.J. (2000). Dyslexia., Blackwell Publishers Ltd. 

Stackhouse, J. (1999). Barriers to literacy development in children with speech and language 

difficulties. Bishop, D.V.M. & Leonard, L. (Eds) Speech and Language Impairments in children with 

specific speech difficulties: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome. Hove: Psychology 

Press. 

Stanovich, K.E. (2000). Progress in Understanding Reading – Scientific Foundations and New 

Frontiers. The Guilford Press New York, London. 

49

Sundberg, U. & Lacerda, F. (1999). Voice Onset Time in Speech to Infants and Adults. Phonetica, 

Vol 56, sid 186-199. 

Tallal, P. (2004). Improving language and literacy is a matter of time. Nature Reviews. Neuroscience, 

Vol 5. sid 721 -728. 

Treiman, R. (1993). Beginning to spell. A study of first grade children. New York: Oxford University 

Press. 

Treiman, R. (1997). Spelling in Normal Children and Dyslexics. Foundations of Reading Acquisition 

and Dyslexia. Implications for Early Intervention. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum 

Associates, Publishers. 

Yaruss, J.S. & Logan, K.J. (2002). Journal of Fluency Disorders, Vol 27, sid 65-86. 

Bilagor 

Utskick till deltagarna Bilaga 1 

Uppsala den______ 

Länslogopedi 

Tfn 018 – 611 53 20 

KAROLINSKA INSTITUTET 

Institutionen för klinisk vetenskap 

Enheten för logopedi och foniatri 

Bilaga 1 (2) 

Jag skriver till Er för att fråga om Ni vill låta Ert barn deltaga i en forskningsstudie vid 

logopedmottagningen på Akademiska sjukhuset under våren 2003. 

Undersökningens syfte är att belysa skrivutvecklingen hos barn med uttalssvårigheter. 

och utgör grunden för en magisteruppsats som skrivs vid Institutionen för klinisk vetenskap, 

Enheten för logopedi och foniatri vid Karolinska institutet. 

Undersökningen beräknas ta ca 3-4 timmar och är kostnadsfri. Den omfattar prov på uttal, 

lyssning och skrivning. Ersättning utgår i form av biobiljett samt om intresse finns, ett 

exemplar av magisteruppsatsen när den är färdig. 

Alla personuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt och för uppgifter om hälsa och 

andra personliga förhållanden råder sekretess enligt 9 kap 4 § sekretesslagen. Endast de 

forskare som är inblandade i studien kommer att ha tillgång till barnets identitet och resultaten 

från testerna. 

Jag vill betona att deltagandet i undersökningen är helt frivilligt, och att Ni kan avbryta det 

när som helst under studiens genomförande. Om Ni väljer att inte deltaga eller att avbryta 

50

undersökningen kommer detta inte på något sätt påverka Ert barns kontakter med 

logopedmottagningen. 

Om Ni har några frågor som rör denna undersökning eller projektet i sin helhet kontakta mig: 

Cecilia von Mentzer tel 018- 611 53 24. 

Preliminära datum är uppsatta i maj månad men det finns möjligheter att anpassa detta utifrån 

Era önskemål. 

Var god anmäl Ert intresse på nästföljande blankett och returnera den i det portofria 

svarskuvertet senast den (ifylls framöver) 

Vänliga hälsningar 


Leg logoped 

Ja, vi låter vårt barn delta i undersökningen ”Skrivutveckling hos barn med uttalssvårigheter” 

på logopedmottagningen Akademiska sjukhuset vid ett tillfälle under våren 2003. 

Barnets namn och personnummer……………………………………………………. 

Adress………………………………………….Skola………………………………………. 

Årskurs…………… 

Målsmans underskrift………………………………………………………………………… 

51

Utskick till kontrollbarnen Bilaga 2 

Bilaga till Forskningsstudie av skrivutvecklingen hos barn med uttalsförsening. 

Uppsala den 22 december 2003 

Hej, 

Jag skriver till Er för att göra en förfrågan om Ni vill låta ert barn delta i en delstudie av 

munmotorik vid logopedmottagningen, Akademiska sjukhuset vid ett tillfälle vintern 2004. 

Delstudien ingår i en större undersökning vars syfte är att belysa skrivutvecklingen hos barn 

med uttalssvårigheter. Den utgör grunden för en magisteruppsats som skrivs vid Institutionen 

för klinisk vetenskap, Enheten för logopedi och foniatri vid Karolinska institutet. 

Bedömningen omfattar munmotorik- samt eftersägningsuppgifter. Barnen får utföra rörelser 

som undersöker ansiktets motorik samt säga efter s k krokord för att pröva 

artikulationsförmågan. Undersökningen videofilmas och omfattar ca 15 minuter. Ersättning 

utgår i form av tidning och choklad samt om intresse finns, ett exemplar av magisteruppsatsen 

när den är färdig. 

Alla personuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt och för uppgifter om hälsa och 

andra personliga förhållanden råder sekretess enligt 9 kap 4 § sekretesslagen. Endast de 

forskare som är inblandade i studien kommer att ha tillgång till barnets identitet och resultaten 

från testerna. 

Jag vill betona att deltagandet i undersökningen är helt frivilligt, och att Ni kan avbryta det 

när som helst under studiens genomförande. Om Ni väljer att inte deltaga eller att avbryta 

undersökningen kommer detta inte på något sätt påverka Ert barns kontakter med 

logopedmottagningen. 

Om Ni har några frågor som rör denna undersökning eller projektet i sin helhet kontakta mig: 

Cecilia von Mentzer tel 018- 611 54 83 

Med vänlig hälsning 


Leg logoped diagnosansvarig dyslexi 

----- 

Ja, vi låter vårt barn delta i en delstudie i undersökningen ”Skrivutveckling hos barn med 

uttalssvårigheter” på logopedmottagningen Akademiska sjukhuset vid ett tillfälle omfattande 

ca 15 minuter under vintern 2004. 

Barnets namn och personnummer……………………………………………………. 

Adress………………………………………….Skola………………………………………. 

Årskurs…………… 

Målsmans 

underskrift……………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………. 

52

Detaljinformation om deltagarna Bilaga 3 

Barn 1 

Pojke som vid undersökningstillfället 2003 var 8:2 år. 

Senaste diagnos satt av logoped var F80.0A Fonologisk språkstörning (2001). 

Logopedbehandling 

Han gick i behandling 5 ggr hos logoped på logopedmottagning våren 2001 och 6-8 ggr under skoltid våren 2002. 

I journalen dokumenterades följande kring pojkens typ och grad av fonologisk svårighet: 

6 års ålder 

Dentaliserar genomgående och har även klusterreduktioner samt ibland vissa svårigheter att uttala /l/ som blir /j/. Svårighetsgrad 5. Efter 

behandling: svårighetsgrad 3. 

Uppgifter kring oralmotorik, anatomi och motorik i journalen: 

Logopedjournal 5:11 år 

Munmotorisk utveckling: inga avvikelser. 

Skolgång 

Pojken går i grundskola. Tillgång till logoped på skolan under 6-årsverksamheten. 

Barn 2 

Pojke som vid undersökningstillfället 2003 var 8:3 år gammal. 

Senaste språkdiagnos satt av logoped var F80.0A 2. Fonologisk språkstörning lätt. 


Han gick i behandling 15 gånger mellan 1999-2002. 

I journalen dokumenterades följande kring pojkens typ och grad av fonologisk svårighet 

4: 6 års ålder 

Dentaliserar velarerna. Ersätter /l/- ljudet med /j/. Initialt bildas såväl /l/ som /j/ som interdental frikativa (läspljud således). Osäkerhet på 

distinktionen tonande/tonlös. Möjligen även lätt assimiliationstendens. Svårighetsgrad 4 

5.5 års ålder: 

Samtliga velarer dentaliseras. Osäker på tonande-tonlös diskriminationen. /l/ och /r/ blir /j/. Svårigheter att uttala /y/ som blir /u/. Det visar 

sig att han kan producera /k/ isolerat. 

6.11 års ålder: 

Förbättring. Velarer finns i spontantalet. /r/ blir /j/ genomgående. /l/ uttalas för det mesta korrekt men utesluts även och uttalas ibland /j/. 

Omogna sje- ljud. Svårighetsgrad 2. 

Uppgifter kring oralmotorik, anatomi och motorik i journalen 

4 års ålder: 

Allmän utveckling: inga munmotoriska problem. 

Skolgång 

Går i grundskola. Normalstor klass. Ej tillgång till logoped eller talpedagog. 

Barn 3 


Senaste diagnos satt av logoped var F80.0A 5 fonologisk språkstörning grav (2002). 


Pojken gick i logopedbehandling 17 gånger mellan 2000-2002. 


3:2 års ålder: 

Benämner de flesta sakerna med deras ljud. H-serar, dentaliserar. 


Utelämnar inital konsonant. Har /l/ kombinationer. Dentaliserar, klusilerar /s/. Förkortar längre ord. Har inga frikativor över huvud taget. 

Assimilerar, h-serar. Tendens lägga till en extra konsonant i orden. Osäker på vokaldiskrimination, /a/ går mot /o/ dock ej genomgående. 

6:4 års ålder 

/r/ ersätts med /j/ i de flesta ställningar. /l/ blir /n/. /k/ blir /t/. /f/ blir /t/ initialt. 


Dentaliserar, sje. /s/ och /f/ blir /h/ initalt och /t/ finalt och medialt. /l/ blir /n/. /r/ blir /j/ initialt och /n/ medialt och finalt. 


Logopedjournal 

Vid 3:2 års ålder 

Använde napp i 2-3 mån och hade sedan vällingflaskan som napp ett tag men har nu börjat dricka ur mugg. 

Vid 4,5 års ålder 

Ej klumpig men har ett mycket stort rörelsebehov. 

Vid 5:10 års ålder: 

Ritar med hyfsat penngrepp. Kopierar rätt bra. 

Vid 7:10 års ålder: 

Dyspraktisk. Har mycket svårt att hitta i munnen. Har stora oralmotoriska svårigheter, svårt att utföra viljemässiga rörelser med tungan. 

Skolgång: 

Går i en liten personaltät grupp för barn med koncentrationssvårigheter. Ej bedömts klara undervisningen i tal- och språkklass som också 

finns på hemorten med hänsyn till stora svårigheter med koncentration och uthållighet. Ej haft logoped eller talpedagog på skolan. 

Barn 4 


Senaste diagnos satt av logoped var F80 0A 5. Fonologisk språkstörning grav. 


Pojken gick i logopedbehandling 67 ggr mellan 1997-2001. Gick därefter behandling under skoltid ca 1g/v mellan 2001 och 2002. 

53



Mycket kraftig dentalisering. Kraftig klusilering. R-ljudet saknas, sje- och tjeljuden saknas. Konsonantförbindelser reduceras. Det finns även 

assimiliationsbenägenhet. 


Flera processer påverkar uttalet. Mycket stark dentalisering. /r/ blir /j/. De flesta konsonantförbindelser reduceras. /l/ blir /n/ i samtliga 

ställningar. Tje- ljudet finns. /f/ klusileras blir /t/. /s/ samt sje-ljudet börjar komma som ett palatalt /s/. 


Dentalisering. /l/ blir /n/. /r/ blir /j/, sje- och tje-ljudet blir /s/. Klusterreduktioner förekommer rikligt. 


Kvarstående uttalssvårigheter. Producerar nu samtliga velarer isolerat u a men har svårt på ordnivå och i de ord med växling av 

artikulationsställe. Kan även förväxla dentaler och velarer från och till. Viss träning av /l/ har skett men som tidigare är detta svårt. 


Ur läkarjournal 5 ½ årsutfall 

Sluddrigt, märkligt tal. Konstig pennfattning. Rör hela armen vid spårning. Klumpigt hopp hö resp vä ben, vä sämre. Tå- hälgång resp Fogs 

prov ua. Senreflexer ua. Klarar ej växelhopp. Svårigheter med finmotorik. Ej bestämt sida. Primitiva teckningar. 

Ur logopedjournal 

4:2 års ålder: Munmotorik- svårt att blåsa och att hålla trycket i munnen (pyser). 5:2 års ålder:måste hålla i tungan för att producera något 

som liknar ett velart ljud. 6:5 års ålder: De velara ljuden är i stort sett omöjliga för honom att producera. Endast med hjälp av tungspatel kan 

han få fram ett velart ljud. Han har en lång tunga. Hans körtlar verkar stora. Han munandas ej men snarkar på nätterna. 

6:10 år : Behandling med visuellt stöd framför spegel och att med liten pinne röra försiktigt i gomtaket samt med spatel försöka höja tungan 

mot denna. 

6:11 år : Tungrörligheten är utan anmärkning. Han klarar att slicka åt sidorna, uppåt, nedåt och utanför tandraden. Blås- och sugövningar 

utan anmärkning,. 

Ur specialisttandläkarjournal 7 års ålder: Harmonisk pojke. Stor som en nioåring. Pratar mycket. Otydligt tal, l blir ng-ljud. Bett ua. Stor, 

bred käke. Tungan ua, tungband normalt. Läppslutning god. Andas genom näsan. Kan sätta tungan bakom ök incisiverna. Gomplatta lämnas 

ut vid 7:8 års ålder. Används fram till 8:6 års ålder. 

Ur foniaterjournal vid 6:10 års ålder: 

MoS: Tunga, tungutsträckning, tungrörlighet, hårda och mjuka gommen ua. Normalstora tonsiller för åldern. 

Epifarynx: Ingen förstorad adenoid 

Skolgång: 

Pojken börjar i grundskola. Får sedan visstidsplacering i en tal- och språkklass med talträning av talpedagog och logoped och extra 

läsinlärningshjälp av klassläraren. Går över till helklass efter första terminen åk 2 då en talpedagog börjat arbeta på hemskolan. 

Barn 5 


Senaste diagnos satt av logoped var F80.9 4. Störning av tal- och språkutvecklingen, ospecificerad (2000) måttlig till grav. 


Han gick i logopedbehandling vid 22 tillfällen mellan åren 1997-2000. 

I journalen dokumenterades följande kring pojkens typ och grad av fonologisk svårighet 


Utesluter initiala konsonanter, dentaliserar till viss del 

/l/->/n/ eller /j/ initialt. Svårighetsgrad 4. 


/k/ förekommer på många ställen medialt och finalt men ersätts i initial ställning av /t/. 

/l/ är också fortfarande mycket svårt. Svårighetsgrad 4. 


Bitit sig i tungan vid 1 ½ års ålder. Opererats för detta. 

Ur foniaterjournal 4:1 års ålder: 

Munhåla och svalg: 

Tungan har ett ärr från höger sida in mot mittlinjen, någon cm bakom tungspetsen. Det är ingen gravare assymetri men ärret är lite tjockt. 

Påverkar inte rörligheten. Sensibiliteten förefaller ua. Tonsillerna normalstora för åldern. Gommen rör sig bra. 

Epifarynx: något förstorade adenoid. 

Ur logopedjournal vid 3:2 års ålder 

Tidig utveckling 

Född 6 v för tidigt, modern uppger att han under första året var mycket skrikig. Hade även kolik och sov sporadiskt på nätterna. Vid ca 1 års 

ålder bet han av en bit av tungan som behövde sys, har också haft lätt att dregla och lätt för att kräkas. 

Tal- och språkutveckling: Har haft en normal talstart men det dröjde till 2 ½ års ålder innan han började bygga på ordförrådet. Talet har 

också hela tiden varit otydligt och oartikulerat. 

Vid 5: 4 års ålder (1997 05): vissa svårigheter med munmotoriken, framförallt tungan. Han har ju en gång bitit av tungan och den har ett stort 

ärr. Kanske detta påverkar. 

Skolgång 

Grundskola. Normalstor klass. Talpedagog i området 

Barn 6 


Senaste diagnos satt av logoped var F80.0A 5. Fonologisk språkstörning grav (2002). 





Har problem med distinktionen tonande/tonlös framförallt i det klusila systemet. Svårt att skilja ptk-ljuden från bdg-dito, d v s han använder 

enbart den tonande varianten av klusilerna. Svårighetsgrad 3. 

54


Logopedjournal 5 års ålder: 

Abrasio och tonsillektomi utförd. Inga sug- eller tuggsvårigheter men dreglade mycket fram till operation. 

Övrigt Lägger flera pussel i snabb följd men gör detta upp och ned. Skriver sedan första bokstaven i sitt namn (vilket är den uppgift jag ger 

honom) genom att vrida papperet och lägga f- stapeln vågrätt och de övriga strecken rakt upp ifrån detta. Enligt modern är det så han oftast 

skriver och ritar. Håller pennan lodrätt och med helhandsgrepp. 

Skolgång 

Går i grundskola i normalstor klass. Haft sporadisk talpedagogträning på skolan. 

Barn 7 

Flicka som vid undersökningstillfället var 11:11 år gammal. 

Senaste diagnos satt av logoped var huvuddiagnos: F80.2B, Bidiagnos: R48.2A, R49.2A, F81.0 Generell språkstörning, Oral apraxi, öppen 

nasalitet, specifik lässvårighet (2001). 


Hon gick i behandling 22 gånger mellan 1995-97 och träffade även logoped för en läs- och skrivutredning vid fyra tillfällen 2001. 

I journalen dokumenterades följande kring flickans typ och grad av fonologisk svårighet: 


Utesluter initial konsonant. H-serar /f/. Stryker pretonisk stavelse. Dentaliserar någon gång. Utesluter frikativor. Inga kluster. Avrundar 

rundade vokaler. 


Uttalar nu de flesta språkljuden initalt. Kvarstående svårigheter med konsonantkluster. Stryker andra konsonanten. /r/ blir /j/. Klarar 

konsonantförbindelser med /l/ och /n/. 

Omogna supradentaler. 

10 års ålder 

/r/->/j/ mestadels. Supradentaler-> dentaler, tonande ljud avtonas medialt och finalt, /y/->/u/. 


Ur logopedjournal 10 års ålder 

Orofacial motorik Klarar motoriken så när som på att rynka ögonbryn och se sur ut. Mycket svag fasthållning med läpparna och sitter oftast 

med munnen öppen. Klarar ej att separera tungan och käken när hon följer instruktioner för tungrörelser. Något av ett adenoidutseende. I 

spontantalet en hel del öppen nasalitet. Mindre vid eftersägning. 

Ur foniaterjournal 10 års ålder : 

MoS Tungutsträckning ua. Mjuka gommen kan ej frikännas från en antydd Signe de Rideau åt vänster. 

Nasalendoscopi Går in genom vänster näsgång efter sedvanlig bedövning. Det finns en misstanke om lindrig högersidig svaghet vid 

gomhöjning. 

Övrigt Glabellarreflex negativ, dålig diadokokinesis. 

Ur neurologjournal 10 års ålder 

MoS oretat. 

Nerv Likstora pupiller som reagerar ua för ljus och konvergens. Ögonrörelser och mimik ua. Symmetrisk gom vid inspektion. Senreflexer i 

armar och ben normalstarka och liksidiga. Finger-näs, fina fingerrörelser, diadochokinesis ua. Tågång, hälgång, Fogs prov, hoppa på ben 

höger och vänster ua. Babinskis tecken fås inte fram. 

Skolgång: 

Flickan går i liten grupp i grundskolan. Har haft tät specialpedagogisk hjälp samt talpedagogträning. 

Barn 8 


Senaste diagnos satt av logoped var F80.0A. 5. Fonologisk språkstörning grav (1998). 




Adoptivbarn från Thailand. Kom till Sverige vid 1,5 års ålder. Förstod modersmålet men talade inte själv. 


apa-> möö, bil ->mi, boll->möö, hund-> öö. Benämner en del andra ord men de låter lika som ovanstående. Vid barngruppsbehandlingen 

noteras få egentliga ord. Använder rösten: ”aaa”. 

5 års ålder: 

Få framsteg fonologiskt. /f/ uttalas /s/, vissa /s/- förbindelser finns. 

6,5 års ålder: 

Dentalisering, svårigheter med tonande/tonlös diskriminationen. Överanvänder /j/, svårigheter med uttal av /l/. 


Logopedjournal vid tre års ålder: 

Noteras att hans ansikte är helt mimiklöst. Enligt mamman kan han inte spotta, suga eller blåsa med sugrör. Han kan dock blåsa utan sugrör. 

Problemet är att sluta läpparna runt ett smalt sugrör. 

Sjukgymnast: kraftigt kvarstående bitreflex. Vissa svårigheter med koordination. 

Skolgång: 

Pojken går i föräldradriven grundskola. Haft tillgång till talpedagog i perioder under ca fyra år. 

Barn 9 

Flicka som vid undersökningstillfället 2003 var 16:4 år gammal. 

Senaste diagnos satt av logoped var F80.8V Annan specificerad störning av tal- och språkutvecklingen: uttalssvårigheter av anatomisk orsak 

(2002). 


Flickan gick i logopedbehandling 7 gånger under 7 månader 2002- 2003. 

I journalen dokumenterades följande kring flickans typ och grad av fonologisk svårighet 

15 års ålder 

55

Benämningen präglas av svårigheter med velara klusiler även med nasala genomslag verkar det. Laterala /s/- ljud som dock inte besvärar i 

lika hög utsträckning. 

Uppgifter kring oralmotorik, anatomi och motorik i journalen 

Tandläkarjournal 

Extraoralt Konvex profil. Hög främre undre ansiktshöjd. Inkompetent läppslutning. Spänning m mentalis vid slutning. Suff läppar. 

Mittlinjeförskj överkäke hö, underkäke ngt vä 

Intraoralt hög, smal gom. 

Funktionellt: palp o rörelse käkl ua. 

Logopedjournal 

Anatomi: Avlångt ansikte med lågt liggande tunga. Inga förstorade tonsiller. Gommen spetsformad tempelgom som sluttar brant bakåt och 

övergår i liten uvula. Har tidigare haft saxbett och öppet bett vilket snart är åtgärdat. 

Haft omständlig tandreglering med stor skruvanordning som ”stängde av” bakre delen av munnen totalt. Fick svårigheter att äta och svälja 

under behandlingstiden. 

Oralmotorik: Mimiska rörelser och läpprörelser u a. Vid snabba CV-stavelser med velar artikulation tappas skärpan och pat. måste välja 

mellan tydlighet och snabbhet. Klarar ej att repetera krokord eller nonsensord med konsonantkluster där velar konsonant ingår. 

Skolgång 

Går i grundskola. Haft talpedagogträning under långa perioder under låg och mellanstadietiden. 

56

Stavfelsförteckning Bilaga 4 

Barnen med uttalssvårigheter gjorde följande stavfel 

Förklaring: _ = bokstaven är svårtydd eller inte färdigskriven. 

Fetstil = stavningar som bedömts uttalsrelaterade. 

Barn 1: 

St prov: myrona/myrorna, föl/föll, fik/fick, gllass/glass, 

Nonord: skramt/skramp, sparje/spralje, jotulabring/jotulabing, emflibrikis/emflivykiskt 

Meningar: stgeg/steg, bol/boll, lenge/länge, sogen/skogen, gupad/guppade, stube/stubbe, melan/mellan, 

hender/händer 

Fri skrivning: gube/gubbe, vile/ville, rena/regna, gikc/gick, 

Barn 2 

St prov: vät/våt, hat/hatt, dyvan/duvan, föl/föll, fik/fick, dyken/duken, dike/diket 

Nonord: frön/fröng, bira/dira, vronta/vrunta, jåturabin/jotulabing, emfyrilikis/emflivykiskt 

Meningar: täget/tåget, sit/sitt, gunar/gunnar, glode/glodde, kilen/killen, bol/boll, lene/länge, senen/sängen, 

skogeen/skogen, lädbilen/lådbilen, gupade/guppade, een/en, stude/stubbe, sog/såg, halkde/halkade, 

melan/mellan, henber/händer 

Fri skrivning: låg/lägg, segn/säng 

Barn 3 

St prov: ba, bra/bra, rot/runt, låga/långa, studa/stuga, s/kvast, tute/tyckte, lua/luva, fluka/flicka, takr/taxar, 

gåd/gård, huda/hundar, lek/gick, gad/dag, kr_/kråka, ronit/roligt, 

mo, mjöl/mjöl, pal/pall, gy_, ky/dyker, b/björn, knila/kaninerna, fl, fäde/fjäder, byd_, a/bygga, föl/föll, 

plö:lsi_t/plötsligt 

Nonord: p_,pes/pejs, förl/fröng, strp/skramp 

Meningar: tig/Stig, sted/steg, tåden/tåget, golad/Gunnar, gode/glodde, låd/låg, lene/länge, byk/bryt, 

kvisen/kvisten, gopaden/guppade, robil/Robin, rusaden/rusade, hat, hakaden/halkade 

Fri skrivning: hoden/hunden, fotöjen/fåtöljen, bri/blir, art/arg 

Barn 4 

St prov: ront/runt, tyker/tycker, flika/flicka, gåd/gård, jik/gick, rolit/roligt, pal/pall, byker/dyker, byga/bygga, 

föl/föll, plötlids, plötslit/plötsligt 

Nonord: bry/bri, spot/spåk, prejs/pejs, skranp/skramp, mflevislit/emflivykiskt 

Meningar: sit/sitt, Gonar/Gunnar, glode/glodde, bol/boll, lenge/länge, Da_/Dag, sengen/sängen, 

lådbillen/lådbilen, gpade/guppade, stube/stubbe, jo_an/johan, mela_/mellan, hender/händer 

Fri skrivning: guben/gubben, sat/satt, sofan/soffan, här/när, honden/hunden, villde/ville, utt/ut, jik/gick, 

sfan/soffan, öpnade/öppnade, dören/dörren, stede/stängde, dörn/dörren, földe/följde, slut/snut slap/snapp 

Barn 5: 

St prov: vallp/valp, filltarna /filtarna, jackt/jakt, slengde/slängde, packet/paket, föllja/följa, lycktan/lyktan, 

skatar/tjatar, jeting/geting, docktor/doktor, trasit/trasigt, cykla/cykla, 

Nonord: peis/pejs, skrammp/skramp, vrunnta/vrunta, emfleviktiskt/emflivykiskt 

Meningar: sit/sitt, packet/paket, lenge/länge, hallkade/halkade, hender/händer 

Fri skrivning: dören/dörren, skälde/skällde, fotölljen/fåtöljen, ijen/igen, setta/sätta 

Barn 6 

St prov: fildrna/filtarna, bryga/brygga, lygtan/lyktan, berj/berg, möte/mötte, stja, statar/tjatar, jeting/geting, 

sjukbäsök/sjukbesök, mun, munen/munnen, docktor/doktor, blustyket/blustyget, sketar/skedar, stigare/kikare, 

trasit/trasigt, behla, behåla/behålla 

Nonord: uta/uda, tira/dira, jotulaping/jotulabing, enflivigis/emflivykiskt 

Meningar: sit/sitt, sora/stora, gum, gunar/Gunnar, glode/glodde, kilen/killen, såm/som, d, bol/boll, sänen, 

sägnen/sängen, lådbillen/lådbilen, gud, gudade/guppade, stude, stube/stubbe, eft/efter, joan/Johan, rögen/röken, 

halgte/halkade, melan/mellan 

Fri skrivning: gåg, gång/gång, gube/gubbe, sat/satt, lest/läste, exbresen/Expressen, skälde/skällde, hud/hund, 

dören/dörren, guden/gubben, kålade/kollade, sate/satte, dlev/blev, arrg/arg, skule/skulle, flyta/flytta 

57

Barn 7 

St prov: böjat, börat/börjat, berätellse/berättelse, cipspåse/chipspåse, spratlade/sprattlade, 

natuligtvis/naturligtvis, tvållördet/tvållöddret, halssedra/halskedja, plöstgt/plötsligt, aldeles/alldeles, 

surade/surrade, inehål, innehåll, nybuggt/nybyggt, intresant/intressant, käns/känns, duggrängnat/duggregnat, 

informaton/informaiton, tabletasken/tablettasken, sjugsju, tjugsju/tjugosju, extraförestälning/extraföreställning, 

tunn t/tunt, sjänklart/stjärnklart, avgorde/avgjorde, falsejmshoppnina/fallskärmshoppning, 

skruvmejsar/skruvmejslar, grelpe/hjälpte 

Nonord: spok/spåk, pers/pejs, spalre/spralje, vrunda/vrunta, rotuabing/jotulabing, emtilikis, emfilikis/ 

emflivykiskt 

Meningar: tåket/tåget, glode/glodde, sparkate/sparkade, lådbillen/lådbilen, studstade/studsade, 

gubbade/guppade, stude/stubbe, russade/rusade, sog/såg, hender/händer, Lennas/Lenas 

Fri skrivning: kollabe/kollade, fortaljen/fåtöljen 

Barn 8 

St prov: natuligtvis/naturligtvis, plötsigt, plöttsligt/plötsligt, kyrklockorna/kyrkklockorna, ansiggtet/ansiktet, 

såvvang/sovvagn, duggregnnat/duggregnat, tabblettasken/tablettasken 

Nonord: skranp/skramp, spralle/spralje, jordtungabing/jotulabing, emflivtisk/emflivykiskt 

Meningar: Gunngar/Gunnar, gladde/glodde, sparka/sparkade, lådbillen/lådbilen, Robbin/robin 

Fri skrivning: gamal/gammal, natuligtvis/naturligtvis, säkillt/särskilt, förtölj/fåtölj, fran/fram. 

Barn 9 

St prov: streck_od/streckkod, intilligent/intelligent, sammarbeta/samarbeta, idrottrepotaget/idrottsreportaget, 

bedöma/bedöma, explotion/explosion, annoserat/annonserat, följdföljde/fullföljde, miljöingengör/miljöingenjör, 

servic/service, komuner/kommuner, sjuhundrafirtiåtta/sjuhundrafyrtioåtta, medkännsla/medkänsla, 

insperation/inspiration, trafiksingnaler/trafiksignaler, premonum,premonunerar/prenumererar, 

eouropejska/europeiska 

Nonord: spok/spåk, sprallje/spralje, emflidi, emfydikis/emflivykiskt 

Meningar: halckade/halkade 

Friskrivning:tvugen/tvungen,hålla/hallå,väll/väl 

58

Uttal och stavning - Granskning av 9 barn med uttalssvårigheter och ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?