sayı 1

Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu Dergisi 

Ġnönü Üniversitesi Adına Sahibi: 

Owner on behalf of Ġnönü University: 

Prof.Dr.Cemil ÇELĠK 

Rektör 

Editör/Editor: 

Doç.Dr.Aysun BAY KARABULUT 

Editör Yardımcıları/Assoc. Editors: 

Öğr.Grv.Remziye AYDIN 

Öğr.Grv.Deniz YAKINCI 

Akademik DanıĢma Kurulu/Academic Advisory Board: 

Prof.Dr.Sevcan AKESĠ 


Doç.Dr.Gülden SINMAZIġIK 

Yrd.Doç.Dr.Meral YÜKSEL 

Yrd.Doç.Dr.Ayliz VELĠOĞLU 

Yrd.Doç.Dr.Ayhan ÖZġAHĠN 

Öğr.Gör.Dr.Nuran AKYURT 

Öğr.Gör.Z.Deniz YAKINCI 

Öğr.Gör.Remziye AYDIN 

Öğr.Gör.Bennur KOCA 

Öğr.Gör.Vuslat OĞUZ 

Öğr.Gör.Özlem ÖZFIRAT 

Öğr.Gör.Dr.Sermin TĠMUR 

Uzman Aykut PĠġKĠN 

Yayın Sekreteri/Publication Secratary: 

Ġlker ĠSPĠR 

iispir@inonu.edu.tr 

YazıĢma Adresi/Correspondence Addres: 

Ġnönü Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu 

Merkez Kampüsü/44280 MALATYA 

E-posta: shmyo@inonu.edu.tr Tel/Faks:0422 341 00 51

Yüksekokul Yönetim Kurulu 


Yrd.Doç.ġimay GÜL OCAK 

Yrd.Doç.Dr.Cem ERTAN 

Yrd.Doç.Dr.BarıĢ OTLU 

Yrd.Doç.Dr.Aytaç YÜCEL 



Yüksekokul Sekreteri Ömer ÜNAL 

T.C. 

ĠNÖNÜ ÜNĠVERSĠTESĠ 

Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu 

Yönetim Kadrosu 

Yüksekokul Müdürü 


Yüksekokul Müdür Yardımcıları 



Yüksekokul Sekreteri 

Ömer ÜNAL 

Yüksekokul Akademik Kadrosu 





Öğr.Gör.Bennur KOCA 

Öğr.Gör.Vuslat OĞUZ 

Öğr.Gör.Süreyya NUR 

Uzman Aykut PĠġKĠN

Dünyada her Ģey için, medeniyet için, hayat için, baĢarı için, en hakiki 

mürĢit bilimdir, fendir. 

M.Kemal ATATÜRK

Değerli okurlar; 

Ülkemizde ve dünyada bilimsel süreli yayınlar, giderek gerek içerik, gerek 

kalite ve gerekse yayın sıklığı açısından daha da artmıĢtır. Fakat buna rağmen yurt 

içi yayınlara akademik geliĢim açısından ilginin azaldığını görmekteyiz. Bu an- 

lamda, Ġnönü Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu Dergimizin, 

yapılan çalıĢmaların yayınlanması ve sürdürülebilir bir dergi olmasını umut ediyo- 

ruz. Nitelik, “bir Ģeyin nasıl olduğunu belirten, onu baĢka Ģeylerden ayıran 

özellik, vasıf ” olarak; “bir Ģeyin iyi veya kötü olma özelliği, kalite” olarak ifade 

edilir. Bizde bu dergimizde ve daha sonra ki sayılarımızda bunu daha ileriye gö- 

türmeyi hedeflemekteyiz. Bilimsel araĢtırmalarda ilerlemenin ancak bilim adamı- 

na ve onun ürününe güvenle sağlanabileceği, bu nedenle bilim insanının bu güve- 

ni sağlayacak nitelik ve nicelikte yayınlar üretmesiyle sağlayabileceği düĢünce- 

sindeyiz. Yine bilimsel bilginin yayınlanması, bilginin yaygınlaĢması, okunması, 

değerlendirilmesi ve yeni bilimsel ürünlerin geliĢmesine olanak sağlamaktadır. 

Son yıllarda akademik kriterlerin gereği olarak yurt içi yayınlara olan ilginin 

azalması nedeniyle, yurt içi yayınları da motive etmek amacıyla, yüksekokulumuz 

bünyesinde bir dergi çıkarmayı amaçladık.

Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulumuzun dergisinin ilk sayısını ya- 

yınlamıĢ bulunuyoruz. Bu sayıda daha çok yüksekokulumuz bünyesindeki öğre- 

tim elemanlarımızın hazırlamıĢ oldukları kendi konularındaki deneyimlerini anla- 

tan derlemeleriyle çıkardık. Dergi yazım kurallarında etik değerlere uymak ve 

diğer tüm ilkeler ayrıntılarıyla verilmiĢtir. Bundan sonraki sayılarımızda daha çok 

tüm üniversitelerimizden gelen bilimsel çalıĢmalara, makalelere yer vereceğimizi 

Ģimdiden duyurmak istiyoruz. “Her baĢarılı çalıĢma sona geldiğini zannettiğimiz- 

de aslında yeni bir baĢlangıç olduğunda anlam kazanır” Aynı zamanda “Bir yer- 

den geçtiğinizde eğer geçtiğiniz yerde kalıcı ve pozitif bir iz bırakabiliyorsanız, 

iĢte o zaman amacımıza ulaĢmıĢ oluruz. Bu dergininin hazırlanması ve basımında 

bizden desteğini esirgemeyen, baĢta rektörümüz Prof. Dr. Cemil Çelik‟e ve emeği 

geçen Yüksek Okul Müdür Yardımcılarımız ile tüm akademik ve idari personeli- 

mize teĢekkür ediyor, bu tür bilimsel çalıĢmalarımızın ancak ekip çalıĢmalarımızla 

mümkün olabileceğini bir kez daha anlamıĢ olduk. Bundan sonraki sayılarımızda 

yayın desteğinizi bekliyor ve akademik danıĢma kurulumuza da yayınlarımızla 

ilgili değerlendirme desteklerinden dolayı teĢekkür ediyoruz. 


Editör

Vizyonumuz: Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu olarak gelecekte 

sağlık, eğitim , bilim ve teknoloji konularında sunduğu hizmeti ile ulusal ve ulus- 

lararası alanda tercih edilen bir yüksekokul olmak. 

Misyonumuz: Sağlık alanında evrensel ölçütlerde eğitim, bilim ve teknolojik 

yeterliliğe sahip toplumsal sorumluluğun bilincinde kaliteli ve nitelikli teknikerler 

yetiĢtirmek. 

Yüksek Öğretim Yürütme Kurulunun Üniversitemiz bünyesinde 21.11.1989 tarih- 

li kararıyla Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu açılmıĢtır. 

1991 yılında HemĢirelik, 

1992 yılında Ebelik, 

1993 yılında Radyoloji, ve Tıbbi Laboratuvar, 

1997 yılında Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik, 

2006 yılında Anestezi, Ambulans ve Acil Bakım ve Çocuk GeliĢimi 

2009 yılında Evde Hasta Bakımı programları açılmıĢtır. 

ġu anda yüksekokulumuzda; Anestezi Teknikerliği, Evde Hasta Bakımı, Çocuk 

GeliĢimi, Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik, Tıbbi Görüntüleme Teknikleri, 

Tıbbi Laboratuvar Teknikleri, Paramedik olmak üzere 7 programla eğitim- 

öğretime devam etmektedir. Programların eğitim süresi 2 yıldır. 

Anestezi Teknikerliği Programı: Bu programda, anestezi uzmanlarına 

yardımcı teknik eleman yetiĢtirilir. Anestezi programını okumak isteyen öğrenci- 

nin biyoloji ve fen derslerine ilgi duyması, gerekli dikkat, titizlik, sorumluluk gibi 

özelliklere sahip bulunması gerekir. Anestezi programı mezunu her türlü ameli- 

yatlarda hastanın uyutulması için gerekli tıbbi yöntemleri anestezi uzmanının öne- 

rileri doğrultusunda uygular. Bu konuda tek baĢına çalıĢma yetkisi yoktur. Ders- 

lerde uygulamalar önemli ölçüde yer tutar. Bu program mezunları Anestezi tek- 

nikeri unvanını alır.

Çocuk GeliĢimi Programı: Okul öncesi eğitim ve özel eğitim kurumla- 

rında, çocuk kliniklerindeki oyun odalarında, tedavileri süren çocuklara müzik, 

resim, drama, jimnastik, bilgisayar eğitimi veren, hoĢ vakit geçirmelerini sağlayan 

materyal (kukla, kavram ve konu kartları, hikaye yazım) hazırlayan, ilk yardım 

kurallarını uygulayan gerekli bilgi ve beceriye sahip kiĢileri yetiĢtirmeyi amaçlar. 

Bu programın hedefi iki yıllık ön lisans dönemi sonunda öğrencileri, okul 

öncesi eğitim ve özel eğitim kurumlarında, hastanelerin çocuk kliniklerinde ço- 

cukları tüm geliĢimlerine yönelik eğitimi verebilecek Ģekilde yetiĢtirmektir. Bu 

program mezunları Çocuk geliĢimi teknikeri unvanını alır. 

Evde Hasta Bakımı Programı: Hastanın yaĢam kalitesini yükselten, hasta- 

nın özelliklerini tanıyabilen, günlük bakımını yapabilen, fizyoterapi ve meĢguliyet 

terapisi yapabilen, hasta odası düzenleyebilen, yatak içi ve dıĢı egzersizler yaptı- 

rabilen, hastayı rahatlatabilen, hastayı yataktan kaldırabilen, hastaya ilaç verebi- 

len, özel hastalıklarda bakım yapabilen, ilk yardım uygulayabilen evde hasta ba- 

kımı yapabilen eğitimli sağlık elemanı yetiĢtirmektir. Uygulamalar üniversite, 

yüksek okulumuza ait uygulama kliniği, Turgut Özal Tıp Merkezi, rehabilitasyon 

merkezlerinde ve evde bakım hizmeti veren kuruluĢlarda, v.b. yapılacaktır. 

Programdan mezun olanlar, hasta bakım hizmetlerinin yürütüldüğü Sosyal Hiz- 

metler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, Belediyeler, Hastaneler, Sivil Toplum Kuru- 

luĢları ve Özel Kurumlarda yürütülen; huzurevleri, yaĢlı bakımevleri, güçsüzler 

yurdu, yaĢlı için gündüz merkezleri, sağlık birimlerindeki hastaya yönelik uygu- 

lamalar, evde bakım hizmetleri, hastanın evini düzenleme, korumalı meskenler 

v.b. uzman gözetiminde çalıĢabilirler. 

Paramedik Programı: Amacı hastane öncesi acil hizmetlerinin profesyo- 

nelce verilip ardından hasta ve yaralıların esas tedavisi yapılıncaya kadar geçen 

süre içersinde yaĢam kurtarıcı ve sakat kalmayı önleyici tıbbi müdahale olanakları 

sağlayabilecek yardımcı sağlık personeli yetiĢtirmektir.

Eğitimin esası öğrencilerin acil yardım ve kurtarma çalıĢmaları, acil hasta 

bakımı, hasta bakım ilkeleri, kanama kontrolü, damar yolu açma ve bazı temel 

ilaç uygulamaları konularında tecrübe edinmeleri, meslekleri ile ilgili olarak be- 

den ve vücut geliĢimi, yangın ve yangın güvenliği, kurtarma, ekipman kullanımı, 

davranıĢ bilimleri alanlarında da eğitilmelerine dayanmaktadır. 

Programın staj ve uygulamaları Ġnönü Üniversitesi Tıp Fakültesi AraĢtırma ve 

Uygulama Hastanesi'nde ve 112 Acil Sistemi'nde yürütülmektedir 

Tıbbi Laboratuvar Teknikleri Programı: Bu programdaki öğrenciler 

eğitimleri süresince hem teorik olarak hem de Patoloji, Parazitoloji, Mikrobiyoloj, 

Çocuk Hematolojisi, Onkoloji ve Ġmmuniloji laboratuvarlarında uygulama yap- 

maktadırlar. Bu programdan mezun olan öğrenciler , özel ve resmi kuruluĢların 

laboratuvarlarında 'Tıbbi Laboratuvar Teknikeri" olarak çalıĢmaktadırlar. 

Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik Programı: Tıp ve sağlık alanında 

yapılmıĢ her türlü bilimsel doküman dahil olmak üzere, bireysel sağlık kayıtları, 

sağlık yönetimi, sağlık kurumları vs. ile ilgili verileri içeren belgelerin bilimsel 

kurallara uygun olarak toplanması, analiz edilmesi, düzenlenmesi, saklanması ve 

gerektiğinde ilgili kiĢilerin yararına sunulmasıdır. 

Sağlık hizmetlerinin multidisipliner yapısı içerisinde belge-bilgi hizmetle- 

rinden sorumlu olarak önemli bir role sahip olan tıbbi sekreterlerin yetiĢtirildiği 

bu programın vizyonu, tıbbi dokümantasyon alanındaki her türlü yenilik ve geliĢ- 

meyi takip ederek öğrenci standartlarını ve eğitimin kalitesini yükseltmek, böyle- 

ce mesleği en üst seviyeye çıkartmaktır. Program mezunları sağlık teknikeri 

ünvanı almaktadır. 

Tıbbi Görüntüleme Teknikleri Programı: Bu programının amacı, tüm 

dünyada tanıların vazgeçilmez temel taĢı olan radyolojik görüntülemenin yüksek 

düzeyde eğitim görmüĢ uygulayıcılarını yetiĢtirmektir. Bu programdaki öğrencile- 

re okul programı kapsamındaki teorik derslerin yanı sıra radyoloji konusundaki

fizik prensipler, radyolojik anatomi, radyolojik incelemeler ve kontrast maddeler 

dersleri verilmektedir. 

Öğrenciler ayrıca makine baĢı temel eğitimi almakta ve modern cihazları 

kullanarak yoğun bir Ģekilde uygulama yapmaktadırlar. Bu programından mezun 

olan öğrenciler hastanelerde "Tıbbi Görüntüleme Teknikeri" olarak çalıĢabilmek- 

tedir.

Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu Dergisi 

Ġçindekiler/Contents 

Üniversite Eğitiminde Akreditasyon Uygulamaları 

Doç.Dr.Aysun BAY KARABULUT ...................................................................... 1 

Örgütlerde ĠĢ Doyumu Ve ĠĢ Doyumuyla Ġlgili Etmenler 

Uzman Aykut PĠġKĠN .......................................................................................... 19 

Motivasyon 

Öğr.Gör.Bennur KOCA ........................................................................................ 23 

Nanoteknoloji 

Öğr.Gör.Z.Deniz YAKINCI ................................................................................. 36 

Gençlik Dönemi Ve Depresyon 

Öğr.Gör.Özlem ÖZFIRAT .................................................................................... 47 

ĠĢ Yerinde Mobbing 

Öğr.Gör.Remziye AYDIN .................................................................................... 59 

Cinsellik Ve Toplumların Cinselliğe BakıĢı 

Öğr.Gör.Dr.Sermin TĠMUR .................................................................................. 65 

Okul Öncesi Eğitimde Aile Katılım Modelleri 

Öğr.Gör.Vuslat OĞUZ .......................................................................................... 75 

1

ÜNĠVERSĠTE EĞĠTĠMĠNDE 

AKREDĠTASYON 

UYGULAMALARI 

*Doç.Dr.Aysun Bay Karabulut 

*Ġnönü Üniversitesi Tıp Fakültesi 

Biyokimya AD, Kalite Konsey 

BaĢkanı 

e-posta:abkarabulut@inonu.edu.tr 

“Toplam kalite kontrolü, penisilin 

gibi hızla hareket eden bir ilaç değil, 

uzun süre alınırsa bir Ģirketin yapısı- 

nı aĢama aĢama iyileĢtiren, yavaĢ 

çalıĢan, bitkisel bir ilaç gibidir.” 

Özet: 

Kaoru Ishikawa 

Akreditasyon genel olarak topluma 

sunulan mal ve hizmetlerin kalite 

standartlarında sunulan ve güvence 

altına almaya yönelik bir sistemdir. 

Akreditasyon, bir yüksek öğretim 

kurumunun iyi düzeyde performansa, 

kaliteye ve dürüstlüğe sahip olduğu- 

nu belgeleyen bir süreçtir. Akredi- 

tasyon, minimum standartlarda aka- 

demik kalitenin mevcut olduğu, öğ- 

renciler ve paydaĢlara güven sağla- 

yan bir hesap verme sorumluluğu 

aracıdır. Akreditasyon ile, yüksek 

öğretim kurumunun ya da programı- 

nın ülke içinde ve dıĢında iyi tanın- 

masını ve tercih edilebilirliğini art- 

ması sağlanır. Eğitim kurumları da 

tüm kurumlarda üretmek zorundadır- 

lar. Bunlar Yüksek Öğretimde; bi- 

lim, öğrenci, yayın, Öğretim Üyesi 

performansı ve akademik kalite ile 

değerlendirilebilir. Eğitimde kaliteyi 

hem eğitimde kalite, hem de öğretim 

ve bilimde kalite Ģeklinde incelemek 

mümkündür. 

GiriĢ: 

Temel olarak kalite, görev ve hizmet- 

ler yerine getirilirken iĢlemlerde et- 

kinliği ve verimliliği artırmak; sıfır 

hatalı iĢlem yapmak; iĢ mükemmelli- 

ğine ulaĢarak kaliteli hizmet sunmak; 

çalıĢanlar (iç müĢteri) ile hizmet su- 

nulan kiĢi, kurum ve kuruluĢların (dıĢ 

müĢteri) mevcut ve geleceğe yönelik 

ihtiyaç ve beklentilerini de dikkate 

alarak mevzuat ve uygulamaları dü- 

zenlemek; tüm çalıĢanların katılımını 

ve bağlılığını sağlayıp ekip çalıĢma- 

sını oluĢturmak ve müĢteri memnu- 

niyetini gerçekleĢtirmek amacıyla, 

Maliye Bakanlığı‟nda Toplam Kalite 

Yönetimi anlayıĢına uygun bir yöne- 

tim sisteminin kurulması hedeflen- 

2

miĢtir. 1950‟li yıllarda Japonya‟da 

baĢlatılan kalite değiĢimin etkileri 

dünyada belirgin hale geldi. Japonlar 

Deming ve Juran‟dan temel kalite 

araçlarını öğrenip, bunları geliĢtirip 

kendi yönetim stratejilerine entegre 

edip sonuçta kalitenin nasıl yönetile- 

ceğini öğrendiler. (Kavrakoğlu, 

1996) Batılı Ģirketler ancak Japon 

Ģirketlerinin baĢarısı karĢısında uğra- 

dıkları Ģoktan sonra, yetmiĢlerin so- 

nunda bir değiĢim ihtiyacı olduğunun 

farkına vardılar. 

Akreditasyon genel olarak 

topluma sunulan mal ve hizmetlerin 

kalite standartlarında sunulan ve gü- 

vence altına almaya yönelik bir sis- 

temdir. Bir öğretim kurumunun yada 

öğretim kurumu tarafından uygulan- 

makta olan herhangi bir programın, 

ulusal ve/veya uluslararası düzeyde 

belirli performans standartlarına (ka- 

lite, verimlilik, etkinlik vb.) sahip 

olduğunu ortaya koymayı amaçlayan 

ve böylece yüksek öğretime talepte 

bulunanlar ve aynı zamanda kamuo- 

yu nezdinde güven tesis etmeye yö- 

nelik bir sistemdir (Kavrakoğlu, 

1996). 

Bir ürün ya da hizmetin, önceden 

üretim aĢamasında muayene, test ve 

analizlere tabi tutulması ve kullanım 

açısından uygunluğunun belgelendi- 

rilmesi önem taĢımaktadır. Günü- 

müzde mal ve hizmetlerde kaliteyi 

güvence altına almaya yönelik uy- 

gunluk değerlendirmeleri „„ standar- 

dizasyon‟‟, „„belgelen-dirme‟‟ (certi- 

fication) ya da „„akre-ditasyon‟‟ 

(accreditation) olarak adlandırılmak- 

tadır. 

Akreditasyon, hem öğretim kuru- 

munun kendi kendini dönemsel ola- 

rak değerlendirmesine(kurumsal öz 

değerlendirme) hem de öğretim ku- 

rumunun kurum dıĢı bağımsız akre- 

ditasyon ajansları tarafından dönem- 

sel değerlendirilmesine imkan veren 

bir gönüllü kalite güvence sürecidir 

(Aktan , 2007). 

BaĢka bir ifade ile akreditasyon; 

akademik kalitenin iyileĢtirilmesi, 

saydamlık ve hesap verme sorumlu- 

luğunun aracıdır. 

Eğitimde Kalite Kavramı 

Eğitim kurumları da tüm diğer ku- 

rumlarda olduğu gibi üretmek zorun- 

dadırlar. Ancak eğitimin doğası ge- 

reği verimlilik unsurlarını mal üreten 

örgütler kadar açıklıkta ortaya koy- 

mak her zaman mümkün olmamak- 

tadır. Kalite bir unsurun değil çok 

3

farklı değiĢkenlerin etkileĢimi sonu- 

cu ortaya çıkan bir durumdur. Bun- 

dan dolayı, hiçbir kalite unsuru tek 

baĢına ele alınamaz. Eğitimde kalite- 

yi hem tasarımda kalite, hem de sü- 

reçte kalite Ģeklinde incelemek 

mümkündür (CHEA, 1996). 

Üniversitede Akreditasyon: 

Tanımı Ve Unsurları 

Yüksek öğretimde akreditasyon; Her 

geçen gün yükseköğretime olan tale- 

bin artması, buna karĢın kamu kay- 

naklarından yükseköğretim kurumla- 

rına ayrılan kaynakların aynı oranda 

artmaması, yaĢanan hızlı ekonomik 

ve sosyal değiĢimler ile bilgi ekono- 

misi ve toplumu esaslı geliĢmelerin 

yükseköğretim kurumlarından daha 

nitelikli hizmet beklentisinin artması 

ile hızla daha büyüyen ve yönetimi 

daha kompleks hale gelen yükseköğ- 

retim kurumlarının eğitim, öğretim, 

araĢtırma ve diğer hizmetlerinde sis- 

tematik ve stratejik yaklaĢımları zo- 

runlu hale getirmektedir. Akreditas- 

yon, hem yüksek öğretim kurumunun 

kendi kendini dönemsel olarak de- 

ğerlendirilmesine (kurumsal öz de- 

ğerlendirme) hem de yüksek öğretim 

kurumunun kurum dıĢı bağımsız ak- 

reditasyon ajansları tarafından dö- 

nemsel değerlendirilmesine imkan 

veren bir gönüllü kalite güvence sü- 

recidir. Bir baĢka ifadeyle, yüksek 

öğretimde akreditasyon, akademik 

kalitenin iyileĢtirilmesi, saydamlık ve 

hesap verme sorumluluğunun aracı- 

dır (Blauch, L.E. 1969). 

Yukarıda yaptığımız açıklamalar 

çerçevesinde yüksek öğretimde akre- 

ditasyon kavramının unsurlarını ve 

temel özelliklerini Ģu Ģekilde sırala- 

yabiliriz: 

Akreditasyon, yüksek öğretim ku- 

rumlarının ve/veya programlarının 

performans standartları yönünden 

kendi kendilerini değerlendirmeleri- 

ne ve aynı zamanda yetkili akredi- 

tasyon kuruluĢlarınca dıĢ değerlen- 

dirme yapılmasına imkan veren bir 

sis-temdir. 


kurumunun ve/veya programının 

genel olarak güvenilirliğini ve ta- 

nınmasını sağlayan bir sistemdir. 

Akreditasyon, ilgili kurumun ya da 

programın belirli bir mükemmeliyet 

standartlarına sahip olduğunu belge- 

leyen saygın bir sertifikanın verilme- 

si sürecidir. 

Akreditasyon, yüksek öğretim ku- 

rumunda kalitenin sürekli olarak ge- 

4

liĢtirilmesini amaçlayan bir süreçtir. 

Akreditasyon, kalite güvencesi sağ- 

layan bir araçtır. 

Akreditasyon, kalite geliĢtirme 

dıĢında yüksek öğretim kurumunda 

dürüstlüğü (integrity) ve etik stan- 

dartları yerleĢtirmeyi amaçlayan bir 

sistemdir. 

Akreditasyon, yapılması gönüllü 

(isteğe bağlı) bir iĢlemdir, dıĢarıdan 

kamusal otoritelerden bu sürece dahil 

olunması yönünde bir baskı yapılma- 

sı ya da zorlama söz konusu değildir. 

Akreditasyon, kamusal otoritelerce 

belirlenen düzenlemelerin aksine 

hükümet-dıĢı kontrol mekanizması- 

nın geçerli olduğu bir kendi kendine 

düzenleme (selfregulation) sürecidir. 

Akreditasyon, bir kurumun belirli 

standartları karĢılaması ve bunları 

tutarlı bir Ģekilde sürdürmesidir. 

Akreditasyon, akredite edilmiĢ olan 

kurum ve programların, önceden 

tespit edilmiĢ mükemmeliyet stan- 

dartlarını karĢılayacağını veya bu 

beklentileri aĢacağını garanti eder 

(Basık, 1997). 

Akreditasyonun genel olarak iki türü 

söz konusudur: „„kurumsal akredi- 

tasyon‟‟ ve „„programa-dönük akre- 

ditasyon „‟. Kurumsal akreditasyon 

(Institutional accreditation), kurum- 

sal kaliteyi maksimum standartlarda 

garantilemeyi amaçlayan bir akredi- 

tasyon iĢlemidir. Kurumsal akredi- 

tasyon sürecinde, yüksek öğretim 

kurumunun idari, mali ve akademik 

kapasitesi bir bütün olarak değerlen- 

dirilir. Programa-dönük akreditasyon 

(programmatic accredition) ise yük- 

sek öğretim kurumu tarafından uygu- 

lanan herhangi bir programın (örne- 

ğin, lisans eğitimi, yüksek lisans eği- 

timi ya da doktora eğitimi) kalite ve 

mükemmeliyet standartlarına uygun 

olduğunu ortaya koymayı amaçla- 

yan bir akreditasyon türüdür. Bu 

ikinci tür akreditasyonda yüksek öğ- 

retim kurumunun sadece belirli bir 

akademik programı (örneğin, mü- 

hendislik eğitimi, hukuk eğitimi ya 

da tıp eğitimi) kalite standartları yö- 

nünden değerlendirilir ve uygunluk 

sağlandığı takdirde akredite iĢlemi 

gerçekleĢmiĢ olur. Programa-dönük 

akreditasyona aynı zamanda „„uz- 

manlaĢmaya yönelik akreditas-yon‟‟ 

(specialized accreditation) yada 

„„profesyonel akreditasyon‟‟ 

(Professional accreditasyon) adı da 

verilir. Bu tür akreditasyona profes- 

5

yonel akreditasyon adının verilmesi- 

nin nedeni Ģudur; bazı meslekler, 

sahip olduğu özellikleri gereği belirli 

kalite standartlarını garantilemek 

zorundadırlar. Örneğin; tıp eğitimi 

doğrudan halk sağlığı ile ilgili bir 

meslektir ve bu eğitimi veren bir Tıp 

Fakültesi‟ nin ticari gayenin ötesin- 

de kaliteli bir eğitim sunması önem 

taĢımaktadır (Cafoğlu, 1996). 

Akreditasyon kurumları da 

kendi içerisinde bölgesel akreditas- 

yon kurumları, ulusal akreditasyon 

kurumları, dini eğitim veren okulları 

akredite eden kurumlar , mesleki 

eğitim ve kariyer eğitimi sağlayan 

okulları akredite eden kurumlar, spe- 

sifik eğitim programlarını akredite 

eden kurumlar Ģeklinde bir sınıf- 

lanmaya tabi tutulmaktadırlar. 

Yüksek Öğretimde Akreditasyon 

Amaçları 

Yukarıdaki açıklamalarımızda 

yüksek öğretimde akreditasyon kav- 

ramını açıklarken dolaylı olarak ak- 

reditasyon amaçlarına da değinmiĢ 

olduk. Konunun daha iyi anlaĢılması 

için geliĢmiĢ ülkelerde yüksek öğre- 

timde yaygın bir Ģekilde uygulanan 

akreditasyon temel amaçlarını kısa 

maddeler halinde özetlemekte yarar 

bulunmaktadır. 

Akreditasyonun baĢlıca amaçları 

Ģunlardır: 

Eğitim-öğretim ve araĢtırmaların 

niteliğini arttırmak, sistematik bir 

yaklaĢımla sürekli geliĢtirerek kalite- 

yi güvence altına almak. 

Yüksek öğretim kurumlarının hiz- 

met sunduğu öğrencilere ve tüm 

paydaĢlara eğitim-öğretimin kalitesi- 

nin belirli standartlara dayalı olarak 

yürütüldüğünün güvencesini vermek; 

öğrencileri ve paydaĢları kalitesiz 

eğitim hizmeti sunan kurumlar konu- 

sunda bilgilendirmek. 

Yüksek öğretim kurumlarının kar- 

Ģılıklı birbirlerini tanıma (recog- 

nition) sürecini kolaylaĢtırmak ve 

hızlandırmak. 

Diplomaların ve unvanların karĢı- 

laĢtırılabilirliğine yardımcı olmak, s 

Mezunların meslek yaĢamına giriĢ- 

lerinde temel standartları belirlemek, 

En yüksek standartların garanti 

edilmesi gerektiğinde bir „„mükem- 

meliyet etiketi‟‟ sağlamak ve karĢı- 

laĢtırma yapmayı ve üst düzey iĢbir- 

liğini kolaylaĢtırmak 

6

Devlet yardımları için yüksek öğre- 

tim kurumlarının akreditasyon süre- 

cinden geçmiĢ olmaları koĢulunun 

aranması halinde bu sürecin iyi iĢle- 

mesine araç olmak. 

Sınır ötesi yüksek öğretimin gide- 

rek yaygınlaĢtığı bir çağda farklı 

ülkelerde sürdürülen yüksek öğretim 

kurumları ve programları hakkında 

hizmete talepte bulunanları bilgilen- 

dirmek; bir baĢka ifadeyle eksik 

enformasyon sorununu kısmen orta- 

dan kaldırmak. 

Bu kapsamda, her ülke kendi 

eğitim sistemine uygun kalite güven- 

ce standartlarını ortaya koymakta ve 

bu standartlar ıĢığında kendi eğitim 

sistemlerini değerlendirmektedir. 

Aynı kapsamda, ülkeler yükseköğre- 

tim kurumlarının kalite geliĢtirme 

faaliyetlerinin değerlendirilmesi için 

kalite ajansları oluĢturulmakta ve dıĢ 

değerlendiricileri kullanarak yükse- 

köğretim kurumlarının kalite düzey- 

lerinin belirlenmesini sağlamaktadır- 

lar. Bu sorunu ortadan kaldırmak 

için geliĢmiĢ ülkelerde akreditasyon 

kurumlarını da „„akredite eden‟‟ üst 

kamusal organlar ya da saygın kar 

amacı gütmeyen özel organizasyon- 

lar faaliyet göstermektedir. Örneğin, 

ABD‟nde Eğitim Bakanlığı ve 

Council for Higher Education 

Accredititation (CHEA) adlı organi- 

zasyon bölgesel ve ulusal akreditas- 

yon kurumlarının faaliyetlerini de- 

netlemekte ve uygunluk vermektedir 

(CHEA, 1996). 

Yüksek Öğretimde 

Akreditasyonun Sağlayacağı 

Yararlar 

Yüksek öğretimde akreditasyon faa- 

liyetinin ilgili yüksek öğretim kuru- 

muna, öğrencilere ve tüm paydaĢlara 

sağlayacağı yararlar bulunmaktadır. 

Önemle belirtelim ki, yüksek öğre- 

timde akreditasyon, saydamlık ve 

hesap verme sorumluluğunun aracı- 

dır. Akreditasyon kurumlarının be- 

lirli standartlar üzerinde anlaĢmaya 

varmaları ve bu standartların ilgili 

bütün kurumlarca kullanılması say- 

damlığı sağlar. Akreditasyon kurum- 

ları önemli kararları hakkında kamu- 

oyunu bilgilendirmekle yükümlüdür. 

Bu bilgilendirmeler kurumlar hak- 

kında daha fazla bilgi sağlanmasına 

olanak verir. Böylelikle bir yüksek 

öğretim kurumu veya programın ak- 

redite edilmiĢ olmasının ne anlama 

geldiği daha iyi anlaĢılır. Örneğin, 

bazı kurumlar standart ve politikala- 

7

ını özetleyip yayınlamaktadırlar. 

Ġnternette yapılacak kısa bir araĢtır- 

ma yüksek öğretim kurumlarının 

kamu karĢısında kendilerini nasıl 

sunduklarını ortaya koyar. Öğrencile- 

rin ve kamunun ihtiyaçları doğrultu- 

sunda yapılan bilgilendirme çalıĢma- 

larının arttırılması saydamlığı tesis 

eder. Akreditasyonun temelinde yer 

alan hesap verebilirliğin sağlanabil- 

mesi için aĢağıdaki dört öneriyi be- 

raberinde getirmiĢtir (Dahlgaard, 

1995 ) 

Kurum performansı ve öğrenci 

baĢarısının kanıtlarını geliĢtirmek, 

böylelikle yüksek öğretimde kaliteyi 

garanti altına almak, 

Kamunun, özellikle de öğrencilerin 

yüksek öğretimin kalitesine iliĢkin 

etkin bir değerlendirme yapabilmele- 

ri için daha fazla saydamlık sağla- 

mak. 

Performans ve öğrenci baĢarısı 

konusunda kurumlar arası karĢılaĢ- 

tırmayı kolaylaĢtıracak gönüllü bir 

tutum sergilemek. 

Yüksek öğretim beklentilerini daha 

fazla arttırmak ve kurumsal kalitenin 

eĢik standartlarını yükseltmek. 

Özetle, yüksek öğretimde akredi- 

tasyonun sağlayacağı baĢlıca yararla- 

rı „„saydamlık ve hesap verme zorun- 

luluğu‟‟ olarak ifade edebiliriz. Bu- 

nun dıĢında, akreditasyonun sağlaya- 

cağı baĢlıca yararları Ģu Ģekilde özet- 

leyebiliriz. 

Akreditasyon, öncelikle kaliteyi 

güvence altına alır. 

Akreditasyonun sağladığı tanınma 

(recognition) imkanıyla, öğrenciler 

ve tüm paydaĢlar eğitim kurumları- 

nın mükemmeliyet standartlarını 

sağlayıp sağlamadığı konusunda bil- 

gi sahibi olurlar. Özel sektöre kaliteli 

insan gücü istihdamı yönünden ko- 

laylıklar ve dahası güven sağlar. ĠĢ- 

verenler, iĢ baĢvurusunda bulunan 

kiĢinin mezun olduğu okulun aka- 

demik kalite düzeyini kolaylıkla 

araĢtırabilirler ve bu onlar için bir 

güven oluĢturur. Ulusal ve uluslar 

arası yüksek öğretim kurumları ara- 

sında kredi transferi iĢlemlerini ko- 

laylaĢtırır. Bazı ülkelerde yüksek 

öğretim kurumlarına yapılacak devlet 

yardımı için akreditasyon ön koĢul 

olarak gereklidir. Bu bakımdan, ak- 

reditasyon, devlet fonlarına eriĢim 

imkanı sağlar. Yüksek öğretim ku- 

rumları arasında öğrenci ve öğretim 

elemanlarının değiĢim programları- 

nın uygulanmasını kolaylaĢtırır. 

8

Yüksek öğretim kurumlarında çalı- 

Ģanlara sorunları ortaya koyma ve 

çözüm üretme olanağı verir ve çalı- 

Ģanların süreçlere katılımını teĢvik 

eder. Yüksek öğretim kurumlarında 

kurum içi iletiĢimi geliĢtirir. Kuruma 

dıĢarıdan detaylı, tarafsız bir değer- 

lendirme ve gelecekle ilgili planlama 

olanağı sağlar (Özdemir, 1995). 

Böylece; üst yönetime ve idarecile- 

re önceliklerin tespitinde yol gösterir. 

Akreditasyon, uluslararası derece ve 

diplomalar arasında uyum sağlar; 

derece ve diplomaların kalitesini ve 

geçerliliğini karĢılaĢtırmayı kolaylaĢ- 

tırır; ulusal ve kültürel değerlerin 

transferini destekler; Akreditasyon, 

ulusal eğitim sistemiyle uluslararası 

sistem arasında yaĢanabilecek uyum 

sorunlarını ortadan kaldırır. Yüksek 

öğrenimin uluslararası ve kültürlera- 

rası iĢbirliğini sağlar. Akreditasyon, 

kurum politikaların belgelendirilme- 

sini ve prosedürlerin geliĢtirilmesini 

teĢvik eder. 

Son olarak, Akreditasyon, kurum- 

da tutarlı ve kapsamlı uygulamalar 

yapılmasına yardım eder (Schargel, 

1993). 


Süreci 

Genel olarak yüksek öğretimde akre- 

ditasyon süreci altı temel unsurdan 

oluĢur. Ġlgili yüksek öğretim kuru- 

munun ya da uygulanan programın 

kalitesini değerlendirmeye imkan 

sağlayacak bir standartlar kümesi 

hazırlanmalı genel olarak Ülkemizde 

de bu geliĢmeler ıĢığında, yükseköğ- 

retimde kalite standartlarının oluĢtu- 

rulması ve bu alanda uluslararası 

uyumluluğun sağlanabilmesi için 

Yükseköğretim Kurulu tarafından 

“Yükseköğretim Kurumlarında Aka- 

demik Değerlendirme ve Kalite Ge- 

liĢtirme” yönetmeliği yayınlanmıĢ ve 

bu yönetmelik kapsamında, çalıĢma- 

ları koordine etmek üzere, Yükse- 

köğretim Kurumları Akademik De- 

ğerlendirme ve Kalite GeliĢtirme 

Komisyonu (YÖDEK) kurulmuĢtur. 

YÖDEK, yükseköğretim kurumla- 

rında akademik değerlendirme ve 

kalite geliĢtirme çalıĢmalarını ilgili 

yönetmelik ıĢığında yürütülebilmesi- 

ne rehberlik edecek süreçleri tanım- 

lamıĢtır. Bu dokümanda bu süreçler 

detaylı olarak açıklanmaktadır 

(YÖK, “Akreditasyon”). 

9

Yüksek öğretim kurumlarına bağlı 

birimler ( fakülteler, enstitüler vs). 

tarafından hazırlanan, kendilerinin 

standartları karĢılamak üzere nasıl 

çalıĢtıklarını açıklayan ve standartları 

karĢılamada ne kadar baĢarılı olduk- 

ları ile ilgili kendi değerlendirmele- 

rini içeren bir öz değerlendirme ya- 

pılmalı 

Öz değerlendirme raporunun ve 

diğer belgelerin tetkiki, tesislerin 

incelenmesi, derslerin gözlenmesi ve 

öğretim elemanları, öğrenciler, dekan 

ve ilgili diğer kimselerle görüĢmele- 

rin yapılması konularında eğitilmiĢ 

uzman meslektaĢlardan oluĢan bir 

ekip tarafından yapılan ziyaretler 

yapılır. 

Ziyareti gerçekleĢtiren ekip tara- 

fından hazırlanan, yüksek öğretim 

kurumlarına bağlı birimlerin 

(fakülteler, enstitüler vs) akreditas- 

yonla ilgili standartları ne ölçüde 

karĢıladığı hakkındaki ekip değer- 

lendirmelerini ve programların akre- 

ditasyon durumu hakkındaki önerile- 

rini içeren bir rapor hazırlanır. 

Ekibin raporunda önemli bir bilgiyi 

dikkate almaması ya da ziyaretin 

ardından ortaya önemli bilgi çıkması 

halinde, ziyaret edilen yüksek öğre- 

tim kurumlarına bağlı birimlerin 

(fakülteler, enstitüler vs) üst yöneti- 

cileri tarafından yazılan cevap yazı- 

lır. 

Yüksek öğretim kurumlarına bağlı 

birimlerden ( fakülteler, enstitüler vs) 

ve ziyareti gerçekleĢtiren ekipten 

elde edilen kanıtlara dayalı olarak 

yetkili akreditasyon kurumunun ka- 

rarı ile sonuçlanır (Yenersoy, 1997). 

Akreditasyon sürecindeki baĢlıca 

aĢamaları Ģu Ģekilde özetleyebiliriz 

(Weawer, Birkan ve Akınhay , 

1997). 

Standartların Tespit Edilmesi: Bu 

ilk aĢamada akreditasyon kurumu, 

bir yüksek öğretim kurumunu ya da 

programını değerlendirmeye imkan 

verecek mükemmeliyet standartları- 

nı tespit eder. 

Hazırlık Ve Öz Değerlendirme: 

Ġkinci aĢamada akreditasyon sürecine 

tabi olmak isteyen yüksek öğretim 

kurumu öncelikle söz konusu süreç 

hakkında ön hazırlık çalıĢmalarını 

yapar ve kurum içi öz değerlendirme 

faaliyetlerini (SWOT analizi vs) 

tamamlar. Akreditasyon arayıĢı için- 

deki yüksek öğretim kurumu tarafın- 

dan baĢarılarını ortaya koyan belge- 

10

ler ve dokümanlar hazırlanır. Bu ba- 

Ģarılar, akreditasyon kurumunun 

standartları doğrultusunda yazılır bir 

rapor haline getirilir. 

Akreditasyon Süreci ve Yapılacak 

ĠĢlemler: 

1-Standartların oluĢturulması 

2-Hazırlık ve öz değerlendirme 

3-Ziyaret ve dıĢ değerlendirme 

4-Ġzleme 

5-Akredite Etme: karar ve onay 

6-Sürekli gözden geçirme 

DıĢ Değerlendirme Ve Ziyaret: 

Akreditasyon ajansı (kurumu) tara- 

fından görevlendirilen uzman kiĢiler 

tarafından ilgili yüksek öğretim ku- 

rumunun ya da akredite edilmesi 

arzulanan programının performans 

standartları yönünden konumu ve 

statüsü gözden geçirilir. Bu sürece „„ 

yerinde değerlendirme‟‟ ve „„dıĢ 

değerlendirme‟‟ adı verilir. Pek çok 

akreditasyon ajansında değerlendir- 

me faaliyetleri alanında uzman, aka- 

demik ve idari personel tarafından 

gerçekleĢtirilir. 

Ġzleme: Yüksek öğretim kurumu ya 

da programı belirli bir süre yakın 

izlemeye alınır ve istenen standartla- 

ra uygunluk sağlayıp, sağlayamadığı 

gözlemlenir. 

Akreditasyon Kurumu Tarafından 

Karar Verilmesi: Önceki adımlar 

tamamlandıktan sonra akreditasyon 

kurumu, ilgili komisyonu toplayarak 

akreditasyona tabii kurumun mü- 

kemmeliyet standartları yönünden 

statüsünün onaylama veya reddetme 

kararı alır. 

Periyodik Gözden Geçirme: Akre- 

ditasyon statüsünün alan ilgili yüksek 

öğretim kurumu ve/veya programı 

belirli periyodik dönemler itibari ile 

yeniden dıĢ değerlendirmeye tabi 

tutulur. Sürekli izleme ve değerlen- 

dirmenin amacı akredite edilmiĢ ku- 

rumun gerekli standartları koruması- 

nı garanti altına almaktır. 

Önemle belirtelim ki, akreditasyon 

sürecinin iyi iĢlemesi için Ģu üç unsur 

gereklidir. 

Yaygın, anlaĢılır ve desteklenen 

açık bir ulusal standartlar bütününün 

olması 

Standartları iyi bilen, ziyaret için 

belirlenmiĢ bir protokolü izleyen ve 

standartlara dayalı olarak adil yargı- 

lara varan bir eğitilmiĢ uzman mes- 

lektaĢlar (değerlendiriciler) toplulu- 

ğunun olması, 

Standartlara dayalı olarak kararlar 

verilmesini sağlayan bir karar oluĢ- 

11

turma süreci ve bu süreci iĢleten bir 

karar merciinin olması, 


Standartları 

Standartlar, akreditasyonun temelini 

oluĢtururlar. Bunlar, oluĢturulacak 

sistemin gereklerini ortaya koyar ve 

yüksek nitelikli eğitim programları- 

nın geliĢtirilmesi için neler yapılması 

gerektiğini belirler. Yüksek öğretim 

programlarının akredite edilmesi için 

tasarlanmıĢ bir sistemde standartlar, 

bir yüksek öğretim programının ka- 

bul edilebilir düzeyde olduğuna karar 

verilebilmesi için hangi parametrele- 

rin programda bulunması gerektiğini 

gösterirler (ġiĢman, 1997) 

Akreditasyon Standartları: 

A)Öğrencilere Yönelik 

Standartlar: 

Öğrencilerin baĢarılarının değer- 

lendirmesi, yönlendirilmesi ve iz- 

lenmesi 

Diğer eğitim kurumlarından gelen 

öğrencilerin aldıkları eğitimin eĢde- 

ğerliliğinin sağlanabilmesi için ge- 

rekli düzenlemelerin yapılması, 

Bütün öğrencilerin, programın 

gereklerinin tümünü yerine getirme- 

lerinin sağlanması vs, 

B)Eğitim Ve Öğretimin 

Amaçlarına Yönelik Standartlar : 

Yüksek öğretim kurumunun mis- 

yonuna bağlı olarak ayrıntılı bir eğit- 

sel amaçlar listesi oluĢturması, 

Programın hedefine ulaĢıp ulaĢma- 

dığını sürekli olarak denetleyen ve 

bu Ģekilde ilgili tarafların değiĢen 

talepleri nedeniyle ortaya çıkan yeni 

ihtiyaçları karĢılamak için programda 

yapılabilecek gerekli düzenlemelere 

olanak sağlayan süreçlerin oluĢtu- 

rulmasının sağlanması, 

Eğitim amaçlarını sağlayacak bir 

eğitim programı ve bu programı des- 

tekleyen süreçlerin oluĢturulmasının 

sağlanması, 

C)Program Çıktıları Ve 

Değerlendirmeye Yönelik 

Standartlar 

Öğretim programı, programdan 

mezun olanların, bilgi ve beceri dü- 

zeyine sahip olmalarını sağlamaktır. 

Mesleki bilgileri uygulama alanına 

aktarabilme, Meslek için gerekli yak- 

laĢım, yöntem, teknik ve modern 

araçları kullanabilme, so-runları be- 

lirleme, formüle edebilme ve çözme, 

Mesleki uygulamalardaki çözümlerin 

küresel ve toplumsal boyutlarda etki- 

sini kavrayabilme, Deney tasarlayıp 

12

yürütebilme ve sonuçlarını analiz 

ederek yorumlayabilme, Bir sistemi, 

öğeyi ve/veya süreci, belirli gereksi- 

nimleri karĢılayacak Ģekilde tasarla- 

yabilme, Mesleki ve etik sorumluluk- 

ları kavrayabilme, Disiplinler arası 

takım çalıĢması yürütebilme, Etkin, 

sözlü ve yazılı iletiĢim kurabilme, 

YaĢaboyu öğrenme gereksinimi kav- 

rayabilme ve öğrenmeyi sürdürebil- 

me Güncel konulara iliĢkin bilgi sa- 

hibi olabilme, 

D)Öğretim Kadrosunun Kalitesine 

Yönelik Standartlar: 

Eğitim öğretim sürecinin en önemli 

öğesi olan öğretim üyelerinin: 

Ders programlarını nitelikli bir 

Ģekilde yürütebilecek, 

Öğrencilere yeterli miktarda da- 

nıĢmanlık hizmeti verebilecek ve 

onların mesleki geliĢimlerine katkıda 

bulunabilecek, 

Programın ilgili tarafları olan kamu 

ve özel kuruluĢlar ile gerekli iliĢkile- 

ri sürdürebilecek nitelikte ve sayıda 

olması, gerekir. 

E)Altyapıya Yönelik Standartlar: 

Kurumda sınıflar, laboratuarlar ve 

ilgili donanımların program amaçla- 

rını sağlayacak düzeyde olması ve 

öğrenmeyi destekleyecek atmosferin 

sağlanması, 

Öğretim üyesi-öğrenci iletiĢimi 

sağlayıcı, mesleki geliĢimi ve etkin- 

likleri arttırıcı kolaylıkların bulun- 

ması gerekir. 

Programlar, öğrencilere yeni bilim- 

sel ve eğitsel araçları öğrenme ve 

kullanma olanağı sağlanmalıdır. Bil- 

gisayar ve bilgi altyapısı, öğrencile- 

rin ve öğretim üyelerinin bilimsel 

çalıĢmalarını desteklemeye ve prog- 

ram amaçlarını sağlamaya olanak 

tanımalıdır. 

F)Kurumsal Destek Ve Mali 

Kaynaklara Yönelik Standartlar: 

Kurumsal desteklerin ve mali kay- 

nakların: 

Programın kalite ve sürekliliğini 

sağlaması, 

Ġyi yetiĢmiĢ öğretim üye kadrosunu 

çekerek, üniversitede tutabilmeye ve 

onların sürekli bir geliĢim içerisinde 

bulunmalarını sağlamaya yeterli ol- 

ması gerekmektedir. 

Bunlardan baĢka, programın gerek- 

tirdiği olanakları elde etmek, idame 

ettirmek ve kullanabilmek için de 

yeterli düzeyde kaynak bulunmalıdır. 

Destek personel ve kurumsal servis- 

ler, program ihtiyaçlarını karĢılayabi- 

13

lecek düzeyde olmalıdır ve program 

amaçlarını sağlamaya olanak tanıma- 

lıdır. 

G)Program Kriterleri : 

Her bir programın, alanı/disiplini 

için gerekli ve uygulanabilir olan 

temel ve özel ölçütleri karĢılıyor ol- 

ması gerekir. 

Bir programın ortaklaĢa bir eğitim 

çabasına yönelikse, her ortak bileĢen 

aynı akredite edilmelidir. Lisansüstü 

programlar için kriterler lisans prog- 

ram kriteri ile aynıdır. Ancak lisan- 

süstü akreditasyonda, lisans eğitimi- 

ne ek bir yıllık eğitim ve/veya araĢ- 

tırma etkinliği aranır ( ġiĢman. M. 

1997) Yıldız, G. 1994). 

Dünyada Yüksek Öğretimde 

Akreditasyon Uygulamaları 

Yüksek öğretimde akreditasyon, ilk 

olarak ABD‟nde ortaya çıkmıĢ ve 

zamanla yaygınlaĢmıĢtır. Günümüz- 

de uluslararası alanda değiĢik aka- 

demik disiplinlere yönelik çalıĢmalar 

yapan önemli akreditasyon kuruluĢ- 

ları Ģunlardır. 

ABET (The accreditation board for 

engineering and technology Mühen- 

dislik ve teknoloji akreditasyon ku- 

rulu) : ABD hükümeti tarafından 

mühendislik derecesi veren kurum- 

ları akredite etmeye yetkili tek ku- 

rumdur (Ögel, Z.B. ;1999). 

FEANI (Federation europeenne d‟ 

associations nationales d‟ Ingenieurs) 

Avrupa mühendisleri Birliği‟nin 

oluĢturduğu akreditasyon kuruluĢu- 

dur. 

BaĢta iktisadi ve idari bilimler ol- 

mak üzere sosyal bilimler için 

AACSB (American Assembly of 

Collegiate Schools of Business), 

EFMD (European Foundation for 

Management Development), FIBAA 

(Foundation for International 

Business Administration) ve ABS ( 

Association of Bussines Schools) 

gibi akreditasyon kurumları bulun- 

maktadır. 

ABD ve Kanada ilahiyat fakültele- 

ri birliği ATS (The association of 

Theological Schools), ABD‟ de ak- 

reditasyon kuruluĢu olarak kabul 

edilmektedir. 

Tıp alanında ise LCME (Liaison 

Committee on medical education ) 

ABD ve Kanada‟daki tıp fakültesi 

eğitimlerini akredite etmektedir. 

Ayrıca NCFMEA ( The national 

commission for foreing medical 

education and accreditation) ve Eği- 

tim Bakanlığı kanalı ile yabancı ülke 

14

tıp fakültelerinin standartlarının de- 

ğerlendirilmesinde yardımcı olmakta, 

Veteriner hekimlik eğitimi veren 

kuruluĢların akredite edilmesinde, 

ABD ve Kanada‟da Amerika veteri- 

ner hekimlik birliği, AVMA 

(American Veterinary Medical 

Association) Avrupa Veteriner He- 

kimleri Birliği, EAEVE (European 

Association of Establishments for 

Veterinary Education) yapmaktadır 

(Atwell, 1993 ) 

ABD’de Akreditasyon 

Uygulamaları 

ABD‟ de genel olarak iki tür akredi- 

tasyon uygulamaları mevcuttur. 

Birincisi „„ kurumsal akreditasyon‟‟ 

dur. Kurumsal akreditasyon 2 veya 4 

yıllık özel veya kamuya bağlı yüksek 

öğretim kurumlarını veya yüksek 

öğretimde belirli bir amaca yönelik 

kurumları (kariyer geliĢtirme enstitü- 

leri gibi) kapsar. Bölgesel ve ulusal 

akreditasyon ajansları kurumsal 

akreditasyonla ilgilenir. Ġkinci tür 

akreditasyon, program temelli olarak 

yürütülen faaliyetlerdir. Bu akredi- 

tasyon faaliyetleri özel ve profesyo- 

nel akreditasyon kurumları tarafın- 

dan yürütülmekte olup amacı belirli 

bir yüksek öğretim programı teme- 

linde verilen eğitimin ilgili alanda 

pratik hayatın gerektirdiği beklentile- 

ri karĢılamaya yönelik olup olmadı- 

ğını tespit etmek ve onaylamaktır. 

UzmanlaĢmıĢ akreditasyon ajansları 

hem kurumsal, hemde program te- 

melli kurumlar olarak faaliyet göste- 

rirler. Örneğin, ABD‟nde Ġngilizce 

dil eğitim programı akreditasyon 

komisyonu (The Commision on 

English Language Program 

Accreditation cea) hem program, 

hem de kurumsal temelli uzmanlaĢ- 

mıĢ bir kurumdur. 

Akreditasyon kurumlarının tanınma- 

sının bir diğer yolu da Yüksek Öğre- 

tim Akreditasyon Konseyi (Council 

on Higher Education Accreditation- 

Chea) vasıtasıyla olur. Bu konsey; 

ulusal ve bölgesel düzeyde, belli uz- 

manlık alanı temelinde faaliyet gös- 

teren akreditasyon kurumlarını tanır, 

gönüllü akreditasyon ve kalite gü- 

vencesini sağlar. 

Bunlara ilave olarak kısa adı ASPA 

(association of specialized and 

Professional accreditors) olan bir 

akreditasyon birliği de akreditasyon 

kurumlarının tanınması yönünde bir 

hizmet vermektedir. ASPA‟nın mis- 

yonu, eğitim kalitesi alanında üyele- 

15

ini temsil etmek olup, akreditasyon 

kurumlarının bilgi, beceri, iyi uygu- 

lamalar ve etik değerler konusunda 

ilerlemelerini sağlamaktır (Eaton 

(2006a). ABD‟nde Eğitim Bakanlığı 

ve Council for Higher Education 

Accreditation (CHEA) tarafından 

faaliyetleri onaylanan baĢlıca bölge- 

sel akreditasyon kurumları Ģunlardır. 

ABD‟ de akreditasyon 81 adet ta- 

nınmıĢ özel ve kar amacı gütmeyen 

kuruluĢ tarafından yürütülmektedir. 

Bu kurumlar ortalama 7000 kurumda 

18000 programı akredite etmektedir. 

Akreditasyon kurumları 2004-2005 

akademik yılı içerisinde 70 milyon 

dolar harcama yapmıĢtır. Bu masraf- 

lar büyük ölçüde kurumlardan ve 

programlardan sağlanan akreditasyon 

gelirleriyle karĢılanmıĢtır. Bu süreçte 

650 ücretli çalıĢanın yanı sıra yüksek 

öğretim kurumlarından, iĢ dünyasın- 

dan ve kamu kurumlarından toplam 

16000 gönüllü görev almıĢtır (Eaton, 

(2006a). 

Kurumlar ve Akreditasyon Yüksek öğretim kurum 

Programlar kurumları larını tanıyan kurumlar 

18000 Ak- 

redite edilen 

Program 

7000 Akre- 

dite edilen 

Kurum 

OluĢturulması 

Finansmanı ve katılım 

Ġnceleme ve akreditasyon 

OluĢturulması 

Finansmanı ve katılım 

Ġnceleme ve Akreditasyon 

62 UzmanlaĢ- 

mıĢAkreditas- yon Kurumu 

19 Kurumsal 

Akreditasyon 

Kurumu 

Kamusal 

Regulasyon 

Ġnceleme ve Tanıma 

Özel 

Regulasyon 

ġekil:ABD’de akreditasyon sistemi (Eaton J.S. (2006a)) 

16

Avrupa’da Akreditasyon 

Uygulamaları : 

Avrupa‟da kalite güvence sistemleri 

ve akreditasyon faaliyetleri henüz 

oluĢma ve geliĢme aĢamasındadır. 

Avrupa üniversiteler birliği (EUA), 

Avrupa düzeyinde resmi bir akredi- 

tasyon süreci üzerinde ısrarla dur- 

maktadır. Öte yandan, Avrupa Akre- 

ditasyon Konsorsiyumu (The 

European Consortium for 

Accreditation : ECA) adı verilen bir 

giriĢim bulunmaktadır. Avrupa Ak- 

reditasyon Konsorsiyumu akreditas- 

yonu Ģu Ģekilde tanımlamaktadır: 

„„Bir yüksek öğretim kurumunun ya 

da programının belirli standartlara 

sahip olduğunu gösteren bir formel 

ve bağımsız karardır.‟‟ 

Yüksek öğretimde kalite güvencesine 

yönelik Avrupa ağı (The European 

Network for Quality Assurance 

(ENQA) ), ulusal kalite güvence 

ajanslarını bir araya getirerek bunlar 

arasında bilgi ve deneyim paylaĢımı 

sağlamayı amaçlamaktadır 

(Vroeijenstijn, 1999). 

Türkiyede Eğitimde akreditasyon: 

Eğitim kurumlarındaki yetersizlikle- 

rin teĢhisi, eğitim-öğretimin farklı 

kademeleri göz önünde bulundurula- 

rak belirlenecek bir kalite değerlen- 

dirmesi ve akreditasyon sisteminin 

hayata geçirilmesi ile mümkün olabi- 

lir. Türkiye'de ulusal standartların 

belirlenmesi ve akreditasyon için bir 

sistem oluĢturulması gündeme gel- 

miĢtir. Eğitim alanların nitelikli öğ- 

retmenler tarafından yetiĢtirilmesini 

hedefleyen ve Yükseköğretim Kuru- 

lu (YÖK) ve Milli Eğitim Bakanlığı 

iĢbirliği ile gerçekleĢtirilen, Türki- 

ye'de öğretmen eğitiminde uygulana- 

bilecek bir akreditasyon sistemi üze- 

rine çalıĢmalar yapılmıĢ, yine YÖK 

tarafından tüm yükseköğretim ku- 

rumlarına uygulanabilecek bir akre- 

ditasyon sisteminin oluĢturulması 

yönünde giriĢimler baĢlatılmıĢtır 

(Yıldız, G. 1994). Ulusal akreditas- 

yon sisteminin geliĢtirilmesinde ör- 

nek alınan yabancı kuruluĢların ba- 

Ģında Amerika'daki ABET 

(Accreditation Board for Engineering 

Technology) ve Ġngiltere'deki 

HEFCE (Higher Education Funding 

Council of England) gelmektedir. 

ABET yalnızca mühendislik prog- 

ramlarının akreditasyonunu ele al- 

makla beraber, özellikle 1996 yılın- 

dan itibaren benimsediği Toplam 

Kalite Yönetimi (TKY) felsefesini 

17

temel alan farklı yaklaĢımı (ABET 

2000) ile, sadece yükseköğretim ku- 

rumlarının farklı disiplinlerinde de- 

ğil, aynı zamanda, ilk ve ortaöğretim 

kurumlarında da uygulanabilecek bir 

kalite yönetim sistemi hakkında fikir- 

ler vermektedir. ABET 2000, hem 

TKY‟ni esas alan bir kalite güvence 

sisteminin kurum içinde yerleĢmesini 

gerektirmekte, hem de kaliteli bir 

mühendisin sahip olması gereken 

asgari nitelikleri sunarak, program 

hedeflerinin, bir anlamda ürün (me- 

zun) kalitesinin belirlenmesi konu- 

sunda yol gösterici olmasını sağla- 

maktadır. Belirlenen hedeflere ulaĢı- 

lıp ulaĢılamadığının ölçülmesi ise 

mevcut eksiklerin veya aksayan yön- 

lerin saptanmasını beraberinde ge- 

tirmektedir (Shimizu, (1999). 

Sonuç 


kurumunun iyi düzeyde performansa, 

kaliteye ve dürüstlüğe sahip olduğu- 

nu belgeleyen bir sürectir. Akredi- 

tasyon, minumum standartlarda aka- 

demik kalitenin mevcut olduğu, öğ- 

renciler ve paydaĢlara güven sağla- 

yan bir hesap verme sorumluluğu 

aracıdır. Akreditasyon ile, yüksek 

öğretim kurumunun ya da programı- 

nın ülke içinde ve dıĢında iyi tanın- 

masını ve tercih edilebilirliğini art- 

ması sağlanır. 

Yüksek öğretim sektöründe yaĢanan 

değiĢim trendleri (akademik geliĢme, 

özelleĢtirme, sınır-ötesi eğitim, aka- 

demik hareketlilik vs,) günümüzde 

akreditasyon sistemini gerekli kıl- 

maktadır. Sonuç olarak, akreditasyon 

kaliteli ve nitelikli bir üniversite eği- 

timi için ciddi yararlar sağlayacak bir 

sistemdir. 

Kaynaklar: 

Aktan C, Gencel U, (2007) “Yüksek 

Öğretimde Akreditasyon”, in Ak- 

tan C, DeğiĢim Çağında Yüksek Öğ- 

retim, Ġzmir: YaĢar Üniversitesi Ya- 

yını,. 

Atwell,R.(1993)HAccreditation:Putti 

ng Our House in Order. Washinton, 

DC: American Council on 

Education. ; 

Basık, Feryal Orhan,(1997) “Eğitim 

ve Toplam Kalite”, Kalder (Önce 

Kalite Dergisi), Ödüllü Kalite Ma- 

kaleleri. 

Blauch, L.E.(1969) Acreditation in 

Higher Education. Washinton, 

DC.:U.S. Dept. of Health Edu. 

and Welfare;. 

18

Cafoğlu, Zuhal (1996), Eğitimde 

Toplam Kalite Yönetimi, Ġstanbul: 

Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim 

Vakfı Yayınları . 

Council for Higher Education(1996) 

(CHEA).”What is accreditation?” 

The CHEA Chronicle,1:2,; 

www.chea.org/chronicle/1:2; 

Dahlgaard, Jeans. 

Eaton J.S. (2006a) Accreditaion and 

recognition in the United States, 

CHEA.PPT presentation. 

Kai Kristensen ve Coopal K.Kanji 

(1995), “Total Quality Management 

and Education” : Vol: 6, No:5-6. 

Kavrakoğlu, Ġ. (1996) "Toplam Kali- 

te Yönetimi", Ġstanbul, KalDer Ya- 

yınları, No:3, Ġstanbul. 

Özdemir Servet 1995, “Eğitimde 

Toplam Kaliteye Yönetimi”, Verimli- 

lik (Toplam Kalite Özel Sayısı). 

Schargel, Franklin (1993), “Total 

Quality in Education”, Quality 

Progress, , 67-70. 

ġiĢman. M. (1997) "Eğitimde Top- 

lam Kalite 

Yönetimi ve Kültür", Eğitim ve Bi- 

lim, 21: 60-69, 

Yıldız, Gültekin (1994)İşletmelerde 

Toplam Kalite Yönetimine Geçişte 

Stratejik Bir Yaklaşım, Adapazarı: 

SAÜ Yayınları , 

Ögel, Z.B. "ABET 2000 ve 

Eğitimicinin Eğitimi: Mühendislik 

Eğitiminde Kaliteye UlaĢma Yolun- 

da TeĢhis ve Tedavi", 1999TMMOB, 

Mühendislik Mimarlık Eğitimi Sem- 

pozyumu Bildiriler Kitabı, 

171-180, 16 

Shimizu, K., Baba, M., Shimada, K. 

(1999) "The New Role of the JUAA 

in Japanese University Evaluation", 

Assessment & Evaluation in Higher 

Education, 25: 51-60,. 

YÖK,“Akreditasyon”,http://www.yo 

k.gov.tr 

Yenersoy, Gönül. (1997) Toplam 

Kalite Yönetimi, Ġstanbul: Rota Ya- 

yıncılık 

Vroeijenstijn, A.I. (1999) "The 

International Dimension in Quality 

Assessment and Quality Assurance", 

Assessment & Evaluation in Higher 

Education,; 24: 237-247, 

Weawer, Charles N. (1997) Toplam 

Kalite Yönetiminin Dört Aşaması 

(Çeviren: Birkan ve Akınhay) , Ġs- 

tanbul: Sistem Yayıncılık. 

19

ÖRGÜTLERDE Ġġ DOYUMU 

VE Ġġ DOYUMUYLA ĠLGĠLĠ 

ETMENLER 

Uzman Aykut PĠġKĠN 

Ġnönü Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri 

Meslek Yüksekokulu, Malatya 

apiskin@inonu.edu.tr 

ĠĢ doyumu, çalıĢanların 

önemli olarak gördükleri Ģeyleri iĢle- 

rinden ne ölçüde elde ettiklerine iliĢ- 

kin algılarının bir sonucudur. Birey- 

lerin iĢlerinden aldıkları doyum, ge- 

niĢ ölçüde, iĢ ve onunla ilgili her 

Ģeyin, ihtiyaçlarını ve isteklerini kar- 

Ģılama derecesine bağlıdır. 

Endüstri ve örgüt psikolojisi- 

nin en fazla çalıĢılan konusu olan ve 

çok boyutlu bir kavram olan iĢ do- 

yumu, çalıĢanın çalıĢtığı kurumdan 

ve iĢinden bekledikleri ile aldıkları 

arasındaki uyum olarak tanımlan- 

maktadır. En basit Ģekliyle iĢ doyu- 

munu, çalıĢanın iĢine karĢı gösterdiği 

genel tutumdur Ģeklinde tanımlamak 

mümkündür. KiĢinin iĢine karĢı tu- 

tumu olumlu veya olumsuz olacağı- 

na göre, iĢ doyumu “kiĢinin iĢ dene- 

yimlerinin sonucunda ortaya çıkan 

olumlu Ruh halidir” Ģeklinde tanım- 

lamak, çalıĢanın iĢine karĢı olumsuz 

tutumuna ise iĢ doyumsuzluğu de- 

mek doğru olacaktır. 

Örgütlerde ĠĢ Doyumu 

ÇağdaĢ yönetim biliminin 

amacı yönetsel etkinlik ile verimliliği 

artırmaktır. KüreselleĢme sürecinde 

iĢletmelerde rekabetçi yapı önem 

kazanmıĢ olup, örgütsel verimlilik 

açısından iĢ doyumu, üzerinde du- 

rulması gereken önemli bir kavram 

haline gelmiĢtir. 

Bir örgütün etkili olabilmesi 

ya da amaçlarını gerçekleĢtirebilmesi 

geniĢ ölçüde o örgütte çalıĢan kiĢi- 

lerin amaçlar doğrultusunda çalıĢma 

eğilimlerine bağlıdır. Örgütün etkili 

olabilmesi için çalıĢanların istekli 

olmaları ve yaptığı iĢten doyum 

sağlamaları gerekmektedir. ÇalıĢan 

insanların iĢ doyumlarının saptanma- 

sı, bunları olumlu veya olumsuz 

yönde etkileyen etmenlerin neler 

olduğunun bilinmesi büyük bir 

önem taĢımaktadır. ÇalıĢanların 

iĢten doyumunun sağlanması , artık 

örgütün ürün ürünlerin üretmek gibi 

amaçlarından sayılmaktadır. Bir ör- 

güt yönetimi ,bir yandan ürettiği ni- 

celiğini ve niteliğini yükseltmeye 

çalıĢmalı, öbür yandan buna koĢut 

20

olarak çalıĢanların iĢ doyumlarını 

yükseltmelidir. 

Eğer birey yaptığı iĢten kendi 

gereksinimlerinin karĢılandığını gö- 

rürse ya da duyumsarsa, ortak çabaya 

katkısını sürdürür, aksi halde katkıyı 

sürdürmez. Buna göre bir örgütün 

yeterliliği, örgütün bireylere sağladı- 

ğı bireysel doyumlarla kendi varlı- 

ğını koruma sürdürme gücü- 

dür.Bunu örgütün denge gücü olarak 

da ifade edebiliriz.Bu denge gücü 

bireysel doyumla bireysel özveri- 

nin dengelenmesidir. 

Örgüt bu denge yolu ile var- 

lığını korur. Bireylerle örgütler ara- 

sında karĢılıklı alıp vermeye daya- 

nan bir iliĢki söz konusudur. Bu 

iliĢkinin bireysel ve kurumsal ol- 

mak üzere iki boyutu söz konusudur. 

Bir birey, örgüte, kiĢisel doyumları- 

nın, göstereceği kiĢisel çabalardan 

daha fazla olacağını ümit ettiği için 

katılır ve bu durum gerçekleĢtiği 

sürece örgütte kalmaya devam 

eder.Ancak birey ,kiĢisel çabalarının 

iĢten sağlayacağı doyumu aĢacağını 

algılarsa bu durum bireyin örgütte 

kalmasını olumsuz yönde etkileye- 

cektir. 

Diğer taraftan örgütünde 

bireyden beklentileri vardır. Örgüt, 

bireyden elde ettiğinden daha fazla- 

sını örgüte katkıda bulunarak verme- 

sini bekler. Örgüt açısından bir örgü- 

te verdiğinden daha fazlasını alan 

bir birey, örgütün enerjisini bitirecek 

gibi algılanır. 

Eğer birey örgütün bir üyesi 

ise örgüt faaliyetlerinden bir çıkar 

sağlayacak ve örgüt de bireyin faa- 

liyetlerinden karĢıt bir yarar elde 

edecektir.Bu durum karĢılıklı veri- 

min sağlanmasını meydana getire- 

cektir. Böylece, örgütsel amaçlar 

sağlandığı zaman, kiĢisel amaçlar da 

doğal olarak sağlanmıĢ olacaktır. 

ÇağdaĢ toplumlar örgütlüdür. 

Ġnsanlar örgütlerde doğar, örgütlerde 

eğitilir ve yaĢamlarının büyük bir 

kısmını örgütlerde çalıĢarak geçirir. 

Örgüt insanın iĢbirliği gereksinimin- 

den doğar. Ortak bir çabayı gerekti- 

ren bir amacın gerçekleĢtirilmesi 

birden fazla bireyin güç ve eylemle- 

rininbirleĢtirilmesi- ni,bütünleĢtirilmesini zorunlu kıl- 

maktadır. 

ĠĢ birliği olmaksızın insanların ken- 

di yetersizliklerini yenemeyeceği ve 

21

toplumsal yaĢayıĢın olmayacağı 

artık anlaĢılmıĢtır. 

Bernard‟a göre örgütün var 

olabilmesi için üç öğe zorunludur. 

Bunlar: 

(1) Birbirleriyle iletiĢimde bulunabi- 

lecek bireyler 

(2) Amacın gerçekleĢtirilmesine 

katkıda bulunma isteği 

(3) GerçekleĢtirilmesi gereken ortak 

bir amaçtır. 

Ortak amaca katkıda bulun- 

maya isteklilik, bireylerin amaç doğ- 

rultusunda gösterdikleri çabanın 

sonucunda elde ettikleri doyumla da 

yakından ilgilidir. Eğer gösterilen 

çabanın sonunda elde edilen do- 

yum katlanılan özveriyi aĢarsa, bi- 

reylerde ortak amaca katkıda bu- 

lunmaya isteklilik görülür ve örgüt- 

sel etkililik gerçekleĢir. ĠĢinden 

doyumsuz olan kiĢi iĢ değiĢtirme 

eğilimine girebilir. 

Bir örgütte koĢulların bozul- 

duğunu gösterten en önemli gösterge 

iĢ doyumunun düĢük olmasıdır.ĠĢ 

doyumsuzluğu , daha gizli biçimler- 

de , ani grevler, iĢi yavaĢlatma 

,düĢük verimlilik,disiplin sorunları 

ve diğer örgütsel sorunlar ardında da 

gizlenebilir. Öte yandan yüksek iĢ 

doyumu, yöneticilerin çok arzula- 

dıkları bir durumdur. ĠĢ doyumu, bir 

örgütte sağlam bir örgütsel ortam 

oluĢturulmasının önemli bir ölçüsü- 

dür. 

ĠĢ Doyumuyla Ġlgili Etmenler 

1-Doyum, çalıĢanın iĢten elde ettiği 

maddi çıkarlarla ilgilidir. Bir çalıĢan 

çalıĢması karĢılığında elde ettiği 

ücret ve benzeri ödemelerin düzeyi 

ölçüsünde doyuma ulaĢacaktır.Bunun 

yanı sıra çalıĢanın elde ettiği maddi 

karĢılıklardan dolayı doyum duya- 

bilmesi için, bu ödüllerin çalıĢanın 

yaptığı iĢin nisbi önemine ve ayrıca 

dağıtıcı adalet ilkelerine göre veril- 

mesi gerekir. 

2-Doyum ,iĢ güvenliği ile ilgilidir, 

çalıĢan sağlığı için tehlike arz eden 

bir ortamda çalıĢmak istemez. Her 

türlü güvenlik önleminin alındığı 

bir iĢ yerinde çalıĢmaktan endiĢe 

duymayacak ve bu da onu mutlu 

kılacaktır. 

3-Doyum,iĢin zevk verme kabiliyeti 

ve uygunluğu ile ilgilidir: Bir çalıĢa- 

nın, becerilerini deneyimini ve kiĢi- 

sel meraklarını karĢılayan görevleri 

yerine getirmekten dolayı doyum 

elde edilir. Bunun yanı sıra çalıĢanın 

yaptığı görevin gerektirdiği nitelik- 

22

lerle kendisinin sahip olduğu özel- 

likler arasında tam bir uyumun sağ- 

lanması gerekir. 

4-Doyum, üretimde bulunmaktan 

doğan gururla ilgilidir.ĠĢ çok iyi bir 

biçimde tasarlanır ve sonuç sağlarsa, 

çalıĢan hoĢnutluk duyar. 

5-Doyum, umut verici mesleki pro- 

jelerle ilgilidir. Eğer çalıĢan, çalıĢtığı 

iĢ yerinde yükselme olanağına sahip- 

se ve terfiler genellikle “liyakat” 

esasına göre gerçekleĢtirilmekteyse, 

onun duyacağı doyum yüksek ola- 

caktır. 

6-Doyum, iĢin akıĢını ve hızını de- 

netleyecek çalıĢanın yeteneği ile 

ilgilidir. ĠĢ gören yaptığı iĢin düzen- 

lemesinde, denetiminde yeteneklerini 

kullanarak rol ve söz hakkına sahip 

ise yaptığı iĢten doyum duyacak ve 

aynı zamanda baĢarısını olumlu yön- 

de etkileyecektir. 

7-Doyum, iĢ yerindeki olumlu beĢeri 

iliĢkilerle ilgilidir ve bu nedenle bir 

çalıĢanın gerekleri yerine getirdiği 

iĢletmenin herhangi bir alt grubuna 

ait olmasından dolayı duyduğu do- 

yum da iĢ doyumu iĢinde düĢünülür. 

Burada sözü edilen grup, bireyin iĢ 

arkadaĢlarına olan sevgi ve bağlılığı 

açısından tanımlanan doyum duygu- 

sunu veren gruptur. 

8-Doyum,iĢletmenin genel durumu 

ile ilgilidir. ÇalıĢanın doyum duy- 

masında, iĢletmenin baĢlıca politi- 

kaları, genel personel uygulamaları, 

toplumdaki statüsü ve ürünleri do- 

yum duymasında rol oynar. 

9-Doyum, amirin tutumuyla ilgilidir. 

Amirin çalıĢana karĢı olumlu tutumu, 

ona değer vermesi ve her nasılsa 

ikisi arasında var olan olumlu iliĢki- 

ler, bireyin iĢinden doyum duyması- 

na neden olan ayrı bir etmendir. 

10-Doyum, sendikal iliĢkiler ile de 

ilgilidir. Sendika, çalıĢanların genel 

olarak arzularına hitap eden bir top- 

lu iĢ sözleĢmesi için yoğun çaba 

gösterip bunları gerçekleĢtirmiĢse, 

doğrudan olmazsa bile çalıĢanların 

iĢlerinden doyum duymalarına kat- 

kıda bulunur. Öte yandan toplu iĢ 

sözleĢmesinin iĢverence tam uygu- 

lanması da bu duyguyu etkiler. 

Kaynak: 

PĠġKĠN A. Malatya Turgut Özal Tıp 

Merkezinde çalıĢan, sağlık, idari, 

teknik ve yardımcı hizmetler sınıfın- 

daki personelin iĢ doyumu, 

*YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi Ġnönü Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Malatya-2001 

23

MOTĠVASYON 

Öğr. Gör. Bennur KOCA 



e-posta: bekoca@inonu.edu.tr 

GiriĢ 

Motivasyon kavramının dilimizde 

tam karĢılığını bulmak oldukça zor- 

dur. Bu kavram Ġngilizce ve Fransız- 

ca “motive” kelimesinden türetilmiĢ- 

tir. Motive teriminin Türkçe karĢılığı 

güdü veya harekete geçirici olarak 

belirlenebilir. 

Motivasyon, bir insan belirlenmiĢ bir 

hedef için harekete geçiren güçtür 

(Ertürk 2000). 

- Motivasyon, kiĢilerin belirli bir 

amaç gerçekleĢtirmek üzere kendi 

arzu ve istekleri ile davranmalarıdır 

(Koçel 1999). 

- Motivasyon, bir veya birden fazla 

insan , belirli bir yöne doğru devamlı 

Ģekilde harekete geçirmek için yapı- 

lan çabaların toplamıdır. 

(Koçel 1999; Eren 1993). 

Birey açısından motivasyon, bireyin 

kiĢisel gereksinmelerinin doyurulma- 

sından, bireyin kendini gerçekleĢtir- 

mesine kadar birçok evreleri kapsar. 

Örgütsel açıdan motivasyon ise, ör- 

güt üyelerinin çalıĢmaya baĢlamala- 

rını, çalıĢmalarını sürdürmelerini ve 

görevlerini istekle yerine getirmele- 

rini sağlayan güçlerin veya meka- 

nizmaların tümü anlamını taĢır (Fi- 

dan 1997) . 

Tüm bu tanımlar motivasyon kavra- 

mının temelini oluĢturan; insan dav- 

ranıĢını tetikleme, bu davranıĢı yön- 

lendirme ve sürdürme eylemlerini 

kapsar. Bu tanımlardan da anlaĢıldığı 

gibi motivasyon kavramı, insanların 

bekleyiĢ ve ihtiyaçları, amaçları, dav- 

ranıĢları ve yaptıkları iĢ ile ilgili bilgi 

verilmesiyle yakından ilgilidir ( Kap- 

lan 1998). 

Dolayısıyla motivasyon olayını kav- 

rayabilmek için insanları istenilen 

hedefler doğrultusunda davranmaya 

zorlayan nedenleri, onların amaçları- 

nı ve davranıĢlarını devam ettirebil- 

me imkanlarını bilinçli bir Ģekilde 

incelemek gerekir. 

Ġnsanları Motive Etme Süreci 

Ġnsanları motive etme birdenbire ve 

kendiliğinden oluĢan bir olay demdir. 

Ġnsanları motive etmek için onların 

bazı özelliklerinin bilinmesi ve dahi 

sonra aĢama aĢama hareket etmek 

gerekir. Kısaca insanları motive etme 

24

uzun bir süreçtir. Bu süreç altı asa- 

madan oluĢur (Güney 2000): 

-Birinci AĢama Ġhtiyaç Duyma 

(Tatmin EdilmemiĢ Ġhtiyaçlar): 

Her insan, biyolojik dengesini ve 

çevreye uyumunu sağlayan faktör- 

lerden birisinin ortadan kalkmasıyla 

bozulan dengesini bulmaya çalıĢır. 

Ġhtiyaç duyulan biyolojik, psikolojik 

ve toplumsal etmenler sağlanmadık- 

ça, bireyin "dengeye ulaĢma" duru- 

mundan statik yapıya geçmesi im- 

kansızlaĢır. Bu nedenle her birey 

dengeye ulaĢılmasını sağlayacak 

etmeni ya da etmenleri tedarik etme- 

ye ihtiyaç duyar. Bireyler ihtiyaçları- 

nın farkındadırlar. Eğer ihtiyaçlarını 

gideremezse bu durum onda gergin- 

lik yaratır. Birey bu gerginlikten kur- 

tulmak için harekete geçer. Bireyin 

baĢarıya ulaĢmasında bu gerginliğin 

derecesi önemlidir. Gerginliğin art- 

ması baĢarma gücünü olumsuz yönde 

etkiler. Bu nedenle bireyde fazla ger- 

ginlik yaratmadan ihtiyaçların gide- 

rilmesi gerekir. 

-Ġkinci AĢama Uygun Ortam Sağ- 

lama: Ġhtiyaçların doyurulması, için 

uygun bir ortamın olması gerekir. 

Çünkü her ortamda her ihtiyaç gide- 

rilemez. Eğer ortam uygun değilse, 

insanlar ihtiyaçlarının giderilmesini 

baĢka zamana ve yere bırakmak zo- 

runda kalırlar. 

-Üçüncü AĢama Ġstek: Ġnsanların 

ihtiyaçları uygun ortam olduğunda 

isteğe dönüĢür. Ġstek, bireyce farkına 

varılmıĢ ihtiyaçlardır. Eğer birey 

talebin ne olduğunda tereddütlü ise, 

isteği Ģuurluluk düzeyine ulaĢmamıĢ 

bir ihtiyaç halindedir. 

-Dördüncü AĢama Seçenek Ara- 

ma: Birey ihtiyacının bilincine varır- 

sa bu ihtiyacını gidermek için elve- 

riĢli seçenekler aramaya baĢlar Ġhti- 

yaçların bireyde yarattığı gerilim 

yüksek ise, bireyin seçenekleri veya 

uygu: seçeneği görme yeterliliği aza- 

lır. Bundan dolayı birey doğruluğunu 

düĢünmeden ilk gördüğü seçeneğe 

sarılabilir. Bireyin gerilimi azaldıkça, 

muhaker; gücü artar ve doğru seçe- 

neği bulma ihtimali yükselir. 

-BeĢinci AĢama Deneme: Bu aĢa- 

mada isteği karĢılamak için seçilen 

veya kabul edilen hareket tarzının 

denemesi yapılır. Bireyin seçtiği se- 

çenek ne oranda geçerli ise, ihtiyacın 

karĢılaması da o oranda kolay olur. 

-Altıncı AĢama Tatmin Olma: Mo- 

tive edilmenin son aĢaması tatmin 

olmadır. Bu aĢamada birey yeterli 

25

düzeyde tatmin olduğunda gerilim- 

den kurtularak rahatlar. Eğer birey 

istediği düzeyde tatmin olmamıĢsa 

tatmin olmama oranında düĢ kırıklı- 

ğına uğrar. Böyle olduğunda birey ya 

yeniden motive edilerek bu aĢamala- 

ra yeniden baĢlar ya da isteğinden 

vazgeçer ve kaygılı olarak yaĢamaya 

devam eder. 

Motivasyon Teorileri 

Motivasyon teorileri kapsam ve süreç 

teorileri olmak üzere iki bölümden 

oluĢmaktadır. 

Kapsamına göre motivasyon teorile- 

ri; çalıĢanların davranıĢlarının nasıl 

oluĢtuğu ve nelerden etkilendiği ger- 

çeğini, onların motivasyonu için te- 

mel girdi olarak ele alırken, süreçlere 

göre motivasyon teorileri; personelin 

davranıĢlarının nasıl yönlendirilebi- 

leceği ve nasıl değiĢtirilebileceği 

konuları üzerinde durmaktadır 

(Koçel 2007). 

Kapsamına Göre Motivasyon 

Teorileri 

Kapsamına göre motivasyon teorile- 

ri; kiĢileri çalıĢma ortamında nelerin 

motive ettiğini belirlemeye, insanla- 

rın ihtiyaçlarını ve dürtülerini tanım- 

lamaya, bu ihtiyaç ve dürtülerin 

önem sırasını tespit etmeye çalıĢır. 

KiĢilerin tatmin olmak ve iyi perfor- 

mans gösterebilmek için sahip olma- 

ları gereken dürtüleri ve hedefleriyle 

ilgilenir (Stoner 1978 ). 

Maslow’un Ġhtiyaçlar HiyerarĢisi 

Teorisi 

Motivasyon konusunu ilk inceleyen 

yönetim uzmanlarının baĢında 

Abraham H. Maslow gelmektedir. 

Maslow, insan ihtiyaçları ile ilgili 

olarak 1943 yılında yazdığı bir ma- 

kalesinde insan ihtiyaçlarını beĢ ka- 

tegoriye ayırmıĢtır. Maslow, insan 

ihtiyaçlarını hiyerarĢik olarak ele 

almıĢ ve en alttaki ihtiyaçların karĢı- 

lanmasının ardından insanın bir üst- 

teki ihtiyaçlar kategorisine doğru 

yöneldiğini ifade etmiĢtir. 

Maslow‟ un ihtiyaçlar hiyerarĢisi Ģu 

Ģekildedir: (Maslow ve Lowery 

1998). 

Fizyolojik Ġhtiyaçlar: Ġnsanların 

doğuĢtan sahip oldukları ve arzu et- 

tikleri temel ihtiyaçlardır. Yemek, 

uyumak, hava teneffüs etmek vs. 

ihtiyaçlar bu kategori için örnek ola- 

rak gösterilebilir. 

Güvenlik Ġhtiyaçları: Ġnsanlar, can 

ve mal varlıklarının korunmasını 

isterler. Aynı Ģekilde insan, doğası 

gereği özgürlüğü ve mülkiyeti seven 

26

ir yaratıktır. Bu nedenle, tüm insan- 

lar baskıya ve zorlamaya karĢı kendi- 

lerini korumak isterler. Bunların dı- 

Ģında yaĢlılık, hastalık, iĢsizlik vs. 

durumlara karĢı da insan, geleceğinin 

güvenlik içerisinde olmasını arzular. 

Sosyal Ġhtiyaçlar: Fizyolojik ve 

güvenlik ihtiyaçlarından sonra insa- 

nın sosyal yönü ağırlık taĢıyan ihti- 

yaçları ortaya çıkar. Örneğin, sevme, 

sevilme, bir gruba mensup olma, 

Ģefkat, yardımseverlik vs. türünden 

ihtiyaçlar bu gruba örnek olarak gös- 

terilebilir. 

Kendini Gösterme Ġhtiyacı: Ġnsan- 

lar sevmek, sevilmek dıĢında saygı 

duyulmak da isterler. Ġnsanlar temel 

fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarını 

ve ardından sevgi ve aidiyet ihtiyaç- 

larını karĢıladıktan sonra tanınma, 

sosyal mevkii ve statü sahibi olma, 

baĢarı elde etme, takdir edilme, saygı 

görme vs. türden ihtiyaçlara ilgi gös- 

terirler. Maslow bu gruptaki ihtiyaç- 

ları saygı görme (esteem) ihtiyaçları 

olarak sınıflandırmaktadır. 

Kendini Tamamlama Ġhtiyacı: Fiz- 

yolojik ve güvenlik ihtiyaçlarını ve 

diğer belirtilen türdeki ihtiyaçlarını 

karĢılamıĢ olan birey son aĢamada 

ideallerini ve yeteneklerini gerçek- 

leĢtirme ihtiyacı duyar. Bu son aĢa- 

mada birey, ideallerini gerçekleĢtir- 

meye, baĢarmaya ve haz duymaya 

daha fazla önem verir. 

Abraham Maslow‟un yukarıda kısaca 

özetlenen “ihtiyaçlar hiyerarĢisi”, 

insanlar açısından bir tür 

motivasyonel etki gösterir. BaĢka bir 

ifadeyle, belirli bir basamak ihtiyacı- 

nı karĢılayan birey, bir sonraki basa- 

mağa atlamak için motive edilebilir. 

Herzberg’ın Motivasyon - Hijyen 

Teorisi 

Motivasyon konusunda geliĢtirilmiĢ 

teorilerden birisi de Frederick A. 

Herzberg‟in “Çift Faktör Teorisi” ya 

da “Motivasyon-Hijyen Teorisi” ola- 

rak bilinen yaklaĢımıdır. Herzberg 

motivasyonu belirleyici iki faktörden 

söz etmektedir. 

Motivasyonel Faktörler: BaĢarı, 

tanınma, takdir edilme, yapılan iĢin 

niteliği, yetki ve sorumluluk sahibi 

olma, ilerleme ve yükselme imkânla- 

rının olması vs. motivasyonel faktör- 

ler arasında sayılabilir. Bu faktörlerin 

olması durumunda bireylerin çalıĢma 

istek ve arzuları artar. Bu faktörlerin 

bulunmaması halinde ise bireylerin 

çalıĢma arzu ve istekleri yavaĢlayabi- 

lir. 

27

Hijyen Faktörler: ĠĢletme politikası 

ve yönetimi, çalıĢma koĢulları, ücret 

düzeyi, özel yaĢamdaki mutluluk 

düzeyi, organizasyonda alt-üst ara- 

sındaki iliĢkiler vs. unsurlar “hijyen 

faktörler” olarak adlandırılır. Hijyen 

faktörler mevcut olduğunda iĢ tatmi- 

ni gerçekleĢir ve bireyleri çalıĢmaya 

motive edebilir. Hijyen faktörlerin 

negatif olması durumunda ise (örne- 

ğin, çalıĢma koĢullarının çok iyi ol- 

maması, aile yaĢamının çok düzenli 

olmaması) motivasyonel etki ortadan 

kalkar (Eren 2001). 

Mccleland’ın ve Aldefer’in 

Motivasyon Teorisi 

Motivasyon konusunda bir baĢka 

teori geliĢtiren yönetim uzmanı ise 

David C. McCleland‟dır. Bir psiko- 

log olan Cleland, Maslow ve 

Herzberg‟den farklı olarak insanların 

farklı ihtiyaçlara yöneldikleri ve bu 

ihtiyaçları karĢılandığı ölçüde tatmin 

olacakları görüĢünü savunmuĢtur. 

McCleland, Maslow‟dan farklı ola- 

rak üç tür insan ihtiyacı üzerinde 

durur: 

BaĢarı ihtiyacı, sosyal iliĢkilerde 

bulunma ihtiyacı,güç ihtiyacı 

McCleland, Maslow gibi insanların 

temel fizyolojik ve güvenlik ihtiyaç- 

larından söz etmemiĢ, daha doğrusu 

bu ihtiyaçların üzerinde bulunan üç 

tür ihtiyacı ele almıĢtır. Gerçekten 

de, insan doğası gereği sosyal iliĢki- 

lerde bulunma (arkadaĢlık, dostluk, 

sevgi vs.) ihtiyacını hisseder. Ġnsan 

aynı zamanda güç elde etmeyi seven 

bir yaratıktır. Bu maddi bir güç (pa- 

ra) olabileceği gibi, makam, mevki, 

otorite Ģeklinde bir güç de olabilir. 

Ġnsan ayrıca yaptığı iĢleri baĢarmayı 

arzulayan ve bundan haz duyan bir 

varlıktır. 

Clayon Alderfer adındaki yönetim 

uzmanı ise insan ihtiyaçlarını üç 

farklı kategoriye ayırmakta- 

dır.(Alderfer 1980). 

Varlık Ġhtiyaçları: Bunlar insanların 

doğuĢtan itibaren sahip oldukları 

ihtiyaçlardır. Yiyecek, içecek, ba- 

rınma ihtiyaçları vs. bu konuda örnek 

gösterilebilir. 

Sosyal ĠliĢkiler Ġhtiyacı: Ġnsanlar, 

baĢka insanlarla bir arada olmak, 

duygu ve düĢüncelerini onlarla pay- 

laĢmak isterler. 

GeliĢme Ġhtiyaçları: Ġnsanların ken- 

dilerini geliĢtirme ihtiyaçlarıdır. Ba- 

Ģarı elde etme, tanınma, kabul edilme 

vs. bu tür ihtiyaçlara örnek gösterile- 

bilir. 

28

Alderfer‟e göre varlık ihtiyaçları 

karĢılandıktan sonra ikinci basamak 

ihtiyaçların, daha sonra da üçüncü 

basamak ihtiyaçların karĢılanmasına 

çalıĢılır. 

Buraya kadar özetlediğimiz motivas- 

yon teorileri arasında çok yakın ben- 

zerlikler olduğu söylenebilir. Her 

dört teori içerisinde de ihtiyaçların 

bir hiyerarĢi takip ettiği ve bir tür 

ihtiyacın karĢılanmasının ardından 

bir baĢka tür ihtiyacın ortaya çıktığı 

tespiti yapılmaktadır. 

Ödüllendirme Beklentisi ve Ödül 

Adaleti 

Motivasyon teorisine katkıda bulu- 

nan bir diğer yönetim uzmanı Victor 

H. Vroom‟dur. Vroom‟a göre orga- 

nizasyondaki çalıĢanların gösterecek- 

leri çaba sonucunda elde edecekleri 

bir performans beklentisi bulunmak- 

tadır. Bu performans, çalıĢanların 

performansları sonucunda elde edile- 

cek sonuçlar hakkındaki beklentiler 

ile yakından iliĢkilidir. Eğer, perfor- 

mans sonucu elde edilecek sonuç 

hakkında beklenti pozitif ise bu bi- 

reyleri daha fazla çalıĢmaya itecektir. 

Yani motive edici bir faktör olacak- 

tır. Buna karĢın, performans sonucu 

elde edilecek beklenti negatif ise 

bireyler daha fazla çalıĢma gayreti 

içerisine girmeyeceklerdir. 

Vroom‟un motivasyon konusundaki 

yaklaĢımının temeli ödüllendirme 

beklentisine dayalıdır. Birey göstere- 

ceği çabanın takdir edilmesi ve ödül- 

lendirme beklentisi içerisindedir 

(Vroom 1964). 

Süreç Teorileri 

Süreç teorileri adı altında toplanan 

motivasyon teorilerinin ağırlık nok- 

tası, kiĢilerin hangi amaçlar tarafın- 

dan ve nasıl motive edildikleri ile 

ilgilidir. BaĢka bir deyiĢle, belirli bir 

davranıĢı gösteren kiĢinin, bu davra- 

nıĢı tekrarlaması (veya tekrarlama- 

ması) nasıl sağlanabilir, sorusu süreç 

teorilerinin cevaplamaya çalıĢtığı 

temel sorudur. Süreç teorilerine göre 

ihtiyaçlar kiĢiyi davranıĢa sevk eden 

faktörlerden sadece birisidir. Bu içsel 

faktöre ek olarak pek çok dıĢsal fak- 

tör de kiĢi davranıĢı ve motivasyonu 

üzerinde rol oynamaktadır. Burada 

süreç teorileri adı altında beĢ moti- 

vasyon teorisini ele alınmaktadır. 

Bunlar: 

DavranıĢ ġartlandırma (Sonuçsal 

ġartlandırma - ) YaklaĢımı, BekleyiĢ 

(Beklenti) Teorileri, EĢitlik Teori- 

si,Amaç Teorisi, Atıf Teorisi‟dir. 

29

DavranıĢ ġartlandırması (Sonuçsal 

ġartlandırma) YaklaĢımı 

Disiplinler arası bir çalıĢma alanı 

olan yönetimin, psikolojiden aldığı 

en önemli kavramlardan birisi Ģart- 

landırma (conditioning) kavramıdır. 

ġartlandırma kavramının birisi klasik 

Ģartlandırma diğeri sonuçsal 

(operant) Ģartlandırma olmak üzere 

iki çeĢidi bulunmaktadır. Klasik Ģart- 

landırma I.Pavlov'un köpekler üze- 

rinde yaptığı deneylerle geliĢtirilen 

bir Ģartlandırma türüdür. Bu tip Ģart- 

landırmada, davranıĢlar belirli uyarı- 

lar tarafından harekete geçirilmekte- 

dir. Örneğin, Pavlov'un deneylerinde 

olduğu gibi, köpeğe yemek verirken 

(uyarı) çalınan zil bir süre sonra kö- 

peğin davranıĢlarını Ģartlandırmakta 

ve yemek verilmeden çalınan zil kö- 

peğin yemek Yeme davranıĢını gös- 

termesine (ağzının sulanması, etrafta 

aranması) sebep olmaktadır. Bu Ģart- 

landırmada ağırlık noktası uyarıların 

davranıĢları etkilemesi üzerindedir. 

Motivasyon teorisi olarak ele alınan 

Ģartlandırma türü ise sonuçsal Ģart- 

landırma (edimsel Ģartlandırma, 

operant Ģartlandırma-operant 

conditioning türüdür. Bu türün ana 

fikri; davranıĢların, karĢılaĢtığı so- 

nuçlar tarafından Ģartlandırıldığı var- 

sayımıdır. Bu Ģartlandırma kavramı 

esas itibariyle RF. Skinner tarafından 

geliĢtirilmiĢtir. Bunun organizasyon- 

lara uygulanması ile de Örgütsel 

DavranıĢ DeğiĢtirme (Organizational 

Behavior Modification) adı verilen 

yeni bir alan doğmuĢtur (Skinner 

1950). 

BekleyiĢ Teorileri 

Bu teori Vroom tarafından geliĢtiril- 

miĢtir. Bu teoriye göre, insanların iĢ 

ve görevlerindeki baĢarıları, ihtiyaç- 

larının giderilmesinden ziyade onla- 

rın ödüllendirilmiĢ davranıĢları sonu- 

cu oluĢmaktadır. BaĢka bir deyiĢle, 

bu teori motivasyonu, bireysel ihti- 

yaçlara göre değil, bireyin amacı ve 

tercihleri ile bu amaçları baĢarmada- 

ki BEKLENTĠLERĠ yönünden açık- 

lamaktadır. 

Vroom'a göre, motivasyon kiĢinin 

aradığı değerlerle, belirli bir davranı- 

Ģın bu değerlere yol açma ihtimaline 

iliĢkin tahmininin çarpımıdır Bekle- 

yiĢ faktörleri (belli bir davranıĢa yö- 

neldiği zaman belli bir sonuca ulaĢa- 

cağı konusunda bireyin beklentisi) ve 

arzulama derecesi (sonucun birey 

için çekicilik derecesi) motivasyonu 

belirler. Bunlardan birisi yoksa bireyi 

30

o konuda motive etmek güç olur 

(Koçel 2007). 

Vroom‟ un kuramı, bireylerin 

farklı beklenti ve tercih edilirlikleri- 

nin farklı olduğunu belirtmekle bir- 

likte bu farklılıkların nedenini açık- 

layamamıĢ olması ve bireyler arasın- 

daki bu farklılıkları sınıflandırama- 

dığı için eleĢtiriye uğramıĢtır. Bu 

nedenle bu model, basit ve sadece 

bireyleri güdüleyen temel etmenleri 

gösterdiği için genel bir kuram ola- 

rak nitelendirilmektedir (Özkalp 

1999). 

EĢitlik Teorisi 

Bu teorinin ana fikri, insanların iĢ 

iliĢkilerinde kendilerine eĢit davran- 

malarını istemeleridir. EĢit davranma 

insanı motive eden önemli faktörler- 

den birisidir. 

Bu teoriye göre, kiĢinin iĢ baĢarısı ve 

tatmin olma derecesi, çalıĢtığı or- 

tamla ilgili olarak algıladığı eĢitlik 

veya eĢitsizlikle yakından iliĢkilidir. 

J. S. Adams'a göre, birey, kuruma 

verdiklerine karĢılık, kurumun kendi- 

sine verdiklerini eĢit görüyorsa moti- 

ve olur. Eğer kurumun kendisine 

verdikleri daha fazla ise, birey daha 

çok motive olur . 

Kurum hayatında EġĠTLĠK ancak, 

kurumsal ödüllerin (para, tanınma, 

statü vs.) çalıĢanlara, uzmanlık, baĢa- 

rı, dürüstlük ve kıdem esasına göre 

dağıtılması sonucunda sağlanır. Bek- 

lentisi doğrultusunda ödüllendirilen 

birey, kurum içindeki gayretini artırır 

(Adams 1965). 

Amaç Teorisi 

(Goal Setting Theory) 

Edwin Locke tarafından geliĢtirilen 

bu motivasyon teorisine göre, kiĢile- 

rin belirlediği amaçlar, onların moti- 

vasyon derecelerini de belirleyecek- 

tir. EriĢilmesi zor ve yüksek amaç 

belirleyen bir kiĢi, elde edilmesi ga- 

yet kolay olan amaçlar belirleyen bir 

kiĢiye oranla daha yüksek perfor- 

mans gösterecek ve daha fazla moti- 

ve olacaktır. Teorinin ana fikri kiĢile- 

rin kendileri için belirledikleri ama- 

cın ulaĢılabilirlik derecesidir(Locke 

2001). 

Atıf Teorisi 

Son zamanlarda önem kazanan güdü- 

leme teorilerinin diğer bir sınıfı atıf 

teorileridir. Teorinin esası, kiĢilerin 

baĢkalarının davranıĢlarını açıklama- 

da atıflar yapmasına dayanır. Teori, 

bireyin kendi davranıĢlarını da içine 

alan, diğer bireylerin davranıĢlarını 

31

gözlemlemesi ve sonra bu davranıĢın 

anlam ve nedenine atıfta bulunması 

temeline dayanır. KiĢiler atıflarını, 

davranıĢları açıklanan kiĢinin kiĢilik 

özelliklerine ya da davranıĢta bulun- 

duğu sosyal ortama bağlayarak ya- 

parlar. Teori üç temel varsayıma da- 

yanır. Bunlar insanların hem kendi 

davranıĢlarının hem de baĢkalarının 

davranıĢlarının nedenlerini belirle- 

meye çalıĢtıkları, davranıĢların ne- 

denlerinin belirlenmesinin rastgele 

değil, belli kurallar doğrultusunda 

yapıldığı ve belli davranıĢlara atfedi- 

len sebeplerin, sonraki heyecan ve 

heyecan dıĢı davranıĢları yönlendir- 

diğidir. Atıf teorisine göre bireyler, 

algılamalarını değiĢtirebilirler. Bu 

sebepten dolayı yöneticiler, çalıĢan- 

larda meydana gelebilecek bu deği- 

Ģiklikleri meydana getirebileceği 

sonuçları ve etkileri bilmek ihtiyacını 

hissederler. Bu yaklaĢımın geliĢtirdi- 

ği en bütünleĢmiĢ yapı Kelley tara- 

fından ortaya konmuĢtur. 

Kelley kiĢilerin davranıĢları ve güdü- 

lenmeyi yorumlarındaki nedenlerle 

ilgilenir ve nedenler çoğunlukla göz- 

lenemedikleri için biliĢe ve özellikle 

algılara önem verir. Bu teoride, kiĢi- 

lerin çevrelerinin nedensel yapısını 

anlamaya çalıĢtıkları vurgulanır. Te- 

orinin bütünlüğü ve uygulanabilirliği 

göz önüne alındığında atıf teorileri, 

öbür güdülenme teorilerinden daha 

üstün görünmektedir ( Balcı 1992). 

Motive Edici Faktörler 

Yöneticiler astlarını motive etmek 

istiyorlarsa, onlarda tam tatmin sağ- 

layan davranıĢlar geliĢtirmelidirler. 

Bu davranıĢlar bir taraftan kiĢisel 

tatmin sağlarken, diğer taraftan da 

kurumun amaçlarını gerçekleĢtirme- 

sine yardımcı olurlar. Ġnsan davranıĢ- 

ları çok karıĢık ve anlaĢılması güç 

olduğundan, motivasyon konusunda 

genel ilkeler belirlemek kolay değil- 

dir. Ġnsanlar arasındaki kiĢisel farklı- 

lıklar motivasyonu zorlaĢtıran faktör- 

lerin baĢında gelmektedir. 

Motivasyonda temel amaç, insanların 

ĠSTEKLĠ, VERĠMLĠ VE ETKĠLĠ 

çalıĢmalarını sağlamaktır. Bu amacı 

gerçekleĢtirmek için kurum yö- 

neticileri ve bilim adamları birçok 

uygulama örnekleri ve teoriler geliĢ- 

tirmiĢlerdir. Fakat bugüne kadar ge- 

liĢtirilen veya uygulanan bu örnek 

teorilerin tam bir baĢarıya ulaĢtığı 

söylenemez. Çünkü motive etme ve 

kullanılan özendirici araçlar her yer- 

de ve her zaman aynı etkiyi göster- 

32

meyebilir. Örneğin, bir birey maddi 

ödülleri daha çok motive edici kabul 

ederken, baĢka biri sosyal özendiri- 

cileri (saygı, sevgi vs. gibi) daha çok 

motive edici olarak kabul edebilir. 

Bir bakıma özendirici araçların etkin- 

liği kiĢilerin değer yargılarına, çevre 

faktörlerine, sosyal ve eğitim düzey- 

lerine bağlı olduğu söylenebilir. Mo- 

tive etmede yararlanılan özendiricile- 

rin etkinliği aynı zamanda yöneticile- 

rin anlayıĢ ve davranıĢlarına da bağ- 

lıdır (Sabuncuoğlu 1982). 

Yöneticilerin baĢarısı, yönettikleri 

insanların, ekonomik, sosyal ve psi- 

kolojik yapılarını çok iyi bilmelerine 

ve onların büyük çoğunlu tarafından 

benimsenen bir yönetim tarzı sergi- 

lemelerine bağlıdır. 

Ġnsanları motive etmede her yöneti- 

cinin bilmesi gereken en önemli hu- 

sus; "BĠREYLERĠ MOTĠVE ET- 

MEDE KULLANILAN ÖZENDĠ- 

RĠCĠLER" dir. Ancak bu özendirici- 

lerin önemi kiĢiden kiĢiye ve duruma 

göre değiĢir. Eğer motivasyon plan- 

ları bu özendiricilere dayanılarak 

uygulanırsa daha baĢarılı olur. 

Ġnsanları motive etmede kullanılan 

özendiricilerden bazıları Ģunlardır 

(Güney 2000). 

Gelir (MaaĢ, Prim Vs.), 

-Güvenlik (Emeklilik Ve ÇeĢitli Si- 

gortalar Gibi Ekonomik Korunma 

Biçimleri), -Yükselme Ġmkanları, - 

Cazip ĠĢ, 

-Yapılmaya Değer Bir ĠĢ, -Uygun 

Statü, 

-KiĢisel Yetki Ve Güç Kazandırma, - 

Özel YaĢama Saygı, -Kararlara Katı- 

lım, 

-Adaletli Ve Sürekli Bir Disiplin 

Sistemi Benimseme, 

-Amaç Birliği Sağlama, -Ġyi Ġletim 

Kurma, -BaĢarıyı Ödüllendirme, 

-BoĢ Zamanları Değerlendirme Ko- 

nusunda UğraĢlar Belirleme, 

-Cezadan Ziyade Olumlu PekiĢtirme 

Kullanma. 

Motivasyon Ġle Ġlgili Yapılan Bazı 

AraĢtırma Sonuçları 

Yapılan çalıĢmalarda Ģu sonuçlara 

ulaĢılmıĢtır. Ġngiltere‟deki Ģirketin 

üst düzey yöneticilerinin motivasyo- 

nunu araĢtıran bir çalıĢmada, 

Marx,Demby,Ģirketinin üst düzey 

yöneticileri motive edecek en önemli 

faktörler, iĢin niteliği, kiĢisel geliĢim, 

kariyer geliĢimi, Ģirket ortamı ve 

ücret olarak sıralanmıĢtır (Bulunt ve 

Spring 1994). BaĢka bir çalıĢmada; 

yöneticilerin paradan ziyade geliĢim 

33

ve imkana daha çok önem verdikle- 

rini, çalıĢanların takım çalıĢması, iĢ 

güvencesi, topluma yararlı olma gibi 

faktörlere, yüksek ücret, prestij ve 

baĢarma azmi, bağımsız çalıĢma gibi 

faktörlerden daha fazla önem verdik- 

lerini ortaya koymuĢtur( Hodgetts 

1999). Nicholson‟a göre, birçok 

problemi olmasına rağmen çalıĢanlar 

motivasyon enerjisine sahiptir ve 

iĢleriyle ilgili sorumluluk almak is- 

terler. Fakat iĢ yerindeki bazı olum- 

suz durumlar insanın yapısında olan 

doğal motivasyon enerjisini Bu en- 

gellemeyi ortadan kaldırmak için 

çalıĢanların katılımlarını, enerjilerini 

ortaya koymalarını sağlamak ve öne- 

rilerini göz önüne almak gerekir 

(Nicholson 2003). Bir örgütte moti- 

vasyonun önemi ve örgüt çalıĢanları- 

nı motive eden faktörleri ortaya çı- 

karmak amacıyla yapılan baĢka bir 

araĢtırmada (Öztürk ve Dündar 

2003); 

Kamu çalıĢanlarının parasal ödüllere 

manevi ödüller kadar önem verdikle- 

ri, kurumda yapılan iĢlerin takdiri ile 

yükselme olanaklarının varlığının 

motivasyonu sağladığı, ve nihayet 

kurumlarda ücret adaletsizliklerinin 

huzursuzluğa yol açtığı belirlenmiĢ- 

tir. 

Sonuç ve Öneriler 

Kurumun ve bireyin ihtiyaçlarını 

tatminle sonuçlandıracak bir çalıĢma 

ortamı yaratacak, bireyin harekete 

geçmesini sağlayacak etkileme ve 

isteklendirme faaliyetlerinin tümüne 

motivasyon denir. Her yönetici ve 

kurum için en önemli sorun; farklı 

ihtiyaçlara sahip olan insanları ku- 

rumun amaçları doğrultusunda nasıl 

yönlendirileceğidir. Bu nedenle mo- 

tivasyon bütün kurum ve yöneticiler 

için son derece önemli bir konudur. 

Yöneticilerin astlarını hangi Ģartlar- 

da, nasıl bir çalıĢma ortamında ne za- 

man ve hangi ödüllerle motive ede- 

ceğini bilmesi gerekir. BaĢka bir de- 

yiĢle motivasyon konusunda bilgi 

sahibi olmalıdır. Ancak o zaman ku- 

rumsal bütünleĢmeyi ve astlarının 

verimliliğini artırabilir. 

Motivasyonda en önemli konu insan- 

ların ihtiyaçlarını, davranıĢlarını ve 

davranıĢlarının nedenlerini bilmektir. 

Buna bağlı olarak motivasyonu Ģöyle 

tanımlayabiliriz: Motivasyon, iradi 

bir davranıĢın oluĢmasında bilinçli 

bir dürtünün gösterdiği etkidir. 

34

Ġnsanları motive biçimi, kurumun 

yönetim tarzına, insanların içinde ya- 

Ģadığı toplumsal çevreye ve bu çev- 

reden alıp kullandığı kültürel değer 

yargılarına göre değiĢir. Ġnsanları 

motive etmede BĠR TEK EN ĠYĠ VE 

EN GEÇERLĠ YOL YOKTUR. 

Önemli olan uygulanan motivasyon 

yöntemlerinin kurumdaki insanlara 

ve onların ihtiyaçlarına uygun olma- 

sıdır. Bu nedenle her yönetici emrin- 

deki insanları olumlu yönde etkileye- 

cek bir motivasyon yöntemini geliĢti- 

rip uygulaması gerekir. Burada 

önemli olan bir noktada Ģudur; geliĢ- 

tirilen motivasyon yönteminin birey- 

lerin kiĢiliklerine uygun olması gere- 

kir. Bu konuda son cümle olarak Ģu 

söylenilebilir; 

EN UCUZ, EN KOLAY VE EN 

GEÇERLĠ MOTĠVASYON ARACI 

ĠNSANA SEVGĠ ĠLE YAKLAġ- 

MAKTIR. 

Kaynaklar 

Adams, J. S. (1965). Inequity in 

Social Exchange. Advances in 

Experimental Social Psychology, 

2, 267-299. 

Alderfer, C. P. (1980). The 

Methodology of Organizational 

Diagnosis, Professional Psychology. 

11, 459-468. 

Balcı, Esergül. (1992). Ödüller, Gü- 

düleme Kuramları ve Türkiye‟de 

Öğretmen Ödülleri. Adem Yayıncı- 

lık, Ankara, 6. 

Bulunt, B.E. ve K.A. Spring(1994) 

“MPA Graduates and The Dilemma 

of Job Satisfaction: Does Crassonig 

the Sector Line Make a Difference”, 

Public Personel Management, 

20/4, 449-456. 

Eren , E.(2001).Yönetim ve Organi- 

zasyon. Beta Basım Yayın Dağıtım, 

Ġstanbul, 274-271. 

Eren, E. (1993). Yönetim Psikolojisi: 

ĠĢletme Fakültesi Yayınlar, Ġstan- 

bul,316. 

Ertürk, M. (2001). ĠĢletmelerde Yö- 

netim ve Organizasyon. 3.Baskı , 

Beta Yayınlar ,Ġstanbul,143. 

Fidan, N. (1997). Okulda Öğrenme 

ve Öğretme. Beta Basımevi, Ġstanbul, 

206-207. 

Güney, S.( 2000). DavranıĢ Bilimle- 

ri. 2. Basım, Nobel Yayın Dağıtım 

Ltd., Ankara,474-476. 

Hodgetts M.Richard; (1999) Yöne- 

tim, Çev: Canan Çetin ve Esin Can 

Mutlu, 2. Baskı, Ġstanbul, 493. 

35

Kaplan, U.(1998). Motivasyon Mu- 

cizesi.Sistem Yayıncılık, Ġstanbul, 

7-11. 

Koçel, T. ( 2007). “ĠĢletme Yöneti- 

ciliği”. Arıkan Yayınları,10.Baskı, 

Yayın No: 45, 639. 

Koçel, T. (1999). ĠĢletme Yöneticili- 

ği. 7.Baskı , : Beta Yayınlar, Ġstan- 

bul,465-466. 

Locke, Edwin A. (2001). Motivation 

by Goal Setting. Handbook of 

Organizational Behavior. 2, 43-54. 

Maslow, A., Lowery, R. (Ed.). 

(1998). Toward a psychology of 

being (3rd ed.). New York: Wiley & 

Sons. 

Nıcholson, Nıgel. (2003). How to 

Motivate Your Problem People, 

Harvard Business Review, January, 

ss.57-65. 

Özkalp, E. (1999). Örgütlerde Kültü- 

rel Sorunlar ve Örgüt Kültürünün 

Korunmasında ve GeliĢtirilmesinde 

Uygulanabilecek Programlara ĠliĢkin 

EskiĢehir‟de Yapılan bir AraĢtırma. 

Anadolu Üniversitesi Ġktisadi ve Ġda- 

ri Bilimler Fakültesi Dergisi, 

15 (1-2), 437-472. 

Öztürk, Z., Dündar , H.( 2003). Ör- 

gütsel Motivasyon Ve Kamu Çalı- 

Ģanlarını Motive Eden Faktörler. 

C.Ü. Ġktisadi ve Ġdari Bilimler Dergi- 

si, Cilt 4, Sayı 2. 

Sabuncuoğlu, Z., Tüz, M. (1998). 

Örgütsel Psikoloji. Alfa 

Kitabevi,Bursa,104-105. 

Skinner, B. F. (1950). Are theories of 

learning necessary? Psychological 

Review, 

57 (4), 193-216. 

Stoner, J. (1978). Management, 

Prentice-Hall, Boston,406 Pettijohn, 

T. F. (1998). Psychology: A 

ConnecText, New York: McGraw 

Hill. 

Vroom, V. H. (1964). Work and 

Motivation. John Wiley and Sons 

Inc. 

36

NANOTEKNOLOJĠ 

Öğr.Gör. Z.Deniz Yakıncı 



e-posta:dyakinci@inonu.edu.tr 

Genel Tanım : 

Nano kelimesi Yunanca “küçük yaĢlı 

adam veya cüce” demektir. Günü- 

müzde nano, teknik bir ölçü birimi 

olarak kullanılır ve Nanometre, 1 

metrenin milyarda biri ölçüsünde bir 

uzunluğu temsil eder (yaklaĢık olarak 

ard arda dizilmiĢ 5 ila 10 atom). 

Teknoloji kelimesi ise yine Yunanca 

“el iĢi veya sanat ve bir konunun 

çalıĢılması olarak tercüme” edilebilir. 

Teknoloji genellikle çevre üzerinde 

kontrol sağlamak amacıyla araç yara- 

tılması olarak tanımlanır. BaĢka bir 

anlamla ise teknolojiyi, bilimsel me- 

totların ticari amaçlar için kullanıl- 

ması olarak yorumlayabiliriz.Bu du- 

rumda, Nanoteknoloji, çok genel 

tanımıyla, küçük (yaklaĢık atom bo- 

yutlarında) yapıların ticari bir amaca 

hizmet edebilecek Ģekilde düzenlen- 

mesidir. Maddeler üzerinde 100 na- 

nometre ölçeğinden küçük boyutlar- 

da gerçekleĢtirilen iĢleme, ölçüm, 

modelleme ve düzenleme gibi çalıĢ- 

malar nano-teknoloji çalıĢmaları ola- 

rak nitelenir. Nanoteknoloji birçok 

alanı kapsayan bir bilim dalıdır. Mal- 

zeme bilimi, elektronik, kimya, biyo- 

loji, aygıt fiziği gibi bilim dalların- 

dan araĢtırmacılar, nanoteknoloji 

çalıĢmaları yapmaktadır. 

Nanoteknolojinin etkileri üzerinde 

çok tartıĢma olmuĢtur. Nanotek- 

nolojinin tıp, elektronik ve enerji 

üretimi gibi alanlarda uygulanma 

potansiyeli vardır. Bunun yanında, 

her yeni teknolojide olduğu gibi, 

nanomalzemelerin de sağlık ve çevre 

üzerindeki etkileri merak edilmekte- 

dir (Buzea, Pacheco, and Kevin 

2007). Nanoteknoloji adı verilen ve 

atomlar veya molekülleri tek tek alıp 

hassas Ģekilde birleĢtirerek her iste- 

nen ürünü elde etmek olarak tanım- 

layabileceğimiz bu teknolojinin te- 

meli, doğadaki atomik dizilimi taklit 

etme ilkesine dayanıyor. 

Nanoteknolojide de atomlar veya 

moleküller tek tek alınıp hassas Ģe- 

kilde birleĢtirilerek istenen ürün elde 

edilir. Tıpkı yap-boz oyununda par- 

çaların birleĢtirilerek istenen Ģeklin 

oluĢturulması gibi, nanotek-nolojide 

de atomlar veya moleküller tek tek 

37

alınıp hassas Ģekilde birleĢtirilerek 

istenen ürün elde edilir. Bilindiği gibi 

bütün maddeler atomlardan oluĢmuĢ- 

tur. Özelliklerini de atomlarının dizi- 

liĢlerinden alırlar. Atomları hareket 

ettirebilecek boyutlarda aletler geliĢ- 

tirilebildiği takdirde, doğadaki ato- 

mik dizilim taklit edilerek her Ģey 

kopyalanabilir. Çünkü maddeleri 

farklı kılan; en küçük birim olan 

atomların diziliĢlerindeki çeĢitliliktir. 

Atomları hareket ettirebilecek bir 

teknoloji de bu çeĢitliliğe bir ölçüde 

ulaĢabilir. Sözgelimi kömür molekül- 

lerindeki atomları düzenleyebilirsek 

aynı moleküllerin farklı bir dizilimi 

olan elmas elde edebiliriz. 

1)ġekil1. Nano boyutta bir dizilim 

(Grc.nasa.gov) 

Genel olarak söylenecek olursa, 

nanoteknoloji maddeyi dolaylı olarak 

atom boyutuna yani “nano- 

boyutuna” indirgeme iĢidir. Nano- 

teknoloji, atomları tek tek kullanarak, 

yalnızca çalıĢabilen değil, iĢ gören, 

makro dünyada olmayan niteliklere 

sahip aygıtların üretilmesini ve kul- 

lanılmasını amaçlayan bir alandır. 

Nanoteknolojinin yüksek potansiyeli, 

Kuantum fiziğinin kanunları saye- 

sinde açığa çıkmaktadır. Bu aĢamada 

kuantum fizik yasaları devreye girer 

ve optik, elektronik, manyetik depo- 

lama, hesaplama, katalist ve diğer 

alanlarda yeni uygulamalara olanak 

sağlar (Erkoç 2007). 

Maddeler nano boyutta farklı davra- 

nıĢlar gösterir. Olağan halde elektriği 

ve ıĢığı iletmeyen maddelerin, nano 

boyutta tam tersi özellikler gösterme- 

si ve olağan boyutta sert olmayan 

maddelerin nano boyutta elmastan 

bile sert bir davranıĢ göstermelerinin 

anlaĢılması, günümüzde nanotek- 

nolojiyi gündeme getirmiĢtir. Mal- 

zemeler nano boyutta küçültüldüğü 

zaman, normalde görmediğimiz yeni 

üstün özelliklerin ortaya çıkması 

;böylece üretilen nanoteknoloji ürün- 

lerinin daha dayanıklı, daha hafif ve 

daha hassas özellikle donatılmıĢ ol- 

ması günümüzde nanoteknolojiyi ilgi 

38

odağı haline getirmiĢtir. Nanotek- 

noloji uzmanları, çevredeki canlıları 

örnek alarak çalıĢmalarında onlarda- 

ki özelliklerden faydalanırlar. Bu 

açıdan virüsler hareket kabiliyetleri, 

gizlenme stratejileri ve bilgi saklayıp 

bu bilgiyi kopyalayabilme özellikle- 

riyle nanoteknolojide ideal örnek 

canlılardır. 

NanoTeknolojinin Tarihi: 

Nanoteknoloji vizyonunun ortaya 

çıkıĢını, 1959 yılında fizikçi Richard 

Feynman’ın malzeme ve cihazların 

moleküler boyutlarda üretilmesi ile 

baĢarılabilecekler üzerine yapmıĢ 

olduğu ünlü konuĢmasına “(There is 

Plenty of Room at the Bottom) ”ka- 

dar dayandırabiliriz, Bu konuĢmasın- 

da Feynman minyatürize edilmiĢ 

enstrümanlar ile nano yapıların ölçü- 

lebileceği ve yeni amaçlar doğrultu- 

sunda kullanılabileceğinin altını çiz- 

miĢtir. Nanoteknoloji kelimesini ilk 

defa kullanan Tokyo Bilim Üniversi- 

tesi'nden Norio Taniguchi olmuĢtur. 

1974'de yayınlanan bir makalede 

(Taniguchi 1974) Taniguchi'nin ta- 

nımı Ģöyledir: "'Nano-teknoloji genel 

olarak malzemelerin atom atom ya 

da molekül molekül iĢlenmesi, ay- 

rılması, birleĢtirilmesi ve bozulması- 

dır."AraĢtırmacıların daha küçük 

boyutlarda çalıĢmaya baĢlamasıyla 

birlikte bir çok problem de ortaya 

çıkmaya baĢlamıĢtır. Çünkü boyutlar 

küçüldükçe, yapılan çalıĢmaları iz- 

lemek zorlaĢmıĢtır. 1981 yılında 

IBM tarafından yeni bir mikroskop 

türü Scanning Tunneling Microsp- 

cope (STM) geliĢtirildi. Bu önemli 

ilerlemede pay sahibi olan araĢtırma- 

cılar bu buluĢları ile 1986da Nobel 

Fizik ödülünü aldılar. Aynı zaman- 

larda STM mikroskopunun bir türevi 

olan Atomic Force Microscope 

(AFM) geliĢtirildi. Feynman’ın bah- 

setmiĢ olduğu enstrümanların 

(scanning electron microscope, 

atomic force microscope, near field 

microscope vb.) 1980 lerde geliĢti- 

rilmesi ve eĢzamanlı olarak geliĢen 

bilgisayar kapasiteleri ile nano skala- 

sında ölçüm ve modelleme yapılması 

mümkün olmuĢtur. 

(www.nanoturk.com) 

Nanoboyutun farkı: 

Nanoteknolojiyi bu kadar ilginç kılan 

unsur, malzemeler nanoboyutta mak- 

ro dünyadan farklı davranmalarıdır. 

Külçe Ģeklindeki altın baĢka madde- 

39

lerle reaksiyona girmek istemezken, 

nanoboyuttaki altında bu durumun 

tam tersi gözlemlenmektedir. Kuan- 

tum etkileri yüzünden maddeler, 

nanoboyutta farklı özellikler göster- 

mektedir. Bu özellik sayesinde, bilim 

adamları malzemelerin nanoboyut- 

taki hallerini araĢtırıp, sorunlara çö- 

züm bulmaya çalıĢmaktadır- 

lar.(tr.wikipedia.org/wiki/Nanoteknol 

oji) Natoteknolojinin bir yönü de 

süper küçük bilgisayarlar (bakteri 

büyüklüğünde) ya da milyarlarca 

dizüstü bilgisayar gücünde küp Ģeker 

büyüklüğünde süper bilgisayarlar 

yada günümüzün bilgisayarlarından 

trilyonlarca daha güçlü belirli bir 

büyüklükte masaüstü modelleri gibi 

nano boyutunda yapılabilmesidir. 

Nanoteknolojisi genellikle genel- 

amaçlı teknoloji olarak adlandırılır. 

Çünkü gerçekleĢtirildiği zaman 

nanoteknoloji neredeyse bütün sek- 

törlerde ve toplumun her alanında 

önemli bir yeri olacaktır. Daha iyi 

yapılmıĢ, daha uzun süre dayanan, 

daha temiz, güvenli ve akıllı ürünleri 

evde, iletiĢimde, tıpta, ulaĢımda, ta- 

rım ve endüstrinin her alanında kul- 

lanabileceğiz. 

Dünyada Ve Türkiye’de 

Nanoteknoloji 

Amerika BirleĢik Devletleri 

Amerika BirleĢik Devletleri‟nde yü- 

rütülen çalıĢmalar, nano yapılı mal- 

zemeler, moleküler elektronik, 

nanoparçalar, biosensörler ve 

bioenformatik, quantum bilgisayar- 

lar, ölçüm ve standart geliĢtirme ça- 

lıĢmaları, nano ölçekte teori, model- 

leme ve simulasyon, nano robotlar 

gibi alanlarda yoğunlaĢmıĢtır. Bu 

çalıĢmalar Ticaret Departmanı 

(DOC), Savunma Departmanı 

(DOD), Enerji Departmanı (DOE), 

UlaĢım Departmanı (DOT), NASA, 

Ulusal Sağlık Enstitüsü (NIH) ve 

Ulusal Bilim Kurumu (NSF) gibi 

kurumlar tarafından desteklenmekte- 

dir.(tr.wikipedia.org/wiki/Nanotek- 

noloji) GeliĢen Nanoteknoloji alanla- 

rında akademik programlar oluĢtu- 

rulmaktadır. 40 tanesi ABD‟de ol- 

mak üzere nanoteknoloji alanında 

yaklaĢık 140 üniversite programı 

bulunmaktadır. 

Avrupa Birliği 

Avrupa Birliği‟nin 1994 ve 1998 

yılları arasında yürütmüĢ olduğu 4. 

Çerçeve programı kapsamında 

nanoteknoloji alanında araĢtırma 

40

yapan yaklaĢık 80 firma desteklen- 

miĢ, 1998 ve 2002 yıllarını kapsayan 

5. Çerçeve programı kapsamında ise 

bu alana yapılan destek miktarı yıllık 

45 milyon euro civarında olmuĢtur. 

GeniĢ bir yelpazede yapılan destekler 

arasında nano-elektronik cihazlar, 

karbon nanotüpler, bio-sensörler, 

moleküler tanımlama sistemleri, 

nano-kompozit malzemeler ve yeni 

mikroskop teknolojileri öne çıkmak- 

tadır. 

Nanoteknolojinin bir çok alanda ye- 

nilikçi (inovatif) ürünler geliĢtirilme- 

si için gelecek vaadetmesi sebebiyle, 

2002-2006 yıllarını kapsayacak Ģe- 

kilde yürütülen 6. Çerçeve Progra- 

mında Nanoteknoloji öncelikli alan 

olarak yer almıĢ ve bu alanda yürütü- 

lecek çalıĢmaları desteklemek üzere 

1.3 milyar euro bütçe ayrılmıĢtır. 6. 

Çerçeve Programının tematik önce- 

likli bu alanı: nanoteknoloji ve 

nanobilim çalıĢmalarını, bilgi tabanlı 

çok iĢlevli malzemeler ile yeni üre- 

tim prosesleri ve araçlarının geliĢti- 

rilmesini kapsar. Nanoteknoloji ön- 

celikli alanının iki ana hedefi vardır. 

Birincisi yenilikçi nanoteknoloji 

ürünlerinin günümüzün endüstriyel 

sektörlerine tanıtılması, ikincisi ise 

yeni malzeme, yeni araç ve yeni 

ürünlerin geliĢtirilmesi ile yeni en- 

düstri kolları ve sektörleri yaratılma- 

sını teĢvik etmek olarak özetlenebilir. 

Ayrıca Avrupa Birliği ülkelerinin 

birçoğunda nanoteknoloji alanında 

gerçekleĢtirilen araĢtırma ve geliĢ- 

tirme çalıĢmalarını destekleyen ulu- 

sal programlar bulunmaktadır 

(Tübitak 2023) 

Asya 

Asya ülkeleri içinde nanoteknolojiye 

yatırım yapan ülkelerin baĢında Ja- 

ponya gelmektedir. Japonya dünyada 

ABD‟den sonra nanoteknoloji ala- 

nında en fazla Ar-Ge harcaması ya- 

pan ikinci ülke konumundadır. 

Nanoteknoloji üzerine yapılmakta 

olan yatırımın her yıl %15 ile %20 

oranında artmakta olduğu Japon- 

ya‟da nanoteknoloji tanımı dünyanın 

geri kalan ülkelerine oranla çok daha 

geniĢ kapsamlıdır. Moleküler seviye- 

de yapılan bir çok araĢtırma (örnek 

vermek gerekirse, DNA üzerine ya- 

pılan araĢtırmalar) nanoteknoloji 

tanımı içerisinde yer almaktadır. Ay- 

rıca NEC ve Sumitomo gibi firmalar 

carbon nanotüpler alanında çalıĢma- 

lar yürütmekte, araĢtırmalar gerçek- 

leĢtirmektedir. 

41

Asya ülkeleri arasında Japonya‟yı 

takip eden ülkeler arasında Çin ve 

Kore öne çıkmaktadır. Çin‟de yürü- 

tülen çalıĢmaların bir çoğu yarı ilet- 

ken üretme teknikleri ve 

nanoteknoloji tabanlı elektronik ci- 

hazlar üzerine yoğunlaĢmaktadır. 

AraĢtırma merkezlerine ek olarak 

nanoteknoloji kullanılarak üretilen 

ürünlerin ticarileĢmesine imkan sağ- 

lamak amacıyla çalıĢan bir çok kuru- 

luĢ bulunmaktadır. Kore 

nanoteknolojinin mikro elektronik 

uygulamaları alanında yoğunlaĢmıĢ- 

tır. Tayvan, Singapur, Tayland Hin- 

distan ve Vietnam nanoteknolojiyi 

öncelikli alan olarak belirlemiĢ ve 

uygun çerçeveyi belirlemek için 

adımlar atmaktadır. 

Türkiye 

Geçen yüzyılın ortasında baĢlayan 

mikroelektronik devrimini kaçıran 

Türkiye, Ģimdi en kritik ihtiyaçların- 

da dahi dıĢa bağımlı hale geldi. 

Mikroelektronik devrimini tarih say- 

falarına gönderecek nanoteknoloji 

için henüz hiçbir Ģey bitmiĢ değil. 

Öyle ki doğru uygulamalarla Türki- 

ye, bu alanda dünya liderliğine soyu- 

nabilir. Artık teknoloji transferi veya 

teknoloji satın alarak dünya ticare- 

tinde bir yere varılamayacağını gören 

devletler, nanoteknolojiyle kendileri- 

ne bambaĢka bir pazar yaratma yarı- 

Ģına girdiler. Sürekli yatırım yapıyor- 

lar Yeni yüzyılda kritik bir teknoloji 

devrimi olarak görülen nanoteknoloji 

hala kuluçka dönemini yaĢıyor. Bu 

kritik teknolojinin 2025 yılına kadar 

geliĢmesini tamamlaması ve hayatı- 

mızın her alanına girmesi bekleniyor 

(Tübitak 2023 ) Dünya genelinde 

yaĢanan bu geliĢmelere karĢın Türki- 

ye‟de nanoteknoloji son birkaç yıldır 

devlet tarafından desteklendi. Devlet 

Planlama TeĢkilatı (DPT) 2005 yı- 

lında, Bilkent Üniversitesi‟nde ulusal 

bir nanoteknoloji merkezinin kurul- 

masına karar verdi. 

Üç yıllık bu proje 2006 yılının baĢın- 

da baĢladı. Nanoteknolo-jideki yöne- 

limler ve geliĢmelere uygun olarak 

UNAM‟ın (Ulusal Nanoteknoloji 

AraĢtırma Enstitüsü) araĢtırma alan- 

larına nanobiyotek-noloji, 

nanomalzeme ve kimya, enerji ve 

hidrojen ekonomisi, nanotri-boloji, 

yüzey kaplama, katalizör tasarımı 

gibi çok güncel konular da eklendi. 

Ayrıca disiplinler arası çalıĢmayı 

geliĢtirmek amacı ile UNAM‟daki 

araĢtırmalara paralel olarak yürütülen 

42

„Malzeme Bilimi ve Nanoteknoloji‟ 

yüksek lisans ve doktora programı 

açılarak nanoteknolojinin en aktif 

araĢtırma konularında uzman yetiĢti- 

rilmeye baĢlandı. (www.nano.org.tr) 

ġekil 2. Maddeler üstünde 100 

nanometre ölçeğinden ufak boyutlar- 

da gerçekleĢtirilen iĢleme, ölçüm, 

modelleme ve düzenleme gibi çalıĢ- 

malara örnek bir nanoboyutta bilgi 

depolayıcı 

(www.bilgiara.com/bilgi/timt-nano- 

teknoloji nedir.) 

Nanoteknoloji mucizeleri 

Nanoteknoloji; Görme özürlülere 

yeniden görme, iĢitme engellilere 

yeniden duyma, felçlilere yeniden 

yürüme Ģansı verebilir. ( Zhang, 

Yang, , Guan, Cao ,and Xu, 2003 

Öyle ki; 

AIDS, KANSER gibi hastalıkları 

tedavi edebilir . 

Ucuz, çevre dostu verimli enerji 

kaynakları ortaya çıkarabilir 

Çevre kirlenmesiyle savaĢan dün- 

yayı daha temiz bir hale getirebilir. 

Çok küçük boyutlu ve hızlı bilgisa- 

yarlar üretilebilir. 

Binlerce kitap bir küp Ģekerin içine 

depolanabilir. 

Çelikten 100 kat daha dayanıklı, 

esnek betonlar yapılabilir. 

Biyolojik silah yoluyla gönderilen 

bakterileri yok edebilir. 

Nanoteknoloji alanında savunma 

sanayinden sağlık sektörüne, tekstil- 

den otomotiv sektörüne kadar pek 

çok üretim Ģimdiden yapılıyor. 

(Bernsmann, Richert, Senger, 

Lavalle, Voegel and Schaaf .et al., 

2008) 

Nanoteknoloji Uygulamaları 

Asker kayıpları azalıyor 

Dünya genelinde nanotekno-lojinin 

kısa vadede en önemli askeri uygu- 

lamalarından birisi asker kayıplarının 

azaltılması için akıllı üniformaların 

tasarlanıp üretilmesi. Normal Ģartlar- 

da bir asker kendisine ihtiyacı olan 

43

tüm malzemeleri yanına aldığında 

ekstradan 50 kiloluk bir yüke sahip 

oluyor. Esnek ve yıkanabilen 

nanosensörlerin ve aygıtların kumaĢ 

içine entegre edilmesiyle üniformalar 

artık görüp, duyup, hissedip, komut 

verip, enerji üretebilecek. Üniforma 

aynı zamanda kalbi duran askere 

kalp masajı yaparak onu hayata da 

döndürebiliyor. 

Akıllı kumaĢlar üretiliyor 

Tekstilde kullanılan malzemelere 

nanometre boyutlarında farklı özel- 

likler kazandırılması ürünlere geliĢ- 

miĢ özellikler kazandırıyor. Çorap 

ipliğinin gümüĢ parçacıklarla katkı- 

landırılması sayesinde çorap içersin- 

de bakteri ve mikrop barınması en- 

gellenerek, ayak kokusunun önüne 

geçiliyor ve yine suyu iten kumaĢlar 

sayesinde kirlenme engelleniyor. 

Katma değeri yüksek nanoteknoloji 

tabanlı akıllı tekstil ürünleri, en 

önemli ihracat kollarımız arasında 

yer alan tekstil endüstrisine baĢka bir 

anlam getiriyor. 

Kanser aĢısına umut veriyor 

Son yıllarda tıp biliminin karĢılaĢtığı 

en önemli hastalıklar arasında göste- 

rilen kanser ve kanserli hücrelerin 

yok edilmesi sorununa UNAM‟dan 

umut veren çözümler geliyor. Tıp 

bilimi kanserli hücreleri yok etmek 

için kemoterapiye baĢvururken, teda- 

vi sonrası oluĢan yan etkiler hasta- 

larda ciddi boyutlarda sağlık bozul- 

malarını beraberinde getiriyordu. 

Nanometre boyundaki kesecikler 

içerisine yerleĢtirilen bazı nükleik 

asitler, bağıĢıklık sistemini alarma 

geçirerek, kanserli dokuları yüzde 91 

oranında ortadan kaldırabiliyor. 

( Podsiadlo, Kaushik, Arruda, Waas, 

Shim ,Xu 2007) 

ġimdilik farelerde yapılan bu deney- 

ler kanser aĢısını arayan bilim dün- 

yası için yeni bir ıĢık oldu. 

Kaza Riski Azalıyor 

Nano teknolojik yüzey koruma sis- 

temleri otomobil camında da 

uygulanabiliyor. Özellikle kötü hava 

koĢulları nedeniyle sürücüler zor 

durumda kalabiliyorlar. Sağanak 

yağmur, diğer araçlardan sıçrayan su 

ve çamur sürücünün görüĢünü engel- 

lediği için kaza riskini de beraberin- 

de getiriyor. Nano teknolojik kapla- 

ma sayesinde görüĢünüzün engel- 

lenmesi büyük ölçüde ortadan kalkı- 

yor. Hatta hızınız 80km„nin üzerin- 

deyse sileceklerinizi çalıĢtırmaya bile 

gerek duymuyorsunuz. 

44

(www.nanoturk.com) 

Gece yolculuklarında çok sık mey- 

dana gelen sorunlardan biri de karĢı 

trafiğin sürücünün gözlerini alması. 

Kaplama yapılan camla görüĢünüz 

daha fazla netlik kazanırken, karĢı 

trafiğin ıĢıklarının da gözünüzü al- 

ması daha aza iniyor. Kaplama cam- 

ların çok kolay temizlenmesine ola- 

nak sağlıyor. 

Hanımlar Ġçin Büyük Kolaylık 

Geliyor 

Nano teknolojik yüzey koruma sis- 

temleri hanımlar içinse geçekten bü- 

yük bir kolaylık sağlıyor. Hanımların 

ocak, lavabo, duĢ kabinleri ve tuva- 

letler için temizlik maddelerine ver- 

diği paralar, bunların ellerine ve ci- 

ğerlerine verdiği zararlar ve tabi har- 

canan zaman da hanımlar için büyük 

bir sıkıntı. Fakat nano kaplanan bu 

yüzeylerin temizlik aralıkları azaldığı 

gibi yüzeylerin temizliği de yalnızca 

su veya nemli bir bezle yapılıyor. 

Zira bu yüzeylerin üzerine yağ bile 

dökülse yapıĢması imkânsız hale 

geliyor. Üstelik de bakteriler kapla- 

manın ömrü sona erinceye kadar bu 

yüzeylere nüfuz edemiyor. Koltuğu- 

nuza çay, kahve vb lekelerin oluĢma- 

sı engellenebiliyor. Nano kaplamanın 

yapabilecekleri bununla da sınırlı 

kalmıyor ,Paslanmaz çelikten mut- 

faklardaki veya davlumbaz /aspiratör 

vb. metal eĢyalarda sorun olan par- 

mak izleri de büyük ölçüde önlenebi- 

liyor. Bu yüzey de ki yağların ve 

lekelerin temizliği ise hiçbir temizlik 

maddesi kullanmadan yalnızca nemli 

bir bezle silinerek yapılabiliyor. 

Hizmet ĠĢletmelerinde Tasarruf 

Sağlıyor 

Oteller , restoranlar, alıĢ veriĢ mer- 

kezleri, hastaneler vb. kapalı yaĢam 

alanlarında ise geç kirlenen, temizlik 

maddeleri kullanılmasına gerek kal- 

madan kolaylıkla temizlenen mutfak, 

tuvalet ve diğer alanların bu teknolo- 

jiyle kaplanması kendileri açısından 

paradan ve zamandan tasarruf sağ- 

larken müĢterileri açısından da tercih 

edilen unsur olacaktır. Temizlik yal- 

nızca su ile yapılabildiği gibi zemin 

kaplaması emici olmayan yüzeylerde 

5 yıl emici olanlarda da 15 yıl gibi 

uzun süreli koruma sağlıyor. 

(www.bilgiara.com/bilgi/timt-nano- 

teknoloji nedir) 

ĠnĢaat Sektörü Yararlanıyor 

Nanoteknoloji inĢaat sektörüne de 

damgasını vuruyor.Nanoteknolojiden 

yararlanılarak uygulanan zemin- be- 

45

ton kaplaması mineral kökenli ze- 

minlerin aĢınmalara ve kirlenmelere 

karĢı dirençli olmasını sağlıyor. 

Çimento, beton veya bina cepheleri 

gibi gözenekli malzemeler için sız- 

dırmazlık sağlıyor (Pushparaj, 

Shaijumon, Kumar, Murugesan, Ci 

and. Vajtai et al., 2007) 

Ürünün ilk tatbikinizden sonra her 

tür gözenekli yüzeyde görünmez, su 

sızdırmaz, kir geçirmez ve 

ültraviyole ıĢınlarına karĢı dayanıklı 

bir yüzey elde ediliyor. Bu sektörde 

ki kullanım alanları ise; Lifli çimen- 

to, tuğla, kiremit, klinker, kaplama 

malzemeleri, fayanslar taĢ plakalar, 

mineral zeminler, doğal taĢlar, mer- 

merler, mutfak tezgahları kaplamanın 

kullanılabileceği alanlar olarak göze 

çarpıyor (Micro/Nanotechonology in 

Medicine, 2006). 

Özellikle iĢlenmemiĢ ahĢap yüzey- 

lerde etkili olan kaplama, ahĢap ev- 

ler, ahĢap masalar, ahĢap garaj kapı- 

ları, verandalar veya bahçe çitleri 

gibi uzun süre kire, neme ve küflerin 

olumsuz etkilerine maruz kalan yer- 

lere karĢı koruma sağlıyor. 

Sonuç olarak Nanoteknoloji ile 

yapılacaklar sınır tanımıyor … 

Kaynaklar 

Cristina Buzea, Ivan Pacheco, and 

Kevin Robbie(2007) "Nanomaterials 

and Nanoparticles: Sources and 

Toxicity" Biointerphases MR17- 

MR71 

ġakir Erkoç, (2007) Nanobilim ve 

nanoteknoloji, ODTÜ GeliĢtirme 

Vakfı ve Yayıncılık ve ĠletiĢim A.ġ., 

54-59 

Grc.nasa.gov 

N. Taniguchi, (1974) "On the Basic 

Concept of 'Nano-Technology'," 

Proc. Intl. Conf. Prod. London, Part 

II, British Society of Precision 

Engineering, 109-111 

www.nanoturk.com 

tr.wikipedia.org/wiki/Nanoteknoloji 

Tübitak 2023 vizyon belgesi 

www.nano.org.tr 

www.bilgiara.com/bilgi/timt-nano- 

teknoloji nedir. 

Y. Zhang, S. Yang, Y. Guan, W. Cao 

and J. Xu, (2003) Macromolecules 

36, p. 4238. 

F. Bernsmann, L. Richert, B. Senger, 

P. Lavalle, J.C. Voegel and P. 

Schaaf(2008) et al., Soft Matter 4, p. 

1621. 

P. Podsiadlo, A.K. Kaushik, E.M. 

Arruda, A.M. Waas, B.S. Shim and 

46

J. Xu(2007) et al., Science 318, p. 

80. 

V.L. Pushparaj, M.M. Shaijumon, A. 

Kumar, S. Murugesan, L. Ci and R. 

Vajtai(2007) et al., Proc. Natl. Acad. 

Sci. U.S.A. 104, p. 13574. 

Micro/Nanotechonology in Medi- 

cine, 2006, The 2nd Institution of 

engineering and Techonology 

seminar on, 4 May 2006, 33 

47

GENÇLĠK DÖNEMĠ 

VE 

DEPRESYON 




e-posta:oozfirat@inonu.edu.tr 

Özet 

Çocukluktan yetiĢkinliğe ge- 

çiĢ dönemi olan ergenlik için kesin- 

leĢmiĢ bir yaĢ sınırı yoktur. UNES- 

CO, ergenlik dönemini 15–25 yaĢ 

dilimleri arasında göstermektedir. 

Dünya Sağlık Örgütü eriĢkin bedeni- 

ne sahip olmak için 10–19 yaĢları 

arasında geçen süreyi ergenlik dö- 

nemi olarak kabul etmektedir. 

Çuhadaroğlu ve ark. (2004) Ankara 

ve Adana da TÜBA (Türkiye Bilim- 

ler Akademisi) için gerçekleĢtirdikle- 

ri çalıĢmada, Türkiye için ergenlik 

baĢlama yaĢını kızlarda 12,7 yaĢ, 

erkeklerde 13,7 yaĢ ve ergenliğin 

bitiĢ yaĢını kızlarda 21,6 erkeklerde 

23,1 olarak bulmuĢlardır. Ergenlik 

olumlu olumsuz tüm duyguların yo- 

ğun, bütün tepkilerin aĢırı olduğu bir 

dönemdir. UNESCO‟nun tanımına 

göre ergenlik “Cesaretin, çekingenli- 

ğe, serüven isteğinin rahata üstün 

geldiği çağdır. “ Aynı zamanda buna- 

lımlar, öfkeler, çatıĢmalar ve kaygılar 

dönemidir. Ergenlik her yerde her 

zaman coĢkulu, atılgan ve çalkantılı 

bir çağ olarak görülmektedir. Ergen- 

liğin fiziksel, biliĢsel, toplumsal ve 

duygusal değiĢimleri hızlı ve sarsıcı- 

dır. YaĢamların bu döneminde üç ana 

görevle karĢı karĢıyadırlar. Bu görev- 

ler bireyleĢme, meslek secimi ve 

cinsel kimliğin oluĢması gibi üç 

önemli temayı içermektedir. Ergenle- 

rin psikonevrotik bozuklukları ara- 

sında depresyon sendromlarının ayrı 

bir önemi vardır. ÇeĢitli araĢtırmala- 

ra göre bu yaĢ grubunda %20–30 

oranında değiĢik düzeylerde depres- 

yon olduğu gösterilmiĢtir. 

Depresyon; derin üzüntülü 

bazen de hem üzüntülü hem bunaltılı 

bir duygu durumla birlikte düĢünce, 

konuĢma, devinim ve fizyolojik iĢ- 

levlerde yavaĢlama, durgunlaĢma ve 

bunların yanı sıra değersizlik, küçük- 

lük, güçsüzlük, isteksizlik, karamsar- 

lık duygu ve düĢünceleri ile belirli 

bir sendromdur. Bu sendrom bir çok 

ruhsal ya da ruhsal olmayan hastalık- 

ta görülebilir. DSÖ depresyonu dün- 

ya çapında 2020 yılına gelindiğinde 

48

önde gelen 2. rahatsızlık olacağını 

tahmin etmektedir. 

Anahtar Kelimeler: Depres- 

yon, gençlik, ergen 

Ergenler için standart bir bü- 

yüme eğrisi çizmek mümkün değil- 

dir. Büyüme hızı ve süreleri bireyden 

bireye değiĢir. Özellikle kızların bü- 

yümeye daha hızlı baĢladıkları gö- 

rülmektedir. Çocukluktan yetiĢkinli- 

ğe geçiĢ dönemi olan ergenlik için 

kesinleĢmiĢ bir yaĢ sınırı yoktur. 

UNESCO, ergenlik dönemini 15–25 

yaĢ dilimleri arasında göstermekte- 

dir. Dünya Sağlık Örgütü eriĢkin 

bedenine sahip olmak için 10–19 

yaĢları arasında geçen süreyi ergenlik 

dönemi olarak kabul etmektedir. 

Toplumlarda farklı koĢullar nedeniy- 

le duygusal olarak eriĢkin rolüne 

bürünme genellikle 15–24 yaĢlarında 

olur ve bu yaĢ grubu genç olarak 

tanımlanır. Gençlik ergenleri ve er- 

ken yetiĢkinlik dönemini kapsayan 

daha geniĢ bir kavramdır. 

Çuhadaroğlu ve ark. (2004) Ankara 

ve Adana da TÜBA (Türkiye Bilim- 

ler Akademisi) için gerçekleĢtirdikle- 

ri çalıĢmada, Türkiye için ergenlik 

baĢlama yaĢını kızlarda 12,7 yaĢ, 

erkeklerde 13,7 yaĢ ve ergenliğin 

bitiĢ yaĢını kızlarda 21,6 erkeklerde 

23,1 olarak bulmuĢlardır. (Yavuzer 

2005;Kirli 2000) 

Ergenlik olumlu olumsuz tüm 

duyguların yoğun, bütün tepkilerin 

aĢırı olduğu bir dönemdir. UNES- 

CO‟nun tanımına göre ergenlik “Ce- 

saretin, çekingenliğe, serüven isteği- 

nin rahata üstün geldiği çağdır. “ 

Aynı zamanda bunalımlar, öfkeler, 

çatıĢmalar ve kaygılar dönemidir. 

Ergenlik her yerde her zaman coĢku- 

lu, atılgan ve çalkantılı bir çağ olarak 

görülmektedir(Görker ve ark 2005). 

Bu dönemde ergen gerek ak- 

ranlarıyla gerekse eriĢkinlerle yeni 

yaĢantılar yeni iliĢkiler yaĢar; fizik- 

sel, sosyal ve psikolojik bir geliĢme 

sürecinden geçer (Kulaksızoğlu 

2002). 

Ergenlik döneminin bütün 

aĢamalarında daha az olgundan, daha 

olguna doğru bir gidiĢ vardır. Sıklık- 

la görülen bir geri gidiĢ ise bu iler- 

lemeyi geçici olarak durdurur. Bu 

olgunlaĢma süreci ergen eriĢkin den- 

gesine ulaĢıncaya kadar devam eder, 

amaç olgun eriĢkin rolünü kazan- 

maktır. Ergen erken dönemde araĢ- 

tırdığı, ileri dönemlerde ise kimliği 

ile nasıl bir insan olmak istediğini 

49

kavrar. Aynı zamanda kendisi içinde 

bir üye olarak bütünleĢebileceği bir 

grubun sosyal değerini benimser 

(Yavuzer 1996, 2005). 

Fransız psikiyatr Dolto, er- 

genliği ikinci doğum olarak tanımlar. 

Doğum fetüs halinden bebekliğe ge- 

çiĢi, ergenlikte çocukluktan yetiĢkin- 

liğe geçiĢi ifade eder. Dolto; ergenle- 

rin tıpkı yaĢamın baĢlangıcındaki 

bebekler gibi kırılgan ve dayanıksız 

olduklarını belirtir. 

Ergenliğin fiziksel, biliĢsel, 

toplumsal ve duygusal değiĢimleri 

hızlı ve sarsıcıdır. YaĢamların bu 

döneminde üç ana görevle karĢı kar- 

Ģıyadırlar. Bu görevler bireyleĢme, 

meslek secimi ve cinsel kimliğin 

oluĢması gibi üç önemli temayı 

içermektedir (Kirli 2000). 

Çocuk dünyaya ve yaĢam ko- 

Ģullarına kendine özgü uyum sağla- 

mıĢ olarak ergenliğe adım atar. O, 

dingin ve durağan bir “son çocukluk” 

dönemini yaĢarken baĢkalarına ba- 

ğımlıdır, karĢı cinse çok az ilgi duyar 

veya hiç ilgi duymaz. Ailesinden 

duygusal destek bekler, hayranlık 

duyduğu kiĢilerin yargı ve düĢünce- 

lerine göre hareket eder. Onun ne 

genel ilkelere yönelik bir ilgisi nede 

onları kavrayacak yeteneği vardır. 

Ergenlik döneminin sonunda ise hem 

duygusal hem de fiziksel olarak ev- 

den ve ailesinden ayrılmaya, sosyal 

iliĢkileri kendisi belirlemeye, kendi 

kararlarını vermeye ve ekonomik 

bağımsızlığını elde etmeye hazır ol- 

maktadır (Kirli2000; Kulaksızoğlu 

2002) 

Kısaca; çocukluğun yavaĢ ve 

düzenli geliĢiminden sonra, ergenli- 

ğin hızlı ve düzensiz geliĢimine geçi- 

lir. “Fırtına ve Stres” kavramıyla 

karakterize edilen ergenlik, kaçınıl- 

maz duygusal çatıĢmalar ve çeliĢkiler 

dönemi olarak değerlendirilmektedir. 

Ergenlik dönemine adım atan 

birey, öncelikle yetenekleri, sosyal 

konumu, kiĢilik özellikleri ve ileride 

baĢarılı olma olasılığı hakkında bile- 

bileceği her Ģeyi bilmek ister. Ġkinci 

olarak, yetiĢtirildiği ortamın değer 

yargılarını sürekli olarak sorgular. 

Bu sorgulamanın ardında bunlara 

karĢı gelmekten çok kendine ve ku- 

Ģağına ne ölçüde elveriĢli ve uygun 

olduklarını belirlemek ve değerlen- 

dirmek amacı vardır. O, zihninin 

köĢesinde, daha iyisini, daha uygun 

olanlarını bulabileceğine iliĢkin yay- 

gın bir kanı taĢır. Ergen üçüncü ola- 

50

ak, anne-babasının ve toplumun 

getirdiği belli bir takım kısıtlamalara 

isyan ederek karĢı gelir. 

Ancak amacı yıkıcı olmak 

değildir. Önceleri düĢmanca gibi 

gözüken bu tavırdan, kısa sürede, 

anlamsız olduğu gerekçesiyle vazge- 

çer (Yavuzer1996; Eskin2000; 

Kirli2000). 

DSÖ‟ nün 1995 raporlarına 

göre okul çağı çocuk ve genç sağlı- 

ğının, sağlığın geliĢmesini engelle- 

yen önemli riskleri içerdiği gösteril- 

miĢtir. Bu önemli riskler; 

a)Psiko-sosyal sağlık sorunları 

b)Tütün, alkol ve bağımlılık yapan 

maddeler 

c)AIDS ve cinsel yolla bulaĢan has- 

talıklar 

d)ġiddet ve kazalar 

e)YanlıĢ beslenme sorunları (Kaya 

2003) 

Ergenlerde görülen psikiyat- 

rik sendromlar çeĢitli sınıflandırma- 

lar içinde ele alınmıĢlardır. Klinik 

olarak üç büyük gruba ayrılarak ince- 

lenebilir. 

1)DavranıĢ bozuklukları 

2)Psikotik bozukluklar 

3)Psikonevrotik bozukluklar 

Ergenlerin psikonevrotik bo- 

zuklukları arasında depresyon send- 

romlarının ayrı bir önemi vardır. Çe- 

Ģitli araĢtırmalara göre bu yaĢ gru- 

bunda %20–30 oranında değiĢik dü- 

zeylerde depresyon olduğu gösteril- 

miĢtir (Yavuzer 2005; Kaya2003). 

Depresyon 

Tanım ve Tarihçe: 

Depresyon; derin üzüntülü 

bazen de hem üzüntülü hem bunaltılı 

bir duygu durumla birlikte düĢünce, 

konuĢma, devinim ve fizyolojik iĢ- 

levlerde yavaĢlama, durgunlaĢma ve 

bunların yanı sıra değersizlik, küçük- 

lük, güçsüzlük, isteksizlik, karamsar- 

lık duygu ve düĢünceleri ile belirli 

bir sendromdur. Bu sendrom bir çok 

ruhsal ya da ruhsal olmayan hastalık- 

ta görülebilir (Öztürk 2001). 

Kendini değersiz görme duy- 

guları zamanla kendini suçlama ve 

suçluluk duygusu nedeniyle kendini 

cezalandırmaya da gidebilir. Gerek 

yaĢamdan zevk almama, gerek suçlu- 

luk duyguları; intihar düĢünce ve 

giriĢimlerine yol açabilir (Öztürk 

2001). 

Depresyon çok eski çağlardan 

beri bilinen bir hastalıktır. HĠPOK- 

RAT M.Ö 450‟lerde “melankoli” 

51

terimini kullanmıĢtır. M.S 100‟lerde 

melankoliye CORNELIUS CELCUS 

tarafından “kara safranın neden ol- 

duğu hastalık” Ģeklinde farklı bir 

etiyolojik yaklaĢımla bulunmuĢtur. 

Büyük Ġslam bilgini ĠBN-Ġ SĠNA 

melankoliyi diğerlerinden farklı bir 

hastalık olarak ele almıĢ, 1816‟larda 

ise ESQUIROL manik hastalarda 

izlediği durgunluk dönemlerinden 

bahsetmiĢtir. Nihayet 1896‟da EMIL 

KRAEPELIN “Folie manioco- 

depresif” ismi altında bugünkü 

“manik depresif psikozu, yani DSM- 

III-R sınıflandırmasına göre “bibolar 

affektif hastalığı” betimlemiĢtir. 

(Öztürk2001;IĢık1991) 

Epidemiyoloji: 

Depresyon, ergenlik çağında 

oldukça sık görülebilmesine karĢın 

çoğu zaman olması gerektiğinden 

daha az tanı koyulan bir sağlık soru- 

nudur. ÇeĢitli toplumlarda yapılan 

çalıĢmalar, ergenlerde depresyon 

prevelansının %1 ile %50 arasında 

değiĢebildiğini ortaya koymaktadır.( 

Save ve Ay 2004) 

DSÖ depresyon hastalığının 

dünya çapındaki global yüke sebep 

olan 4. önde gelen hastalık olduğunu 

rapor etmektedir.(IĢık 2003) 

Bu çağda geliĢen depresyon 

ergenin geliĢimini olumsuz yönde 

etkilemekte ve intihar, alkol, sigara 

veya madde kullanımı gibi riskli dav- 

ranıĢlara eğilim yaratmaktadır. AraĢ- 

tırmalar, ergenlerde depresyon geli- 

Ģiminde biyolojik yatkınlığın yanı 

sıra, sosyal ve psikolojik faktörlerin- 

de önemli rol oynadığını göstermek- 

tedir.(Hess, Ceox ve Gonzales 2004) 

Yapılan araĢtırmalarda geçti- 

ğimiz 12 ay içerisinde her 3 kiĢiden 

birinde mevcut semptomlar görül- 

müĢtür. Aynı çalıĢma göstermiĢtir ki; 

eğer depresif semptomlar sürerse 

bununla birlikte ikinci olarak ta 

uyuĢturucu ve alkol kullanımında 

varsa intihar teĢebbüsleri artıĢ gös- 

termektedir.(IĢık2003; Hess ve 

ark2004) 

ABD‟de adölesanlar arasında 

sürdürülen bir araĢtırma göstermiĢtir 

ki majör ve minör depresyonların 

yaĢam boyu görülme sıklığının %9,9 

ile %15,3 arasındadır. Majör ve mi- 

nör depresyon için 30 günlük görül- 

me sıklığı periyodunun aynı çalıĢma- 

da %2,1 ile %5,8 arasındadır.(Eskin 

2000) 

Ġsviçre de yapılan okul tabanlı 

bir araĢtırma açığa çıkarmıĢtır ki 16 

52

ile 17 yaĢ grupları arasındaki depres- 

yonun 1 yıllık görülme sıklığı %5,8 

ve yaĢamsal olarak görülme sıklığı 

da %11,4‟ tür. Ve yine Çin‟de 13 ile 

23 yaĢ grupları içerisinde olan okul 

tabanlı bir araĢtırma görülme sıklığı- 

nın %16,9 olduğunu saptamıĢtır. 

(Hess, Ceox ve Gonzales 2004) 

Brezilya da temel bakım bi- 

rimlerine katılan adölesanlar arasında 

sürdürülen bir çalıĢma %26,5 ora- 

nında bir görülme sıklığı ortaya çık- 

mıĢtır.(Save ve Ay 2004) 

Aynı zamanda Türkiye de ya- 

pılan bu konu ile ilgili birçok çalıĢma 

var. Türkiye‟nin kırsal kesiminden 

bir tanesinde yapılan okul merkezli 

bir araĢtırmada depresyon sıklığını 

10–20 yaĢ grupları arasında %12,5 

olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. 

Bir diğer okul merkezli yapı- 

lan araĢtırma daha yüksek bir görül- 

me sıklığı ortaya çıkarmıĢtır. Çünkü 

bu çalıĢma yıkıcı bir depremin vur- 

duğu Marmara Bölgesinde yapıldı. 

Depremden 3,5 yıl sonra adölesanlar 

arasındaki depresyon sıklığının 

%30,8 olduğu hesaplandı. Bir diğer 

araĢtırma Ġstanbul‟un sosyo- 

ekonomik olarak çökmüĢ bir bölgede 

lise öğrencileri arasında yapıldı bu- 

radaki görülme sıklığı %30,3 olarak 

saptandı. 

Topluluklar modernizasyon- 

dan, post modernizasyona geçtikçe 

topluluk içersinde pek çok değiĢik- 

likler gerçekleĢir ve birçok kiĢi deği- 

Ģen sosyal normlara ayak uydurmaya 

çalıĢırken psikolojik sıkıntı yaĢar. Bu 

sosyal geçiĢte birey kendini ümitsiz 

ve çaresiz bir yaĢamın içinde gibi 

hisseder. Bu gerçek depresyona, aka- 

binde intihar olaylarına sebep olan 

temel nedenlerden biri olarak görü- 

lür. 

DSÖ depresyonu dünya ça- 

pında 2020 yılına gelindiğinde önde 

gelen 2. rahatsızlık olacağını tahmin 

etmektedir (Berk1993, Yavuzer 

1996, 2002). 

Etiyoloji: 

Depresyonun etiyoloji ve 

fizyopatalojisine iliĢkin yoğun araĢ- 

tırmalara karĢın, bu hastalığın tam 

nedeni henüz bilinmemektedir. 

1.YaĢam Olayları: Özellikle sevilen 

birinin ölümü ya da kaybı gibi önem- 

li yaĢam olaylarının depresyonu baĢ- 

latacağına iliĢkin son kanıtlar bu ola- 

sılıkları doğrulamaktadır. 

Önemli ekonomik sorunlar, 

aile bunalımları, iĢ yaĢamındaki ça- 

53

tıĢmalar ve doyumsuzluklar, emekli- 

lik, iĢ yitimi, sevgi nesnesinin yitimi, 

beden sağlığının bozulması, benliği 

örseleyen, inciten onur kırıcı durum- 

larla karĢılaĢmak ve daha nice fizik- 

sel yada psikososyal olay gerçek 

duygulanım bozukluklarının ortaya 

çıkmasında ve süreğenleĢmesinde 

büyük rol oynarlar. 

Denebilir ki çok değiĢik ve 

özgül olmayan psikososyal zedelen- 

meler arasında depresyona yatkınlık 

sağlayan en önemli etken bebeklik ve 

ilk çocukluk yıllarında karĢılaĢılan 

ana-babadan uzun süreli ayrılma du- 

rumlarıdır (Ebert, Loosen, ve Nur- 

combe 2003). 

2.Biyolojik Etkenler: Depresyon 

patofizyolojisinde en çok yeri olduğu 

düĢünülen; biyojenik aminler, 

norepinefirin ve serotonindir. 

Ayrıca, dopanin, asetilkolin, 

nöroendokrin değiĢiklikler (adrenal, 

troid ve büyüme hormonu eksenleri) 

ve Hipotalamus-Hipofiz-Adrenal 

Ekseninde değiĢikliklerin depresyon 

geliĢmesinde rol oynadıkları düĢü- 

nülmektedir. (Kaya 2003;IĢık 1991) 

2.2.4 Klinik Bulgular 

Depresif duygu durumu has- 

taların ortalama %90‟nında ortaya 

çıkan kederli, ümitsiz, boĢ, üzgün, 

keyifsizlik olarak tanımlanır. 

Günlük aktivitelerinde haz 

almama hali hemen hemen tüm 

depresif hastalarda görülen yaygın 

bir belirtidir. Hastaların %70‟ninde 

iĢtah azalması ve kilo kaybı gözlenir. 

Ortalama %80 depresif hasta- 

larda baĢta uykusuzluk almak üzere 

çeĢitli uyku bozukluğu yakınmaları 

görülür. 

DüĢüncede, konuĢmada yada 

beden hareketlerinde bir yavaĢlama, 

konuĢmanın içeriğinde ve yoğunlu- 

ğunda bir azalma ve cevap aralıkla- 

rında gecikme görülür. 

Hemen tüm depresif hastalar 

belirgin bir enerji azalması, alıĢılma- 

dık bir yorgunluk ve bitkinlik hali 

tanımlayıp basit ve küçük görevler 

yerine getirmede bile genel bir etkin- 

lik azalması gösterirler. 

Bu kiĢiler benlik saygısında 

belirgin ve sıklıkla gerçek dıĢı bir 

azalma gösterirler. 

Hastalar önceki gibi düĢün- 

mediklerini, konsantre olmadıklarını 

yada düĢüncelerinin karıĢtığını ifade 

ederler. 

Pek çok depresif hastada baĢ- 

kalarının kendisi olmazsa, diğerleri- 

54

nin daha iyi olacakları düĢüncesinden 

gerçek intiharları planlama ve ger- 

çekleĢtirmeye kadar uzanan tekrarla- 

yıcı ölüm düĢünceleri görü- 

lür.(Yüksel2000;Salomon2005) 

Tanı Ve Sınıflandırma 

ICD-10‟a göre depresif bozukluklar; 

1-Birincil Depresyonlar; Bedensel 

yada baĢka bir ruhsal hastalığa bağlı 

olmaksızın ortaya çıkan ruhsal çök- 

künlüklerdir. 

ġu Ģekilde sınıflandırılır; 

a)Depresif nöbet; ağır, orta, hafif 

b)Yineleyici depresyon (recurrent 

yada ünipolar depresyon) 

c)Bipolar duygulanım bozukluğunda 

görülen depresif nöbet 

d)Distimik bozukluk 

e)Atipik depresyonlar 

2- Ġkincil depresyonlar: Bedensel 

yada baĢka bir ruhsal hastalığa ikin- 

cil olarak ortaya çıkan depresif du- 

rumlardır. 

a)Fiziksel hastalıklara bağlı depres- 

yonlar 

b)Diğer psikiyatrik bozukluklara 

bağlı depresyonlar 

DSM-IV‟e göre yapılan sınıf- 

landırmada ise depresif bozukluklar; 

1)Majör Depresif Bozukluklar 

2)Distimik bozukluk 

3)BaĢka Türlü Adlandırılamayan 

Depresif bozukluk (Öztürk 2001; 

Ziyalar 1999; IĢık 1991). 

1- Majör Depresif Bozukluk: 

Majör depresif nöbetin temel 

özelliği çökkün (depresif) duygu 

durumu yada haz ve ilgilerin kaybı- 

dır. Bu durum en az 2 hafta süresince 

devam edip bireyin sosyal, mesleki 

yada diğer önemli iĢlevsellik alanla- 

rında belirgin bozulma ve zorlanma- 

lara neden olur. Bu süre içinde kiĢide 

çökkün duygu durumu yada ilgi kay- 

bı dıĢında depresyonun en az dört 

temel belirtisinin ortaya çıkması ge- 

rekir. 

a)Depresif duygu durumu: 

Depresif duygu durumu hastaların 

hemen hemen hepsinde ortaya çıkan 

kederli, ümitsiz, boĢ, üzgün, düĢük, 

keyifsizlik olarak tanımlanır. 

b)Anhedoni: Günlük aktivite- 

lerden haz almama hali hemen he- 

men tüm depresif hastalarda görülen 

yaygın bir belirtidir. 

c) ĠĢtah değiĢimi: Hastaların 

ortalama %70‟inde iĢtah azalması ve 

kilo kaybı gözlenir. Bununla birlikte 

daha az bir grup hastada iĢtah artması 

görülebilir. 

55

d) Beden aktivitelerinde deği- 

Ģim: Depresif hastaların ortalama 

yarısı normal düzey aktivitelerinde 

bir yavaĢlık yada retardasyon geliĢti- 

rirler. DüĢüncede, konuĢmada yada 

beden hareketlerinde bir yavaĢlama, 

konuĢmanın içeriğinde ve yoğunlu- 

ğunda bir azalma ve cevap aralıkla- 

rında gecikmeler görülür. 

e) Enerji kaybı: Hemen tüm 

depresif hastalar belirgin bir enerji 

azalması, alıĢılmadık bir yorgunluk 

ve bitkinlik hali tanımlayıp basit ve 

küçük görevleri yerine getirmede bile 

genel bir etkinlik azalması gösterir- 

ler. 

f) Değersizlik duyguları ve 

aĢırı yada uygunsuz suçluluk: 

Depresif kiĢiler benlik saygısında 

belirgin ve sıklıkla gerçek dıĢı, bir 

azalma gösterirler. Hastaların yarıdan 

fazlasında bazı suçluluk düĢünceleri- 

ne rastlanır. 

Bu düĢünceler bugünkü du- 

rumlarının yapmıĢ oldukları bir Ģeyin 

sonucu olduğuna iliĢkin belirsiz duy- 

gulardan açık günahkarlık yada yok- 

sulluk sanrı ve var sanılarına kadar 

uzanır. 

g) Kararsızlık yada konsant- 

rasyon azalması: Depresif hastaların 

ortalama yarısında düĢüncede yavaĢ- 

lama görülür. Hastalar önceki gibi 

düĢünemediklerini konsantre olama- 

dıklarını yada düĢüncelerinin karıĢtı- 

ğını ifade ederler. Sıklıkla kendileri- 

nin doğru kararlar alabileceklerine 

iliĢkin kuĢkularını dile getirip kendi- 

lerini ufak karar vermede bile yeter- 

siz bulurlar. 

h) Ġntihar düĢünceleri: Pek 

çok depresif hastada baĢkalarının 

kendisi olmazsa diğerlerinin daha iyi 

olacakları düĢüncesinden gerçek in- 

tiharları planlama ve gerçekleĢtirme- 

ye kadar uzanan tekrarlayıcı ölüm 

düĢünceleri görü- 

lür.(Öztürk2001;Salomon2005;Göğü 

Ģ2000,Köknel1992) 

2- Distimik Bozukluk: 

Çocuk ve ergenlerde distimik 

bozukluk en az bir yıl süreyle her 

gün yaklaĢık gün boyu süren depresif 

yada irritabl duygu durum olmasıdır. 

DSM-IV‟ e göre aĢağıdaki belirtilen- 

lerden en az üçü depresif yada 

irritabl duygu durumuna eĢlik etme- 

lidir: 

DüĢük benlik algısı, kötümser- 

lik, umutsuzluk duyguları, ilgi kaybı, 

sosyal içe çekilme, kronik yorgunluk, 

suçluluk yada yoğun öfke, aktivite 

56

yada üretkenlikte azalma ve konsant- 

rasyon yada bellek bozukluğu. Bo- 

zukluğun olduğu yılda, bu belirtilerin 

iki aydan daha uzun süre olmadığı 

bir dönem yoktur. DSM-IV, erken 

baĢlangıçlı (21 yaĢından önce) yada 

geç baĢlangıçlı (21 yaĢından sonra) 

olarak distimik bozukluğu özgülleĢ- 

tirmiĢtir. 

Distimik bozukluğu olan çocuk 

yada ergen distimik bozukluğun baĢ- 

lamasından önce majör depresif epi- 

zodu geçirmiĢ olabilir, ancak bir yıl- 

dan fazla distimik bozukluğu olan bir 

çocuğun depresif bozukluğa sahip 

olma olasılığı fazladır.(Özmen,Ögel, 

Sağduyu ve ark 2002) 

3- BaĢka Türlü Adlandırılama- 

yan Depresif Bozuklar: 

Majör depresif bozukluk, 

distimik bozuluk, depresif duygu- 

durum ile giden uyum bozukluğu 

için konan tanı ölçütlerini tam karĢı- 

lamayan yetersiz yada çeliĢkili dep- 

resyon belirtileri olma- 

sı.(Karamustafalığlu 2001) 

Tedavi 

1-Ġlaç Tedavisi: Antidepresyon ilaç- 

ların çoğunun baĢlangıçta hastayı 

tedirgin edebilecek nitelikte yan etki- 

leri vardır. Bu yan etkilerin çoğu 

genellikle ilk 10–15 günde görülürler 

ve zamanla geçerler. Ġlacın iyileĢtiri- 

ci etkisi 2–3 haftadan önce pek belli 

olmaz. 

Ülkemizde Kullanılan Antidep- 

resan Ġlaç Grupları ġunlardır: 

I- Trisiklik Antidepresanlar: Klo- 

mipramin, Amitriptilin, opipramol 

II-Trisiklik Olmayanlar: 

a) Tetrasiklikler ve baĢka yeni kuĢak 

antidepresanlar: Maprotilin, 

Mianserin 

b)Seçici serotonin gerialım inhibitör- 

leri (SSRI-Selective Serotinin, 

Reuptake Inhibitors): Fluoksetin, 

Fluvoksamin, Paroksetin, Sertralin, 

Sitolopram 

2-Elektro-Konvülsif Terapi (EKT): 

: Özkıyım riski bulunan, yemeyen, 

içmeyen, sanrılı, melankolik hasta- 

larda EKT gerekli ve etkili bir yön- 

temdir.(IĢık2003,Save ve Ay2004) 

3-Farmakolojik Olmayan 

Tedaviler: 

a)Psikoanaliz: Bu terapi yön- 

teminde, Ģimdiki zamanda yaĢanan 

duygu ve davranıĢları açıklamak için 

kiĢinin geçmiĢte yaĢadığı anıları, 

olayları ve duyguları incelenir 

b)Kognitif (BiliĢsel) Terapi: 

Bu terapi Ģekli, problemli duygu ve 

57

davranıĢlara yol açan bozuk düĢünce 

kalıplarını tespit etmek ve düzeltmek 

için çalıĢır. 

c)DavranıĢ Terapisi: DavranıĢ 

terapisi sağlıksız ve istenmeyen dav- 

ranıĢlar üzerine yoğunlaĢır ve genel- 

de ödüllendirilme, olumlu davranıĢ- 

ları pekiĢtirme ve olumsuz davranıĢ- 

ları elemine etme sistemleri kullanı- 

lır. 

d)BiliĢsel-DavranıĢ Terapi: 

Bu terapi, sağlıksız; negatif inanç ve 

davranıĢları tespit etmek ve sağlıklı, 

pozitif inanç ve davranıĢlarla değiĢ- 

tirmek için hem Kognitif hem de 

DavranıĢ terapilerinin birleĢiminden 

oluĢur. 

e)KiĢilerarası Terapi: Bu yön- 

tem depresyonu tetikleyen kayıplar, 

rol anlaĢmazlık ve geçiĢlerini, sosyal 

yalıtım yada sosyal beceri eksikliğini 

belirleyip araĢtırır. 

f)Aile Terapisi: Depresyon 

oluĢumunda rol oynayabilecek aile 

içi etkileĢimlerin, çatıĢmaların ve 

sorunların çözülebilmesi için aile 

bireylerinde tedaviye aktif katılımı 

sağlanır. (Ebert, Loosen ve 

Nurcombe 2003;Save ve Ay 2004 ) 

Kaynaklar 

Berk,E.L.(1993) Ġnfant, Children and 

Adolescent Ġllionis State University 

Eskin,M.,(2000) Ergen Ruh Sağlığı 

Sorunları ve Ġntihar DavranıĢlarıyla 

ĠliĢkileri, Klinik Psikiyatri; 3 ; 228- 

234 

Ebert,M.H.,Loosen,P.T.,Nurcombe,B 

. (2005) Current Psikyatri Tanı ve 

Tedavi . Çev. Ed. Birsöz S. Kara- 

man T .GüneĢ Kitabevi 

GöğüĢ,A.(2000) Depresyonun Klinik 

Belirtileri Duygudurum Bozuklukları 

Dizisi ; 1(1); 39-43 

Görker,I., Korkmazlar,Ü., Duru- 

kan,M., Aydoğdu,A.(2004): Çocuk 

ve Ergen Psikiyatri Kliniğine BaĢvu- 

ran Ergenlerde Belirti ve Tanı Dağı- 

lımı , Klinik Psikiyatri (7); 103-110 

Hale,W.W., Engels,R., 

Meeus,W.Ġ.M.: Does Perceivet 

Parantal Rejection Make Adolescents 

Sad and Mad? The Association of 

Perceivet Parantal Rejection with 

adoloscent depresion and aggression, 

journal of adelescent health.Journey, 

Hess,S.G., Ceox,T.S., Gonzales,L.C. 

(2004) A Survey of Adulescent, 

Knowlecge About Depresion, 

Archives of Psychiatrice Nursing 

December, 18 : 6, 228-234 

58

IĢık,E.(1991) Duygulanım Bozukluk- 

ları Depresyon ve Mani, Boğaziçi 

Matbaası.Ġstanbul 

IĢık,E.(2003)Depresyon ve Bipolar 

Bozukluklar, Görsel Sanatlar Matba- 

acılık. 

Karamustafalıoğlu,O.,Karamustafalı 

oğlu,N. (2001) Distimik Bozukluk 

Psikiyatri Dünyası; 5; 30-35 

Kaya,M.(2003)Ġnönü Üniversitesi 

Tıp Fakültesi ve Sağlık Yüksek Oku- 

lu, Öğrencilerinde Ruhsal Sağlık 

Durumu, Depresyon Sıklığı Stresle 

BaĢa Çıkma Tarzları ve Etkileyen 

Faktörler. Uzmanlık Tezi,Malatya 

Kirli, S. (2000). Depresyonun Biyo- 

lojik OluĢumu ve Farmakolojik Te- 

davisi , Bursa 

Köknel,Ö .(1992) Depresyon Ruhsal 

Çöküntü, 3. Basım , Altın Kitaplar 

Basımevi 

Kulaksızoğlu, A.(2002) Ergenlik 

Psikolojisi , Remzi Kitapevi , 5. Ba- 

sım 

Save,D., Ay,P.(2004) Adolescent 

Depresion : Progress and Future 

Challenges in Prevention-Control 

Achtivities, Marmara Medical 

journal , 17:1;47-52 

Salomon,A (2005).: Depresyon Atla- 

sı . 1. Baskı , Remzi Kitabevi Ġstan- 

bul 

Özmen,E., Ögel,K., Sağduyu,A .ve 

ark.(2002) Birinci Basamak Sağlık 

Hizmetlerinde Distimik Bozukluk. 

Türk Psikiyatri Dergisi ; 13 (1) 23- 

32 

Öztürk,O.(2001) Ruh Sağlığı ve Bo- 

zuklukları 8. Baskı Ankara 

Yavuzer, H. (2005). Gençleri Anla- 

mak, Remzi Kitabevi, 2. Basım. 

Yavuzer,H.(1996) Doğum Öncesin- 

den Ergenlik Sonuna Çocuk Psikolo- 

jisi, Remzi Kitabevi, 22. Basım 

Yüksel,N.(2000) Birinci Basamakta 

Depresyon Tanı ve Tedavi .Çizgi Tıp 

Yayınevi ;1(1), Ankara 

Ziyalar,A.(1999) Sosyal Psikiyatri , 

2. Baskı, Çevik Matbaacılık 

59

ĠġYERĠNDE MOBBĠNG 

Öğr.Grv. Remziye AYDIN 



e-posta: reaydin@inonu.edu.tr 

GiriĢ: 

Mobbing, iĢyerinde diğer 

çalıĢanlar veya iĢverenler tarafından 

tekrarlanan saldırılar Ģeklinde uygu- 

lanan bir çeĢit psikolojik terördür. 

Kavram, çalıĢanlara üstleri, astları 

veya eĢit düzeydeki çalıĢanlar tara- 

fından sistematik biçimde uygulanan 

her tür kötü muamele, tehdit, Ģiddet, 

aĢağılama gibi davranıĢları ifade 

eden anlamlar içermektedir (Tınaz 

2006). 

Ġngilizce bir terim olan 

“mobbing”in, yuvalarını korumak 

için saldırganın etrafında uçan kuĢla- 

rın davranıĢlarını betimlemek ama- 

cıyla 19. yüzyılda ilk kez biyologlar 

tarafından kullanıldığı bilinmektedir 

(Tınaz 2006/4). 

Aynı kavram daha sonra 

1960‟larda, Konrad Lorenz tarafın- 

dan küçük hayvan gruplarının (örne- 

ğin kuĢlar) daha güçlü ve yalnız bir 

hayvana (örneğin tilki) toplu Ģekilde 

hücum ederek uzaklaĢtırması; ya da 

aynı kuluçkadan çıkan kuĢlar arasın- 

da yaĢanan ve diğer kuĢların, arala- 

rındaki en zayıf kuĢu yiyecek ve su- 

dan uzak tutarak dıĢlaması, iyice 

güçsüz bir hale getirmesi ve en so- 

nunda da fiziksel saldırılarla öldüre- 

rek grubun dıĢına atması durumunu 

ifade etmek amacıyla kullanmıĢtır 

(Tınaz 2006/4). 

ĠĢyerinde mobbing kavramı, 

ilk kez Alman çalıĢma psikologu 

Heinz Leymann tarafından 1980‟li 

yılların sonunda tanımlanmıĢtır. 

Leymann, iĢ yerinde mobbing‟i biri- 

nin veya nadir olarak birkaç kiĢinin, 

bir veya daha fazla kiĢi (nadir olarak 

dört kiĢiden fazla) tarafından, her 

gün ve birkaç ay süre ile sistematik 

olarak duygusal yönden zarar verici 

davranıĢlara maruz bırakılması Ģek- 

linde tanımlar. Leymann, yaptığı 

araĢtırmalar sonucunda, bu saldırgan- 

lığın kurbanın kendisini ifade etme- 

sine, sosyal iliĢkilerine, iĢ ve özel 

yaĢamına, iĢ saygınlığına ve sağlığı- 

na yönelik olduğunu belirtmiĢtir 

(Tengili-moğlu ve Akdemir 2009; 

Demir, ÇavuĢ 2009; Yılmaz, Özler, 

Mercan 2008). 

60

ÇalıĢma yaĢamında bu tarz 

davranıĢlar, Leymann‟dan önce hiç 

kimse tarafından fark edilip tanım- 

lanmamıĢtır. Bu nedenle Leymann‟ın 

görüĢleri ve araĢtırmaları, bütün 

dünyada iĢyerlerindeki mobbing dav- 

ranıĢlarına iliĢkin araĢtırmalara temel 

oluĢturmuĢtur. Leymann, iĢyerinde 

mobbing davranıĢının varlığını be- 

lirtmekle kalmamıĢ, davranıĢın özel 

niteliklerini, ortaya çıkıĢ Ģeklini, uy- 

gulanan Ģiddetten en fazla etkilenen 

kiĢiler ve doğabilecek psikolojik so- 

nuçları da vurgulamıĢtır. ÇalıĢma 

yaĢamında mobbing‟e olan dikkat ve 

ilgi, Ġskandinav ülkelerinden sonra 

Almanya baĢta olmak üzere zamanla 

diğer Avrupa ülkelerinde yayılmıĢ- 

tır(Tınaz 2006; Demir, ÇavuĢ 2009). 

Mobbing DavranıĢları 

Mobbing sürecinin anlaĢıla- 

bilmesi için öncelikle iĢyerinde görü- 

len ve mobbinge neden olan davra- 

nıĢların belirlenmesi gerekmektedir. 

Bu davranıĢların bazılarının, tama- 

men negatif olarak görülebilmesine 

rağmen bazıları, sadece normal etki- 

leĢim davranıĢları olarak da ortaya 

çıkabilir. Bu tip davranıĢlar, bir kez 

için hoĢ görülebilir ya da davranıĢı 

yapanın o gün kötü gününde olduğu 

varsayılarak anlayıĢla karĢılanabilir- 

ler (Tınaz 2006; Demir, ÇavuĢ 

2009). 

Bir iĢyerinde mobbingin var- 

lığına iĢaret eden belirtiler, davranıĢ- 

sal düzeyde ve fizyolojik düzeyde 

olmak üzere, aĢağıda iki farklı grupta 

sunulmuĢtur.(Tınaz 2006; Demir, 

ÇavuĢ 2009) 

1. Mobbingin DavranıĢsal 

Boyuttaki Belirti ve Örnekleri: 

• Telefon, bilgisayar ve lamba gibi 

iĢyerinde bulunan kiĢiye ait eĢyaların 

birdenbire kaybolması ya da bozul- 

ması ve yenisinin yerine konulma- 

ması. 

• ÇalıĢma arkadaĢlarıyla aralarında 

çıkan tartıĢmaların, her zamankinden 

daha çok olması. 

• KiĢinin sigara kokusu ve dumandan 

çok rahatsız olduğunu bile bile ya- 

nındaki masaya çok sigara içen biri- 

nin yerleĢtirilmesi. 

• KiĢinin, baĢkalarının ofisine girdi- 

ğinde konuĢmanın hemen kesilmesi, 

konu değiĢtirilmesi. 

• KiĢinin, iĢle ilgili geliĢmeler ve 

haberlerin dıĢında bırakılması. 

• KiĢi hakkında dedikoduların çıka- 

rılması. 

61

• KiĢiye yetenek ve becerilerinin çok 

altında veya uzmanlık alanına girme- 

yen iĢlerin verilmesi. 

• ĠĢe geliĢ gidiĢ saatlerinin, telefon 

konuĢmalarının, çay ya da kahve 

molasında geçirdiği zamanın ayrıntı- 

larıyla kontrol edilmesi. 

• Bireyin, diğerleri tarafından sürekli 

eleĢtirilmesi veya küçümsenmesi. 

• Bireyin, üstleri veya iĢ arkadaĢları 

tarafından kontrol dıĢı tepki göster- 

meye kıĢkırtılması. 

• Bireyin, Ģirketin özel kutlamaları 

veya diğer sosyal etkinliklerine kasıt- 

lı olarak çağrılmaması. 

• Bireyin dıĢ görünüĢü veya giyim 

tarzıyla alay edilmesi yok sayılması. 

• Bireyin iĢle ilgili tüm önerilerinin 

reddedilmesi. 

• Kendisinden daha alt düzeyde gö- 

revlerde çalıĢanlardan daha düĢük 

ücret alması (Tınaz 2006; Karyağdı 

2007). 

Her mobbing olgusunda bu 

davranıĢsal belirtilerin hepsinin bu- 

lunması Ģart değildir. Ancak bu dav- 

ranıĢların kasıtlı ve sürekli olarak 

tekrarlanması, mobbingin ortaya 

çıkmasına ve sonuç olarak bireyin iĢ 

yaĢamından uzaklaĢmasına neden 

olur. 

Bu listede bulunan davranıĢ- 

lardan herhangi biri, bir birey için 

problem oluĢtururken, bir baĢka bi- 

rey için hiçbir sorun oluĢturmayabi- 

lir. Eğer bir kiĢi bu 

davranıĢlardan rahatsız olduğunu ve 

zarar gördüğünü düĢünürse davranıĢ, 

problem niteliğini alır ve mobbing 

davranıĢı haline gelir (Tınaz 2006). 

2. Mobbingin Fizyolojik 

Boyuttaki Belirtileri: 

• Beyinle ilgili: Sıkıntı, panik atak, 

depresyon, yarım baĢ ağrısı, baĢ 

dönmesi. Hafıza kaybı, dikkati topla- 

yamama ve uykusuzluk. 

• Deriyle ilgili: KaĢınma, kızarma, 

pullanma veya döküntü gibi deri has- 

talıkları. 

• Gözlerle ilgili: Ansızın göz karar- 

ması, görmede bulanıklık. 

• Boyun ve sırtla ilgili: Boyun kasla- 

rında ve sırtta ağrı. 

• Kalple ilgili: Hızlı ve düzensiz çar- 

pıntılar, kalp krizi. 

• Eklemlerle ilgili: Titreme, terleme, 

bacaklarda halsizlik hissetme, kas 

ağrıları. 

• Sindirim sistemiyle ilgili: Yanma, 

ekĢime, hazım zorluğu gibi mide 

rahatsızlıkları, ülser. 

62

• Solunum sistemiyle ilgili: Nefessiz 

kalma, nefes alamama gibi solunum 

sorunları. 

• BağıĢıklık sistemiyle ilgili: Orga- 

nizmanın savunma yapılarında zayıf- 

lama(Tınaz 2006). 

Mobbingin Uygulandığı 

Örgütlere ĠliĢkin Sonuçlar 

Mobbing olgusunun, birey 

üzerinde olduğu kadar örgüt üzerinde 

de tahrip edici sonuçları vardır. Bu 

nedenle bir iĢveren, mobbingin iĢ- 

letmesine vereceği zararların ne denli 

ağır olacağını bilse ve ortaya çıkması 

olası sonuçlara iliĢkin bilgilerle do- 

nanmıĢ olsa, Ģüphesiz bu süreçle mü- 

cadele etmek ve buna son vermek 

için hızla elinden geleni yapacaktır. 

ĠĢveren açısından ortaya çıkan hasar- 

lar, öncelikle ekonomik niteliktedir. 

Ancak bunun yanında ağır sosyal 

sonuçların oluĢması da kaçınılmaz- 

dır. 

“ Bedel O Kadar Ağırdır Ki Örgüt, 

Bunu Kendi Hayatıyla Ödemek Zo- 

runda Kalabilir.” 

Mobbingin, örgütlere getirdi- 

ği psikolojik maliyetler ve ekonomik 

maliyetlerden bazıları, aĢağıda su- 

nulmuĢtur. (Tınaz 2006; Karyağdı 

2007;Gündüz, Yılmaz 2008) 

1. Mobbingin Örgütlere Olan Psi- 

kolojik Maliyetleri: 

• Bireyler arası anlaĢmazlık ve ça- 

tıĢmalar 

• Olumsuz örgüt iklimi 

• Örgüt kültürü değerlerinde çöküĢ 

• Güvensizlik ortamı 

• Genel saygı duygularında azalma 

• ÇalıĢanlarda isteksizlik nedeniyle 

yaratıcılığın kısıtlanması 

2. Mobbingin Örgütlere Olan 

Ekonomik Maliyetleri: 

• Hastalık izinlerinin artması 

• Tedavi giderlerinin artması 

• YetiĢmiĢ uzman çalıĢanların iĢten 

ayrılmaları 

• ĠĢten ayrılmaların artmasıyla yeni 

çalıĢan alımının getirdiği maliyet 

• ĠĢten ayrılmaların artmasıyla eğitim 

etkinliklerinin maliyeti 

• Genel performans düĢüklüğü 

• ĠĢ kalitesinde düĢüklük 

• ÇalıĢanlara ödenen tazminatlar 

• ĠĢsizlik maliyetleri 

• Yasal iĢlem ve/veya mahkeme mas- 

rafları 

• Erken emeklilik ödemeleri 

Mobbingle mücadelede örgüt- 

lerin yapacağı en önemli Ģey, 

farkındalığın artırılmasıdır. 

63

Bütün çalıĢanların birbirlerine saygılı 

davrandığı bir iĢyeri kültürü oluĢu- 

munu sağlamak, mobbing davranıĢı- 

nın ortaya çıkıĢını en aza indirgeme- 

ye yardımcı olur (Tınaz 2006; Kar- 

yağdı 2007; Gündüz, Yılmaz 2008). 

ĠĢyerinde Mobbingle Mücadele 

ĠĢyerinde mobbingle mücade- 

lede en önemli husus, soruna iliĢkin 

farkındalığın, mağdurun kendisi tara- 

fından olduğu kadar; iĢveren, iĢ ar- 

kadaĢları ve nihayet tüm toplum tara- 

fından aynı önemde kabul edilmesi- 

dir. 

Bir Ģeyle mücadele etmek 

için, önce onun ne olduğunu öğren- 

mek gerekir. Bu noktada konuyla 

ilgili olarak kamuoyunun bilinçlendi- 

rilmesi ve duyarlılığının artırılmasına 

çalıĢılmalıdır. 

Bireyin, bilinmezin ve çare- 

sizliğin karĢısında duyduğu korku ve 

endiĢeyle kendi içinde, tek baĢına 

mücadele edebilmesi çok güçtür. 

Ġnsanlar, bir olguyu tanımayı öğren- 

dikleri takdirde, önceden yaĢamıĢ 

oldukları veya Ģu anda yaĢadıkları 

deneyimlerini çok daha gerçekçi bir 

bakıĢla değerlendirebilirler. Ayrıca 

bir olgudan ve bu olgunun yarattığı 

zararlardan kaynaklanan korkunun 

Ģiddeti de, karĢılaĢılan Ģeyin ne oldu- 

ğu bilindiği takdirde büyük ölçüde 

azalacaktır. 

ĠĢletmelerde mobbingi önle- 

yebilmek için öncelikle iĢletmenin 

vizyon ve misyonunun açıkça ortaya 

konulması ve herkes tarafından anla- 

Ģılması sağlanmalıdır. 

(Tengilimoğlu, Akdemir 2009). 

Mobbingin nedenleri arasında yer 

alan kıskançlık, her ne kadar 

mobbing uygulayanın kiĢilik prob- 

lemlerinden kaynaklanmıĢ olsa da, 

iĢletmeler ücret, yetki, terfi gibi çalı- 

Ģanlar arasında çatıĢma yaratacak 

konularda adil ve dikkatli davranarak 

bu konuda politikalar geliĢtirmelidir. 

Her iĢletmenin kendi bünyesinde etik 

kodları bulunmalı ve disiplin kuralla- 

rının her çalıĢana aynı Ģekilde uygu- 

lanmasında hassas davranılmalıdır 

(Tengilimoğlu, Akdemir 2009). 

Sonuç olarak, geliĢmiĢ ülke- 

ler dâhil olmak üzere, dünyanın her 

yerinde görülebilen mobbing davra- 

nıĢları ile erken dönemde mücadele 

edilmeli ve çalıĢanlar bu konuda bi- 

linçlendirilmelidir. ÇalıĢma yaĢamı 

ile insanın ruh dünyası arasındaki 

bağlantının ve dengenin iyi kurulma- 

sı ve örgütsel yaĢamın insan merkezli 

64

olması gerekmektedir.(Yılmaz, Öz- 

ler, Mercan 2008) 

Kaynaklar 

Demir Y,ÇavuĢ M.F. (2009) 

Mobbıng‟in KiĢisel Ve Örgütsel Et- 

kileri Üzerine Bir AraĢtırma. Niğde 

Üniversitesi İİBF Dergisi, 

2(1):13-23. 

Gündüz H.B. Yılmaz Ö. (2008) Or- 

taöğretim kurumlarında mobbing 

(yıldırma) davranıĢlarına iliĢkin öğ- 

retmen ve yöneticilerin görüĢleri. 

Millî Eğitim. 179. 

Karyağdı A. (2007). Örgütlerde yıl- 

dırma (mobbing) ve bir araĢtırma. 

Ġnönü üniversitesi Sosyal bilimler 

Enstitüsü Yüksek Lisans tezi. Ġnönü 

Üniversitesi yayınları 

Tengilimoğlu D, Akdemir M.F. 

(2009) ĠĢletmelerde uygulanan 

mobbingin (psikolojik Ģiddet) örgüt- 

sel bağlılığa etkisi. Uluslararası İkti- 

sadi ve İdari İncelemeler Dergisi. 

Tınaz, P. (2006) ĠĢyerinde Psikolojik 

Taciz (Mobbing). Beta Basım Yayım, 

Ġstanbul. 

Tınaz P.(2006) ĠĢyerinde psikolojik 

Taciz. Çalışma ve toplum. 

Yılmaz A. Özler D.E. Mercan N. 

(2008) Mobbing ve örgüt iklimi ile 

iliĢkisine yönelik ampirik bir araĢ- 

tırma. Elektronik Sosyal Bilimler 

Dergisi. www.esosder.org Electronic 

Journal of Social Sciences 

info@esosder.org. 7(26):334-357. 

65

CĠNSELLĠK VE TOPLUMLARIN 

CĠNSELLĠĞE BAKIġI 

Öğr.Gör.Dr. Sermin TĠMUR 

Ġnönü Üniversitesi, Malatya Sağlık 

Yüksekokulu, Malatya 

e-posta:setimur@inonu.edu.tr 

Cinsellik canlı yaĢamının sü- 

rekliliği için gerekli, üremeye yöne- 

lik en temel doğa koĢulu olarak ta- 

nımlanır. Temelde cinsellik, hayati 

olmayan birincil dürtülerdendir. Di- 

ğer bir deyiĢle; doyurulması zorunlu 

olmayan ancak türün sürekliliği için 

Ģart olan bir gereksinim ve dürtüdür. 

Cinsellik, insanın anne karnında baĢ- 

layan yaĢama savaĢının her evresin- 

den, ölüme kadar vardır. Farklılıklar 

insanoğlunun bu evrelerde cinselliği- 

ni anlatım ve doyum yollarını değiĢik 

biçimlerde ifade etmesinden kaynak- 

lanmaktadır. 

Ġnsanda cinsel iliĢki iki kiĢi 

arasında gerçekleĢen biyolojik, psi- 

kolojik ve sosyal yönleriyle tek iliĢki 

biçimidir. Bu faktörlerin doğru uya- 

ranlar vererek cinselliğin uygun bir 

zeminde geliĢiminin sağlaması, sağ- 

lıklı bir cinsellik ve dolayısıyla sağ- 

lıklı bedensel ve zihinsel geliĢimin 

anahtarıdır (Gökyıldız 2002; Kayır 

1998; Tekin 1995). Cinsellik, 

fertilizasyondan baĢlayarak cinsel 

kimliğin belirlenmesine kadar geçen 

kompleks bir süreçte ortaya çıkmak- 

tadır. Bu geliĢim süreci genetik 

(kromozomal-gonadal), hormonal 

(hormonal-genital), beynin değiĢim- 

lere verdiği yanıt (beyin dimorfizmi) 

ve psikososyal faktörlerin kontrolün- 

dedir (Kayır 1998; Tekin 1995). 

Cinselliğin tek bir tanımını 

yapmak zordur. Bu nedenle cinsellik- 

le ilgili birçok tanım bulmak olasıdır. 

Mitolojiden doğa bilimlerine kadar 

çok geniĢ bir alanda, değiĢik anlam- 

larda kullanılan cinsellik teriminin 

kapsamı, eĢey hücrelerinden mistik 

deneyimlere uzanacak kadar yaygın- 

dır. Cinsellik eĢeyli üremeyle ilgili 

bedensel, ruhsal ve toplumsal dene- 

yim, yaĢantı ve iliĢkiler bütünüdür. 

Başka bir tanıma göre cinsellik, er- 

keklik ve diĢilik gereği, canlı varlık- 

ların gösterdiği özelliklerin tümüdür. 

Ġnsan cinselliği öğrenen tek canlıdır. 

Ġnsanlarda, kalıtımla kuĢaktan kuĢağa 

geçen, üremeye yönelik cinsel kalıp- 

lar vardır; toplumsal yapı bu kalıpla- 

rın yaĢama aktarılmasını kendi kural- 

larıyla yönlendirir (Ġbrikçi ve ark 

66

1995). 

Bir insanın cinselliği üç iliĢ- 

kili etmene bağlıdır. Cinsel kimlik, 

cinsiyet kimliği ve cinsel rol davranı- 

Ģı. 

Cinsel kimlik: KiĢinin kromozomla- 

rı, dıĢ genital organları, iç genital 

organları, hormonal sistemi, 

gonadları ve ikincil seks özellikleri 

gibi biyolojik özellikleridir. Normal 

geliĢimde kiĢinin cinsiyeti hakkında 

kuĢkuya yer vermeyecek ölçüde bü- 

tünlük gösterirler (Kayır ve ġahin 

1998). 

Cinsiyet kimliği: KiĢinin diĢilik ve- 

ya erkeklik algısıdır. Ġki veya üç yaĢ- 

larında hemen herkesin “ben erke- 

ğim” veya “ben kızım” gibi kendisi 

hakkında kesin bir fikri vardır. Er- 

keklik veya diĢilik normal olarak 

geliĢse bile kiĢinin hala erkeklik veya 

kadınlık hissini geliĢtirmesiyle ilgili 

uyumsal bir iĢi vardır. Cinsiyet kim- 

liği Robert Stoler‟e göre davranıĢın 

erkeklik veya diĢilik ile ilgili psiko- 

lojik yönlerini yansıtır. Cinsiyeti 

sosyal, cinselliği biyolojik olarak 

kabul eder. Bu ikisi çoğu zaman iç 

içe girmiĢtir. Cinsiyet kimliği aile 

üyeleri, öğretmenler ve çalıĢma ar- 

kadaĢlarıyla yaĢanan sonsuz dene- 

yimden köken alır. 

Cinsel rol ve davranıĢ: Cinsel rol, 

doğumdan itibaren sosyalleĢen ve 

sosyal çevre tarafından sürekli olarak 

pekiĢtirilen cinsiyet üzerinde Ģekil- 

lenmiĢ stereotipik norm ve beklenti- 

lerdir. Cinsel rol ve davranıĢ cinsiyet 

kimliği ile iliĢkilidir ve bir anlamda 

ondan kaynaklanır. John Money cin- 

sel rol davranıĢını, kiĢinin bir oğlan 

veya erkek, kız veya kadın statüsüne 

sahip olmak üzere söylediği veya 

yaptığı bütün her Ģey olarak tanımlar. 

Cinsel rol doğumda kurulmamıĢtır, 

rastlantısal ve planlanmamıĢtır. Öğ- 

renmeyle, yaĢanılan deneyimlerle 

kazanılır. Standart ve sağlıklı sonuç 

cinsiyet kimliği ve cinsel rolün 

uyumlu olmasıdır (Kayır ve ġahin 

1998). 

Cinsellik kavramı öyle bir 

gerçek ve çoğu kere sorun olarak 

karĢımıza çıkmaktadır ki, Dünya 

Sağlık TeĢkilatı 1974 yılında cinsel 

sağlığın tanımını yaparak temel bir 

soruna çözüm oluĢturmuĢtur. Bu 

tanıma göre cinsel sağlık; “ cinsel bir 

varlık olan insanın sadece bedensel 

değil, duygusal, düşünsel ve sosyal 

bütünlüğünü sağlayan, kişilik gelişi- 

67

mi, iletişim ve sevginin paylaşımını 

pozitif yönde zenginleştiren ve artı- 

ran sağlıklılık hali ” olarak belirlen- 

miĢtir 

(http://www.boun.edu.tr/services/gdb 

/saglik13.html; Theriot 2003). Mace 

ve arkadaĢları cinsel sağlığın 3 ana 

unsurdan oluĢtuğuna inanır. Bunlar; 

-KiĢisel ve sosyal etikle uyum 

içinde üreme davranıĢlarından hoĢ- 

lanma, 

-Cinsel iliĢkilere zarar veren 

korku, utanma, suçluluk, yanlıĢ dü- 

Ģünceler ve diğer psikolojik durum- 

lardan kaçınma, 

-Cinsel ve üreme fonksiyon- 

larını engelleyen organik rahatsızlık- 

lar, hastalıklar ve yetersizliklerden 

kaçınmadır (Gökyıldız 2002). 

Toplumların Cinselliğe BakıĢı 

Ġnsanların cinselliği nasıl ve 

ne kadar öğreneceği konusunda top- 

lumun çok büyük etkisi vardır. Öğ- 

renme, aile ve kültür tarafından etki- 

lenir. Toplumlarda cinsellik kavramı, 

insanın cinsiyetinin farkında olması, 

üreme yeteneğinin bulunması ve ero- 

tik zevk duyması olarak baĢlıca üç 

öğeden oluĢur. Bireyin cinsellikle 

ilgili geliĢme ve değiĢmelerinde en 

önemli etken içinde yetiĢtiği kültürün 

cinselliğe bakıĢ açısıdır. Kültürlerin 

cinselliğe bakıĢ açıları birbirinden 

farklı olabildiği gibi, aynı kültür 

içindeki yöresel farklılıklar da cinsel- 

liğe bakıĢı etkiler. BaĢlıca cinselliğe 

olan kültürel farklılıklar Ģöyle sırala- 

nabilir: 

Cinselliği Bastıran Kültürler 

Bu kültürlerde üreme amacı 

dıĢında cinsellik engellenir. Bu da 

gençlerin bilgisiz bırakılması ve evli- 

lik öncesi iliĢkinin kesinlikle yasak- 

lanması ile sağlanır. Ergen ve ergen 

cinselliği korku, suç ve kızgınlıkla 

iliĢkilendirilir. Örneğin Güney Ame- 

rika‟daki Cuna‟da, çocukların evle- 

nene kadar cinsellik konusunda ta- 

mamen cahil kalmaları gerektiğine 

inanılmakta, çocukların hayvanları 

doğururken seyretmelerine bile izin 

verilmemektedir (Atkınson ve ark. 

2002; 

http://www.forumtrportal.com/arcade 

.php; ___2000). 

Cinselliği Kısıtlayan Kültürler 

Kızlar ve erkekler erken yaĢta 

farklılaĢtıkları için karĢı cins arka- 

daĢlıklarına hoĢ bakılmaz. Evlilik 

öncesi iliĢki için bir cinse izin verilse 

bile, diğer cins için yasaklanır. Cin- 

siyetlerden birinin ergenliğe geçiĢi 

68

kutlamayla karĢılanarak desteklense 

de diğeri için sınırlama sürdürülür. 

Genellikle bu kültürlerde cinsellik 

çeliĢkilidir. Cinsel aktiviteler yakın- 

dan izlenip, denetlense bile gerçek- 

leĢmesi için de koĢullar vardır. Bu 

tür davranıĢlar dünyanın birçok ye- 

rinde görülebilir. 

Cinselliğe Ġzin Veren Kültürler 

Cinsellik hoĢ görülmez ama 

göz önünde değilse ses çıkarılmaz. 

Bir dereceye kadar ergenlerin cinsel 

eylemlerine izin verilebilir, evlilik 

öncesi iliĢki normal karĢılanabilir. 

Cinsel iliĢkinin gerçekleĢip gerçek- 

leĢmediğinden çok, hangi tür davra- 

nıĢın doğru olduğu tartıĢılır. Cinsel- 

lik, insan yaĢamının doğal, normal ve 

kaçınılmaz bir parçası olarak kabul 

edilir (Atkınson ve ark. 2002; 


.php; ___2000). 

Cinselliği Destekleyen Kültüler 

Cinselliğin öğrenildiği kültür- 

lerdir. Cinsellik insan mutluluğunun 

bir parçasıdır ve erken cinsel dene- 

yim toplumsal ve biyolojik olgunluk 

için gerekli görülür. Gelenekler, gö- 

renekler ve kurumlar aracılığıyla 

gençlerin cesaretlendirilerek cinsel 

becerilerini geliĢtirmeleri sağlanır. 

Çocukların özellikle ergenler için 

düzenlenmiĢ buluĢma yerlerinde za- 

man geçirmeleri sağlanır ve ergen 

törenleri yapılır. Çocuklar ergenliğin 

sonunda eĢlerini seçerler. Örneğin, 

Afrika‟daki Chewa‟da, çocukların 

cinselliği denemelerine izin verilme- 

diği takdirde, büyüdüklerinde çocuk 

yapamayacaklarına inanılmaktadır. 

Türkiye'de toplumun cinselli- 

ğe bakıĢının farklı yöreler ve aileler 

açısından yukarıda bulunan ilk üç 

grup içinde yer aldığı görülebilmek- 

tedir. Cinsellik hakkında farklı bilgi, 

tutum, inanç, deneyim ve kültürel 

normlar vardır. Cinselliği üreme ey- 

lemi olarak gören yaklaĢımda, cinsel 

olarak aktif olmasına izin verilen 

kiĢiler evli ve üreme çağında olan 

kiĢilerdir. Ergenlik yaĢındaki gençler 

evli değillerse, cinsel yönden aktif 

olmaları toplumsal onay görmez, 

ahlaksız ve günahkar olarak nitelen- 

dirilirler. Cinsel iliĢkiye girme, pre- 

zervatif kullanma, farklı cinsel yöne- 

limleri tanıma, gebe kalma, güvenli 

cinsel iliĢki kurma, cinsel davranıĢlar 

hakkında bilgilenme, cinsel kimlik 

kazanma gibi konularda konuĢmak, 

eğitim yapmak bu tür bir toplumda 

zordur. Oysa cinsellik üreme amacı 

69

dıĢında da insanlarda var olan temel 

iĢlevlerden biridir (Atkınson ve ark. 

2002; 


.php; ___2000). 

Türk Toplumunun Cinselliği 

AlgılayıĢı ve Tutumu 

Müslümanlıktan önce ve 

Müslümanlığı kabul ettikten sonra 

yüzyıllarca Türklerin cinselliğe 

Araplardan farklı ve ileri sayılabile- 

cek bir değer verdikleri yazılmakta- 

dır. Eski Türklerde “ġamanizm ve 

Toyonizm” inancı vardı. ġamanizm 

kadındaki kutsal güce dayanmakta, 

Toyanizm ise erkek gücüne inanmak- 

tadır. Her iki inanç eĢit değerdeydi. 

Bu nedenle de kadın ve erkek hukuk- 

ça ve törece eĢit tutulmaktaydı. 11. 

yüzyılda birçok kültürün beĢiği olan 

Anadolu‟ya yerleĢen Türkler‟in, ya- 

vaĢ yavaĢ kültür değiĢimine uğradık- 

ları, her kültürden bazı öğeler aldık- 

ları görülür. Bu kültürler içinde din- 

sel yönü ağır basan Müslümanlığın 

önde geldiği kuĢkusuz bir gerçektir. 

Her toplumun kadına ya da erkeğe 

özgü olarak tanımladıkları kalıp yar- 

gılar vardır. Toplum, beklenen ölçü 

ve kalıplardan sapıcı davranıĢları hoĢ 

karĢılamadığı için, bireyler kendile- 

rini yerleĢik normlara uydurmaya 

çalıĢır. Toplumumuzda da bu konuda 

çağlar boyu süren ataerkil düĢünüĢ 

ve Ġslam dininin etkisini görmekteyiz 

(Ġbrikçi ve ark 1995; Atkınson ve 

ark. 2002). 

Günümüz Türkiye‟sin de cin- 

sellik halen toplumsal bir tabu olarak 

ele alınmakta; gençler ve yetiĢkinler 

bu konuda hiçbir eğitim görememek- 

te; cinsellik bir çok kiĢi için yanıtla- 

namayan soru ve sorunlarla dolu bir 

bilmece olmayı sürdürmektedir. Top- 

lumumuzda aileler, çocuklarını ge- 

nellikle cinsiyeti örtbas etmeye çalı- 

Ģarak ama kültürel kalıplara uygun 

biçimde davranarak yetiĢtirmektedir. 

Toplumumuzda genel olarak 

cinsel konuların ve sorunların doku- 

nulmazlığı vardır. Gençler cinsel 

konulara iliĢkin bilgileri anne- 

babalarından, yakınlarından, öğret- 

menlerinden alamayıp, cinsellikle 

ilgili tutum ve davranıĢları öğrene- 

memektedirler. Bir yandan çocuğun 

ve gencin yaĢadığı aile içinde, yakın 

çevrede, okulda cinsel konuların ko- 

nuĢulup tartıĢılamaması, sorunların 

dile getirilememesi, ayıp ve yasaklar- 

la bastırılması, öte yandan cinselliği 

sömüren film ve yayınların yaygınlı- 

70

ğı, çocuk ve gençleri çatıĢma ve bu- 

nalımlara sürüklemektedir. Genellik- 

le gençler cinsel konulara iliĢkin bil- 

gilerini çok yakın arkadaĢlarından, 

duygusal yönü ağır basan, gerçekler- 

den uzak biçimde edinmektedirler. 

Sorunlara sağlıksız çözümler bul- 

maktadırlar (Ġbrikçi ve ark 1995; 

Atkınson ve ark. 2002). 

Toplumumuzda cinselliğin 

erkek için fizyolojik bir gereksinim, 

kadının da ancak evlendikten sonra 

yaĢayabileceği bir olgu olduğu dü- 

Ģüncesi baskın çıkmaktadır. Böylece 

erkeğin cinsellikle tanıĢma hakkı ve 

hazırlıkları ergenlik döneminde baĢ- 

larken, kadının cinselliğini yaĢama 

hakkını ancak koca adayının ortaya 

çıktığı tarih belirlemektedir. Bu yaĢ, 

kırsal kesimde genç kızın isteği dı- 

Ģında 12 olabileceği gibi, “kısmet”in 

ortaya çıkıĢına bağlı olarak 35‟de 

olabilmektedir. Bazı durumlarda ka- 

dının evleneceği insanı seçme hakkı 

da elinden alınmaktadır. Birini se- 

verken, ailenin maddi ve manevi 

beğenisini kazanmıĢ bir baĢkasıyla 

evlendirilmesi çok olasıdır. Kadınla- 

rın duyguları önce babası, sonrada 

kocası tarafından yok sayılmaktadır. 

Onun için cinsel çekim söz konusu 

değildir, olsa da acaba evlenmeden 

önce böyle bir durumdan kiĢi haber- 

dar mıdır? 

Toplum ve aile, erkeğin dai- 

ma bir tehlike olduğunu belirtirken, 

bir imza karĢılığında yasak ve ayıpla- 

rın geçersiz olduğunu söylemektedir. 

Kadın her zaman düĢlediklerini, evli- 

likte bulamamakta, korkmakta, ne 

kendine ne eĢine fazla bir Ģey vere- 

memektedir. EĢine cinsel uyumları 

için bazı Ģeyleri hatırlatması doğal- 

ken, bilgisizliğinden, ayıp olacağın- 

dan bir Ģey söyleyememektedir. Ba- 

zen bunu yapabildiği halde, bilinçaltı 

baskılardan ötürü mutluluğu bir türlü 

bulamayan çiftler de görülmektedir. 

Geleneksel kültürümüzün sonucu 

olarak fazla kadın olmaktan kork- 

maktadır. 

Çağlar boyu sürüp gelen ko- 

Ģullandırmaların etkisiyle kadın ken- 

disini farkında olmadan, bilinçsizce 

önce diĢi olarak görmektedir. Özel- 

likle toplumumuzda görünüĢte özerk 

ve özgür davrandığını göstermek 

isteyen nice kadınlar, çok öteden 

süzülüp gelen bir kültür tortusunun 

bilinçdıĢı itimiyle kendini topluma, 

“diĢi” olarak sunmayı ve bu sunuĢta- 

ki becerisini baĢarı saymaktadır. 

71

Dikkat edilmesi gereken nokta ise 

yarının kadınları olacak kızlarımızın 

çoğunun böylesine seçkin diĢiliklere 

özenmeleri, onlarla özdeĢleĢmeleri- 

dir. Kadınlarımızın büyük çoğunlu- 

ğunun toplumsal yaĢamdaki ürkekli- 

ği, çekingenliği ve tedirginliği ken- 

dini önce “diĢi” olarak görmesinden 

ve bunu utanılacak, sakınılacak bir 

“varlık niteliği” biçiminde algılama- 

sından ileri gelmektedir. Kaldı ki 

diĢiliğin analık yönünü kutsarken, 

cinsellik yönünü aĢağılamaktayız. 

Dikkat edilirse halk arasında ağır 

küfürlerimizin çoğu cinsel eylemi 

anlatan sözcüklerden oluĢmaktadır. 

Bu küfürler erkekliğin güç simgesi 

olan penisin Ģu ya da bu Ģekilde kul- 

lanımını ifade etmektedir. 

Sonuç olarak toplumumuzda 

erkekle kadın arasında gerçekleĢmesi 

gereken ve yalnızca insana özgü bir 

cinsel yaĢam olan psikoseksüel bir- 

likteliğin yerine; kadının kiĢiliğinin 

rol oynamadığı, ilkel ve kaba cinsel 

istek doyumundan öteye geçmeyen, 

ruhsal doyum sağlamayan, mekanik 

“oldu-bitti” diyebileceğimiz bir iliĢki 

görülmektedir (Ġbrikçi ve ark 1995). 

Diğer Toplumların Cinselliği 

AlgılayıĢı 

Birçok tarihçi, Ortaçağ‟da 

Ġngiltere‟de güçlü bir Hıristiyan ge- 

leneği henüz yerleĢmeden önce, in- 

sanların cinsel yaĢamlarından olduk- 

ça özgür olduklarını anlatmaktadır. 

Ama bu özgürlük, daha çok zenginle- 

rin tekelinde olan, onların yaĢayabi- 

leceği bir durumdu. Ayrıca, bazı top- 

lumlarda, insanların cinsel iliĢkileri- 

nin doyurulmasında fiziki güç kul- 

landıkları görülmekteydi. Cinsel ser- 

bestliğin güç ve ayrıcalıkla karıĢtığı 

en aĢırı durumlara, köleci toplumlar- 

da rastlanır. Günümüzde de, kadınla- 

ra yönelik cinsel tacizler görülmek- 

teyse de, artık cinsellik, dünyanın 

birçok yerinde güç ve ayrıcalık sahi- 

bi olanların yaĢayabileceği bir özgür- 

lük olmaktan çıkmıĢtır. Bununla bir- 

likte, özellikle servet ve gücün gözle 

görülür farklılıklar ortaya koyduğu 

Afrika ve Asya ülkelerinde, zengin- 

ler ve güçlüler yoksullara oranla da- 

ha özgürdür. Bu durum, bir dereceye 

kadar Ortadoğunun ve Okyanus- 

ya‟nın az geliĢmiĢ ülkeleri içinde 

geçerlidir. Ayrıca Ortadoğu ülkele- 

rinde poligami (çok eĢlilik) evlilikle- 

rinin yaĢandığını ve bunun pek çok 

72

soruna sebep olduğunu görmekteyiz 

(Ġbrikçi ve ark 1995; Theriot 2003). 

Sanayi devrimi döneminde 

çok sayıda insanın Ģehirlerde top- 

lanması ve çalıĢma koĢulları, davra- 

nıĢlar üzerindeki geleneksel deneti- 

min gevĢemesine yol açmıĢtır. Ame- 

rika BirleĢik Devletleri‟nde (ABD) 

1950 yılının baĢlarında alınan değiĢik 

adlar altındaki gençlik grupları, aynı 

yılın ortalarında “savaĢ yerine aĢk” 

sloganlarıyla ilk “Hippy” akımını 

baĢlatmıĢlardır. Kore savaĢı nedeniy- 

le yaĢlı kuĢakları suçlayan gençler 

tarafından desteklenen bu akım, önce 

Amerika‟ya, daha sonra Avrupa‟ya 

yayılmıĢtır. Ġlk 10 yıl içinde davra- 

nıĢları, tutumları, yaĢantıları, giysile- 

ri ve alıĢkanlıklarıyla yaĢadıkları 

toplumlara yabancı gelen bu gençler 

“yarı deli” olarak nitelendirilmiĢ, 

ancak 1960‟dan sonra toplumlar bu 

akımın nedenlerini, görüĢlerini, 

amaçlarını anlamaya baĢlamıĢlardır. 

Bunun gibi çeĢitli gençlik hareketle- 

ri, toplumsal denetimin gevĢemesini 

sağlamıĢtır. Bu gevĢeme en fazla 

Ġskandinav ülkelerinde, ardından 

ABD ve Ġngiltere‟de hissedilmekte- 

dir. Bu gevĢemenin yasalara yansı- 

yan yönü de, yetiĢkin erkekler ara- 

sında eĢcinsel davranıĢlara izin veren 

yasalardır. Ġngiltere ve ABD‟nde 

çıkarılan yeni yasalarla bazı durum- 

larda kürtaja izin verilme ve boĢan- 

ma kolaylaĢtırılmaktadır. 

Günümüzde, kadınların eski- 

sine oranla daha özgür olmaları, çağ- 

daĢ toplumlarda gidilerek tek eĢliliğe 

verilen önemin azalmasına yol aç- 

mıĢtır. Bunun yanı sıra, bir baĢka 

neden de çağdaĢ psikolojinin sağlıklı 

bir cinsel hayata verdiği önem ve 

doğum kontrol yöntemleri sayesinde 

kazanılan gebelikten korunma olana- 

ğıdır. ÇağdaĢ kadınlar arasında yavaĢ 

yavaĢ da olsa yaygınlaĢmaya baĢla- 

yan bağımsızlık duyguları, ilerde 

evlilik biçimlerinde de yeni çeĢitle- 

melere yol açabilecektir (Ġbrikçi ve 

ark 1995; Theriot 2003). 

Ayrıca çeĢitli ülkelerde yeni 

yeni çıkarılmakta olan boĢanma ya- 

saları, boĢanmayı bozulan bir evlili- 

ğin doğal sonucu olarak benimse- 

mektedir. Kadın ve çocukların mut- 

laka evlilik çerçevesi içinde kalmala- 

rı gerektiği, erkeğin ömür boyu on- 

lardan sorumlu olacağı yolundaki 

eski baba erkil görüĢ, yavaĢ yavaĢ 

yok olmaktadır. Özellikle Avrupa ve 

ABD‟de gençler arasında geleneksel 

73

evlilik, yerinin nikahsız yaĢama ve 

deneme evliliğine bırakmıĢtır. 19. 

yüzyılda ortaya çıkan ve kendisine 

oldukça da taraftar bulan bu düĢün- 

ceye göre, nikah bağıyla yapılan evli- 

likler kiĢilerin birbirlerine duydukları 

aĢkın azalmasına, hatta ortadan 

kalkmasına neden oluyordu. Kendi- 

sine pek çok ozan, sanatçı düĢünür 

arasından taraftar bulan bu görüĢ 

baskı ve kuralların aĢkı öldürdüğünü 

ileri sürüyordu. Nikahsız aĢk, o dö- 

nemde de tanınmıĢ ozan, düĢünür ve 

sanatçılar tarafından uygulanmıĢtır. 

Bu görüĢ günümüzde de değiĢik bi- 

çimlerde uygulanmaktadır. 

BaĢka bir nikahsız yaĢama 

biçimi de evlilik öncesi deneme evli- 

liği niteliği taĢımaktadır. Bu durum 

ile birlikte yaĢayıĢları sırasında uyum 

sağlayan eĢler, iliĢkilerini evliliğe 

dönüĢtürmektedirler. Bu tür iliĢkiler 

günümüzde oldukça yaygındır. Bu 

sırada toplumların kızlık zarı konu- 

sunda görüĢlerinin değiĢmesiyle bir- 

likte ekonomik ve toplumsal etkenle- 

rin de rolü vardır (Ġbrikçi ve ark 

1995). Deneme evliliği, 1.Dünya 

SavaĢı‟ndan hemen sonra ABD‟de 

gençlik mahkemelerinin önerdiği bir 

evlilik tipidir. Evlilikte reform yapa- 

cağı savıyla yaygınlaĢtırılmaya çalı- 

Ģılan deneme evliliği, arkadaĢlık ve 

dostluk üstüne dayandırılmak isten- 

miĢtir. Deneme evliliğinin amacı, 

evliliğin getirebileceği sorunları dü- 

ğünden önceki bir yıl süre içinde 

saptamak ve bu sırada çözümlemek- 

tir. Mahkemeye göre, deneme evliliği 

yapan eĢler, birlikte yaĢamalarına 

karĢın bir yıl çocuk yapmaktan kaçı- 

nacaklardır. Yasal bakımdan evlilik- 

ten hiçbir farkı olmayacak olan de- 

neme evliliğinden, çocuk olmadığı 

için boĢanma büyük sorunlar çıkar- 

mayacaktır. Bütün önlemlere karĢın 

çocuk olursa denemeye katılan er- 

kek, çocuğun babalık sorumluluğunu 

üstlenmek zorunda kalacaktır. 

Deneme evliliklerinin yarar- 

ları yanı sıra pek çok da zararlı yanı 

ortaya çıkmıĢtır. Bilim adamları, 

çocuk olmayacağı düĢüncesiyle eĢle- 

rin bir birine fazla bağlanmadıklarını 

belirlemiĢlerdir. Bu nedenle deneme 

evliliklerinin eĢlerin cinsel bilgilerini 

artırmasına karĢın duygusal yönden 

duyarsızlaĢmalarına yol açtığı sap- 

tanmıĢtır. Bu tür evlilik dıĢı cinsel 

iliĢkilerin olumlu ya da olumsuz kar- 

Ģılanması yere zamana göre değiĢ- 

mektedir. Geleneksel ahlak kuralları- 

74

na sıkı sıkıya bağlı toplumların he- 

men hemen bütününde, bu tür cinsel 

iliĢkiler ahlaka aykırı olarak nitelen- 

mekte ve böyle iliĢkilerde bulunanlar 

bazen yoğun bir biçimde kınanabil- 

mektedir. Buna karĢılık insan yaĢa- 

mının çeĢitli alanlarında olduğu gibi 

cinsel konularda da sorunlarını çöz- 

müĢ olan ülkelerde, bu tür iliĢkilere 

karĢı çıkılmaktadır (Ġbrikçi ve ark 

1995). 

Kaynaklar 

Gökyıldız, ġ. (2002). Cinsel sağlığın 

geliĢtirilmesinde hemĢirenin etkinliği 

nasıl sağlanır? HemĢirelik Dergisi. 12 

(49):91-98. 

Tekin, N. (1995). Ġstanbul ilinde ana 

çocuk sağlığı ve aile planlaması mer- 

kezlerine baĢvuran evli kadınların 

cinsel sorunları ve sağlık ekibi üyele- 

rinin konuya yaklaĢımı. Ġstanbul Üni- 

versitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü 

Doktora Tezi. Ġstanbul. 

Kayır, A. (1998). Cinsellik Kavramı 

ve Cinsel Mitler. Cinsel sorunlara 

genel yaklaĢım. Monograf Serisi 1. 

30-36. 

Ġbrikci, S., Özçelik, V., Öztürk, Y., 

Bülbül, S., Tulek, Z., Arıkan, S., 

Taylan, B. (1995). Toplum sağlığı 

hemĢireliği gözüyle cinsellik ve so- 

runları. Ġ.Ü.F.N.H.Y.O Halk Sağlığı 

HemĢireliği Grup ÇalıĢması. Ġstan- 

bul. 

Kayır, A., ġahin, D. (1998). Kadın 

cinselliği ve cinsel iĢlev bozuklukla- 

rı. Cinsel ĠĢlev Bozuklukları. Ege 

Psikiyatri Sürekli Yayınları. 

3(1): 19-53. 

Female sexuality, 

(http://www.boun.edu.tr/services/gdb 

/saglik13.html) EriĢim Tarihi: 

15.05.2006 

Theriot, NM. (2003). Gender and 

Medicine in Nineteenth-Century 

America;(1). NWSA Journal. 

15(2):144. 

Atkınson, R.L. and et al. (2002) Psi- 

kolojiye GiriĢ. Çeviri Editörü: Yavuz 

Alogan. ArkadaĢ Yayınları. Ankara. 

98-110. 

Cinsellikle ilgili araĢtırmalar 

(http://www.forumtrportal.com/arcad 

e.php). EriĢim Tarihi: 10.05.2006 

--------(2000) Toplumlarda Cinselli- 

ğe BakıĢ. Cinsel Sağlık Bilgileri Eği- 

timi Öğretmen El Kitabı. Ġnsan Kay- 

nağını GeliĢtirme Vakfı. Ġstanbul. 

15-27. 

75

OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMDE 

AĠLE KATILIM MODELLERĠ 

Öğr. Gör. Vuslat OĞUZ 



e-posta: voguz@inonu.edu.tr 

Özet 

Çocuğun ailesinden nasıl bir temel 

aldığı ve ailenin sosyo-ekonomik 

statüsü çocuğun okul performansının 

en önemli faktörünü oluĢturmaktadır. 

Okulda baĢarılı olamayan çocuklar 

genelde okul aktiviteleri ve okulun 

amaçlarına ilgi duymayan ailelerden 

gelmektedir. Ailelerin eğitim- 

öğretim sürecine etkili Ģekilde katıl- 

malarının önemli ve temel gerekçele- 

rinden birisi, anne ve babaların ço- 

cuklarıyla en yoğun iletiĢim içinde 

olan bireyler olmalarıdır. Annelerin 

öğrenim düzeylerinin düĢük olması 

onların çocuklarına gerek ev orta- 

mında çeĢitli becerileri kazandırma- 

larına gerekse okuldan beklenen aka- 

demik katkılara yeterince cevap ve- 

rememelerine neden olmaktadır. Aile 

katılım çalıĢmaları kapsamında aile- 

lerin okulu tanıması, kendilerini oku- 

lun bir parçası olarak hissetmesi, 

onların okul ve öğrenciler için kay- 

naklar araması için fırsatlar sağla- 

maktadır. Ayrıca, sınıf ve okul orta- 

mı içinde “ortak bir kültür”ün oluĢ- 

ması için ailelerin eğitim sürecine 

iliĢkin bazı etkinlikleri ev ortamına 

taĢımalarına ve bunları geliĢtirmele- 

rine de çok yararlı olmaktadır. Bu 

temel gerekçelere bakıldığında aile- 

lerin eğitim sürecine katılımının etki- 

si daha açık olarak dikkat çekmekte 

ve belirginleĢmektedir. Bu nedenle 

okul öncesi eğitimin yaygınlaĢtırıl- 

ması ve verilen eğitimin sürekliliği- 

nin sağlanması için okul aile iĢ birliği 

Ģarttır. Okul öncesi eğitim kurumla- 

rında uygulanan eğitim programları 

ne denli kaliteli olursa olsun aile ta- 

rafından desteklenmedikçe çocuklar- 

da kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri sağ- 

lamak ve okul öncesi eğitimin hedef- 

lerine ulaĢmak mümkün olamayacak- 

tır. Aile katılımında, çocukların ilk 

eğitimcilerinin anne, babaları olduğu 

görüĢünden yola çıkılarak, aileleri 

destekleyici, onları çocuk geliĢimi ve 

eğitimi hakkında eğitici ve çocukla- 

rının eğitimine katılmalarını sağlayı- 

cı Ģekilde sistematik ve kurumsal 

eğitimle evdeki eğitimi paralelleĢti- 

ren bir yaklaĢım sergilenir. Aile katı- 

76

lım çalıĢmalarının çocuğun eğitim 

yaĢantısını önemli ölçüde etkilediği 

düĢünüldüğünden, bu çalıĢmada okul 

öncesi eğitimde aile katılım modelle- 

ri ayrıntılı olarak ele alınacaktır. 

Anahtar Kelimeler: Çocuk eğitimi, 

okul öncesi, aile katılımı 

GiriĢ 

Aile katılımı (anne-baba katılımı), 

anne-babaya konuya özgü becerilerin 

öğretilmesi, sosyal ve duygusal des- 

tek verilmesi, anne-baba ve profes- 

yoneller arasında bilgi alıĢveriĢi, 

anne-babanın bir gruba katılması, 

uygun anne-baba-çocuk iliĢkilerinin 

geliĢtirilmesi ve anne-babaya top- 

lumsal kaynaklara ulaĢmalarında 

yardımcı olmak Ģeklinde tanımlana- 

bilir (Ömeroğlu ve diğ. 2003). Aile- 

nin eğitime katılımı aile bireylerinin 

okul öncesi eğitim hakkında görüĢ 

sahibi olmaları ve çalıĢmaların evde 

pekiĢtirilmesini desteklemeleri ve 

böylece eğitimde devamlılığın sağ- 

lanması için gereklidir. Eğitimde 

sürekliliğin sağlanması ise eğitimde- 

ki baĢarıyı arttırmaktadır. Ailenin 

eğitime katılımı ebeveynlerin çocuk 

yetiĢtirme konusundaki bilgi ve bece- 

rilerini arttırmakta ve daha etkili 

ebeveynler olmalarını sağlamaktadır 

(Anonim 2006; Aksoy ve Turla 

1999). 

Erken çocukluk eğitimiyle ilgili 

programların baĢarılı olması aile ka- 

tılım ve desteğinin alınması ve ço- 

cukların ailelerinden teĢvik ve destek 

almayı sürdürmesiyle mümkündür. 

Aile katılımı birçok biçimde olabilir. 

Çocukları etkileyecek kararları al- 

mak ve amaçları belirlemek amacıyla 

yönetim kurulunda yer alma, sınıfta 

gözlem yapma, çocuklarla birlikte 

kitap okuma, Ģarkı söyleme gibi bir 

etkinlik planlama ve uygulama, gezi- 

lerde öğretmene yardımcı olma, sınıf 

için çeĢitli kaynak olmaya çalıĢılması 

ve katılması zor olan ailelerin katılı- 

mını sağlama vs. dikkat edildiği gibi, 

aileler sadece okulda ve program 

etkinliklerinde değil, sınıfta da yer 

almaktadırlar. Ancak, öğretmenlerin, 

çocukların ve ailelerin gereksinimle- 

rini ve çeĢitliliğini göz önünde bu- 

lundurarak ailelerin çocuklarını des- 

tekleyecek ve katılımlarını sağlaya- 

cak çok fazla çeĢitte strateji geliĢtir- 

meleri gerekmektedir. 

Farklı kültür ve sosyal düzeyden 

gelen ailenin çocukları aile katılı- 

mından büyük yarar sağlamaktadır- 

lar. Bu nedenle, öğretmenler, çocuk- 

77

ların kurum içindeki yaĢamlarını 

öğrenmek için kurumun için girmeli- 

dirler. Ev ile okul öncesi eğitim ara- 

sındaki iliĢkinin sağlıklı yürümesi 

öğretmen tarafından büyük bir çaba 

gösterilmesini gerektirmektedir. Tek 

baĢına bir okul öncesi eğitim kurumu 

çocuğun çok yönlü geliĢimini ve 

bireysel gereksinimlerini karĢılaya- 

mamaktadır. Okul öncesi eğitimcile- 

ri, eğitimde çocukların anne- 

babalarından edindikleri öğrenme 

deneyimlerini geliĢtirmeye çalıĢma- 

lıdırlar (Ömeroğlu, Yazıcı ve Dere 

2003). 

Aile katılımı, çocuğun okuldaki, aile 

içindeki ve toplumdaki bütün yaĢam- 

larını kapsayacak Ģekilde planlanmalı 

ve uygulanmalıdır. Planlamada oku- 

lun “Okulumuz ne tür bir aile katılı- 

mı programını izlemelidir?” sorusu- 

nu yanıtlaması çok önemlidir. Yanıt, 

okuldaki öğretmenlerin ve ebeveyn- 

lerin ilgilerine ve ihtiyaçlarına bağlı 

olarak verilebilir (Morrison 1998; 

Coleman 1997; Hohmann ve Weikart 

2000). Okul aile iĢ birliği süreci, aile- 

lerin çocuklarını okula ilk kayıtlarını 

yaptırdıkları andan itibaren baĢlamıĢ- 

tır. Böylece öğretmenlerin “aile katı- 

lımı programı felsefelerini” belirle- 

dikten sonra ellerinde, kayıtlar sıra- 

sında edinilen çocuk ve aileye iliĢkin 

temel bilgiler mevcut olacaktır. Ço- 

cuklar ve aileler ile ilgili elde edilen 

bu ilk bilgiler, aile katılımı progra- 

mının genel çerçevesini oluĢturacak- 

tır. Öğretmen, yıllık planda eğitim 

programına; yeni eğitim yılında gele- 

cek çocukların ve ailelerinin özellik- 

leri ve gereksinimlerinin ortalama 

olarak neler olabileceğini tahmin 

ederek ona göre aile katılımının nasıl 

sağlanacağı (aile katılım etkinliğinin 

adı, tarihi, konusu, varsa çağrılması 

düĢünülen uzman konuk ve onunla 

ilgili hazırlıklar, ebeveynin sınıfa 

katılımı ile ilgili yapılması gereken- 

ler, veli toplantıları, bülten tahtası, 

broĢür, afiĢ hazırlıkları vb.) ile ilgili 

hazırlıklara iliĢkin açıklamalara yer 

vermelidir. Öğretmen, eğitim yılı 

içinde yapacağı değiĢiklikleri değer- 

lendirmede belirterek bunlara yıllık 

planında yer verebilir. ÇalıĢmaların 

detaylandırılması, ihtiyaç belirleme 

çalıĢmalarının sonuçlarına göre ya- 

pılmalıdır (Kandır 2002). Ailenin 

ihtiyaçlarını belirleme çalıĢması, 

ailenin içinde bulunduğu süreçteki 

ihtiyaçlarını ortaya koymayı amaç- 

lamaktadır. Bu tür bir çalıĢma, hem 

78

aile üzerinde odaklaĢmalı hem de her 

bir aile üyesinin ihtiyaçlarını göz 

önünde tutan bir sistem içerisinde 

planlanmalıdır. Kapsamlı bir ihtiyaç 

belirleme çalıĢması düzenlenirken, 

ailenin ihtiyaçları kadar maddî ve 

manevî imkânları üzerinde de odak- 

lanılmalı ve ikisi arasında denge ku- 

rulmalıdır. Ayrıca, okul ve toplumun 

ihtiyaçları da bu aĢamada önemlidir 

(Ersoy 2003). Ailenin ihtiyaçlarının 

belirlenmesinin yanı sıra, aileye sağ- 

lanacak hizmetlerin türü, içeriği, ni- 

teliği ve yöntem seçimi de önemlidir. 

Ancak hizmetlerin amacına ulaĢması 

ve uygulanan programı ailenin kabul 

etmesini kolaylaĢtırması açısından 

ihtiyaç belirleme çalıĢması mutlaka 

yapılmalıdır. Toplantıların günü, 

saati, zamanı, konusu ve kurallar 

ailelerle birlikte belirlenmelidir. Aile 

katılımı etkinliklerinin önceden plan- 

lanması, gerekli hazırlıkların yapıl- 

masını ve etkin katılımın sağlanma- 

sını kolaylaĢtıracaktır (Can YaĢar 

2001). Ailelerle birlikte çalıĢırken ilk 

yapılacak Ģey ailenin farklılığını an- 

lamaktır. Birbirinden ayrı kültürel 

bakıĢ açıları ailelerdeki farklılıkların 

bir parçasıdır ve kültürel farklılıklar, 

okul-aile iliĢkisini kurmaya çalıĢır- 

ken engeller yaratabilir. Hazırlanan 

aile katılım programı ailelerin; kültür 

seviyesi, yaĢadıkları deneyimleri, 

davranıĢsal ve geliĢimsel beklentileri 

ile uyum sağlamalıdır. Bir çocuğun 

ailesi ile ilgili bilgilenmek, duyarlı ve 

etkili okul-aile iliĢkisinin geliĢmesi 

için önemlidir (Coleman 1997; 

Hohmann ve Weikart 2000). 

Aile Katılım Modelleri 

BaĢarılı bir programın çeĢitli türlerde 

aile katılımını sağlama ve ailelere; 

dinleyici olma, evde görevi üstlenme, 

program destekleyicisi olma, danıĢ- 

manlık ve karar verici olma gibi çe- 

Ģitli rolleri verme özellikleri vardır. 

Her biri farklı yerlerde, farklı mater- 

yaller ve kaynaklar gerektiren ve 

farklı sonuçlara yol açan aile katılımı 

modelleri Ģunlardır: 

Aile ĠletiĢim Etkinlikleri 

Öğretmenler ve yöneticiler okul ön- 

cesi eğitim programı ve çocuğun 

geliĢimi hakkında ailelere bilgi sun- 

manın en etkili yollarını düĢünmek 

zorundadırlar. Ailelerin sınıf içi ve 

sınıf dıĢı etkinliklere katılmaları, 

sınıf ortamında çocuklarını gözleme- 

leri program hakkında bilgi edinme- 

leri açısından önemlidir. Kurulan 

iletiĢim biçimi ve sıklığı farklılıklar 

79

göstermelidir (Morrison 1998). Okul 

öncesi eğitim kurumlarında ailelerle 

iletiĢim kurma amacıyla Ģu etkinlik- 

ler yapılabilir; 

Ev ziyaretleri: Ev ziyaretleri, ebe- 

veynlerin değerlerini, çocuğuna karĢı 

tutum ve davranıĢlarını, çocuk ile 

ilgili beklentilerini öğrenmek ve ai- 

leyi tanımak için kullanılan en iyi 

yöntemlerden biridir. Öğretmen açı- 

sından güç olsa da çocukların evleri- 

ne yapılan ziyaretler çok önemli eği- 

tim fırsatları sunmaktadır. Öğretme- 

nin ziyaretleri çocuk ve aileyi daha 

iyi tanımasına fırsat vermektedir. 

Aile, ev ziyaretleri sırasında duygu 

ve düĢüncelerini daha rahat ifade 

edebilmekte, çocuk ise öğretmeninin 

kendisi ile ilgilendiğini ve değer ver- 

diğini düĢünerek öz-saygısını geliĢti- 

rebilmektedir (Hildebrand 1981). 

Öğretmen, ev ziyaretleri sırasında 

anne babaların geleneksel tutumları- 

na ve değer yargılarına saygı göster- 

meli, duygu ve düĢüncelerini payla- 

Ģarak onları desteklemelidir. Onlara, 

çocuklarını günlük yaĢamlarının dı- 

Ģında değil içinde tutmaları konusun- 

da rehberlik etmelidir. Ailelere, ço- 

cuklarıyla evde uygulayabilecekleri 

etkinlikler ve uyarıcı çevre düzenle- 

mesi konusunda bilgiler verilebilir. 

Öğretmen, gözlemleri sonucu ailenin 

güçlü yanlarını ve aile-çocuk etkile- 

Ģimini değerlendirip destekleyici 

etkinlikler planlamalıdır. Öğretmen 

tarafından ev ziyareti yoluyla evden 

alınan bilgiler sadece çocuğun geli- 

Ģim ve eğitim yaĢamını desteklemek 

amacıyla kullanılmalıdır (ĠĢmen ve 

Yıldız 1996; Hohmann ve Weikart 

2000). 

Bireysel GörüĢmeler: Her çocuğun 

ebeveyni ile bireysel görüĢme düzen- 

li ve planlı olarak yapılmalıdır. Bu- 

nun için bireysel görüĢme çizelgesi 

hazırlanmalıdır. Bazen evde ya da 

okuldaki yeni durumlarda da bireysel 

görüĢmeler yapılmalıdır. GörüĢmeler 

için uygun bir ortam sağlanmalı, gö- 

rüĢmelerin kesintiye uğramamasına 

izin verilememelidir. Rahat bir at- 

mosfer sağlanmalı, saydam olmalı ve 

güvenilir olduğunuz hissettirilmeli- 

dir. Yalnızca sorunlu durumlarda 

değil olumlu geliĢmeleri paylaĢmak 

için de bireysel görüĢmeler yapılma- 

lıdır. GörüĢmelerin amacı açıklanma- 

lı, çocuğun geliĢim durumu ve dav- 

ranıĢlar hakkında ebeveyne bilgi ve- 

rilmelidir. Ebeveynden çocuğun ev- 

deki davranıĢları ve olaylar hakkında 

80

ilgi alınmalı, yani durumlar karĢı- 

lıklı olarak paylaĢılmalıdır (Anonim 

2006). 

Toplantılar: Bu katılım Ģeklinde, 

anne babalar kendi çocuklarının geli- 

Ģimlerini kolaylaĢtırabilmek için bazı 

bilgiler alırlar. Bilgi desteği, grup 

toplantıları (konferans, seminer, pa- 

nel, sohbet toplantıları gibi) ve birey- 

sel görüĢmeler yoluyla yapılır. Bu 

yolla ailelerin, çocuk geliĢimi ve 

eğitimi ile ilgili bilgilerinin artırılma- 

sı ve anne babalık yeteneklerinin 

desteklenmesi sağlanabilir. Toplantı 

konuları çocuk eğitimiyle ilgili olabi- 

leceği gibi aile çocuk iletiĢimini artı- 

racak, çocuklarla evde yapılabilecek 

etkinlikler, oyuncak yapımı ve çocuk 

kitapları gibi konularda da olabilir 

(Hohmann ve Weikart 2000; 

Ömeroğlu ve ark. 2003). Öncelikle 

toplantının konusuna ve adına karar 

vermek gerekmektedir. Ailelerin 

gereksinimlerine yanıt verecek bir 

toplantı olması katılımı artıracağın- 

dan ihtiyaç belirleme çalıĢmalarında 

çocuğun geliĢimi ve eğitimine iliĢkin 

olarak en çok gereksinim duyulan 

konu seçilmelidir. Genellikle bilgi- 

lendirme toplantılarında yapılan, bir 

uzman bulup onu konuĢturmaktır. 

Burada ihtiyaç anne baba tarafından 

belirlenmediği için toplantıya katılım 

azdır ve anne babalar bu tür toplantı- 

lara bir daha katılmaz. Ailelerin ken- 

di belirledikleri konularda toplantıla- 

ra katılımı daha fazla olacaktır. Top- 

lantı konuları seçilirken öncelikle 

ailelerin ve çocukların güçlü yönleri- 

ni destekleyecek pozitif baĢlıklar 

seçilmelidir. Bu, toplantıya katılan 

anne babaların baĢarısızlık korkusu- 

nu yenmelerini sağlayacaktır 

(Hornby 2000). 

Toplantılar sırasında öğretmen, ol- 

dukça özel ve somut olmalı, değer- 

lendirmelerini; sanat etkinlikleri, 

gözlem kayıtları ya da fotoğraf ör- 

nekleri ile desteklemelidir. Öğret- 

men, anne babaları konuĢmaya teĢvik 

etmeli ve grubu yönlendirmelidir. 

Çocukların diğer çocuklar ve aileler 

ile karĢılaĢtırılmasından kaçınılmalı- 

dır. Eğer bir sorun var ise gerçekçi 

bir Ģekilde yaklaĢılmalı ve anne ba- 

bayı iĢ birliği yapmaya davet etmeli- 

dir. “Nasıl yardım edebileceğimizi 

düĢünüyorsunuz?” Anne babayı din- 

ledikten sonra “... yapmayı deneyebi- 

liriz bakalım ne olacak” denilebilir. 

AnlaĢmazlık durumunda tartıĢmadan 

kaçınılmalıdır (Manning ve 

81

Schindler 1997). Toplantı sonunda 

gelecek toplantı ile ilgili planlamalar 

bittikten sonra olumlu duygular ifade 

edilmeli, anne babalar iĢ birliğine 

davet edilmelidir. 

Bireysel görüĢmeler yapılarak ebe- 

veynlerin çocuklar ile ilgili beklenti- 

leri öğrenilebilir. Bu beklentilerine 

ulaĢmak için neler yapabilecekleri, 

çocukları ile ilgili karĢılaĢtıkları 

problemleri nasıl çözecekleri konu- 

sunda tartıĢılabilir. Bu görüĢmeler, 

öğretmenler tarafından planlanabile- 

ceği gibi anne babalardan gelen talep 

üzerine de düzenlenebilir. Bireysel 

görüĢmeler sadece okulda ya da ço- 

cukta bir sorun olduğunda planlan- 

mamalı, zaman zaman çocuk ve aile 

ile ilgili olumlu duygular ve çocuğun 

geliĢimi için de yapılmalıdır. Önce, 

olumlu davranıĢlar konuĢulmalıdır. 

Aileyi suçlayıcı ve yargılayıcı tavır- 

lardan kaçınılmalı, sorunun aile ile 

birlikte çözülebileceği duygusu ve- 

rilmelidir. Gereksiz sohbetlere yer 

verilmeden asıl konu tartıĢılmalıdır. 

GörüĢme sırasında ortam gerginleĢir- 

se, görüĢme baĢka bir tarihe ertele- 

nebilir. Anne babalar grupla yapılan 

toplantılarda çocukları ile ilgili prob- 

lemi rahatça paylaĢamayabilir. Bi- 

reysel görüĢmede karĢılıklı etkileĢi- 

me girildiği için sorunun kaynağına 

inilebilir ve çözüm yolları üretilebilir 

(Can YaĢar 2001; Ömeroğlu ve ark. 

2003). 

Toplantı sırasında; toplantı yönetimi 

ile ilgili kurallara uyulmalı, toplantı 

saati, tarihi, yeri önceden duyurulma- 

lı, toplantının amacı ve beklentileri 

açıklanmalı, toplantıya zamanında 

baĢlanmalı, etkin tartıĢmalar yapıl- 

ması sağlanmalı, tartıĢmaların gün- 

dem dıĢına taĢmamasına özen göste- 

rilmeli, alınan kararlar ve uzlaĢılan 

noktalar özetlenmeli, sonuç özetlen- 

meli ve değerlendirme yapılmalıdır. 

Toplantı sonunda gelecek yılın plan- 

ları tartıĢılabilir ya da çocuğun gele- 

cek yıl devam edeceği okul hakkında 

bilgiler verilebilir. Planlamalar bittik- 

ten sonra olumlu duygular ifade 

edilmeli, ebeveyni iĢbirliğine davet 

edilmelidir (Anonim 2006). 

SelamlaĢma: Anne babalar çoğu 

zaman yaĢam koĢulları ile mücadele 

ederken toplantı, konferans gibi et- 

kinliklere katılamayabilirler. Öğret- 

men iletiĢim için gün içindeki belirli 

zamanları kullanabilir. Öğretmen, 

aileler çocuklarını okula bırakmaya 

ve çocuklarını okuldan almaya gel- 

82

dikleri sırada onlarla karĢılaĢmaya ve 

selâmlaĢmaya özen göstermeli, olu- 

Ģan fırsatları değerlendirerek, onları 

birkaç dakika kurumda çocuklarıyla 

birlikte zaman geçirmeleri konusun- 

da yüreklendirmelidir. Yapılan bu 

ayak üstü konuĢmalarda o günkü 

program ve etkinlikler hakkında kısa 

konuĢmalar yapılabilir. Bu, ailelerle 

iletiĢimin baĢlangıcı olacaktır 

(Manning ve Schindler 1997; 


Telefon GörüĢmeleri: Telefon gö- 

rüĢmeleri, anne babalar tarafından 

memnunlukla karĢılanan bir iletiĢim 

yoludur. Telefon görüĢmeleri acil 

durumlarda sadece problemleri ilet- 

mek amacıyla değil, çocukların ve 

ailelerin ihtiyacı olduğu durumlarda 

ve olumlu duyguların paylaĢılması 

amacıyla yapıldığında daha etkili 

olmaktadır. Öğretmenler tüm velile- 

rin telefon listesini yapmalı ve bunu 

tüm velilere dağıtmalıdır. Öğretmen 

genel duyurular için listenin en ba- 

Ģındaki veliyi arar. Öğretmenin ara- 

dığı veli de kendisinden sonra gelen 

veliyi arar ve sıralama bu Ģekilde 

devam eder. Bu telefon zinciri duyu- 

ruların hızla yayılmasını sağlamakla 

birlikte ebeveynler arasındaki iliĢki- 

lerin artmasına da yardımcı olur 

(Hornby 2000). 

Duyuru Panoları: Bülten tahtaları 

ve hazırlanan bültenler ailelerin ço- 

cuklarını okula getirdikleri veya al- 

maya geldikleri zaman okuyabilecek- 

leri yerlere yerleĢtirilmelidir. Çocuk- 

ların günlük yaptığı etkinlikler, aile- 

lerin çocuklarıyla yapabilecekleri 

etkinlik ve oyun örnekleri, inceleme 

gezileri, konferans veya davetlerle 

ilgili duyurular, çocuk geliĢimi ve 

eğitimi, çocuğun beslenmesi, oyun, 

ana baba tutumları gibi konular ile 

ilgili makaleler, gazete kupürleri, 

broĢürler, afiĢler, haftalık yemek 

listesi, çocukların etkinlikler sırasın- 

da çekilen fotoğrafları ve acil telefon 

numaraları vb. ailelerin görebileceği 

bir yere yerleĢtirilen bülten tahtaları- 

na asılabilir. Belli aralıklarla seçilen 

bu konulardaki yazılar birkaç sayfa- 

lık bültenler Ģeklinde basılıp çoğaltı- 

larak ailelere dağıtılabilir (Seçkin ve 

Koç 1997; Hohmann ve Weikart 

2000). 

Haber Mektupları: Okul öncesi 

eğitim kurumlarında evlere günlük, 

haftalık veya 15 günlük arayla dü- 

zenli olarak haber mektupları gönde- 

rilebilir. Bunlar okul ve ev arasındaki 

83

iletiĢimi sağlayan önemli bir araçtır. 

Haber mektuplarında, çocuğun o gün 

ilk kez baĢarabildiği bir davranıĢı, 

evde çocukla yapılabilecek etkinlik- 

leri, etkinlikler sırasında çekilmiĢ 

fotoğrafları, çocuğun okulda öğren- 

diği bir kavramın evde nasıl pekiĢti- 

rileceği, basit oyuncakların yapımı 

gibi bilgiler yer alabilir. Ayrıca, dü- 

zenlenecek olan inceleme gezilerinin 

tarihleri ve planını gösteren takvim, 

gezi için gerekli olan izin belgeleri, 

okulda yapılacak proje çalıĢmaları 

için ailelerin evde kullanmadığı artık 

malzemelerin listesi gibi bilgiler ila- 

ve edilebilir (Hohmann ve Weikart 

2000; Can YaĢar 2001; Ömeroğlu ve 

ark. 2003). 

Kitapçıklar: Kitapçıkları, öğretmen 

kendisi hazırlayabileceği gibi çocuk- 

larla birlikte de hazırlayabilir. Kitap- 

çıkların içeriği değiĢebilir. Çocukla- 

rın en çok sevdiği yemeklerin tarifle- 

rinin bulunduğu kitapçıklar, çocukla- 

rın ve okuldaki diğer personelin ad- 

reslerinin ve telefon numaralarının 

bulunduğu adres kitapçıkları, okuma 

yazmaya hazırlık çalıĢmalarını içeren 

kitapçıklar, gezi, gözlem sonucu 

hazırlanabilecek gezi kitapları, “HoĢ- 

landığım Ģeyler”, “Nelere gülerim?”, 

“En Çok Görmek Ġstediklerim”, 

“Güldüğüm ġeyler” vb. durumlarla 

ilgili kitapçıklar hazırlanarak ailelere 

gönderilebilir (Hildebrand 1981; 

Aral, Kandır ve Can YaĢar 2002). 

BroĢürler: ÇeĢitli konularda (kaza- 

lar, beslenme, disiplin, iletiĢim vb.) 

ve etkinlikler ile ilgili broĢürler ha- 

zırlanabilir. BroĢürde, ailelere verilen 

mesajların ve bilgilerin kısa, basit, 

anlaĢılır ve uygulanabilir olmasına, 

konularla ilgili resimlerin bulunma- 

sına dikkat edilmelidir. Zaman za- 

man aĢı, hastalıklar gibi sağlık ile 

ilgili konularda hazır broĢürler kulla- 

nılabilir. Bütün ailelere hazırlanan 

broĢürlerin ulaĢması önemlidir. 

AfiĢ: AfiĢte, çarpıcı bir resim ve bir 

de ana mesaj yer almalıdır. Hazırla- 

nan afiĢler okulun giriĢi, sınıf kapısı 

gibi ailelerin görebileceği yerlere 

asılmalıdır. AfiĢler uzun süre asıldığı 

yerde kalmamalı, zaman zaman yeni- 

lenmelidir. 

Fotoğraflar: Sınıfta gerçekleĢen 

önemli olaylar, programdaki etkinlik- 

ler, yemek, kahvaltı veya okul dıĢı 

yapılan geziler sırasında çekilen fo- 

toğraflar panoya asılarak sergilenebi- 

lir. Ayrıca ailelere de bu fotoğraflar 

verilebilir. Böylece aileler, sınıfta ve 

84

okulda yapılan etkinlikler hakkında 

bilgi sahibi olarak, çocuklarını daha 

iyi tanıma fırsatı bulacaklardır. 

Video-Teyp Kayıtları: Sınıfta uygu- 

lanan etkinlikler sırasındaki önemli 

ve heyecan verici olaylar kasetlere 

kaydedilebilir. Bu kayıtlar, evlere 

gönderilerek, okuldaki çalıĢmalar 

ailelerle paylaĢılarak, ailelerin bilgi- 

lenmesi sağlanabilir. 

Ġki Yönlü YazıĢmalar: Okuldan 

aileye, aileden okula iki yönlü bir 

iletiĢim sürecidir. Çoğu anne baba, 

öğretmenlerle mektupla iletiĢim 

kurmayı tercih ederken, bazıları ise 

okul-ev günlükleri veya defterleri 

aracılığı ile iletiĢim kurmayı tercih 

edebilir. Bu tür yazıĢmalar, günlük 

veya haftalık olarak yapılabilir. Bu 

yazıĢmalarla çocuğun okuldaki etkin- 

liklere katılımı, sağlık durumu ve 

geliĢim özelliklerine iliĢkin konular- 

da yazıĢma yoluyla, karĢılıklı iletiĢim 

sağlanabilir. Ġki yönlü gerçekleĢmesi 

gereken bu yazıĢmalar çocuk, aile ve 

okul açısından önemli konularda 

yapılmalıdır (Hornby 2000; Can Ya- 

Ģar 2001). 

Ebeveyn Kütüphanesi: Okul orta- 

mındaki küçük bir odaya çocuk geli- 

Ģimi ve eğitimi ile ilgili kaynak ki- 

tapların, dergilerin ve uygun öykü 

kitaplarının bulunduğu bir bölüm 

hazırlanarak bir kütüphane oluĢturu- 

labilir. Anne babalar bu kaynaklar- 

dan yararlanmaları için teĢvik edile- 

bilir (Ömeroğlu ve ark. 2003). 

Evde Yapılacak Etkinlikler 

Öğretmenler, anne babalara sınıftaki 

çalıĢmalarla koordineli olarak evdeki 

öğrenme etkinliklerinde çocuklarına 

nasıl yardım edecekleri konusunda 

önerilerde bulunabilirler. Bu öneriler 

zaman zaman sözel olabileceği gibi 

ilgi çekici bir Ģekilde hazırlanmıĢ, 

yapılacakları adım adım gösteren 

yazılı mesajlar Ģeklinde de olabilir. 

Bu yazılı materyallerde, anne babala- 

rın çocukları ile birlikte yapabilecek- 

leri etkinlikler, oyunlar, tartıĢabile- 

cekleri konu baĢlıkları, disiplin yön- 

temleri, çocuk yetiĢtirme ile ilgili 

tutumlarını destekleyebilecekleri 

mesajlar yer almalıdır. Ailelerle ön- 

celikle eğitim materyali getirme ko- 

nusunda çalıĢmalar yapılarak bu tür 

ödevlere alıĢmaları sağlanabilir. So- 

nuç olarak anne baba okuldaki ça- 

lıĢmalara teĢvik edilir ve böylelikle 

çocuğuyla bir eğitimci gibi etkileĢi- 

me girer. Bu tür yapılan etkinliklerin 

ertesi gün öğretmen tarafından sözel 

85

olarak ya da etkinliği kontrol ederek 

takibinin ve değerlendirmesinin ya- 

pılması gerekir (Coleman 1997; 

Manning ve Schindler 1997). 

Ailenin Kurum Programına 

Katılımı 

Aileleri çocuklarının eğitim gördüğü 

sınıflara dahil etmek, aile katılım 

programının en önemli fakat aynı 

zamanda en zor aĢamalarındandır. 

Öncelikle öğretmen ailelere, sınıfta 

çocuklarının neler yaptıklarını, ço- 

cuklarla nasıl iletiĢim kurduğunu, 

onlarla nasıl konuĢtuğunu, hangi 

durumlarda yardım ettiğini, nasıl 

rehberlik ettiğini gözleme fırsatı 

sunmalıdır. Bunun sonucunda anne 

babalar öğretmeni model alarak, ço- 

cuk eğitimi konusundaki bilgi ve 

tutumlarını geliĢtirir ve evde çocuğu- 

nun geliĢimini nasıl destekleyebile- 

ceklerini öğrenirler. Anne babalar, 

sınıf katılımı sırasında farklı özellik- 

teki çocukların farklı yönlerini göre- 

rek insanlara nasıl bir tutum geliĢti- 

recekleri konusunda deneyim kaza- 

nırlar. Aile sınıfa katılımla kurumu, 

öğretmeni ve koĢulları daha iyi göre- 

bileceği için beklentilerinde gerçekçi 

olmayı öğrenir ve okula, öğretmene 

güven duyar (Coleman ve Churchill 

1997; Manning ve Schindler 1997; 

Gorham ve Nason 1997). Aileler 

sınıf katılımına iliĢkin olarak önce- 

den; uygulanan eğitim programı, 

katılımın ne Ģekilde olacağı, çocuk- 

larla nasıl iletiĢim kurulacağı, çocuk- 

lara hangi durumlarda nasıl rehberlik 

edileceği, çocukların özel durumları 

vb. konularda bilgilendirilmelidir. 

Öğretmen ve sınıfa katılacak olan 

aile bireyi önceden sınıfta yapacakla- 

rı etkinlikler üzerine planlama yap- 

malıdır. Anne babalar her zaman 

kiĢilikleri, maddî olanakları ve ya- 

Ģam koĢulları nedeniyle programa 

aktif olarak katılamayabilirler ya da 

katılmak istemezler. Anne babalar bu 

konuda zorlanmamalı, sınıf dıĢındaki 

etkinliklere katılmaları sağlanmalı- 

dır. Öğretmen ve anne-babalar birlik- 

te çalıĢarak kendi yetenekleri, ilgileri 

ve kariyerlerini kullanabilecekleri 

sınıf etkinlikleri geliĢtirmelidir 

(Coleman 1997). 

Ailenin sınıfa katılımı; sınıfı ve uy- 

gulanan program etkinliklerini göz- 

leyerek, Ģarkı, oyun, hikâye okuma 

gibi etkinliklerde öğretmen rolünü 

üstlenerek, evde veya okulda eğitim 

materyali hazırlayarak, kahvaltı, ye- 

mek ve oyunda rehberlik ederek, 

86

inceleme gezileri veya kısa yürüyüĢ- 

ler gibi sınıf dıĢı etkinliklerde öğret- 

mene yardımcı olarak, dosyalama, 

kayıt tutma, sınıftaki eĢyaların ko- 

runması, tamiri, gezi ve diğer etkin- 

liklerde vb. konularda öğretmene 

yardımcı olarak, meslekleriyle ya da 

özel yetenekleriyle ilgili konularda 

çocuklarla birlikte etkinliğe katılarak 

sağlanabilir (Bergman 1990; 

Coleman ve Churchill 1997; 


Ailelerin Yönetim ve Karar Verme 

Sürecine Katılımı 

Okul öncesi eğitim kurumlarında 

ailenin programa baĢarılı bir Ģekilde 

katılması isteniyorsa kurumun amaç- 

ları, politikası ve etkinlikleri hakkın- 

da karar verirken ailenin katılımı 

gerekmektedir. Okul-aile birlikleri- 

nin okulla ilgili kararlarına, anne 

babaların aktif olarak katılması bü- 

yük önem taĢımaktadır. Öğretmenler, 

anne babaların diğer anne babalarla 

etkileĢimini desteklemek üzere; soh- 

bet toplantıları, çaylar ya da anne 

babalara birlikte yapmaları gereken 

sorumluluklar vermelidir. Bu tür 

etkileĢimler okul aile birliğine üye- 

likte birbirini temsil etmeyi kolaylaĢ- 

tıracak ve bunu destekleyecektir. Bu 

yolla aileler, çocuğun eğitimini etki- 

leyen politikaların belirlenmesine, 

geliĢtirilmesine ve yerleĢtirilmesine, 

ayrıca malî desteğin sağlanmasına, 

eğitim materyalleri ve kaynaklarının 

teminine de yardımcı olacaklardır 

(Coleman 1997; Seçkin ve Koç 

1997). 

Sonuç Ve Öneriler 

Okul öncesi eğitim kurumlarında, 

verilen eğitimin sürekliliğinin ve 

kalıcılığının sağlanması, aile katılı- 

mını destekleyen iyi hazırlanmıĢ eği- 

tim programları ile mümkündür. 

Okul yöneticileri ve öğretmenler, 

çocukların eğitiminin yalnızca okul- 

daki bölümü ile ilgilenmekle yetin- 

memeli, aileleri okulun ve eğitim 

sürecinin bir parçası olarak görmeli- 

dirler. Bu bakıĢ açısı ile aileler yılda 

birkaç kez çocuklarının baĢarı du- 

rumlarını öğrenmek üzere ya da her- 

hangi bir sorun olduğunda okula ge- 

len bireyler olarak değil, “aynı amacı 

gerçekleĢtirmeye çalıĢan ortaklar” 

olarak görülmelidir. 

Okul öncesi dönemde, çağdaĢ ve 

ekonomik toplumun gerektirdiği 

duygu ve düĢüncelerini özgürce ifade 

edebilen, araĢtırmacı, meraklı, giri- 

Ģimci, kendi kendine karar verebilen, 

87

kendi haklarına ve baĢkalarının hak- 

larına saygılı, yeteneklerini kullanma 

becerisine sahip ve öz denetim geliĢ- 

tirebilen çocuklar yetiĢtirebilmek 

ancak okul ve ailenin iĢ birliği ile 

mümkün olacaktır. Ailelerin eğitim 

programlarına katılımları sonucu 

bilgi, davranıĢ ve tutumlarında mey- 

dana gelecek istendik değiĢiklikler, 

toplum bilincini ve duyarlılığını ge- 

liĢtirerek toplumun eğitim politikala- 

rına katkıda bulunacaktır (Ömeroğlu 

ve Can YaĢar 2005). 

Kaynaklar 

Aksoy, A. ve Turla, A. (1999). Okul- 

Aile ĠĢbirliği Gazi Üniversitesi Ana- 

okulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. 

Ya-Pa Yayıncılık, Ġstanbul, 7-39. 

Anonim. (2006). 36–72 Aylık Ço- 

cuklar Ġçin Okul Öncesi Eğitim Prog- 

ramı. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı 

Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, 

Ankara, 77–88. 

Aral, N., Kandır, A. ve Can YaĢar, 

M. (2002). Okul Öncesi Eğitim ve 

Okul Öncesi Eğitim Programı (GeliĢ- 

tirilmiĢ 2. Baskı). Ya-Pa Yayıncılık, 

Ġstanbul, 1–36. 

Bergman, F. (1990). Okul Öncesi 

Eğitimde Aile. YaĢadıkça Eğitim, 

12: 12–13. 

Can YaĢar, M. (2001). Okul Öncesi 

Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğiti- 

me Katılımı. Gazi Üniversitesi Ana- 

okulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı 

2001–2002 Ders Yılı Rehber Kitap- 

lar Dizisi, YA-PA Yayıncılık, 


Casonova, U. (1996). Parent 

Involment: A Call for Predence. 

Educational Researcher, vol: 25, 

no: 8. 

Coleman, M. (1997). Families and 

Schools: In Search of Common 

Ground. Young Children, July, 

14–21. 

Ersoy, Ö. (2003). Aile Katılım Ça- 

lıĢmaları, 36–72 Aylık Çocuklar Ġçin 

Yıllık Plan Örnekleri ve Aile Katılım 

ÇalıĢmaları (Yayıma Hazırlayan: 

Prof. Dr. Esra Ömeroğlu). Morpa 

Kültür Yayınları, Ġstanbul, 116–229. 

Gorham, J. P. ve Nason, N. P. 

(1997). Why Make Teachers‟ Work 

More Visible to Parents?. Young 

Children, July, 22–26. 

Hıldebrand, V. (1981). Teacher- 

Parent Relation, Introduction to 

Early Childhood Education. 

Mcmillan Publishing Co., Inc., 

New York. 

88

Hohmann, M. ve Weikart, D. P. 

(2000). Küçük Çocukların Eğitimi. 

Hisar Eğitim Vakfı Yayınları, 

Ġstanbul. 

Hornby, G. (2000). Improving 

Parental Involvement. Wellington 

Hause, Cassell London. 

ĠĢmen, A. E. ve Yıldız, S. A. (1996). 

Okul Öncesi Dönemde Aile Okul 

ĠĢbirliği ve Ebeveynin Eğitime Katı- 

lımı. YaĢadıkça Eğitim, 44: 30–32. 

Kandır, A. (2002). 36–72 Aylık Ço- 

cuklar Ġçin Okul Öncesi Eğitim Prog- 

ramlarının Hazırlanması. 

Kök Yayıncılık, Ankara. 

Manning, D. ve Schindler, J. P. 

(1997). Communicating With Parents 

When Their Children Have 

Difficulties. Young Children, July, 

27–33. 

Morrıson, G. (1998). Early 

Childhood Education Today. New 

Jersey, Columbus Ohio, Merrill Pres, 

USA. 

Ömeroğlu, E. ve Can YaĢar, M. 

(2005). Okul Öncesi Eğitim Kurum- 

larında Ailenin Eğitime Katılımı. 

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi 

62/omeroglu-yasar.htm Bilim ve 

Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 

EriĢim Tarihi: 27 Mart 2007. 

Ömeroğlu, E., Yazıcı, Z. ve Dere, H. 

(2003). Okul Öncesi Eğitim Kurum- 

larında Ebeveynin Eğitime Katılımı. 

Erken Çocuklukta GeliĢim ve Eği- 

timde Yeni YaklaĢımlar (Yayıma 

Hazırlayan: Doç. Dr. Müzeyyen Se- 

vinç). Morpa Kültür Yayınları, 


Seçkin, N. ve Koç, G. (1997). Okul 

Öncesi Eğitimde Okul-Aile ĠĢbirliği. 

YaĢadıkça Eğitim, 51: 5–10. 

89

Yazım Kuralları 

ĠNÖNÜ ÜNĠVERSĠTESĠ SAĞLIK 

HĠZMETLERĠ MESLEK YÜKSE- 

KOKULU DERGĠSĠ, sağlık bakımı- 

nın tüm yönlerini kapsayan, bilim- 

sel, kuramsal ve felsefi temelli uygu- 

lamaları, eğitimi, yönetimi ve araĢ- 

tırmaları ile ilgili yazılara açıktır. 

Dergide yürütülmekte olan araĢtır- 

malarla ilgili raporlara, bilimsel ve 

mesleki seminerlerinde sunulan bil- 

dirilere, araĢtırma özetlerine ve yeni 

kitap eleĢtirilerine yer veren bir der- 

gidir. 

Dergi yılda iki defa yayınlanır. Yazı 

dili Türkçedir. Yazıların sorumluluğu 

yazarlara aittir. 

ĠNÖNÜ ÜNĠVERSĠTESĠ SAĞLIK 

HĠZMETLERĠ MESLEK YÜKSE- 

KOKULU DERGĠSĠ' nde daha önce 

baĢka bir yerde yayınlanmamıĢ, ha- 

kem değerlendirmesinde olmayan ve 

Dergi Yayın Kurulu ve Bilimsel Ku- 

rul tarafından değerlendirilerek uy- 

gun bulunan yazılar basılır. Basılma- 

sı uygun görülmeyen yazılar geri 

iade edilmez. Yayınlanan yazı ve 

resimlerin tüm hakları dergiye aittir. 

Dergiden alıntı yapıldığı takdirde 

dergi kaynak olarak belirtilmelidir. 

Yazı daha önce bilimsel bir toplantı- 

da sunuldu ise yazının baĢlığında (*) 

iĢareti ile belirtilmeli ve iĢarete (*), 

metnin ilk sayfası sonunda toplantı 

adı, yer ve tarihi belirtilerek açıkla- 

ma getirilmelidir. 

AraĢtırma bilim uzmanlığı ya da 

doktora tezinden oluĢmuĢ ise baĢlıkta 

(*) iĢareti ile belirtilmeli ve metnin 

ilk sayfası sonunda (*) iĢaretinden 

sonra Enstitüsü, Yılı, Yüksek Lisans 

veya Doktora tezi olduğu açıklanma- 

lıdır. 

Yazılar A4 boyutlarındaki beyaz 

kağıdın bir yüzüne 1,5 aralıklı ola- 

rak, Times New Roman yazı karakte- 

rinde, 12 punto ile yazılmalıdır. Say- 

fanın alt ve sağ yanında 3 cm' lik, üst 

ve sol yanından 4 cm' lik boĢluk bı- 

rakılmalıdır. Sayfa sayısı derlemeler 

için 8, araĢtırma raporları için en 

fazla 12 olmalıdır. Yazılar 3 kopya 

halinde ve CD‟ ye son Ģekli ile kayıt 

edilmiĢ olarak yazıĢma adresine gön- 

derilmelidir. 

Dergiye gönderilen yazılar aĢağıdaki 

bölümleri içerecek Ģekilde düzen- 

lenmelidir. 

ARAġTIRMA YAZILARI: Her biri 

ayrı bir sayfadan baĢlamak koĢulu ile 

90

aĢlık sayfası, özetler, metin ve kay- 

naklar bölümlerini içerir. 

BaĢlık Sayfası: Yazının baĢlığını 

takiben yazarların, akademik 

ünvanları ile birlikte, adları ve soyad- 

ları, 

iletiĢim adresleri (yazıĢma yapılacak 

yazarın ünvanı, adı ve soyadı, iĢ ad- 

resi, iĢ telefonu, faks numarası ve e- 

posta adresi) ve kurumları belirtilme- 

lidir. Yazının 40 karakteri geçmeyen 

(boĢluklar dahil) kısa baĢlığı da bu 

bölümde belirtilmelidir. 

Özet Sayfası: Türkçe özetler 

(öz/abstract) 200 kelimeyi geçmeye- 

cek Ģekilde yazılmalı; özetlerde ça- 

lıĢmanın amacı, yöntem, bulgular ve 

sonuçlar kısaca belirtilmelidir. Özette 

baĢlık ve anahtar kelimeler (en az 3, 

en fazla 5 adet) belirtilmelidir. 

Metin: AraĢtırma yazılarında metin 

bölümü; baĢlık, giriĢ, yöntem, bulgu- 

lar, tartıĢma ve sonuç bölümlerinden 

oluĢur. BaĢlıktan sonra yazar adları 

belirtilmez. 

GiriĢ bölümünde, çalıĢmanın amacını 

belirtilmeli ve sadece bu konudaki 

temel kaynaklara iĢaret edilmelidir. 

Gereç ve yöntem bölümünde, çalıĢ- 

manın planı açıklanmalı, örneklem, 

giriĢim (müdahale), kullanılan veri 

toplama yöntemleri, istatistiki değer- 

lendirme yöntemleri ve etik konular 

açıklanmalıdır. 

Bulgular bölümünde, bulgular ayrın- 

tılı olarak açıklanmalıdır. Tablo baĢ- 

lıkları tablo üstünde, Ģekil ve grafik 

baĢlıkları Ģekil ve grafiğin altında, ilk 

harfleri büyük olacak Ģekilde yazıl- 

malıdır. Tablo, Ģekil ya da grafik 

baĢka bir kaynaktan alıntı yapılmıĢ 

ise görsel aracın altında, parantez 

içinde belirtilmelidir. 

TartıĢma bölümünde, bulguların 

önemi vurgulanmalı ve baĢka yazar- 

ların bulguları ile karĢılaĢtırılmalıdır. 

Sonuç ve öneriler bölümünde, çalıĢ- 

manın sonuçlarına uygun öneriler 

kısaca vurgulanmalıdır. 

DERLEME YAZILARI: BaĢlık 

sayfası, Türkçe metin ve kaynaklar 

bölümlerini içermelidir. Metin amaç 

çerçevesinde bir yapıyı içermeli, 

sonuç ve öneriler bölümleriyle ta- 

mamlanmalıdır. AraĢtırma ve derle- 

me yazılarında, kısaltma yapılmıĢ ise 

ilk kullanımda uzun Ģekli yazılmalı 

ve hemen yanında kısaltılmıĢ Ģekli 

parantez içinde gösterilmelidir. Daha 

sonra metinde kısaltılmıĢ Ģekli kulla- 

nılmalıdır. 

91

KAYNAKLAR 

Metin Ġçinde Kaynak Gösterme: 

Kaynaklar metinde parantez içinde 

yazarların soyadı ve yayın tarihi ya- 

zılarak belirtilmelidir. Birden fazla 

kaynak gösterilecekse kaynaklar ara- 

sında (;) iĢareti kullanılmalıdır. 

Örnekler: 

Birden fazla kaynak; 

(Esin ve ark2002; Karasar 1995) 

Tek yazarlı kaynak; 

(Akyolcu 2007) 

Ġki yazarlı kaynak; 

(Sayıner ve Demirci 2007) 

Üç, dört ve beĢ yazarlı kaynak; 

Metin içinde ilk kullanımda: (Allen, 

Ciambrune ve Welch 2000) 

Metin içinde tekrarlayan kullanım- 

larda: (Allen ve ark 2000) 

Altı ve daha çok yazarlı kaynak; 

(Çavdar ve ark 2003) 

Kaynaklar Bölümünde Kaynak Gös- 

terme: Kullanılan tüm kaynaklar 

metnin sonunda ayrı bir bölüm ha- 

linde yazar soyadlarına göre alfabetik 

olarak numaralandırılmadan verilme- 

lidir. BeĢ yazara kadar tüm yazarların 

adı yazılmalı, beĢten fazla yazar var- 

sa birinci yazardan sonra “ve ark” 

ifadesi kullanılmalıdır. Dergi adları 

Index Medicus‟ ta kullanıldığı Ģekil- 

de kısaltılmalıdır. 

Kaynak yazımı ile ilgili örnekler 

aĢağıda verilmiĢtir. 

a) Kitap ise: 

Karasar, N. (1995). AraĢtırmalarda 

Rapor Hazırlama. 8. basım, 3A Eği- 

tim DanıĢmanlık Ltd., Ankara, 101- 

112. 

b) Editörlü bir kitap ise: 

Bayık, A. (1999). Sağlık eğitimi. 

Erefe, Ġ. (Ed.). Halk Sağlığı HemĢi- 

reliği El Kitabı. Birlik Ofset Ltd. 

ġti., Ġstanbul, 12-19. 

c) Çeviri kitap ise: 

Kramer, K., Stock, M., Winter, M. 

(1993). Klinik Muayene Tanı ve Te- 

davi Klavuzu: Osteoporozda Tanı 

Yöntemleri. Çeviren: Ü. Ünlü, 2. 

basım,Yüce Yayınları, Ġstanbul, 456- 

459. 

d) Kitap bölümü ise: 

Buzlu, S. (2002). Diyabetin 

psikososyal yönü. Erdoğan, S. (Ed.). 

Diyabet HemĢireliği Temel Bilgiler. 

Yüce Dağıtım A.ġ., Ġstanbul, 195- 

203. 

e) Editörün yazar olduğu kitap ise: 

Diener, H. C., Wilkinson, M. (Eds.) 

(1998). Drug-Induced Headache, 2nd 

ed., Springer Verlag, New York, 48. 

92

f)Yazar adı olmayan kurum yayını 

ise: 

Türk Standartları Enstitüsü (TSE) 

(1974). Adlandırma Ġlkeleri, Ankara, 

125. 

g) Dergide yayınlanan makale ise: 

Mutlu, B., SavaĢer, S. (2007). Çocu- 

ğu ameliyat sonrası yoğun bakımda 

olan ebeveynlerde stres nedenleri ve 

azaltma giriĢimleri. Ġ. Ü. F. N. Hem. 

Derg., 15 (60): 179-182. 

h) Kongre/ Sempozyum bildirisi ise: 

Kongre bildirileri kitap haline geti- 

rilmiĢ ise; 

Kayır, A. (1986). Tek ve kardeĢli 

ergenlerde Ģahsiyet yapısı. XXI. 

Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilim- 

ler Kongresi Kitabı, Mimeray Ofset, 

Ġstanbul, 546-552. 

Kongre bildirileri kitap haline geti- 

rilmemiĢ ise; 

Kanan, N. (2001). Ağrı Yönetimi. 

XIV. Ulusal Kanser Kongresi, 30 

Nisan- 04 Mayıs, Ġstanbul. 

i) Tez ise; 

CoĢansu, G. (2001). EriĢkinlerde 

diyabet risk faktörlerinin belirlenme- 

si. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans 

Tezi, Ġstanbul Üniversitesi Sağlık 

Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul, 53-55. 

j) Ġnternet kaynağı ise; 

Hiro, D. (1998). Politics Lebanon: 

Lebanese voting again. IPS World 

News, 17-25, 

http://www.oneworld.org/ips2 

(10.02.2000). 

k) Bir yazarın aynı yılda yayınlanmıĢ 

birden fazla yayını kullanıldı ise; 

Ferrans, C. E., Powers, M. S. (1985 

a). Quality of life index: 

Development and psychometric 

properties. Advances in Nursing 

Science, 8 (1): 15-24. Ferrans, C. E., 

Powers, M. S. (1985 b). 

Psychometric assesment of the 

quality of life index. Reserach in 

Nursing and Health, 15: 26-36. Yu- 

karıda sıralanan koĢulları yerine ge- 

tirmemiĢ çalıĢma kabul edilmez, 

eksiklerinin tamamlanması için yaza- 

ra iade edilir. Yayın Komisyonu tara- 

fından kabul edilen yazılar basıma 

kabul sırasına göre yayınlanır. Baskı 

tashihleri yazarlar tarafından yapılır. 

93

sayı 1

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?