UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİN ...

T.C.SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİSOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜİŞLETME ANABİLİM DALIUZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEMARAŞTIRMASI DERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM İLEVERİLEBİLİRLİĞİYÜKSEK LİSANS TEZİÖmer Lütfi ANTALYALITez Danışmanı: Yard. Doç. Dr. Abdullah EROĞLUISPARTA, 2004

ÖZETUZAKTAN EĞİTİM ALGISI VE YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİNUZAKTAN EĞİTİM VE VERİLEBİLİRLİĞİÖmer Lütfi ANTALYALISüleyman Demirel Üniversitesi, İşletme BölümüYüksek Lisans Tezi, 131 Sayfa, Ağustos 2004Danışman: Yard. Doç. Dr. Abdullah EROĞLUBu tezin amacı, öğrencilerin uzaktan eğitim algılarını ölçmek, bu algıya etkiedebilecek faktörleri tespit etmek ve Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktaneğitim ile sınıf ortamında eğitim arasında bir kıyaslama yapmaktır.Araştırma, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesiİşletme Bölümü üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerinuzaktan eğitim algılarını ölçmek için anket uygulaması kullanılmıştır. YöneylemAraştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile sınıf ortamında (yüz yüze) eğitiminkıyaslanması için ise öğrenciler rassal olarak iki gruba ayrılmışlardır. YöneylemAraştırması dersinin bir konusu, bir gruba uzaktan eğitim ile anlatılırken diğer grubaaynı konu sınıf ortamında anlatılmıştır. Uygulama sonucunda gerçekleştirilen sınavile öğrencilerin başarıları kıyaslanmıştır. Bu çalışmaların bulguları aşağıdaki gibidir.Öğrencilerin uzaktan eğitim değerlendirmeleri genellikle olumsuzdur.Yapılan korelasyon testinde, sınıf ortamında ders dinlemekten daha fazla verimalanların uzaktan eğitime daha olumsuz baktığı anlaşılmıştır. Bununla birlikteöğrencilerin bilgisayar bilgi düzeyi ile uzaktan eğitim değerlendirmeleri arasında birkorelasyon olmadığı tespit edilmiştir.Uzaktan eğitim için hazırlanmış Yöneylem Araştırması dersinin içeriğinigören öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili kanaatleri olumlu yönde değişmiştir. Buda göstermektedir ki uzaktan eğitime olan tepkilerin önemli bir kısmı, uzaktan eğitimve eğitim teknolojileri hakkında yeterince bilgi sahibi olmamaktankaynaklanmaktadır.Yöneylem Araştırması dersi özelinde yapılan uygulamada anlaşılmıştır ki,uzaktan eğitim, belirli şartlar sağlanmadığı sürece başarılı olamamaktadır. Buşartlardan en önemli ikisinin motivasyon ve etkileşim olduğu tespit edilmiştir.Öğrenciler iyi motive edildiği ve öğrencilerle yüksek düzeyde etkileşim sağlandığıtakdirde Yöneylem Araştırması dersinin uzaktan eğitim ile verilebilir bir ders olduğuanlaşılmıştır.Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, Sınıf Ortamında Eğitim, Uzaktan EğitimAlgısı, Yöneylem Araştırması, Etkileşim.

ABSTRACTPERCEPTION OF DISTANCE EDUCATION AND TEACHABILITY OFOPERATIONS RESEARCH COURSE WITH DISTANCE EDUCATIONÖmer Lütfi ANTALYALISüleyman Demirel University, Department of Business AdministrationMaster Thesis, 131pages, August 2004Supervising Professor: Asst. Prof. Dr. Abdullah EROĞLUThe aim of this research is measuring the perception of students aboutdistance education, determining the possible factors that can affect this perceptionand comparing distance education and face to face education on the basis ofoperations research course.The research was done on the 3 rd grade students attending Suleyman DemirelUniversity Business Administration Department. A questionnaire of 36 questionswas asked in order to measure the perception of distance education. On the otherhand, to compare the distance education and face to face education on the basis ofoperations research course, the students were separated into two groups randomly.While one of the topic of operations research course was taught by distanceeducation, for the other group the same is taught in the classroom as traditional. Atthe end of this teaching procedure, performance of the students was measured by anexam. The findings of these researches are as follows:In general, the students’ perception of distance education is negative. Thecorrelation tests show that, ones who find face to face education more efficient, finddistance education more inefficient. Along with these students’, level of computerknowledge has no correlation with the perception of distance education surprisingly.The perception of the students about distance education has changed mostlyin the favorable way, after studying the course contents which is prepared fordistance education. This shows that the major part of the reactions against distanceeducation arise from the lack of the knowledge about distance education andeducational technologies.From this research, one understands that distance education cannot besuccessful unless some conditions are provided. It is determined that the two majorimportants of these conditions are motivation and interaction. Once the students aremotivated and high level of interaction is provided, operations research course can betaught by distance education.Keywords: Distance Education, Face to Face Education, Perception of DistanceEducation, Operations Research, Interaction

iİÇİNDEKİLERİÇİNDEKİLER ............................................................................................................ aKISALTMALAR DİZİNİ...........................................................................................iiiŞEKİLLER DİZİNİ..................................................................................................... ivTABLOLAR DİZİNİ ................................................................................................... vBİRİNCİ BÖLÜMGİRİŞ1.1. Giriş.................................................................................................................. 1İKİNCİ BÖLÜMUZAKTAN EĞİTİMİN TANIMI VE TARİHÇESİ2.1. Uzaktan Eğitim.................................................................................................. 52.1.1. Uzaktan Eğitim Türleri .............................................................................. 62.2. Uzaktan Eğitimin Tarihçesi............................................................................... 82.2.1. Dünyada Uzaktan Eğitim ........................................................................... 82.2.2. Türkiye’de Uzaktan Eğitim...................................................................... 12ÜÇÜNCÜ BÖLÜMUZAKTAN EĞİTİMDE KULLANILAN ARAÇLAR3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Araçlar............................................................. 23DÖRDÜNCÜ BÖLÜMYÜZ YÜZE EĞİTİME KARŞI UZAKTAN EĞİTİM4.1. Uzaktan Eğitim Yüz Yüze Eğitim Karşılaştırması ......................................... 284.1.1. Eğitim Açısından...................................................................................... 294.1.2. Ekonomik Açıdan .................................................................................... 324.1.3. Kültürel Açıdan........................................................................................ 35BEŞİNCİ BÖLÜMINTERNET DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM5.1. Internet Destekli Uzaktan Eğitim.................................................................... 385.2. Etkili Bir Internet Destekli Uzaktan Eğitim Programının Aşamaları ............. 405.2.1. Analiz Aşaması ........................................................................................ 405.2.2. Dizayn Aşaması ....................................................................................... 435.2.3. Geliştirme Aşaması .................................................................................. 44

ii5.2.4. Değerlendirme Aşaması........................................................................... 475.2.5. Düzeltme Aşaması ................................................................................... 50ALTINCI BÖLÜMUZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİNUZAKTAN EĞİTİM İLE VERİLEBİLİRLİĞİ6.1. Literatür........................................................................................................... 526.2. Uygulama ........................................................................................................ 616.2.1. İçeriğin Hazırlanması............................................................................... 626.2.2. Metot ........................................................................................................ 746.2.3. Sınav Uygulaması .................................................................................... 766.2.3.1. Genel Uygulama ............................................................................... 766.2.3.1.1. Bulgular...................................................................................... 786.2.3.2. Özel Uygulama ................................................................................. 966.2.3.2.1.Bulgular....................................................................................... 966.2.4. Anket Uygulaması.................................................................................... 986.2.4.1 Metod ................................................................................................. 986.2.4.2. Bulgular........................................................................................... 100YEDİNCİ BÖLÜMSONUÇ ve ÖNERİLER7.1. Sonuç ve Öneriler.......................................................................................... 107KAYNAKÇA........................................................................................................... 112EKLER..................................................................................................................... 126EK-1 Genel Uygulama Sınav Kağıdı....................................................................... 127EK-2 Özel Uygulama Sınav Kağıdı......................................................................... 128EK-3 Anket Uygulaması.......................................................................................... 129ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................. 131

iiiKISALTMALAR DİZİNİABDAÖFAÖLAR-GEBTYKAKOBİODTÜSOEUEUNESCOVd.Amerika Birleşik DevletleriAçıköğretim FakültesiAçıköğretim LisesiAraştırma GeliştirmeBilgi Teknolojileri Yaygınlık ve Kullanım AraştırmasıKüçük ve Orta Büyüklükteki İşletmelerOrta Doğu Teknik ÜniversitesiSınıf Ortamında EğitimUzaktan EğitimBirleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür OrganizasyonuVe diğerleri

ivŞEKİLLER DİZİNİŞekil 6.1. Ana Sayfa .................................................................................................. 63Şekil 6.2. Standart Hale Getirme Başlangıç............................................................... 65Şekil 6.3. Standart Hale Getirme Son Hali ................................................................ 65Şekil 6.4. Tabloya Yerleştirme Başlangıç.................................................................. 66Şekil 6.5. Tabloya Yerleştirme Son Hali ................................................................... 66Şekil 6.6. Giren Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran .......................................... 67Şekil 6.7. Giren Değişkenin Belirlenmesi Son Hali .................................................. 67Şekil 6.8. Çıkan Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran.......................................... 68Şekil 6.9. Çıkan Değişkenin Belirlenmesi Son Hali.................................................. 68Şekil 6.10. Giren Değişkenin İnteraktif Belirlenmesi Başlangıç............................... 69Şekil 6.11. Giren Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu .......................... 69Şekil 6.12 Giren Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu....................................... 70Şekil 6.13. Çıkan Değişkenin İnteraktif Olarak Belirlenmesi Başlangıç................... 70Şekil 6.14. Çıkan Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu.......................... 71Şekil 6.15. Çıkan Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu ..................................... 71Şekil 6.16 İterasyon Başlangıç................................................................................... 72Şekil 6.17. İterasyonda Yapılacak İşlem.................................................................... 72Şekil 6.18. İterasyon Ara Ekran................................................................................. 72Şekil 6.19. Farklı Stilde İterasyon Başlangıç............................................................. 73Şekil 6.20. Farklı Stilde İterasyondaki Yapılacak İşlem............................................ 73Şekil 6.21. Farklı Stilde İterasyon Ara Ekran............................................................ 73Şekil 6.22. Farklı Stilde İterasyonun Son Hali .......................................................... 74

vTABLOLAR DİZİNİÇizelge 2.1: Amerika'daki Uzaktan Eğitim Arz Tablosu .......................................... 11Çizelge 2.2. E-dönüşüme Hazır Olma Dünya Sıralaması (e-readiness rankings) ..... 13Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin Uzaktan Eğitimde Kullandığı AraçlarınTarihsel Gelişimini............................................................................................. 17Çizelge 2.4. Bilgisayar Kullanımı.............................................................................. 20Çizelge 2.5. Bilgisayar Olmama Sebebi .................................................................... 20Çizelge 2.6. Evde Bilgisayar Sahipliği ...................................................................... 20Çizelge 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin Ortam MerkezliKategorizasyonu................................................................................................. 24Çizelge 5.1. Eğitimde Hedef Kitlenin Özellikleri...................................................... 42Çizelge 5.2. Internet Ortamında Hazırlanan Bir Dersin Dizaynında DüşünülmesiGereken Faktörler............................................................................................... 43Çizelge 6.1. Genel Sınav Uygulaması 1. Soru Puan Dağılımı................................... 77Çizelge 6.2. Genel Sınav Uygulaması 2. Soru Puan Dağılımı................................... 78Çizelge 6.3. 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması.............................. 80Çizelge 6.4. 1. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç TutulduğuDurumda, 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması......................... 82Çizelge 6.5. 1. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın NotlarınınKıyaslanması...................................................................................................... 85Çizelge 6.6. 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması.............................. 88Çizelge 6.7: 1. Öğretim B Şubesi İle 2. Öğretim B Şubesi Öğrencilerinin ÇalışmaSürelerinin Kıyaslanması ................................................................................... 90Çizelge 6.8. 2. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç TutulduğuDurumda, 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması......................... 91Çizelge 6.9. 2. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın NotlarınınKıyaslanması...................................................................................................... 94Çizelge 6.10. Özel Uygulama Sınav Sonuçları.......................................................... 97Çizelge 6.11. Eşlenik Çiftlere Dayalı t Testi ............................................................. 97

viÇizelge 6.12. Yaş, Cinsiyet Ve Bilgisayar İmkanlarının Eğitim Tiplerine GöreDağılımları ....................................................................................................... 100Çizelge 6.13. Sınıf Ortamındaki Verim ................................................................... 100Çizelge 6.14. Soru 5 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon .................................. 101Çizelge 6.15. Uzaktan Eğitimde Sayısal ve Sözel Derslerin Ayrı AyrıDeğerlendirilmesi............................................................................................. 102Çizelge 6.16. Genel Değerlendirme Sorularında Frekans Dağılımları.................... 102Çizelge 6.17. Süleyman Demirel Üniversitesinin Bilgisayar İmkanı...................... 103Çizelge 6.18. Uzaktan Eğitim İçin Hazırlanan İçerikten Faydalanma Miktarları ... 104Çizelge 6.19. Soru 14 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon ................................ 105

11.1. GirişBİRİNCİ BÖLÜMGİRİŞYaşadığımız dünyanın tarihine şöyle bir göz gezdirdiğimiz zaman, son ikiyüz – üç yüz yıllık süreç, geçmiş ile olan ciddi bir kopuşun sürecidir denilebilir. Batımerkezli başlayan, iktisadi hayattan siyasi hayata, sosyal hayattan kültürel hayata,gelenekten kopuşu merkeze alan, epistemolojiden ontolojiye her alandasorgulamanın yaşandığı bu dönem modern düşünce dönemi olarakadlandırılmaktadır. Rasyonel aklın merkeze alındığı, pozitivist ve empirist düşüncebiçiminin bilginin kaynağını oluşturduğu bu sürecin tohumları Avrupa’da atılmıştır.İlerleme düşüncesi tarih yazımını gündeme getirmiştir ve Batı için doğrusal ilerleyenve en güzele en iyiye doğru giden bir tarih yazımı gerçekleştirilmiştir. Batı’da hızlayayılan bu düşünce biçimi, önceleri ancak ve ancak Batının yaşayabileceği bir süreçolarak değerlendirilmiştir. Doğunun içkin özelliklerinin bu tarihi yaşamaya imkantanımadığı yönündeki düşünce biçimi, batının doğuya olan tavrını belirlemiş vesömürge siyasetleri gündeme gelmiştir. 1950’li yıllarda, ABD’nin Batıdaki başat güçolarak öne çıkması ve Sovyet Rusya’sının ABD’nin karşısında bir güç olarakbelirmesi, Batıyı temsilen ABD’nin doğu siyasetini etkilemiş ve sömürgeciliksiyaseti yerini modernleştirme siyasetine bırakmıştır. Doğunun kendisine içkin olanözelliklerinden dolayı modernleşemeyeceği konsepti, yerini “Doğunun batınınyardımı ile modernleşebileceği” düşüncesine bırakmıştır. (Ercan,1996) Gelinennoktada, Batı, Doğu toplumları için bir hedef halini almıştır. İlerleme düşüncesi,başka bir versiyonu ile doğu toplumlarının gündemine girmiş ve batılılaşma,modernleşme ve kalkınma olarak adlandırılmıştır.Bundan böyle dünya genelindeki değer sistemi üzerinde bir eşgüdümsağlanmaya başlamıştır. Ekonomik refah, bilgi, teknoloji, üretim gibi kavramlarüzerinde bir konsensüs sağlanmış ve ulusların temel hedefleri halini almıştır. Buhedefler dahilinde, toplum yükü yüklenebilmelidir ve yük artık çok farklıdır. Artıköğrenilen bilginin mahiyeti ve miktarı değişmiştir.Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması Dünya üzerindeki değişime etki edenen önemli araçlar olarak gündeme gelmiştir. Ekonomiden siyasete, kültüre her alanda

2muazzam bir etki oluşturan kitle iletişim araçları, bilginin mahiyetinde ve miktarındabir değişikliği daha gündeme getirmiştir. Artık gündemde küreselleşme ve bilgitoplumu vardır. Öğrenilecek bilginin sayısı iyice artmıştır ve artan bilgiyi öğrenmekdahi yetmemektedir. Öğrenilen bilgi birkaç yıl içinde “eski bilgi” halini almaktayenisinin öğrenilmesi gerekmektedir.Bugün artık başarının eski temelleri yok olmuştur. İnsanlık tarihi boyuncabaşarının temelinde toprak, altın, petrol ve benzeri doğal kaynakların kontrolünesahip olmak yatarken, günümüzde bu temel “Bilgi” şeklinde değişmiştir. Dünyanınen zengin adamı Bill Gates elle tutulur hiçbir şeye sahip değildir. Toprağı, altını,petrolü, fabrikaları, endüstriyel işletmeleri, orduları yoktur ama bilgiye sahiptir. Artıkbilgi zenginliğin temelidir. Bu bağlamda bilgiye dayalı yeni ekonomi çağında enindesonunda gerçek zenginliğin yaratılmasını sağlayan güç verimlilik artışıdır. (Erarı,2002)Genel hatları ile sunulan bu süreç elbetteki eğitimin mahiyetini ve araçlarınıda etkilemiştir. Ulus dahilindeki toplum, eğitim sürecine katılmalı ve ulusunkalkınmasına etki etmelidir. Bu aynı zamanda toplumun kendi refahı için yaşanmasıgereken bir süreçtir. Maksimum insana, maksimum eğitimin ulaştırılması düşüncesi,eğitimciler arasında tartışılmıştır ve hala tartışılmaktadır. Eğitimciler arasında,eğitimin içeriğinden, kullanılacak araçlara kadar her türlü bileşen en etkin şekli ilekullanılması konusunda tam bir konsensüs vardır. İşte tam bu noktada gündemegelen konulardan birisi de uzaktan eğitim uygulamasıdır. Bazı ülkelerde epey eskiyedayanan, bazılarında ise yeni yeni uygulanmaya başlanan uzaktan eğitim sisteminin,günümüze gelindiğinde dünya üzerinde yaygın uygulama alanı bulduğu yadsınamazbir gerçektir. Dünya üzerinde bu kadar yaygın olarak uygulanan uzaktan eğitim,tanımından, uygulanmasına kadar hemen hemen her aşaması ile tartışılmış bazınoktalarda uzlaşma sağlanmış, bazı noktalarda ise tartışmalar hala devam etmektedir.Bu tez çalışması, uzaktan eğitim ile ilgili süregelen tartışmalardan bazılarınacevap aramaktadır. Araştırma konusu olarak 2 temel alt konu seçilmiştir. Bunlardanilki, Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimuygulamalarının kıyaslanmasıdır. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitiminkıyaslanması ile ilgili bir çok çalışma olsa da, Türkiye özelinde bu çalışmaların

3sığlığı ve kullandığımız araştırma metodundaki farklılıklar, araştırma sonuçlarınıözgün kılmaktadır. Bu alt konuda, uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitimsonuçları arasında fark olup olmadığı araştırılmış ve elde edilen sonuçların olasınedenleri irdelenmiştir. Araştırma Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdariBilimler Fakültesi İşletme Bölümü 3. sınıf öğrencilerinin aldıkları YöneylemAraştırması dersinde gerçekleştirilmiştir. Örneklemin bazı özellikleri, uygulamanınsadece Yöneylem Araştırması dersi özelinde gerçekleştirilmiş olması, uygulamadakullanılan araçların farklılığı ve uygulama zamanı, araştırmanın sınırlılıklarınıoluşturmaktadır. Bu tür sınırlılıklar olmakla beraber, araştırmanın özgünlüğüdairesinde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimden elde edilecek sonuçların farklıolup olmayacağı üzerindeki literatüre katkı sağlanması hedeflenmiştir.Diğer alt konu ise uzaktan eğitim algısının ölçülmesi ile ilgilidir. Uzaktaneğitimin birincil muhatapları olan öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili algılarının,uzaktan eğitimdeki başarılarını etkileyeceği düşüncesi ile, öğrencilerin uzaktaneğitim değerlendirmeleri saptanmak istenmiştir. Ayrıca bu değerlendirmelere etkiedebilecek faktörlerden bazıları tartışılmıştır. Anket metodu kullanılarakgerçekleştirilen bu araştırmada, yine birinci araştırmada kullanılan kitlekullanılmıştır. Uzaktan eğitime geçiş aşamasındaki Süleyman DemirelÜniversite’sinde, uzaktan eğitime geçişte uygulanacak siyasetin belirlenebilmesi içinmuhatap kitlenin algısı oldukça önemlidir. Ayrıca etkili ve verimli bir uzaktan eğitimuygulaması gerçekleştirilebilmesi için uzaktan eğitimin eksileri ve artılarınıntartışılmasına bu araştırma katkı sağlayacaktır. Bu alt konu birinci alt konudakisınırlılıkları aynen bünyesinde barındırmaktadır. Bu sınırlılıklara ek olarak, uzaktaneğitimin tek muhatapları olmamalarından dolayı, uzaktan eğitime geçişteki siyasetinbelirlenmesinde ve etkili uzaktan eğitim uygulamalarının gerçekleştirilmesindeyeterli değildir. Yeterlilik ancak, daha geniş bir öğrenci kitlesi ve öğretim elemanları,idari personel gibi uzaktan eğitimin diğer muhatapları ile yapılacak bir araştırma ilesağlanabilir. Bizim elde ettiğimiz sonuçlar bu alanda yapılmış ve yapılacak olançalışmalara bir katkı ve basamak olması açısından manidardır.Tez çalışması 7 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm olan okumuşolduğunuz giriş bölümünün ardından, uzaktan eğitimi tanımlayıp dünyada veTürkiye’deki tarihinden bahseden ikinci bölüm gelmektedir. Üçüncü bölümde

4uzaktan eğitimde kullanılan araçlar derinlemesine incelenmiştir. Dördüncü bölümdeuzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılmasının hangi başlıklarlayapılabileceği tartışılmıştır. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılmasıeğitimsel, ekonomik ve kültürel açılardan değerlendirilmiştir. Beşinci bölümde dahaözel bir uzaktan eğitim uygulaması olan Internet destekli uzaktan eğitim anlatılmıştır.Internet destekli uzaktan eğitimin hızla yaygınlaşması ve tezin sonundakiuygulamanın Internet destekli uzaktan eğitim ile yapılmış olması, bu konununderinlemesine incelendiği bir bölüm oluşturmamıza sebep olmuştur. Altıncı bölümdeuzaktan eğitim algısı ve yöneylem araştırması dersinin uzaktan eğitim ileverilebilirliği üzerine çalışılmıştır. Bu bölüm altında, bu alanda yapılmış olançalışmalara değinip, tez çerçevesinde gerçekleştirilmiş olan uygulamadan vesonuçlarından bahsedilmiştir. Yedinci bölüm olan sonuç ve öneriler kısmında, eldeedilen bulgular özetlenmiş ve uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili tavsiyelerdebulunulmuştur.

5İKİNCİ BÖLÜMUZAKTAN EĞİTİMİN TANIMI ve TARİHÇESİ2.1. Uzaktan EğitimEn genel anlamıyla fiziksel olarak öğrencilerin bulundukları yerlerdeolmasını gerektirmeksizin, teknolojinin imkanlarından yararlanılarak, öğrenci veöğretmenlerin bir sanal dershane ortamında değişik şekillerde karşı karşıyagetirildikleri, planlı bir öğretim şekli (Sakarya Üniversitesi) olarak tanımlanabilecekuzaktan eğitim için kimilerince amaç merkezli, kimilerince bağlam merkezli,kimilerince de ideolojik açıklamalar yapılmıştır. Açıklama biçiminin tarzı uzaktaneğitime bakıştaki olumluluğu veya olumsuzluğu da bünyesinde barındırmaktadır.Amaç merkezli açıklama tarzında daha ön plana çıkan, uzaktan eğitimdüşüncesinin felsefi alt yapısını sunan ve hakim paradigma olmaları sebebi ileönemli olan iki temel yaklaşım biçimi, postmodern ve işlevselci yaklaşım biçimidir.Postmodern açıklama biçimine göre uzaktan eğitim, eğitimin yeniden tanımlanmasürecinde, sınırların kalkmasını, çoklu sosyokültürel bağlamı, açıklığı, eşitliği, etnik,ırksal ve dini farklılığı önemsememeyi merkeze almıştır. İşlevselci yaklaşımbiçimine göre ise uzaktan eğitim, harmonik toplumun oluşmasında yüz yüze eğitimeönemli katkı sağlayacak, zaman ve yer sınırlılıklarını kapatacak bir eğitim biçimidir.(Boyacı, 2000) Uzaktan eğitimi, bilgi dağıtımı metotları ve teknolojilerini kullanarakkişi ve kurumların gerektiği yer ve zamanda eğitimini sağlayarak göreve hazırolmalarını, kurum içi toplu ve bireysel eğitimde standardizasyonu sağlamayı,uzaktan eğitim için kullanılan son teknolojileri ve gelişmeleri kurum genelineyaymayı ve bu sayede bilgi paylaşımını ve erişimini en üst noktaya getirmeyi, eğitimve uygulamalar arasındaki süreyi azaltarak başarı ve bireysel becerinin gelişmesini,hızlı gelişen bilişim ve iletişim teknolojileri doğrultusunda, yüksek teknolojidonanımlarının gerektirdiği yoğun ve sürekli eğitim ve bilgi birikimini sağlamayıamaçlayan bir sistem (Beceren, 1999) olarak açıklama tarzı, amaç merkezli tanımabaşka bir örnek olarak getirilebilir.Uzaktan eğitim, “geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklarnedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda eğitim

6çalışmalarını planlayanlar ve uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim veetkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla bellibir merkezden sağlandığı bir öğretim yöntemidir” (Milli Eğitim Bakanlığı) şekli ileyapılan tanım, bağlamsal yaklaşıma bir örnek olarak sunulabilir. Milli EğitimBakanlığının sitesinden alınan bu tanım, Türkiye’deki uzaktan eğitime resmi bakışıyansıtması açısından önemlidir. Uzaktan eğitim, bağlamın gerektirdiği bir eğitimbiçimi olarak sunulmakta, nispeten edilgen bir tavır sergilenmektedir.İdeolojik bakış açısına örnek olarak da Marksist bakış açısı verilebilir.Kapitalizmin dinamiğinin bir yeniliği olarak sunulan uzaktan eğitim, bu bakış açısınagöre, tüketici kültürünün değişen yüzlerini maniple etmek için gereken kimliklerisağlar. Yaygın ve düşük maliyetli erişim sloganları kullanılarak ve insanların özgürtercihleri yönlendirilerek, değer yüklü politik makineler, sürekli öğrenme adı altındayaygınlaştırılmaktadır. (Boyacı, 2000)Kimilerine göre, uzaktan eğitimin, örgün eğitim karşısında gerçekten üstün,öğrenme ve algılamada daha işlevsel olabilme hedefine ulaşabilecek özellikleribulunmakta (Demiray 1999) ise de yukarıdaki bakış açıları ile beraber düşünüldüğütakdirde bu tip kanaatleri hakim kanaat olarak sunmak yersiz olacaktır.Farklı bakış açıları olmasına rağmen şurası bir gerçek ki, yazıcı aletleri, postaservisleri, telefon, radyo, televizyon ve son zamanlarda kullanılmaya başlananInternet gibi teknolojik gelişmeler, yeni metotların ve platformların gündemegelmesinde temel etmen olmuştur. (Shachar ve Neumann, 2003) Bu iletişimteknolojilerini kullanarak gerçekleştirilen eğitim biçimine uzaktan eğitimdenilmektedir.2.1.1. Uzaktan Eğitim TürleriUzaktan eğitim türleri ile ilgili iki tür sınıflama yapabiliriz. Birincisi,etkileşime dayalı sınıflama, diğeri zamanlamaya dayalı sınıflamadır.Etkileşime dayalı sınıflama;1) Tek Yönlü İletişim: İletişimin tek yönlü sağlandığı, bilginin verildiğifakat tepkilerin alınmadığı etkileşim biçimidir. Öğrencinin soru sorabileceği

7bir muhatabı yoktur. Mektup ile öğretim uygulaması buna örnek olarakverilebilir.2) Çift Yönlü İletişim: Etkileşimli uzaktan eğitim olarak da adlandırılanbu türde kullanılan iletişim teknolojileri, etkileşime imkan vermektedir veöğrenci karşısında muhatap bulabilmektedir. Internet'te kullanılan mailservisleri bir örnek olarak verilebilir. (Temel, 2000)Zamanlamaya dayalı sınıflama;1) Eşzamanlı Uzaktan Öğrenme : Öğrenci ve Öğretmenin aynı anda,farklı mekanlarda eğitim/öğrenim gerçekleştirdiği durumdur.a) Bilgisayar Teknolojilerine Dayalıb) Uydu Bağlantılı Tele-konferans2) Asenkron (Eşzamanlı olmayan) Uzaktan Öğrenme : Öğrenci veÖğretmenin zaman ve mekandan bağımsız olarak eğitim/öğrenimgerçekleştirdiği durumdur. Bu teknik Uzaktan Öğrenme uygulamalarında ençok tercih edilen ve öğrenci merkezli eğitim modeline en uygun olanıdır.a) Bilgisayar Teknolojilerine DayalıI. Bilgisayar Ağları üzerinden erişilebilir WWW uygulamalarıi. HTML (Hypertext Markup Language) tabanlıuygulamalar,ii. VRML (Virtual Reality Modelling Language) tabanlıuygulamalar.II. CD ortamında erişilebilir uygulamalar.III. Bilgisayar Ağları üzerinden erişilebilir uygulamalarb) Video ile Uzaktan Öğrenme (Beceren, 1999)Zamanlamaya dayalı sınıflama biçimi ancak son teknolojileri içermekte veetkileşim olmasından dolayı çift yönlü uzaktan eğitimin bir alt sınıflaması olarakdüşünülebilmektedir.

8Uzaktan eğitimin tanımı ve türleri üzerinde durduktan sonra, artık uzaktaneğitimin gelişim seyrini anlamak için Dünya’da ve Türkiye’de uzaktan eğitimintarihçesini inceleyebiliriz.2.2. Uzaktan Eğitimin Tarihçesi2.2.1. Dünyada Uzaktan EğitimUzaktan eğitim çalışmaları 200 yıldan daha eski yıllara kadar uzanmaktadır.Örneğin, 1728 yılında Boston Gazetesi'nde mektup ile stenografi dersleri verildiğineilişkin reklamlar bulunmuştur. (Çetiner vd., 1999) Sonraları ABD Boston’da “EvdeGelişmeyi Teşvik Derneği” kurulmuştur. 1883 yılında Ithaca’da “CorrespondenceUniversity”nin kurulması mektupla öğretimin önemli aşamalarından biridir. (MilliEğitim Bakanlığı) Her ne kadar İngiltere, yüksek öğretim alanında açık üniversiteyikuran ilk üniversite olsa da, (Sakarya Üniversitesi) bunun temelleri 1890'lı yıllardaAvustralya'daki Queensland Üniversitesi’nin kampus dışına açık bir eğitim programıyürütmesinde aranmalıdır. (Çetiner vd., 1999) 1892’de kurulan ColombiaÜniversitesi'ndeki özel bir bolum ve yine bu dönemlerde Pennsylvania'daki"International Correspondence School" ve Chicago'daki "American CorrespondenceSchool", öncü girişimler olmuşlardır.İngiltere'de Londra Üniversitesi'ni dışarıdan bitirmek isteyenlere yönelikdüzenlenen uygulama da uzaktan eğitim yönteminin öncü uygulaması olarak kabuledilmektedir. Bu konudaki öncü kurum "National Extension College (NEC)" dir ki;bu kurum, 1974 yılında uzaktan eğitimin bugünkü anlamda ivme kazanmasındaönemli kilometre taşı olan İngiliz Açık Üniversitesi'nin hem çekirdeğidir hem deİngiliz Açık Üniversitesi'nin kuruluş çalışmalarının yürütüldüğü, yönlendirildiği,oluşturulduğu kurumdur.Almanya'da, temelleri 1856 yılında atılan uzaktan eğitim girişimleri, sonraları"Tele Colleg", "Schulfernsehen", "FernUniversitat" ve "Deutsch Institut FurFernstudien" gibi günümüz uzaktan eğitim kurumlarına dönüşmüştür. Fransa'da1907'de atılan adımlar ise 1939'da resmi Uzaktan Eğitim Merkezinin kuruluşunusağlamıştır. Yine bu dönemlerde uzaktan eğitimin halk eğitimi boyutundaki güzeluygulamaları Rusya'da görülür. (Demiray 1999)

9Japonya' da 1948'de öğretim yasası çerçevesinde askerlere ve yarı zamanlıokullara devam edemeyen veya okuldan uzakta bulunanlara öğretim olanaklarınısağlamak üzere geliştirilen uzaktan öğretim sistemi orta, lise ve yüksek öğretimkademelerini kapsamı içine almıştır. Japonya' da son yıllarda İngiliz modeline uygunaçık üniversite geliştirilmiştir.ABD, açık öğretim yapan üniversiteler kurmuştur Pennsylvania ve SouthCarolina Üniversiteleri bunların başında sayılabilir. Bu üniversiteler televizyon vebilgisayar sistemleri ile öğrencilerin evlerine kadar ulaşarak, gerektiğinde danışmanöğretim üyeleri ile öğrenciler arasında bu yolla danışmanlık hizmetisağlayabilmektedir.Kanada da ABD'nde olduğu gibi, bu alanda televizyondan geniş ölçüdeyararlanmaktadır. Kanada üniversiteleri bu yöntemi başarı ile uygulamaktadır.Hindistan, uydu ile televizyon öğrenimi yaygın biçimde kullanmaktadır. İsrail"Every Man's University" ismindeki televizyon kitaplarını geliştirmiştir. İtalyanRadyo ve Televizyon kurumu "tele scoula" projesini başarı ile gerçekleştirmiştir.(Sakarya Üniversitesi)Mektupla eğitim ile başlayan uzaktan eğitimin tarihsel gelişim sürecine,uzaktan eğitimde kullanılan araçlar açısından bakacak olursak, 3 önemli sıçramadikkatleri çekmektedir. Bunlardan ilki, 1922’de öğrenme için videonun, derskitaplarının yerini aldığı dönemdir ki, özellikle II. Dünya savaşında, ABD ordusu,askerlerini eğitmek için video kasetlerini kullanmıştır. II. Dünya savaşından kısa birsüre sonra video teknolojisi ve televizyon eğitim için kullanılmaya başlanmıştır. Budönem uzaktan eğitimde, video ve televizyon teknolojisinin mektupla öğrenmeninyerini aldığı dönemdir. İkinci sıçrama, bilgisayar teknolojisi video teknolojisininyerini almıştır. Bilgisayar tabanlı eğitim (CBT) ve Bilgisayar destekli öğretim (CAI),etkileşimli yazılım geliştirmek için bilgi teknolojilerini ve eğitim teorilerinikullandılar. Öğrencilerin eğitimciler ile etkileşimini sağlama yönünde sınırlıçözümler üretildi. Otomasyonun sağlanması açısından bu teknolojiler önemli olsa da,kullanılan teknolojinin kısa bir süre sonra eski teknoloji olması istikrarınsağlanmasını engelliyordu. Bu 1970 ve 1980’lerde yaşanan ciddi bir problemdi.1990’lara gelindiğinde uzaktan eğitimde üçüncü sıçrama gerçekleşti. Bu aşamada,

10multimedya ve Internet teknolojilerinin icadı ile beraber uzaktan eğitimde ciddi birdönüşüm gerçekleşmiştir. CD-ROM gibi multimedya teknolojilerinin eğitimdekullanılması, web tabanlı uzaktan eğitimin programlarının geliştirilmesi, ISDN,ADSL ve geniş bant üzerinden online video konferansların kullanımınınyaygınlaşması bu döneme denk düşmektedir. (Shihl vd., 2003)Bugün gelinen noktada uzaktan eğitimin merkezine multimedya ve Internetteknolojileri yerleşmiş durumdadır. Internet destekli öğrenim, Web tabanlı öğrenim,e-öğrenim gibi aralarında bazı nüans farkları olan kavramlarla tanımlanan bu uzaktaneğitim türü, ABD’nde NTU (National Technologial University) 1984 yılında sekizüniversitenin işbirliği ile yüksek lisans programının açılması ile başlamıştır. 1985yılında haberleşme uydusunu kullanmaya başlamış ve 1992 yılında dijital yayınageçerek iş birliğine girip üniversite sayısını 52’ye çıkararak çağdaş sistemlerüzerinden eğitim programına devam etmektedir.IDC (International Data Corporation) verilerine göre ABD’de e–öğrenimpazarı 2000 yılında, yıllık % 50 büyüme oranıyla 2,3 milyar dolar büyüklüğeulaşmıştır. 2005 yılında e-öğrenim pazarının 18 milyar dolar olacağı tahminedilmektedir. (Çakırer, 2002)1997 yılında Amerika’nın bazı üniversitelerindeki uzaktan eğitim arzı ileilgili yapılmış olan araştırma, uzaktan eğitime olan ilgi ile alakalı somut verilerortaya koymaktadır. Çizelge 2.1.’de araştırma sonuçları ortaya konulmuştur.Uzaktan eğitimin hızlı yayılmasını gözler önüne sermek için yapılmış olan birbaşka araştırmaya göre, 1988’de Amerika’da online ders alan öğrenci sayısı 710.000iken 2002 verilerine göre bu rakam kendini 3’e katlamıştır (2,2 milyon). 1988’deakredite edilmiş 2 yıllık ve 4 yıllık enstitülerin %15’i online ders verirken, bu rakam1999’da %72’lere yükselmiştir. Şu an için ABD, eğitimde bilgi ve iletişimteknolojilerini kullanmada dünya lideri pozisyonundadır.Uzaktan eğitimde hakim dilin İngilizce olması açısından ve pedagojik açıdanAvrupa’daki uzaktan eğitime bakışta bir bölünme meydana gelmiştir. İngiltere veKuzey Avrupa (Hollanda, Danimarka, İsviçre ve Finlandiya) öğrencinin merkezealındığı uzaktan eğitimi sahiplenirken, Fransa, Almanya ve Latin Ülkeler öğretmen

11merkezli geleneksel eğitime daha yakın durmaktadırlar. Bununla beraber Avrupa’nınalt yapısı, Kuzey Amerika ile kıyaslandığında 10-15 yıl geridedir.Çizelge 2.1: Amerika'daki Uzaktan Eğitim Arz TablosuÜlke Okul Yıllık kayıt KuruluştarihiGüneyAmerikaArjantin Circulo de Suboficiales del Ejercito 700 (1997) 1978Bolivya Universidad NUR 600 (1997) 1994Brezilya Universidade Federal do Rio Grande do Sul 15000 (1997) 1988Ekvator Instituto Radiofonico Fe y Alegria 15000 (1997) 1974Venezuella Instituto Radiofonico Fe y Alegria 5800 (1997) 1976KuzeyAmerikaKanada Alberta Distance Learning Center 40000 (1997) 1923Kanada Athabasca University 19000 (1997) 1970Kanada University of Waterloo 5000 (1996) 1968Meksika The Virtual University, Monterrey 26000 (1997) 1989Meksika Universidad Nacional Autonoma de Mexico 4200 (1995) 1972ABD University of Alaska, Fairbanks 2650 (1997) 1970ABD Univerisity of California Extension Center 3000 (1997) 1990ABD University of Florida 5000 (1997) 1903ABD Pennsylvania State,20000 (1997) 1892Univeristy Dept. Of Dist. Educ.ABD University of Wisconsin Extension 12000 (1997) 1891Kaynak: Türkiye Bilişim Şurası, 2001Kuzey Amerika ve Avrupa ile kıyaslandığında Asya ülkelerinde, Internetdevrimi küçük çaplı olsa da, büyüme hızı batı ile kıyaslandığında iki kat fazladır.Japonya, Kore, Singapur, Çin (Tayvan, Kore) gibi ülkeler diğerleri ilekıyaslandığında daha aktiftirler. Bu ülkelerde Internet alt yapısı oldukça iyigelişmiştir ve eğitime olan talebin fazlalığı ve dış ülkelerdeki açık üniversiteimkanlarının fazlalığı, bu ülkelerde Internet’in eğitim amaçlı kullanılması yönündebaskı oluşturmaktadır. Asya’da bilgi ve iletişim teknolojileri temelli eğitimdeliderliği Güney Kore üstlenmiş durumdadır.Hala alt yapı oluşturma çabasında olan Afrika’da ise Internet’in eğitim amaçlıkullanımı çok yenidir. Dünya Bankası’nın katkıları ile açılan African VirtualUniversity Afrika vatandaşlarına eğitim imkanı sunmaktadır. (Reddy ve Srivastava,2003)

12Uzaktan eğitimin dünyada en yaygın kullanıldığı ülkelerin ABD, Avustralyave İngiltere olmasının temel nedenlerinden biri, bilgi toplumunda gerekli olan yeniniteliklere sahip iş gücüne olan gereksinimdir. Bu şekilde, eksik olan nitelikleri eskiiş gücüne kazandırarak, bir yandan işsizlik sorununun çözümüne katkıda bulunmak,diğer yandan da teknolojik üretimin ivmesini korumak olanaklı olmuştur.Uzaktan eğitimin yaygınlaşması birçok farklı faktörle birlikte özellikleülkedeki Internet erişimi, sosyal-kültürel ve teknoloji-iletişim alt yapısıyla ilgili nicelve nitel göstergelerden ortaya çıkan “e-dönüşüme hazır olma dünya sıralaması (ereadinessranking)” ile ilişkilidir. Çizelge 2.2 buna ilişkin bilgileri özetlemektedir.(Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004) Bu çizelge yukarıda anlatılanları da beslerniteliktedir.2.2.2. Türkiye’de Uzaktan EğitimTürkiye’de uzaktan eğitim, gerçek anlamda uygulanmaya 1982’li yıllardabaşlamıştır. Her ne kadar uzaktan eğitimin geçmişi araştırıldığında 50-60 yılöncesine gitse de bugün ki anlamına yakın anlamda uzaktan eğitim meselesi1970’lerde görünmeye başlamıştır. Uzaktan eğitim meselesi, ilk defa 1927 yılında,vatandaşların okur yazar hale getirilebilmesi için kullanılabileceği yönündekitartışma ile gündeme gelmiştir. (Alkan, 1987: 91) 1955’li yıllara kadar ülkemizdeuzaktan eğitimin uygulanmamasının nedeni, öğretmensiz bir eğitimingerçekleşemeyeceği düşüncesi ve özellikle okuma ve yazmanın uzaktan eğitim ileöğrenilemeyeceği düşüncesidir. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Bankacılık veTicaret Hukuku Enstitüsü, 1956 yılında, uzaktan eğitimin Türkiye’de uygulanmasıile ilgili ilk somut ve önemli adımı atmıştır. Bu uygulama ile banka personellerimektup ile eğitildiler. 1961 yılında Milli Eğitim Bakanlığının idaresi altında Mektupile Eğitim Merkezi kuruldu ve bu enstitüde, eğitimlerini dışarıdan tamamlamakisteyen kişilere hazırlık dersleri mektup ile verildi. 1966’da bu çalışmalar, geneldirektörlük seviyesinde organize edilmesi ile, yaygınlık kazandı. Bu uygulamaları,Deneme Yüksek Öğretmen Okulunun ve Yaygın Yüksek Öğretim Kurumununkurulması takip etti. (Kaya, 1996: 13)

13Çizelge 2.2. E-dönüşüme Hazır Olma Dünya Sıralaması (e-readiness rankings)2003 e-readinessranking (of 60)2002 ranking Country2003 e-readinessscore (of 10)2002 score1 4 (tie) Sweden 8.67 8.322 7 Denmark 8.45 8.293 (tie) 2 Netherlands 8.43 8.403 (tie) 1 US 8.43 8.413 (tie) 3 UK 8.43 8.386 10 Finland 8.38 8.187 11 (tie) Norway 8.28 8.178 4 (tie) Switzerland 8.26 8.329 6 Australia 8.25 8.3010 (tie) 9 Canada 8.20 8.2310 (tie) 14 Hong Kong 8.20 8.1312 11 (tie) Singapore 8.18 8.1713 8 Germany 8.15 8.2514 13 Austria 8.09 8.1415 15 Ireland 7.81 8.0216 21 South Korea 7.80 7.1117 (tie) 16 Belgium 7.78 7.7717 (tie) 18 New Zealand 7.78 7.6719 17 France 7.76 7.7020 20 Taiwan 7.41 7.2621 19 Italy 7.37 7.3222 24 Portugal 7.18 7.0223 22 Spain 7.12 7.0724 25 Japan 7.07 6.8625 26 Israel 6.96 6.7926 23 Greece 6.83 7.0327 27 Czech Republic 6.52 6.4528 28 Chile 6.33 6.3629 29 Hungary 6.23 6.0530 31 Poland 5.57 5.5231 (tie) 30 Mexico 5.56 5.6731 (tie) 33 South Africa 5.56 5.4533 32 Malaysia 5.55 5.5034 36 Slovakia 5.47 5.0035 35 Argentina 5.41 5.1436 34 Brazil 5.25 5.3137 38 Colombia 4.86 4.7738 37 Venezuela 4.75 4.9139 40 Turkey 4.63 4.3740 41 Bulgaria 4.55 4.2541 39 Peru 4.47 4.4342 46 Thailand 4.22 3.8643 44 Romania 4.15 4.0044 42 Sri Lanka 4.13 4.0545 47 Saudi Arabia 4.10 3.7746 43 India 3.95 4.0247 49 Philippines 3.93 3.7248 45 Russia 3.88 3.9349 50 Ecuador 3.79 3.6850 51 China 3.75 3.6451 48 Egypt 3.72 3.7652 53 Iran 3.40 3.2053 52 Indonesia 3.31 3.2954 54 Ukraine 3.28 3.0555 55 Nigeria 3.19 2.9756 56 Vietnam 2.91 2.9657 57 Pakistan 2.74 2.7858 58 Algeria 2.56 2.7059 59 Kazakhstan 2.52 2.5560 60 Azerbaijan 2.37 2.38Kaynak: Economist Intelligence Unit, 2003, alıntılayan Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004

14Daha sonraları 1975 ve 1978 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’nıngirişimleri ile Yay-Kur eğitimleri uzaktan eğitim uygulamalarına sahne olmuştur.Yüksek öğretimin yaygınlaşması için koordine edilen bu enstitü, hem yazılıkaynaklardan hem de televizyondan faydalandı. Ancak bu girişimlerde amaç aynıolmakla birlikte ekonomik ve politik açıdan yöntem ve yaklaşımlarda farklılıklarolması gibi nedenlerle başarılı olamadan sona ermiştir. 1978 yılında sunulan birtasarıda "Açık Üniversite" kurulması yer almışsa da, bu tasarı kanunlaşamamıştır.Bir başka anlatımla, Ülkemizde 1970'li yıllardaki 'Mektupla Eğitim' ve 'YAY-KUR' uygulamaları, örgün eğitim karşısında bir seçenek olarak denenmeye başlamış,ancak istenilen düzeyde başarı ve verim sağlanamamıştır. Yine 70'li yıllarda uzaktanöğretim yöntem ve bileşenleri o zamanki adıyla Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimlerAkademisi'nde (EITIA) oluşturulan Televizyon ile Eğitim Enstitüsü, bu çalışmalaraöncülük etmiştir. O yıllarda; EITIA bünyesinde TV ile kapalı devre eğitim, eğitimteknolojisi ve uzaktan eğitim konuları, ulusal ve uluslararası düzeyde sempozyum vekonferans çalışmaları ile irdelenmeye çalışılmıştır. 1981 yılında ülke çapında okumayazma seferberliği ilan edilmiş ve bu eğitim seferberliğinde büyük ölçüdetelevizyondan yararlanılmıştır. Uygulama, beklenen yönde olmak üzere oldukçabaşarılı olmuş ve okuma yazma oranı artırılmıştır. Aynı yıl içerisinde ülkemizdebugünkü anlamına oldukça yakın sayılabilecek uzaktan öğretim uygulaması, YÖKtarafından alınan kanun hükmündeki bir kararname ile Türk üniversitelerine uzaktanöğretim yapma olanak ve hakkı tanınarak başlatılmıştır. (Rüzgar, 2004)1981-1982 öğretim yılına kadar uzaktan eğitim konusu ile ilgili olarakyapılan çalışmalar genel çizgilerle yukarıdaki biçimde özetlenebilir. Bu yıldansonraki gelişmeler ise, "kartopu" örneğinde olduğu gibi daha hızlı, somut, planlı vebilimsel temele dayalı, toplumun gereksinimleri açısından toplumsal yaşamda dahaişlevsel ve çarpıcı gerçekleşmiştir. 1981 Kasım’ında 2547 sayılı YükseköğretimKanunu'nda yer alan 41 sayılı kanun hükmündeki kararnamede, üniversitelerinuzaktan öğretim yapmasına olanak tanındığı belirtilmiş ve alt yapısı hazır olanAnadolu Üniversitesi bu yıldan başlayarak uzaktan öğretim yapmaklagörevlendirilmiştir.

15Böylelikle Açıköğretim Fakültesi örgütsel yapısını oluşturarak, 1982-83öğretim yılında Merkezi Açıköğretim İktisat ve İş İdaresi Programlarına toplam29.479 öğrenci kabul etmiş ve Türk Eğitim Tarihi'nde kilometre taşı olabileceknitelikteki uzaktan öğretim uygulamasına başlamıştır.Genel çizgiler olarak basılı materyaller, televizyon ders programları ve yüzyüze akademik danışmanlık hizmet kanallarıyla öğrencisine ulaşmayı hedefleyenuygulama daha sonra, öğrenci kitlesine video ile eğitim, bilgisayar destekli eğitim,radyo ve gazete yollarıyla ulaşmıştır.AÖF, bugünlerde video konferans konusundaki deneme çalışmalarınısistemle bütünleştirmek üzere bitirme aşamasına ulaşmış durumdadır. Daha sonra,1993 yılında çıkarılan 496 sayılı kanun hükmündeki kararname ile AÖF’nin bu yılakadar vermiş olduğu hizmetin içerik değil ancak biçimsel boyutu farklılaştırılmıştır.Yapılan bu yeni düzenleme ile halen Anadolu Üniversitesi bünyesindebulunan ve örgün İktisadi İdari Bilimler Fakültesi yapılanmasındaki İktisat veİşletme bölümlerinin kapsamı korunmak üzere, daha önce AÖF bünyesinde bulunandört yıllık lisans eğitimi veren İktisat ve İş İdaresi programları, AÖF' den ayrılarakuzaktan öğretim yöntemine dayalı İşletme ve İktisat Fakülteleri oluşturulmuştur.(Demiray, 1999)1992 yılında ise Açıköğretim Fakültesi yapı ve isleyiş modelini örnek alan veMilli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak ortaöğretim düzey ve içeriğine yönelikAçıköğretim Lisesi uygulaması gündeme gelmiştir. Açıköğretim Lisesi Milli EğitimBakanlığı'nın 2 Haziran 1992 Tarih ve 12633 sayılı yazısı ile kurulmuş ve 5 Ekim1992 tarihinde de 44.151 öğrenci kaydederek 1992-93 öğretim yılında öğretimebaşlamıştır. İzleyen yıllarda öğrenci sayısı giderek artmış, 1995-96 öğretim yılı 1.döneminde öğrenci sayısı 71.309'a, 1996-97 öğretim yılında da 90.000'e ulaşmıştır.(Çatal, 1996: 1)Açıköğretim Lisesi de tıpkı AÖF’nin başlangıçta olduğu gibi, eğitimbileşenlerini; genel çizgiler olarak basılı materyaller, televizyon ders programları veyüz yüze danışmanlık hizmet kanalları ile öğrencisine ulaşmayı hedefleyen uygulamabelirlemiştir. AÖL'nin genel öğrenci sayısının artmasına etki eden sebepler; bu yılakadar yurt içi ve yurt dışında uygulanan dışarıdan lise bitirme sınavının 1993-94

16öğretim yılında kaldırılması, devlete bağlı Akşam Liselerinin kapatılması, aynıöğretim yılında meslek liselerinin, yurtdışında yapılan dışarıdan bitirme sınavlarınınkaldırılması kararlarıdır. AÖL uygulamasıyla, bir işte çalışmak, engellilik, yaşananyerde ortaöğretim kurumunun bulunmaması, anne babaların zorunlu ilköğretimsonrasında ortaöğretimin (ortaokul) önemini yeterince bilmemesi, maddiolanaklardan yoksunluk ve ortaöğretim kurumlarında uygulanmış ders geçme vekredi sisteminde öğrenci olup da başarısızlık, öğretmen ve sınıf yokluğu, öğrenciazlığı, gibi nedenlerden dolayı öğrenim göremeyenlere, kitle iletişim araçları ve yeniteknolojiler kullanılarak öğrenim olanağı sağlanmıştır. (Kaya, 1996: 14)Türkiye için bundan sonraki yıllar uzaktan eğitimde araçsal devriminyaşandığı yıllardır. Artık bilgisayar ve Internet teknolojileri gündemdedir.Açıköğretim öğrencilerinin bilgisayar destekli eğitim yazılımlarını kullanabilecekleribilgisayar laboratuarları 1994 yılında açılmaya başlamıştır. Günümüze kadar 15’tenfazla ilde bilgisayar destekli eğitim laboratuarı açılmıştır. Bu laboratuarlardaöğrencilerin ders yazılımlarını kullanarak, bazı dersleri kendi öğrenme hızlarında veetkileşimli olarak çalışabilmeleri sağlanmaktadır. Laboratuarlarda kullanılmakamacıyla günümüze kadar 20’den fazla dersin eğitim yazılımı geliştirilmiştir.Deneme sınavları uzaktan öğretim öğrencilerinin, örgün sınavlar öncesikendilerini denemeleri ve başarı durumlarını gerçeğe yakın biçimde ölçmeleriniamaçlayarak hazırlanmıştır. Bu amaçla, açıköğretim öğrencileri bu hizmeti verensitede hesap açarak abone olurlar. Kendi hesaplarını kullanarak sisteme girdiktensonra fakülte, bölüm, sınıf ve dersini belirleyerek istediği türde deneme sınavınıbaşlatabilir. Sınav soruları Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi’nindesteğiyle hazırlanmıştır ve deneme sınavlarında gerçeğe uygun sınav süresi ve sorusayısı bulunur.Açıköğretim Fakültesi gelişen teknolojik olanakların da yardımıylaöğrencilerine sunduğu çeşitli hizmetleri birleştirerek, hepsini bir CD-ROM içindeöğrencilere sunmaya başlamıştır. Bu CD-ROM’ların en önemli özelliği daha önceayrı ayrı üretilmiş bulunan ve öğrenciye ayrı zamanlarda ve ortamlarda sunulanuzaktan öğretim malzemelerinin entegrasyonunu sağlamasıdır. (Öztürk vd., 2002)

17Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin uzaktan eğitimde kullandığı araçların tarihselgelişimini göstermektedir.Kaynak: Öztürk vd., 2002Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin Uzaktan EğitimdeKullandığı Araçların Tarihsel GelişiminiMALZEMELERYILLARDers Kitapları 1982TV Ders Yayınları 1982Akademik Danışmanlık Hizmetleri 1982Bilgisayar Destekli Eğitim laboratuarları 1994Deneme sınavları 1998Çoklu ortam CD-ROM’ları 2000Türkiye’deki uzaktan eğitim uygulamalarını Anadolu Üniversitesi ile sınırlıtutmak doğru olmaz. Özellikle bilgisayar teknolojilerinin Türkiye’de yaygınlaşmasıile birlikte Türkiye’deki Anadolu Üniversitesi dışındaki üniversitelerin bazıları dauzaktan eğitim konusunda önemli adımlar atmıştır. Öncülüğünü ODTÜ’nün yaptığıWeb tabanlı uzaktan eğitim faaliyetleri çeşitli üniversitelerce sertifika ve diplomaprogramları yoluyla öğrencilere ulaştırılmaktadır. Ayrıca, üniversitelerde bazıderslerin Internet üzerinden verilmesi ve bir üniversitenin başka bir üniversitedeuzaktan öğretim yoluyla kaynakların paylaşımı amacıyla Internet üzerinden dersaçabilmesi uygulaması da son zamanlarda yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu alanda,Bilkent Üniversitesi NewYork on Air Projesi ile İstanbul Üniversitesi-HarranÜniversitesi işbirliği örnek verilebilir. ODTÜ Enformatik Enstitüsü’nün AvrupaKomisyonu ve UNESCO’nun ortaklaşa desteklediği 15 Akdeniz ülkesindekiüniversitelerin katılımıyla yürütülen ”The Avicenna Virtual Campus” projesinde yeralması dünyadaki oluşumlarda dünya üniversiteleriyle birlikte hareket etme vegelişmeleri izleme açılarından dikkate alınmalıdır. Yükseköğretim Kurulu'nun kararıile 1999 tarihinde kurulan Enformatik Milli Komitesi (EMK) Bilişim Eğitimi veBilgi ve İletişim Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Eğitim konularında çalışmalarına2000 yılında başlamıştır.Günümüzde, ikisi yüksek lisans, diğer ikisi de ön lisans düzeyinde uzaktanprogramlar açmış olan dört üniversite bulunmaktadır. ODTÜ-Informatics online

18Programı (http://ion.ii.metu.edu.tr), Bilgi Üniversitesi e-MBA programı(http://www.bilgiemba.net/) açılan ilk uzaktan yüksek lisans programları olmuştur.Ön lisans düzeyinde ise Anadolu Üniversitesi Bilgi Yönetimi ön lisans programı(http://bilgi.aof.edu.tr/) ve Sakarya Üniversitesi Bilgi Yönetimi, BilgisayarProgramcılığı ve İşletme Ön lisans programları(http://www.ido.sakarya.edu.tr/ido/sayfalar/sauido.htm) bulunmaktadır. MersinÜniversitesi (http://myo.mersin.edu.tr/UZAK/uzaktan.html ) ise Mersin MeslekYüksekokulu bünyesinde Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama ile EndüstriyelElektronik Programlarına 2003-2004 yılı için öğrenci alacağını duyurmuştur.ODTÜ Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 1999 yılındafarklı üniversitelerin 42 Eğitim Fakültesinde görev yapan 50 öğretim elemanınayönelik “Eğitimcilerin Eğitimi” projesi kapsamında “Internet’e Dayalı Eğitim –Asenkron/Senkron (IDE_AS)” Öğretim Teknolojileri Sertifika Programınıgerçekleştirmiştir. ODTÜ tarafından eğiticilerin eğitimi (EĞİTEN), bilgi teknolojilerisertifika programı(IDEA) (http://idea.metu.edu.tr/) ve E-Ders Tasarım ve Geliştirmesertifika programı (http://eders.ii.metu.edu.tr) açılmıştır ve Web tabanlı eğitimyönetim sistemi NET-Class (http://online.metu.edu.tr/netclass/netclass.html)geliştirilerek METU online (http://www.ii.metu.edu.tr/metuonline) sistemi üzerindendersler verilmektedir. (Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004)1996’da Bilkent Üniversitesi ve 2000 yılında İstanbul Üniversitesi videokonferans sistemini kurdu. Fırat Üniversitesinde Fırat TV programları vasıtası ilesınırlı bir uzaktan eğitim uygulaması gerçekleştirilse de e-mail ve www aracılığı ileders verilmesi hedeflenmekte, fakat şu an için birkaç online ders ile sınırlıbulunmaktadır. (Usun, 2003) İTÜ’de 1.800 öğrencinin ortak olarak aldığı Bilişimdersi için öğrenciler, kampuslerde bulunan bilgisayar laboratuarlarına gelerek sanalsınav ortamında 10.000 soruluk soru bankasından rasgele gelen sorular ile sınavolmaktadır. Ankara Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi gibi bazı üniversitelerde, birkaçonline dersle sınırlı olsa da, uzaktan eğitim çabaları dikkate değerdir. Yıldız TeknikÜniversitesi (www.e-learning-yildiz-edu.tr), Süleyman Demirel Üniversitesi(w3.sdu.edu.tr) ve Boğaziçi Üniversitesi de (UZEM) uzaktan eğitim ile ilgili önemliadımlar atmaktadır. Öncülüğünü ODTÜ’nün yaptığı ve Süleyman Demirel

19Üniversitesinin de projeye dahil olduğu Sanal Kampus Projesi de bu alanda atılanönemli adımlardandır.Uzaktan eğitim üzerine çabalar devlet üniversiteleri ile sınırlı kalmamakta,özel sektörde de bu alandaki ilgi hızla artmaktadır. 1999’lu yıllarda Internet’inkullanımı ile başlayan süreç Üniversitelerde yürütülen çalışmalardan sonra, E-Öğrenim pazarındaki pek çok Özel Eğitim Firmaları ile gündeme oturmuştur. Bugünartık uluslar arası işbirlikleri ile bir çok E-Öğrenim hizmeti sunan firma pazardakiyerini almıştır. (Çallı, 2002) Belli başlı özel şirketler arasında ise Enocta, Unidersite,Sanalkampus, Humanitas, Koç Bryce, IBM sayılabilir.Türkiye’deki genel tabloya bakıldığı takdirde, uzaktan eğitim konusunda birtakım önemli gelişmeler olsa da, batılı ülkelerle ile kıyaslarsak, bu gelişmelerinyeterli düzeyde olmadığı gözlemlenmektedir. Uzaktan Eğitiminyaygınlaşamamasının temelinde yatan etmenler arasında en önemli olanlar şunlardır;Internet altyapısındaki eksiklikler, mevzuatın yetmezliği, bu alana özgü teşviklerinolmaması, bu alandaki Ar-Ge yatırımının azlığı, kamuoyu oluşturulamaması ve kararvericilerin konu ile ilgili olarak yeterince bilgilendirilememeleri. Dikkat çekilmesigereken bir başka nokta ise ülkemizde işsizlik oranlarının artmasına karşın nitelikliişgücünün yetersiz oluşudur. Uzaktan eğitimin ihtiyaçlar doğrultusunda kurumsal vemali yönlerden desteklenmesi gereksinimi vardır. Uzaktan eğitimin, etkin birbiçimde uygulandığında, özellikle mesleki ve teknik eğitim alanındaki sorunlarınçözümüne önemli katkıda bulunacağı açıktır.Bilgisayar ve İletişim Teknolojileri’ne (BİT) dayalı uzaktan eğitiminönündeki en önemli engellerden bazıları talep edecek kesimin bilgisayar kullanımı,evde bilgisayar sahipliği ve Internet’e olan erişimlerinin yeterli olmayışıdır. Bukonulara ilişkin Türkiye’deki durumu yansıtan çizelgeler, Çizelge 2.4, 2.5 ve 2.6’da,verilmiştir. (Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004) İstenilen düzeyde yaygın ve etkinuzaktan eğitime geçiş için bu rakamların iyileştirilmesi gereklidir.

20Çizelge 2.4. Bilgisayar KullanımıSayı Yüzde GeçerliYüzdeBirikimliYüzdeGeçerli Kullanmıyorum 4716 82,7 82,9 82,9Kullanıyorum 972 17 17,1 100Bilmiyor/Yanıt yok 2 0 0 100Toplam 5690 99,8 100Yanıtsız 766 13,4Toplam 5702 100Kaynak: Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, 2001Çizelge 2.5. Bilgisayar Olmama SebebiSayı Yüzde GeçerliYüzdeBirikimliYüzdeGeçerli Pahalı 2880 50,5 58,3 58,3İş yerinde olduğu 136 2,4 2,8 61,1için evde gerekduymuyorumİhtiyacım yok 1787 31,3 36,2 97,3Kullanımı zor 48 0,8 1 98,3Diğer 85 1,5 1,7 100Toplam 4936 86,6 100Yanıtsız 766 13,4Toplam 5702 100Kaynak: Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, 2001Çizelge 2.6. Evde Bilgisayar SahipliğiSayı Yüzde GeçerliYüzdeBirikimliYüzdeGeçerli Yok 4980 87,3 87,7 87,7Var 696 12,2 12,3 100Toplam 5676 99,5 100Yanıtsız 26 0,5Toplam 5702 100Kaynak: Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, 2001Bununla birlikte iletişim teknolojileri alanında Türkiye’deki hızlı değişim degöz önünde bulundurulmalıdır. İletişim yöntemleri, teknolojik gelişmeye bağlı olarakbüyük bir değişim ve gelişim yaşamaktadır. Örneğin son on yılda sözel iletişimaraçlarında sabit telefon kullanımından cep telefonu kullanımına doğru önemli bir

21değişim yaşanmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü verilerine göre, 1997 yılı temelalınarak yapılan değerlendirmede, Türkiye’de üç yılda sabit telefon kullanımı %81,8’den % 86,9’a, cep telefonu kullanım oranı da % 10,1’den % 50,2’yeyükselmiştir. Aynı biçimde, on yıl önce yazılı iletişimin vazgeçilmez aracı olanposta, yerini Internet’e (e-posta) bırakmaya başlamıştır. Bununla birlikte, ülkegenelinde Internet üzerinden posta gönderiminin cep telefonuna geçiş kadar hızlıolmadığı görülmektedir. 1997’de bilgisayar sahipliği % 6,5 ve Internet sahipliği %1,2 iken, 2000 yılında bu değerler sırasıyla % 13,2 ve % 7’ye yükselmiştir. (BTYKA,2000) Türkiye’de iletişim alanında bir geçiş süreci yaşanmaktadır. Nitekim, 1992’deTürkiye’de 1.115.765 adet yurtiçi mektup, posta ve tebrik kartı gönderilmişken, 2000yılında bu sayı 762.741’e gerilemiştir. Bu gerilemenin en büyük nedenlerinden biri,Internet ve öbür iletişim araçlarının gelişmesine koşut olarak iletişimde ortaya çıkandeğişimdir.Haberleşme sektörüne sağlanan krediler 2001 yılı Temmuz ayı verileriyle2.316 trilyon TL olarak gerçekleşmiş ve sektör toplam kredilerden % 5,3 oranındapay almıştır. Bu oranla, tekstil ve ürünleri, toptan-perakende ticaret ve inşaatsektöründen sonra kredi pazarından en fazla pay alan sektör durumundadır.(Sürdürülebilir Dünya Kalkınma Zirvesi, 2002)Gelişmekte olan ülkelerde kısıtlı kaynakların etkin kullanılabilmesi için, bilgive iletişim yatırımları arasında tek merkezden eşgüdüm sağlanması, kamu kurum vekuruluşlarında bilgi ve iletişim projelerinin öncelikli olarak değerlendirilmesi ve buprojelerin eşgüdümünü sağlanmasını öngören bir kurumsal yapıya yönelinmektedir.BİT’lerin kalkınmanın değişmez koşulu olarak gösterildiği VIII. Beş YıllıkKalkınma Planı’nda eğitim, sağlık, sosyal güvenlik, bilgi güvenliği, imalat, sanayi,savunma, KOBİ’ler, AR-GE, telekomünikasyon, tarım, ulaştırma, enerji, tapukadastro, adalet, emniyet, yerel yönetimler ve kamu yönetimi alanlarında etkinliksağlanması için bilgi ve iletişim teknolojilerine önem verilmesi gerektiğivurgulanmıştır. Söz konusu planda, elektronik ticaret, fikri haklar, bilgi güvenliği,üniversite-sanayi işbirliği, kamuda bilgi alt yapısının oluşturulması, risk sermayesi,yerel bilgi ağları gibi konularla ilgili olarak acil düzenlemeler yapılacağı dabelirtilmiştir. (Sürdürülebilir Dünya Kalkınma Zirvesi, 2002) Bu gelişmelerin,

22uzaktan eğitim bağlamında düşünülürse, uzaktan eğitimin gelişimine ciddi anlamdaetki edeceği açıktır.

23ÜÇÜNCÜ BÖLÜMUZAKTAN EĞİTİMDE KULLANILAN ARAÇLAR3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan AraçlarUzaktan eğitim teknolojileri farklı özelliklere göre sınıflandırılabilir. Eğitimiçin kullanılan bilginin dağıtılması esas alındığında uzaktan eğitim teknolojilerini üçgrupta toplayabiliriz.• Bunlardan birincisi basılı materyallere dayalı mektupla çalışma biçimi olup,video bant, kaset ya da CD-ROM gibi ders araçlarının posta ile gönderilerekdesteklendiği bir sistemdir.• İkincisi, televizyona dayalı bir eğitim olup basılı materyal ya da diğerteknolojilerin desteklenmesi ile oluşturulan teknolojilerdir. Televizyona dayalı eğitimhem “tek yönlü” hem de “çift yönlü” iletişimin sağlandığı sistemler olabilir.Sözgelimi video konferans bu grubu oluşturan teknoloji için güzel bir örnektir.• Üçüncü grupta yer alan teknolojiler ise, uzaktan eğitimde bilgi ağlarınıneğitim programları için kullanılmasıyla oluşturulan teknolojilerdir. Bu tür uzaktaneğitim “online” ya da “sanal” eğitim olarak da adlandırılır.(Özen ve Karaman, 2001)Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojileri, ortam merkezli bir kategorizasyonatabi tutmamız durumunda 4 ortamdan bahsedebiliriz; Metin, ses, görüntü veelektronik ortam. Çizelge 3.1. bu ortamlara göre ayrılmış teknolojileri veuygulamalarını belirtmektedir.Uzaktan eğitimde kullanılan araçları, daha ayrıntılı inceleyebilmek için,uzaktan eğitimin tarihçesi başlığı altında da bahsettiğimiz gibi, araçsal dönemlerayrımına gitmemiz yerinde olacaktır; bilgisayar öncesi dönem, bilgisayar ve Internetdönemi.Bilgisayar öncesi dönemde kullanılan araçları şöyle sıralayabiliriz;Yazılı Materyal: Kağıt üzerinde metin, şekil, tablo, resim, çizim içerebilendokümanlardır.Ses Kaseti: Çalışma kitaplarını desteklemek için kullanılır ve elektronikteybe kaydedilmiş seslerden oluşur.

24Çizelge 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin OrtamMerkezli KategorizasyonuOrtam Teknolojiler Uzaktan Eğitim UygulamalarıMetinSesGörüntüElektronikOrtam• Basılı Materyal• Bilgisayar• Kaset• Radyo• Telefon• Yayımlama• Video Kaset• Video Disk• Kablo• Fiber Optik• Uydu• Mikrodalga• Video Konferans• Bilgisayar• Telefon• Fiber Optik• Uydu• ISDN• CD-ROM• CD-I (İnteraktifCD)• CD-V (video CD)Kaynak: World Bank Institute of the World Bank, 2001• Ders Üniteleri• Destekleyici Materyal• Mektupla Öğretim• Veri tabanı• Elektronik Yayıncılık• Programlar• Telefonla Öğretim• Ses konferansı• Programlar• Dersler• Video Konferansı• Bilgisayar DestekliÖğretim• Elektronik Posta• Bilgisayar Konferansı• Ses grafiği• Veri tabanı• Multimedyaedilir.Video Kaseti: Görüntü ve sesi manyetik teyp ortamında kaydederek eldeSes Konferansı: Telefon vasıtası ile iletişimin sağlandığı bir toplantışeklidir.Televizyon ve Kablolu Televizyon: Ses ve görsel bilgilerin ulaştırıldığıcihazdır. Kablolu televizyon, öğretim için mevcut kanalların sayısını arttıracaktır.

25Bilgisayar ve Internet döneminde kullanılan araçlar ise şunlardır;Ses Grafiği: Bilgisayar üzerinden iki yönlü ses ve grafik iletişimininsağlandığı sistemlerdir. Öğretmen öğrencileri ile ses irtibatını sürdürürken, ekransunularını bütün öğrencilerin monitörlerine gönderebilmektedir.Bilgisayar Aracılığı ile Konferans: Esasında, bilgisayarın işlemci gücü vebant genişliğine bağlı olmasından ötürü, sınırlı grafik içeren metin tabanlı birkonferans sistemi olan bu sistem, son gelişmelerle görüntü aktarımında da önemlibaşarılar elde etmektedir.Etkileşimli Çoklu Ortam Öğretimi: Elektronik ortamda dağıtımı yapılanbir grup öğretim ve öğretim destek ürünlerini içerir. Metin, ses, video, grafiklerkullanılır.İnteraktif Ders Sistemi: Dersin işleyişi ile ilgili olarak öğrenciningirdilerine ihtiyaç duyan sistemdir. Bilgisayara dayalı eğitim olarak da adlandırılır.Akıllı Bilgisayar Destekli Eğitim: Öğrencilerin hatalarını araştıran veöğrenci cevap ve tercihlerine bağlı olarak öğretimi ferdileştiren bir akıllı sanalöğretmen içeren bir çeşit interaktif ders sistemidir.Elektronik Performans Destek Sistemi: Belli bir görev alanı hakkındabüyük miktarlarda bilgilere hızlı bir şekilde online erişimi yapmasını sağlayan birbütünleşik, talep edildiğinde gerçekleşen işlemci tabanlı bir performansyardımcısıdır. Her hangi bir programın kullanımında destek olarak sağlanan bironline yardım sistemi buna bir örnektir.Bilgisayar Simülasyonu: Öğretim sağlayan bir gerçeğin suni olaraküretilmiş bir temsilcisidir. Öğrencinin, işlemlerin pratiğini yapmasına ve problemlerigerçek hayattaymış gibi çözmesine imkan sağlar. Oyun şeklinde olabileceği gibigerçek iş durumlarının online kopyaları ya da uçuş simülatörleri gibi video destekliöğretimcilerde olabilir.İnteraktif Video Tele Öğretim: İnteraktif televizyonları ve Videotelekonferanslarını kapsar. İnteraktif televizyonlar, tek yönlü video ve iki yönlü sesdesteği sağlarken, video telekonferansları iki yönlü video ve iki yönlü ses sağlarlar.TV yayın ve telefon şebekeleri üzerinden gerçekleştirilir. (Sakarya Üniversitesi)

26WWW (World Wide Web): WWW Internet temelli bir gezinti, birenformasyon dağıtım ve yönetim sistemi olup, kitlesel ya da kişisel iletişimdedinamik bir biçimde işlemektedir. Web’in en önemli özelliği multimedya olmasıdır.Grafik ortamda ses, görüntü ve yazılı bilgi alışverişinde bulunulup, web sayfalarındabulunan ve hyperlink adı verilen bağlantılarla diğer hizmetlerden deyararlanılabilmektedir.Elektronik Posta (E-mail): Elektronik posta, Internet’in en yaygın ve enkullanışlı hizmeti olup, bu ortamda istenilen kullanıcıya elektronik mektupyollanabilmektedir. Grafik, resim, yazı vb. her şey iletilebilir.FTP (File Transfer Protocol): Internet üzerinden dosya transferinisağlayan bu erişim tipi, web erişimi kadar sık kullanılmasa da aktarılan bilgininbüyüklüğü göz önünde bulundurulduğunda, bant genişliğinin kullanımında dikkatedeğer bir orana sahiptir.Tartışma-Haber Grupları ve Posta Listeleri: Internet ortamı, benzerkonuda çalışan çeşitli mekanlardaki insanları, aynı veya farklı zamanlarda bir arayagetirerek fikirlerini birbirlerine aktarma olanağı yarattığı gibi, karşıt fikirlerintartışma listelerine dahil edilerek tartışılmasını da sağlayabilmektedir. E-postakişiden kişiye iletişim sağlarken haber grupları tartışma forumlarında birçok insanbirbiriyle iletişimde bulunabilir. Bir mesaj haber gruplarına gönderildiğinde herkestarafından okunur hale gelir. E-postanın tersine kişiye özel değildir.Ortak Çalışma: İlgili kişilerle eşzamanlı ya da eşzamansız ortak çalışmalaryapılabilmektedir. Bununla ilgili Internet’te kullanabilecek çeşitli programlarmevcuttur.Yardımcı Yazılım Programları: Internet olanaklarından faydalanılmasıyönünde piyasada, bir çok yazılım programı mevcuttur. Bunlardan bir veya birkaçınıkullanarak öğrenciyi takip etme, sınavlarınızı yapma, dersin güvenliğini sağlama,ders hakkında istatistikleri anında alma vb. bir çok çalışmayı düzenli olarak yapmaolanağı vardır.Chat Odaları, Paylaşılabilen Beyaz Tahtalar: Aynı anda izin verildiğitakdirde bilgisayar ekranı başkaları tarafından da kullanılabilir. Kullanıcılardanbirinin yaptığı yanlış bir diğeri tarafından düzeltilebilir veya eksik kalanlar

27eklenebilir. Internet ortamı yardımıyla açıklamalar karşılıklı çok daha kolay anlaşılır.Burada, geleneksel çizgi yeteneğinin kullanımı yararlı sonuçlar doğurabilir. (Özdil veÇelik, 2000)

28DÖRDÜNCÜ BÖLÜMYÜZ YÜZE EĞİTİME KARŞI UZAKTAN EĞİTİM4.1. Uzaktan Eğitim Yüz Yüze Eğitim KarşılaştırmasıUzaktan eğitimin gündeme gelmesi eğitim anlayışının ciddi anlamdasorgulanmasına yol açtı. Yüz yüze eğitim - bir başka ifadesi ile geleneksel eğitim -hakim olan eğitim sistemi iken, önceleri bir destekçisi, sonraları ise alternatifi olaraksunulan uzaktan eğitimin gündeme gelmesi ile beraber, bu iki eğitim sisteminintaraftarlarınca ciddi tartışmalar yapıldı. Önceleri, yapılan bu tartışmalar tepkiseldenilebilecek boyutta iken, gün geçtikçe bilimsel araştırmalara konu oldu. Sondönemde gelişen Internet teknolojileri ve gelişen Internet teknolojileri ile beraberuzaktan eğitimin hızlı bir şekilde yayılması, yapılan bu çalışmaların önemli oranınınInternet destekli uzaktan eğitimi konu edinmesine sebep oldu. Kimilerinin bulguları,uzaktan eğitimin her açıdan yüz yüze eğitime göre üstün olduğu yönünde (Shacharve Neumann , 2003) iken, kimileri her iki eğitim sisteminin de hemen hemen aynıdüzeyde eksilerinin ve artılarının olduğu bulgularına ulaştı. (Lionarakis vePapademetriou , 2003) Her ne kadar bu bilimsel araştırmalar da olaya net bir neticegetirememiş olsalar da, farklı iki eğitim sistemine hangi açılardan bakılması gerektiğihususunda temel başlıkları ortaya koymaları açısından önemlidir. Şimdilik sadecetartışma konusu olabilecek bu temel başlıklarla ilgilenmekle yetineceğiz. Tezimizinuygulama konusunu oluşturmasından ötürü, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitiminkarşılaştırılması ile ilgili yapılan bu bilimsel çalışmaların daha ayrıntılı neticelerineileriki başlıklarda değineceğiz.Uzaktan Eğitim ile yüz yüze eğitimin karşılaştırılması yapılırken direk veyadolaylı etkiler düşünüldüğü takdirde; toplumsal yapı, ekonomik yapı, demokratik vesiyasal yapı, kültürel yapı ve değerler, nüfus yapısı, üretim artışı, aile ve akrabalıkilişkileri, dinsel yapı, gelenek ve görenekler, eğitim, kişilik değişimi, sanattakideğişim, cinsel davranış ve tutum değerleri, dil yapısı, kitlesel iletişim değişmesi,kamu bilinci ve toplumsal denetim anlayışı (Alav, 2001) gibi bir çok başlık altındadeğerlendirme yapılabilir. Biz burada, temel etkileri düşünerek, karşılaştırmayı 3temel başlığa indirgemeyi anlamlı buluyoruz: Eğitim, Ekonomi, Kültür.

29Değerlendirmede, şu an için daha yaygın olarak kullanılmasından dolayı, uzaktaneğitim tipleri içerisinde Internet destekli uzaktan eğitim ön planda tutulmuştur.4.1.1. Eğitim AçısındanBilgi teknolojilerinin düşünsel süreçler üzerinde etkili olduğu ve desteksağladığı bir çok öğretmen tarafından gözlenmiş ve ifade edilmiştir. Bir çok öğrenciteknolojinin problem çözme becerilerinin edinilmesinde katkıda bulunduğu veya birişi yapmak için bilgisayar araçlarını kullanmanın bir problem çözme uygulamasıolduğu için doğal olarak bu becerilerin gelişimine katkıda bulunduğu ifade edilmiştir.Teknolojiyi kullanmanın ikinci bir gerekçesi ise motivasyonu ve özgüveniartırmasıdır. Bir çok kişisel tecrübe ve literatürde sayısız referans teknolojinin sınıfetkinliklerinde öğrenci ilgisindeki dramatik artışı göstermektedir. Dünya çapındayapılan tüm çalışmalarda teknolojinin veya görsel işitsel araçların öğrenci ilgi vemotivasyonunu artırdığı ispatlanmıştır. Buna ek olarak öğrenci uygulamalarındateknoloji kullanıldığında az başarılı bulunan öğrencilerin bile büyük bir performansortaya koydukları gözlenmiştir. İlgi ve başarı bir araya geldiği zaman özgüveninartması da kaçınılmazdır. Dolayısı ile teknoloji ilgiyi, ilgi başarıyı, başarı özgüvenitetiklemektedir. Tüm bunların derecesi ise teknolojiyi kullanma yeterliliği ile doğruorantılıdır diyebiliriz.(Spor Bilimleri)Internet’i kullanma, öğrencilerin aktif katılımcılar haline gelmesinisağlamakta, kendi geleceklerini planlama ve öğrendikleri disiplinlerin uygulamalarıiçine girmelerinde yardımcı olmaktadır. Hem öğrencilerin hem de öğretimelemanlarının teknoloji ve bilgi okur-yazarlığını (bilgiye ulaşma, değerlendirme,kullanma ve etkili olarak alıntı yapma) geliştirmelerini sağlamaktadır. Yine, hembaşlangıç hem de ileri düzeylerdeki öğrenenleri teknolojik araçları kullanmalarıkonusunda da cesaretlenmektedir. Akademik araştırmalara duyulan ilgiyi artırmakta,Internet’le hem akademisyenlerin hem de öğrencilerin araştırma yapmalarına genişimkan sağlanmaktadır. (Kıyıcı ve Balkan, 2001)Etkileşim özelliği sayesinde Internet, öğrenmeye katkı getirmekte vedoğrudan derslerde kullanılacak hemen her konu alanına yönelik kaynak ve

30materyaller sağlanmaktadır. Böylelikle öğrenme ortamlarının görünümü vedeğerlendirme yöntemleri kökten değişmektedir. (Gürol ve Sevindik, 2001)Uzaktan eğitimin eğitim açısından sunulabilecek en önemli avantajı asenkrontürlerinde zaman ve mekan bağımsızlığı, senkron türlerinde ise mekanbağımsızlığıdır. Öğrenci, algılaması için en uygun olan ortamı ve zamanı tercihetmesi hususunda özgür bırakılmıştır. Internet ortamında bulunan eğitim merkezlerive yüksek okullar bilgiyi tüm dünyaya yaymaktadırlar. Öğrenciler, çok uzak bircoğrafyadan istedikleri zaman ders alabilmekte, kendilerine gelen e-postalaraulaşabilmekte, öğretim üyeleri ve diğer öğrencilerle iletişimi gerçekleştiren ve teşvikeden sohbetler etmektedirler. Böyle bir tarz, zaman ve mekan sınırlamalarındandolayı eğitim alamayan büyük bir kitlenin eğitim alabilmesi için önemli bir fırsattır.Ayrıca, zaman ve mekan sınırlaması olmadığı için uzaktan eğitim ile eğitimverilebilecek öğrenci kapasitesi, yüz yüze eğitime göre daha fazladır. Türkiye içindüşünecek olursak, mevcut eğitim kapasitesi talebi karşılayamamaktadır.Üniversitelere yerleştirilme oranı bunu açıkça ortaya koymaktadır. Uzaktan eğitim –etkin kullanıldığı takdirde – bu anlamda bir çözüm olarak belirmektedir.Uzmanlar, online eğitimde iletişimin daha çok katılımı motive ettiğinihissetmiştir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler eğitimlerinde geleneksel yöntemlerleeğitim alanlara nazaran daha fazla sorumluluk taşımaktadır. Bu öğrenciler sınıftaoturup pasif bir şekilde ders dinleyemezler, en az dersi sunan öğretmenler kadarderse katılmak ve karşılıklı etkileşim kurmak zorundadırlar.Uzaktan eğitim alan öğrenciler, öğretmen bir soru ortaya attığında gerçektenkaliteli düşünceler öne sürmekte ve güzel bir tartışma ortamı oluşturmaktadırlar.Buna herkesin katılması beklenmektedir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler coğrafiolarak farklı bölgelerde olabilmektedir, fakat eğitmenler bu öğrencileri gelenekselyöntemlerdekini aratmayacak seviyede bir katılım ve etkileşime zorlamaktadır.(Karabal vd., 2003)Öğrenciler birbirleriyle iletişim kurarken teknolojiden araç veya destek olarakfaydalandıklarında bir öğretmenin, ders kitaplarının veya yayınların ilettiği bilgilerialırken oldukları gibi pasif değil aktif durumdadırlar. Öğrenciler teknolojiyikullandıklarında bilgiyi almak, kullanmak, maniple etmek ve sergilemek konusunda

31aktif tercih hakkına sahiptir. Teknoloji kullanımı, öğrencilere öğretmenyönlendirmeli eğitim anlayışında olduğundan çok daha fazla düşünme, tercih yapma,becerilerini sergileme imkanı sağlar. Üstelik, teknoloji öğrencilerin tümetkinliklerinde kendi amaçlarını koyma, yöntemlerini belirleme ve değerlendirmekonularında daha çok katılımını gerektir.Teknoloji okullarda yeni bir kavram olduğundan insanların çok bildiği veüzerinde yarışabildikleri veya iddialaştıkları bir konu olmaktan çok birbirlerinesordukları ve işbirliği yaptıkları ortamlara yol açmaktadır. Teknoloji kullanımıöğretmenleri birlikte üretmeye ve çalışmaya teşvik etmekte ve dolayısıyla birişbirliği ortamı doğmaktadır. (Spor Bilimleri)Uzaktan eğitimde, eğitimci ile öğrencinin direk temasının olmayışı, özelliklesosyal bilimler gibi tartışma gerektiren derslerde yeterince tartışmanınsağlanamayacağı gibi bir izlenim oluştursa da etkileşimli uzaktan eğitimuygulamaları bu problemi aşmaya adaydır. Örneğin bu eğitim topluluk içerisindeutangaç olan kişilerin sanal ortamda kendisini daha iyi ifade etmesini sağlamaktadır.Böylece tartışmalara katılım daha yoğun ve cesur olabilmektedir.Yüz yüze iletişim sırasında dil iletişiminin ayrılmaz bir parçası olan: mimik,jest, vurgu, ahenk gibi araçlar yazılı Internet ortamında eksik kalışı, yani duygularınbu araçlarla aktarılmaması (Karahan, 2003) uzaktan eğitimin eğitim açısından bireksikliği olarak görülebilse de, gelişen bilgisayar teknolojileri artık bu açığı büyükoranda kapatabilmekte hatta daha etkili teknikler ortaya koyabilmektedir.Eğitim açısından karşılaştırma yapılırken özellikle belirtmek gerekir ki;uzaktan eğitim adına sayılan olumluluklar ancak bu sistemin etkin bir şekildeişletilmesi halinde geçerlidir. Etkin bir uzaktan eğitim programının can alıcı bölümüdikkatli bir planlama ve dersle öğrencinin gereksinimlerinin doğru bir şekildebelirlenmesidir. Başarılı bir uzaktan eğitim programı öğrenci, öğretim üyesi, asistan,sistem geliştiricileri ve yöneticilerin işbirliğine de dayanmaktadır.Bununla beraber eğitimcilerin ve öğrencilerin bu teknolojiler ile ilgili temelbir alt yapısının olması önemli bir zorunluluktur. Eğer bu alt yapı sağlanmazsa,uzaktan eğitim, eğitim açısından bir avantaj olacak iken bir dezavantaj halinialacaktır. (Alkan vd., 2003)

32Uzaktan eğitimin eğitim açısından aşamadığı önemli bir başlık modeloluşturamama durumudur. Eğitilecek ders ile ilgili olarak öğrenci uzaktan eğitim ileçok daha iyi eğitilebilir olsa da, eğitimcinin tek sorumluluğu sadece alanı ile ilgilieğitim değildir. Eğitimciler, öğrencilerine, sosyal hayatta da birer model olmaklayükümlüdürler. Doğruluk, dürüstlük, erdem, ahlak gibi bir insanın sosyal hayattasahip olması gereken temel özellikler, en etkili olarak bu tür modellerin varlığı ileaktarılabilir. Sanal ortamda bunları aktarmaya çalışmak kısmen mümkün olsa dacanlı bir modelin yerini tutması düşünülemez. Bu tür eğitimi vermede, aileden sonrailk sırada gelen eğitimcilerin yokluğu, ya da uzakta oluşu, şimdilik uzaktan eğitiminyeterince aşamadığı bir meseledir.4.1.2. Ekonomik AçıdanUzaktan eğitim, özellikle geleneksel eğitimde olduğu gibi eğitimin koşuluolarak geniş fiziksel tesisler gerektirmemektedir. Başlangıç maliyeti yönüyle her yeniyatırım projesinde olduğu gibi uzaktan eğitim için de belirli bir kaynağa, finansmanagereksinim vardır. Uzaktan eğitimde hizmetin niteliği, finansman gücüyle yakındanilgilidir. Uzaktan eğitim yoluyla sunulacak eğitim hizmetine yönelik çalışmalar,belirli bir ekonomik yapı içinde bütçelenerek finanse edilmek durumundadır.Ekonomik sistem içindeki bir dengesizlik, sistemin işleyişine de yansıyacağındanuzaktan eğitimin belirleyici amaçlarından birisi olan, “olabildiğince çok sayıdaöğrenciye az maliyette eğitim hizmetini götürmek” amacının, mali sistem ilebütünleştirilmesi gerekmektedir. (Uluğ, 1996: 617)Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim modellerine göre üstünlüğü savunulurkenbaşvurulan ilk dayanak, uzaktan eğitimin sistem ve birim başına düşen giderleriningöreli olarak az olduğudur. (Rumble, 1988) Ancak temelde bu konuya geleneksel veuzaktan eğitimin gider yapılarının farklı olduğu göz önüne alınarak bakılmasıgereklidir. Maliyetlerin belirlenmesinde iki sistemin farklı özellikleri dikkatealınmalıdır. Uzaktan eğitimde sabit maliyetlerin değişken maliyetlere oranıgeleneksel eğitimden daha yüksektir. Uzaktan eğitimde sabit giderler yüksek,değişken giderler düşüktür. Geleneksel eğitimde ise sabit giderler düşük, bunakarşılık değişken giderler daha yüksektir. (Rowntree, 1992)

33Uzaktan eğitim ve örgün eğitim sistemleri arasında özellikle sabit ve değişkenmaliyetler arasındaki fark önemlidir. Örneğin örgün eğitimde öğretmenler değişkenmaliyettir ve ek öğrenciler öğretmen sayısında da artışa neden olur. Öğretmenlerin,eğitim maliyetlerinin 2/3’ünü oluşturduğu bir sistemde doğal olarak maliyetlerinçoğu öğrenci sayısına bağlı olarak değişken nitelikte olacaktır. Buna karşılık uzaktaneğitimde, kullanılan teknolojiye bağlı olarak örgün eğitimdeki maliyet yapısının tamtersi işlemektedir. Teknolojinin başlangıç sermaye yatırımı büyük olduğundan, sabitmaliyet yüksektir. Öğrenci sayısına ve teknolojiyle sunulan program sayısına bağlıolarak değişken maliyetler ise düşüktür. O halde sabit maliyet, toplam maliyetinbüyük oranını oluşturduğuna göre, ortalama maliyeti aşağı çekecek şekilde öğrencisayısı artışı sağlanmalıdır. (Kaye ve Rumble, 1981: 22) Çıktıyı sabit tutup ortalamamaliyeti aşağı çekmek gereklidir. Bu, fabrikanın birim üretim maliyetini aşağıçekmek için maksimum kapasite ile çalışmasına benzer. Bu nedenle faaliyet hacmiönemlidir. Öğrenci sayısı arttıkça sabit maliyetler daha fazla birime yayıldığından,ortalama maliyet de düşmektedir. Sabit maliyetler ise belirli parametreler ve sınırlariçinde sabittir. Program ve ders sayısındaki artış veya azalışlar sabit maliyetlere deetki edeceğinden, genelde sabit maliyetlerde de iniş ve çıkışlar yaşanır.Uzaktan eğitimde henüz ilk öğrenci kaydedilmeden yüksek düzeydeyatırımların yapılması gerekmektedir. Sermaye yatırımı özellikle eğitimde kaliteninve etkileşimin arttırılmasına yönelik olarak stüdyo inşasının ve iletişimteknolojilerinin kuruluş yatırımlarının gerçekleştirilmesine yönelik teknolojikyatırımların söz konusu olması durumunda, çok daha yüksek düzeylereulaşabilmektedir. Bilgisayara dayalı teknolojilerin eğitime sunulması istendiğinde, bukez de sermaye giderlerinde önemli artışlar gerekir. Bu artışlar, sadece söz konusuaraç gerecin satın alma maliyeti nedeni ile değil; ayrıca öğrencinin yararınınarttırılması için sisteme yapılan yeni yatırımlar nedeniyle de oluşmaktadır. Bütünbunlara rağmen yine de okul gibi yüksek inşa maliyetleri gerektiren yapılara gerekduyulmayacağından, mali açıdan önemli tasarruflar sağlanacağı açıktır.Uzaktan eğitim sisteminin maliyet yapısı içinde temel belirleyici faktörlerözellikle teknolojik yatırımlar ve bunların kullanımlarıdır. Söz konusu teknolojikaracın kullanım biçimi, o aracı kullanmakla karşılanacak gider kalemlerinin sayısıüzerinde etkili olmaktadır. Örneğin, dersin karma sunum teknolojileri ile mi yoksa

34tek bir teknoloji kullanımı ile mi yürütüleceği, aynı aracın başka uygulamalardakullanılıp kullanılmayacağı, öğrencilere gönderilen materyallerin giderlerininkuruma mı öğrenciye mi ait olacağı gibi üzerinde durulması gereken pek çok konuvardır. Kısaca belirtmek gerekirse; kullanılan teknolojiye de bağlı olarak, geneldeuzaktan eğitimin sabit maliyetleri örgün eğitimden daha yüksekse de, öğrencisayısının artışı ile birim başına değişken maliyet daha düşüktür. Bu düşüş toplammaliyetlere de yansımaktadır. (Girginer, 2002a)Eğitime sunulan teknolojilerin maliyet yapıları da birbirinden farklıdır.Örneğin video-konferansa ve Web’e dayalı dersler için maliyet yapıları farklılaşır.Bunun anlamı kullanılan teknolojiye de bağlı olarak, kayıtlı öğrenci sayısı değişiminedeniyle, maliyet etkinliğinin de farklılaşmasıdır. (Bates, 2000: 122)Uzaktan eğitimdeki maliyetleri değerlendirirken üzerinde durulması gerekenbir başka konu da, uzaktan eğitim teknolojilerinde uzman iş gücü gereksinimidir.Ders içeriğinin hazırlanmasından iletimine kadar devreye girmesi gereken bu uzmankesimi de maliyetlere önemli oranda etki etmektedir.Üretim girdileri açısından uzaktan eğitim, geleneksel eğitime göre daha çeşitliçıktıların elde edilmesine izin vermektedir. Aynı girdileri kullanarak farklı derslerinsunumu uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilebilir. Örneğin uydu donanımı içinyapılan yatırım, video-konferans, Internet yoluyla ders sunumunda iletişim alt yapısıolarak tekrar tekrar kullanılabilir. Aynı şekilde ders bir kez hazırlandıktan sonragerekli güncelleştirmeler dışında, kullanım kapasitesi arttırılarak kullanılabilir.(Girginer, 2002b: 40)Neticede, uzaktan eğitimde –zaman ve mekan kısıtı olmamasından ötürükayıtalınabilen öğrenci kapasitesi yüz yüze eğitime göre daha fazla olduğu için, bellimiktarın üzerinde öğrenci kaydedildiği takdirde uzaktan eğitim’in yüz yüze eğitimile karşılaştırıldığında daha ucuza geldiği düşünülmektedir. Tabi bu değerlendirme,uzaktan eğitimi verecek kurum açısından düşünülerek yapılmıştır.Öğrenci açısından da durum çok farklı değildir. Yine sabit masrafı yüksekgibi görünse de, mekan değiştirmesinden kaynaklanan bir çok masrafı yapmakzorunda kalmayacaktır. Farklı bir ilde, yepyeni bir hayat kurmak durumundakalmayacak, kurulu düzeni içerisinde eğitimini alabilecektir. Uzaktan eğitimi veren

35kurum da, eğitim maliyetlerindeki düşüşü öğrenciye yansıtabilirse, bu anlamda da birkazanç sağlanacaktır. Tabi bu değerlendirme, tamamen uzaktan eğitim yapıldığıtakdirde geçerlidir. Uzaktan eğitim ile yüz yüze eğitimin karma yapıldığı birsistemde, bir çok öğrenci eğer kendisine gerekli imkan sağlanmazsa, ekonomikaçıdan bu yükün altından kalkmakta zorlanacaktır. Eğitim açısından karma sistemçok daha iyi olsa da, gerekli alt yapı oluşturulmadığı takdirde toplamda bir başarısağlaması zor gözükmektedir.4.1.3. Kültürel AçıdanDünyadaki birçok toplum, kitle iletişim araçları vasıtasıyla; siyasi,demokratik, ekonomik, sportif, sosyokültürel vb. yönde ortak etkileşim sağlayarakyerellikten ulusallığa, ulusallıktan evrensel boyuta taşınmıştır. (Alav, 2001: 88) Kitleiletişim araçlarının etkisi ile, bir kişi örneğin çok uzaklardaki İsrail – Filistin meselesihakkında o kadar detaylı bilgiye sahiptir ki, en yakınındaki kapı komşusu hakkındabile bu kadar bilgiye sahip değildir. Bunun olumluluklarını veya olumsuzluklarınıtartışmak yerine, tabloyu ortaya koymakla yetineceğiz.Genelde kitle iletişim araçları, özelde sanal ortam, insanların gündemlerini,ilgilerini, zevklerini, yaşantılarını büyük oranda etkilemektedir. Bununla ilgili, sanalortamın ontolojik yapısının bizatihi etkisi varken, bu araçları yönlendirme konusundabaşat güç olma durumundaki merkezlerin etkisi de göz ardı edilmemelidir.Kim derdi ki gün gelecek dünyanın ikinci süper gücü olan Sovyet SosyalistCumhuriyetler Birliği’ni tek kurşun atmadan kitle iletişim araçlarının duvarlar ötesiiletişimle yıkacağını. Bu gelişme de gösteriyor ki teknolojinin ve kitle iletişimaraçlarının yaygınlaşmasıyla araçlar silahtan çok kültürle yapılmaktadır. (Asgarnia,1989: 17)Kitle iletişim araçları, bireylerin şahsiyet değiştirmelerine de etki etmektedir.Kitle iletişim araçları vasıtasıyla birey ve topluma sunulan olumsuz şahıslar olumlugibi yansıtıldığında (olumsuz birey davranışları) birçok birey modelleme psikolojisiile bu kişilerle özdeşleşerek olumsuz benlik çatışmasına sürüklenecektir.Toplumları eylemsiz (hareketsiz), pasif ve edilgen bir hale getiren kitleiletişim araçları; gerçeklikten kaçarak insanları hayal dünyasında yaşattıkları da

36başka bir sorundur. Kişilerin yaratıcılık yeteneklerini körelttiği, insanları çevresindenve kişiliğinden soyutladığı, aile, komşuluk ve çalışma grupları gibi kişilikilişkilerinden soyutladığı ileri sürülmektedir. (Tezcan, 1995: 127)Her ne kadar ortaya konan bu tablo, kitle iletişim araçlarının genel yapısı ilealakalı olsa da, bu araçları merkezine almasından dolayı uzaktan eğitimin bu etkileremaruz kalmayacağı düşünülemez. En temelde, uzaktan eğitimde, kişinin eğitimortamında kuracağı, hem eğitimcisi ile hem de arkadaşları ile ilişkilerinin yokluğu yada sanallığı, kişinin eğitim ortamında alacağı kültürü alamamasına sebep olacaktır.Yüz yüze eğitim ortamında alınan kültürün olumluluğu veya olumsuzluğu bir yana,iki kültürün temel farkı kolektivizm/bireycilik ekseninde incelenebilir. Özellikledoğu ve orta doğu toplumlarında hakim olan kolektif kültür, insanların direktemasları ile gelişmekte ve diri durmaktadır. Her ne kadar bu kültürü tehdit eden entemel unsur kitle iletişim araçları olmasa da bunların etkileri yadsınamaz.Eğitim alanında kullanılmasa dahi hayatın içerisinde yoğun bir alanı kuşatantelevizyon, bilgisayar gibi araçlar, eğitim alanında kullanılması ile beraber, insanlarınsosyalleştikleri geniş bir alana daha uzanmış olacaklardır. Böylesine geniş bir alanadaha bu araçların yerleşmiş olmasının, kültürel değişimi beslemeyeceğidüşünülemez. Bu konunun ayrıntısına girmenin tezimizin maksadını aşacağıdüşüncesi ile bu konuyu birkaç örnekle izah etmekle yetineceğiz.İnsanların kendilerini izah ediş biçimleri bir örnek olarak verilebilir. İnsanlar,kendilerini izah ederken, büyük oranda sahip olmak istedikleri karakterler ileanlatırlar. Yani sundukları kişiler kendileri değil, olmak istedikleridir. İnsanlararasında direk temas olduğu takdirde, zamanla muhataplar tanınır, gerçek kişiliklerigörülür, yakınlaşılır veya uzaklaşılır. Sanal ortamda gerçek kişiliklerin anlaşılmasıoldukça zordur. Sanal ortamdaki birliktelikler veya dostluklar, ideal tipler arasıbirlikteliklerdir. Böyle bir tarz insanların çoğunu memnun etmekte, bu ortamdaharcadığı vakti artırmasına sebep olmaktadır. Mutluluk açısından güzel, gerçeklikaçısından sorunlu görünen bir ilişki gözlemlenmektedir. Gerçekliğin olmadığı birmutluluksa tartışmaya açıktır.Bununla birlikte, sanal ortamda reflekslerin hemen hemen yok denecek kadaraz gözlemlenmesi, refleksiz bir ilişki doğurmaktadır. Böyle bir tarzın eğitim

37açısından daha sağlıklı olduğu düşünülebilir. Özellikle tartışma ortamlarında, dahamakul düşünceler ortaya konabilmektedir. Fakat refleksiz bir ilişkinin insanınbütünlüğüne zarar verdiği göz ardı edilmemelidir.Bilgisayarın insana doğal bir muhatap olması ve insanı insandanuzaklaştırması düşüncesi, özellikle bilgisayara yüklenen anlam ile alakalıdır.Bilgisayar kimilerince arkadaş yerine konmakta, neredeyse araçsal özelliğiniyitirmektedir. Bu da ciddi bir problem olarak karşımızda durmaktadır.Yüz yüze iletişim sırasında dil iletişiminin ayrılmaz bir parçası olan; mimik,jest, vurgu, ahenk gibi araçların yazılı Internet ortamında eksik kalışı, yaniduyguların bu araçlarla aktarılmaması, kullanıcıları yeni araçlar aramaya itmiştir.(Karahan, 2003: 137) Sanal ortamda geliştirilmeye çalışılan bu araçların,gerçeklerinin yerini tutması beklenemez.Zaman kavramı açısından düşünecek olursak, yine önemli değişimlerdenbahsedebiliriz. Zamansal rahatlık neredeyse Internet için en önemli unsurlardandır.Dilediğiniz bilgiye, dilediğiniz zaman ulaşabilir olmanız, Internet ortamında“zaman” düşüncesini neredeyse yok denecek hale getirmiştir. Tabi ilginç bir çelişkigöze çarpmaktadır. Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması ve bilginin hızlı mahiyetdeğiştirmesi zamansal yoğunluğu da beraberinde getirmiştir. Neticede bir yönü ilezamansal rahatlık sağladığı düşünülen bu araçlar, bir başka yönü ile korkunç bir yüküde beraberinde getirmişlerdir. Bir başka ifade ile; dilediğiniz bilgiye dilediğinizzaman ulaşabilirsiniz, bununla beraber çok bilgi dilemeniz gerekmektedir. İlerlemeve kalkınma düşüncelerini benimsemiş toplumlarda bu kaçınılmaz bir olgudur.Bunların zararlarını düşünüp vakit kaybetmek, ilerlemiş toplumların daha dagerisinde kalmak anlamına geleceği düşüncesi ile, “bilgi toplumu” olma ideali hemenhemen her toplumun ideali haline gelmiş durumdadır.Her ne kadar bu örnekleri çok daha fazla genişletmek mümkün olsa da, konuile ilgili fikir vermesi açısından yeterli görüyor, burada kesiyoruz. Şurasıunutulmamalıdır ki, bu örneklerin bir çoğu, doğru anlamlar yüklenildiği takdirdeolumluluğa evirilebilecek örneklerdir. Önemli olan, uzaktan eğitim uygulamasıyapmakta olan kuruluşların, bunları göz ardı etmeden ciddi tedbirler alabilmeleridir.

38BEŞİNCİ BÖLÜMINTERNET DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM5.1. Internet Destekli Uzaktan EğitimInternet teknolojilerinin gündeme gelmesi ile beraber, uzaktan eğitimde gözlegörülür bir sıçramanın olduğundan söz etmiştik. Günümüzde uzaktan eğitimdenildiği zaman akla gelen ilk teknoloji Internet’tir. Hem bu kadar yaygın olması,hem de tezimizin uygulama bölümün oluşturması sebebiyle Internet destekli uzaktaneğitim üzerinde biraz daha ayrıntılı durmayı uygun gördük.Uzaktan eğitim türlerinden bahsederken yaptığımız kategorizasyonlardan biride senkron/asenkron sınıflaması idi. Hem zaman, hem mekan kısıtlamasını ortadankaldırdığı için, hem de alt yapı sistemleri daha düşük maliyetli olduğu için dahayaygın kullanılan türün asenkron uzaktan eğitim olduğunu söyleyebiliriz.Yukarıdaki bilgileri birleştirdiğimiz takdirde, günümüzde Internet destekliasenkron eğitim modelin yaygın kullanım alanı bulduğunu söyleyebiliriz. Busistemin ilkel örnekleri, ders notlarının Internet aracılığı ile bireylere ulaştırılmasıylasınırlı kalmaktaydı. Günümüzde, ilgili görsel işitsel öğelerle hazırlanan dersler vekarşılıklı etkileşim kanalları, konuların, bilgisayar başında ve okumanın ötesindekietkinliklerle, sıkılmadan öğrenilmesini sağlayabilmektir. (Gürol ve Sevindik, 2001)Bu sistemde içerik Internet üzerinden veriliyor olsa da, dönem sonu sınavıuygulamaları genellikle sınıf ortamında gerçekleştirilir. Böylece eğitim kısmındaInternet aracılığıyla iletişim kuran katılımcılar, dönem sonlarında bir araya gelmişolurlar. (Erişen vd., 2002) Sınavları da mekan kısıtı koymadan yapan bazı kuruluşlarolsa da güvenlik problemlerinden ötürü, bu tarz günümüzde yaygın kabulgörmemektedir.Üniversite dersleri için hazırlanacak bir Internet’e dayalı uzaktan eğitimuygulamasının temel öğeleri; öğrenci, öğretim üyesi, site asistanları, destek grubu,yöneticiler ve idari düzenleme olarak belirlenebilir. (Özaygen, 2000: 100) Her nekadar yapılacak uygulamanın niteliğine göre, bu bileşenlerden bazıları gereksizgörülebilse de, etkili bir uzaktan eğitim uygulaması bu bileşenlerden oluşur.Öğrencinin temel işi öğrenmedir. Öğretim üyesi, uzaktan öğrencinin özellikleri ve

39gereksinimlerini öğrenen, öğrencilerin beklentilerini göz önünde tutan, bunlara görebir öğretim yöntemi geliştiren, kullanılacak teknolojinin ne şekilde uygulanacağınakarar verip, içerik sunmanın yanında yol gösterici olan, öğrenci devamlılığınıizleyen, forum yöneten, etkileşimli ödevler sunan, duyuruları bildiren, sınavlarıhazırlayan kişidir. Site asistanları, öğretim üyelerinin faydalandığı, öğrenci ileöğretim üyesi arasında köprü vazifesi gören, öğretim üyesinin yetişemediği alanlardadestekçi olan kişilerdir. Destek grubu, eğitimin verildiği sunucunun işletimi,güvenliği, yedeklenmesi ve iletişim alt yapısının oluşturulması ile sorumlu olankişilerdir. Yöneticiler, sistemin, genelinde veya alt departmanlarında, işleyişiniorganize eden kişilerdir. İdari düzenleme, uzaktan eğitim sisteminin yönetmeliklereuygun hale getirilmesi ve derslerin içerik ve yapı bakımından akredite edilmesi ileilgilenen kişilerce yapılır.Internet’e dayalı uzaktan eğitimin uygulanmasında göz önüne alınmasıgereken konular şunlardır: (Yazıcı ve Altaş, 1999)(a) Bu tür eğitimin amacı: Eğitimin neden yapıldığı ve sonunda nebaşarılacağı çok açık olarak belirlenmelidir.(b) Uygun pedagoji: Yukarıda tanımlanan amaca uygun pedagojikyaklaşımın belirlenmesi gereklidir.(c) Amaca uygun araçların belirlenmesi: Günümüzde Internet’e dayalıeğitim için çok sayıda yazılım aracı geliştirilmiştir. Genelde her bir araç belli biramacı hedeflemektedir. Bunlardan, amaca en uygun olanını seçmek bu tür eğitimdenelde edilecek verimi artıracaktır.(d) Uyarlama: Etkin etkileşim, yalnızca bir yazılım aracının seçilipkurulması ile sınırlı değildir. Öğrencilerin eğitim sürecine katılımı özendirilmeli,karşılaşılacak problemlerin ve yanlış öğrenci davranışlarının erkenden belirlenipgerekli önlemlerin alınması sağlanmalıdır.Amerika,da, Yüksek Öğretim Politikası Enstitüsü’nün (IHEP) 1999 yılıraporuna göre, etkili bir uzaktan eğitim dersinde olması gerekip de, üzerindeyeterince durulmayan noktalar şu şekilde sıralanabilir: (Motiwalla ve Tello, 2000)

40• Kişisel öğrenme sitillerinin, öğrencinin öğrenmesine etkisi üzerindeyapılan araştırmaların yetersizliği• Çoklu teknolojilerin kullanımının etkisi ile ilgili araştırmaların yetersizliği• Teorik ve kavramsal çerçevenin sınırlılığı• Uzun soluklu çalışmaların ve kontrol gruplarının olmayışıBu rapor Amerika’daki uzaktan eğitim uygulamaları için 1999 yılındahazırlanmıştır. Aradan 5 yıl geçmiş olmasına rağmen, Türkiye’deki tabloya bakacakolursak, bu seviyeye gelmiş olduğu dahi düşünülemez. Yukarıda sayılanlarınTürkiye’nin gündeminde bile olmaması bir yana, genel tabloya bakıldığı takdirde,etkili bir uzaktan eğitimin gerçekleştirilmesi konusundaki çabaların ne kadar yetersizolduğu görülecektir. Burada, Türkiye’nin bu alandaki eksikliklerini anlatmak yerine,etkili bir Internet destekli uzaktan eğitim uygulamasının nasıl olması gerektiğiüzerinde duracağız. Umulur ki Türkiye’deki çabalar da bu konuda güzel neticelerverecektir.5.2. Etkili Bir Internet Destekli Uzaktan Eğitim Programının AşamalarıEtkili bir Internet destekli uzaktan eğitim programı 5 aşamadan oluşur.Bunlar; analiz, dizayn, geliştirme, değerlendirme ve düzeltmedir. (Atıcı ve Gürol,2001)5.2.1. Analiz AşamasıAnaliz aşaması aşağıdaki adımlarla gerçekleşir.Karar verme süreci: Öğrenme süreci içindeki karşıtlıkların tanımlanması ilebelirlenen hedeflerin sürecini içerir. Gereksinim değerlendirmesi ve belirlenmesi işi,bir plan dahilinde yapılmış olmalıdır. Aşağıdaki sorular doğru kararlar vermesürecinde etkilidir. (Özen ve Karaman, 2001)1. Gereksinim değerlendirmesini kim ister?2. Gereksinim belirlemeye neden gerek duyulur?3. Gereksinim belirlemedeki yetersizlikler neler olabilir?

414. Hangi düzeyde ve ne üzerine odaklanmaya kimler gereksinim duyar?5. Amaç için ne kadar veri toplanmış olmalıdır?6. Veri toplamak için ne gibi kaynak ve teknikler kullanılmalıdır?7. Veri toplamada ne gibi kısıtlamalar vardır?8. İnsan, zaman ve para için incelemede neler yapılabilir?Verilerin toplanması: Veri toplama, problem analizi çalışmalarının herbasamağında yapılması gereken bir iştir. Bu basamakta bir diğer konu ise veritoplamada kullanılan tekniklere uygun öğretim materyallerinin/araçlarınıngeliştirilmesidir. Örneğin anketler hazırlanmalı, hangi görüşme tekniklerininkullanılacağı belirlenmelidir. (Demirel, 1997)Hedeflerin tanımlanması: Gereksinim analizinin bu noktada amacı, problemçözümü çalışmalarının eksikliklerini ortaya koymaktır. Sürecin sıhhatli işlemesi vesüreç sonunda iyileştirmelerin yapılabilmesi için hedeflerin varlığı oldukçaönemlidir. Değerlendirme aşamasında, elde edilen sonuçlar hedefler ile kıyaslanacağıiçin analiz aşamasında hedeflerin muhakkak belirlenmiş olması gerekmektedir.Hedef kitlenin incelenmesi: Uzaktaki öğrencileri ve onların ihtiyaçlarını eniyi şekilde anlamak için yaş, kültürel geçmiş, eski deneyim, ilgi ve eğitim seviyeleridikkate alınmalıdır. Düşünülmekte olan öğretim yöntemleri ve iletim sistemlerineyakınlıklarına bakılarak bu dersten alacakları bilginin ne şekilde işlerine yarayacağıhesaplanmalıdır. Eğer sınıf geniş bir gruptan ya da farklı alt gruplardan gelenöğrencilerden oluşacaksa bu da dikkate alınmalıdır. Mümkün olursa, öğretmeninöğrencilerin bulunduğu yerlere gitmesi ve gerek tek tek, gerekse grup halindeöğrencilerle görüşmesi faydalı olur. Gösterilen bu ilgi aynı zamanda öğrencilerin,öğretmenin adsız varlık olmadığını görmeleri açısından iyi olur. Öğretim tasarımı,uzaktan eğitim sürecinin önemli bir unsurudur. Öğretimin analizi hem öğrenci hemde öğretim yöntemi nitelikleri bakımından çok anlam taşır. Öğretim analizi, görevanalizi, öğrenme için konu düzeylerinin belirlenmesi, konuların sırası ve ders içingiriş koşullarının düzenlenmesi olmak üzere üç temel unsurdan oluşur. Özetle,hedefler açısından ne çeşit bir öğrenmenin gerektiği, öğrenmenin hangi sıralamadüzeni içinde gerçekleşmesi gerektiği ve öğretimin başında öğrencilerin ne gibi

42beceri ve bilgilere sahip olması gerektiği gibi sorulara yanıt verilir. Öğrenciihtiyaçları ve karakteristikleri de göz önüne alınarak öğretimsel amaçların vearaçların belirlenmesi gerekir. (Big Dog)Özetle söylemek gerekirse, analiz aşamasında, dizayn ve geliştirmeaşamalarına alt yapı oluşturacak, hedef kitlenin bilişsel, kişisel, sosyal ve fizikselözellikleri incelenir. Reeves ve Bracket (1998) bu değişkenler kapsamında bazıöğrenci özelliklerini vurgulamaktadır. (Çizelge 5.1.)Çizelge 5.1. Eğitimde Hedef Kitlenin ÖzellikleriBilişsel Özellikler Kişisel Özellikleri Sosyal Özellikleri Fiziksel Özellikleri• Teknoloji ile ilgili • Bilgisayar ortamlı • İşbirliği ile ilgili • Görsel yetisigenel tutumlar çevrelerde öğrenme tutumlar• İşitsel yetisi• İşlevsel okuryazarlıkisteği ve motivasyonu • İşbirliği yapma • Dokunma yetisi• Öğrenme ile ilgili veya yarışmaya • Yaş• Görsel okuryazarlıktutumlaryönelik eğilimler • Cinsiyet(örneğin • Tekoloji ile ilgili • Akran ilişkilerigrafikleri algılama tutumlar• Sosyo –ekonomikyeteneği)• Öz-güven statü• Bilgisayar okuryazarlık• Kaygı• Eğitim düzeyi• İnanç ve değerler • Meslek• Öğrenme biçimleri• Mevcut içerikbiçimleriKaynak: Reeves ve Brackett, 1998Örneğin, kullanıcı kitlesi teknoloji kullanımı konusunda sınırlı bilgiye sahipseve öğretim araçlarına karşı kaygı gösteriyorsa, içerik dağıtımı deneyimsizkullanıcıları desteklemeye yönelik ayarlanabilir. Ses ve görüntü içerikli kısımlaraerişim için gereken yardımcı programların yüklenmesi bu tip kullanıcı kitlesi içinsorun yaratabilir. Bunun yanı sıra hedeflenen kullanıcılar materyali ekrandanokumakta güçlük çektiklerini ifade ediyorlarsa Web’deki metnin düzeni görselzorlukları giderecek şekilde yeniden ayarlanabilir. Örneğin, metin, bazı websayfalarına bağlantılar içerecek şekilde dağıtılmak yerine tek bir paket dosya halindeyazıcıdan dökülebilir formatta hazırlanabilir. Bu gereksinimlerin ne kadar çoğukarşılanırsa hedef kitlenin motivasyonu ve tatmini o denli yüksek seviyede olacaktır.

435.2.2. Dizayn AşamasıÖğretim içeriği geliştirmek için tercih edilen strateji tasarım evresindeplanlanmalıdır. Bu aşamadaki en önde gelen görevler, öğretim için öğrenmemodelinin tanımlanması ve bu modeli asenkron öğrenme ortamına aktaranstratejilerin uygulamaya konmasıdır.Belirlenen hedef işbirlikli öğrenmeyi destekler nitelikteyse, o zamanöğretmenin rolü en az düzeye inecek ve ders içeriğinin çoğu, öğrencilerin bir dizitartışma alanlarında ve gruba dayalı ödevlerdeki öğretim etkileşimlerine dayalıolacaktır. Bu durumda öğretmen, asenkron tartışmanın ne yöneticisi ne de önderidurumunda olmayıp bir katılımcı olacaktır. Bunun yerine, öğretmen nesnelci biryaklaşım izlerse, (Gagné, 1985) öğretim tasarımlarının, öğrenme gereksinimlerininamaç-tabanlı olması gerektiği ve önceki becerilere hakim olmak anlamına geldiğinisöyleyebiliriz. Bu bağlamda öğretmen, önceki bilgi üzerine sırayla kurulankonferans türü derslerle birlikte öğretimin her anını planlar. (Karakuzu, 2002)Internet ortamında verilecek bir dersin dizaynının, dersin performansına veeğitim başarısına önemli derecede etkisi vardır. Çizelge 5.2., Internet ortamındahazırlanan bir dersin bazı özelliklerini ve bu dersin dizaynında düşünülmesi gerekenfaktörlerden bazılarını göstermektedir.Çizelge 5.2. Internet Ortamında Hazırlanan Bir Dersin DizaynındaDüşünülmesi Gereken FaktörlerFaktör Bilgi İçerik Ders Dersin İçerikÖzellikKaynakları Organizasyonu Yapısı Rotası GösterimiDisiplinin gelişimindekişu anki trendi yansıtmalıXXDersin yapısı ve içeriğikolayca genişletilebilmeliX X XÖğrenci motivasyonunusağlamalıXXFarklı kullanıcılarkaynakları paylaşabilmeliXKolay iletişim X X Xİşbirliğini sağlamalıXKaynak: Zhang, 2004

44Çizelgeden de anlaşılacağı üzere, hazırlanacak olan dersin bilimselgelişmeleri yansıtabilir özelliği olmalı ve bu bilgi kaynaklarının seçimine ve içeriğinorganize edilişine bağlıdır. İlgili ders birimlerinin işbirliğini dinamik ve katmanlı birbiçimde desteklemek ve bilgi kaynaklarının ve içerik organizasyon biçimininkolayca seçilebilmesi için dersin yapısı ve içeriğinin kolay genişletilebilir olmasıönemlidir. Dizayn aşamasında göz önünde bulundurulması gereken özelliklerden biride öğrenci motivasyonudur. Öğrenci motivasyonunun sağlanabilmesi için özellikledikkat edilmesi gereken faktörler bilgi kaynaklarını seçimi ve dersin rotasının açıkbir biçimde belli edilmesidir. Dizaynda dikkat edilmesi gereken kitle sadeceöğrenciler değildir. İçerik hazırlanması ve sunumunda aktif olan kullanıcılarakolaylık sağlayabilmek için içerik organizasyonuna dikkat edilmelidir. Farklıkullanıcıların kolaylıkla anlayabileceği, kaynaklara ulaşabileceği, yeni içerikleridüzenleyebileceği dizayn tarzı önemlidir. Dersin işlenme esnasındaki iletişiminboyutu da yine tasarımcıları ilgilendirmektedir. Dersin yapısı, rotası ve içerikgösteriminin etkin bir iletişime sevk edip etmemesi oldukça önemlidir. Bunlara ekolarak gösterilecek içeriğin, işbirliğine sevk edebilir olması gerekmektedir.5.2.3. Geliştirme AşamasıGeliştirme aşaması aşağıdaki adımlardan oluşur: (Willis, 1993)İçerik taslağının hazırlanması: Öğretimsel sorunları, hedef kitle analizini,öğretimsel amaç ve hedefleri ve istenen ders içeriğini temel alarak, tamamlanacakders içeriği taslağı hazırlanır.Varolan malzemenin gözden geçirilmesi: Bir sonraki aşamada, heröğretmen elindeki malzemeyi gözden geçirmelidir. Öğretimsel materyal tek başınakullanılmamalıdır. Çünkü bu materyaller zaten geleneksel sınıf ortamında kullanılanve etkili olan materyallerdir.İçeriğin düzenlenmesi ve geliştirilmesi: Belki de öğreticinin yüz yüzekaldığı en büyük problemlerden biri öğrencinin ilgisini çekecek örneklerinhazırlanmasıdır. İçerik öğrenci tarafından rahatlıkla anlaşılabilecek bir çerçeveiçerisinde ilginç örnekler içermelidir. En iyi örnekler açık ve anlaşılır olanlar veöğrencilerin sunulan içeriğe yoğunlaşmasını sağlayan örneklerdir. İlgisiz örnekler

45öğrenmenin başarısız olmasına yol açar. Öğretmenin deneyimi ve konuyla ilgiliverdiği örneklerin öğrenciye yabancı kalması kırsal ve değişik kültürlerden oluşanbölgelerde sıkça yaşanan bir sorundur. Öğretmenlerin derslerde (eğitimdurumlarında) kullanmayı planladıkları öğretim materyallerinin etkililiği belirligörsel tasarım ilke ve öğelerinin etkili kullanımına bağlıdır. Görsel tasarım öğeleriise çizgi, alan, şekil, doku ve renklerden meydana gelmektedir. İlgi çekici ve etkilibir görsel materyal için bütünlük, denge ve vurgu gibi bazı tasarım ilkeleri dikkatealınmalıdır. Bütünlük, bir görseli meydana getiren öğelerin bir bütünlük olarakgörülmesini sağlayan öğeler arası ilişki olup, bir görselde bütünlük, öğeleri üst üstebindirerek, oklar gibi işaret araçları ve çizgi, şekil, renk, çerçeve gibi görsel araçlarkullanarak sağlanabilir. Görsel bir materyalde denge, materyalde bulunan öğelerinalgılanan ağırlılığı ile ilgilidir. Öğelerin ağırlıkları yatay ve dikey eksenin her ikitarafında eşit olarak dağıtılmak sureti ile denge oluşturulur. Görsel bir materyalde tekbir fikir ele alınsa dahi, bazen görsel içindeki bazı önemli öğelerin vurgulanmasıgerekir. Bu amaçla; ok ve benzeri yön gösteren araçlar, önemli öğeyi vurgulayandaha parlak renkler, vurgulanmak istenen maddeye dikkat çekmek için zemin veşekil arasında kontrast oluşturmak, diğer şekillerden farklı bir şekil kullanmak, temelöğeyi diğerlerinden daha büyük yapmak ve vurgulanacak öğeyi diğer öğelerinçakıştığı bir yere yerleştirmek gibi değişik teknikler kullanılabilir. (Yalın, 2001: 124)Her türlü öğretim materyalinin geliştirilmesinde göz önünde bulundurulmasıgereken temel ilkeler ise şunlardır: (Özen ve Karaman, 2001)• Öğretim materyali basit, sade ve anlaşılabilir olmalıdır.• Öğretim materyali dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli vehazırlanmalıdır.• Öğretim materyali, dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemlive özet bilgilerle donatılmalıdır.• Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim, grafik, renk vb.)materyalin önemli noktalarını vurgulamak amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdankaçınılmalıdır.

46• Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler ve görsel-işitsel öğeleröğrencilerin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıylatutarlılık göstermelidir.• Öğretim materyali, öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sağlamalıdır.• Öğretim materyalleri mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.• Öğretim materyalleri her öğrencinin erişimine ve kullanımına açıkolmalıdır.• Materyaller sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabildiği türden değil,öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.• Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği takdirde, kolaylıkla geliştirilebilirve güncelleştirilebilir olmalıdır.Materyal ve metodun seçilmesi ve geliştirilmesi: Öğretimsel materyalingeliştirilmesi ve öğrencilere ulaştırma metodunun seçilmesi, çoğu kez basılımateryaller, ses, video ve iletişim teknolojisinin entegrasyonunu gerektirir. Buradadikkat edilmesi gereken husus, bu araçların öğrencilerin ihtiyaçları, içerikgereksinimleri ve teknik sınırlamalar doğrultusunda bir araya getirilmesidir. Örneğin,sınıftaki bazı öğrencilerin sahip olmadığı teknolojik olanakları kullanmak iyi olmaz.Bu arada, Web tabanlı eğitim materyali içerisinde sık kullanıldığı için ses ve görüntükullanımında bazı hususlara dikkat edilmesi gerekir. Bu hususlar aşağıdaki gibisıralanabilir. (Yiğit vd., 2000: 168)• Web sayfası tasarımı, kullanıcı ilgili linke tıkladığında ilgili dosyanıngelebileceği biçimde yapılmalıdır. Kullanıcı herhangi bir istekte bulunmadanotomatik olarak yüklenmemelidir.• Kullanıcıya dosyanın büyüklüğü ve transfer süresi ile ilgili bilgiverilmelidir. Dosya transfer hızı bilgisayar ağlarının bant genişliği ve doluluk oranınabağlı olarak değiştiği için kullanıcıya dosyanın transfer süresi ile ilgili bilgiverilmesi, kullanıcının kendi kararını verebilmesi açısından önemlidir.• Görüntü ve ses dosyaları yalnızca gerektiğinde kullanılmalıdır. Bir hareketigöstermek veya gerçek bir uygulamayı farklı bir perspektiften sunabilmek gibiamaçlar için Web tabanlı eğitim materyali içerisinde görüntü kullanılabilir.

47• Görüntü ve ses dosyaları hazırlanırken büyüklüklerine dikkat edilmelidir.Dosyalar mümkün olduğunca küçük boyutlara indirgenerek sunulmalıdır.• Görüntü ve ses dosyaları, tüm platformlara uyum sağlayabilmeleri açısındanstandart bir formatta sunulmalı ve ilgili sayfada dosyanın hangi platformda veyaplatformlarda çalışabileceğine ilişkin bilgi yer almalıdır.• Web tabanlı eğitim materyali içerisine görüntü yerleştirilirken, görüntüsayfa içerisine yerleştirilebilir veya yeni bir pencere içerisinde görüntülenmesisağlanabilir.Internet ortamında sunulmak üzere hazırlanan bir derste, görüntü, video kaydıolabileceği gibi çeşitli animasyon programları ile hazırlanmış animasyonlar daolabilir. Bu tip animasyonlar isteğe göre dizayn edilebildiği için öğrenme açısındanoldukça etkilidir. Hazırlanan animasyonların etkileşimli hale getirilebilmesi demümkündür. Boyut olarak da bir video görüntüsü kadar yer kaplamadığındanoldukça kullanışlıdır. Hareketli görüntünün öğrenciyi motive etmesi ile hazırlanacakiçeriğin Internet üzerinden rahat ulaşılabilecek boyutta olması kısıtları arasında biroptimizasyona gidildiği takdirde animasyon kullanımının tercih edileceği açıktır.Günümüzde hazırlanan ders içeriklerinde ağırlıklı olarak animasyonlarınkullanılması da bu iddiayı doğrular niteliktedir.Ayrıca etkileşimli eğitim ortamını kurarken güvenilir, kullanımı ve yönetimikolay bir ağ altyapısı gerekmektedir. Hem ağ ortamındaki sunucunun hem de bağlıPC’lerin kolay yönetimi bilgi teknolojilerinin başarıyla uygulanması için büyükönem taşımaktadır. (Ciritçi, 1998: 3)5.2.4. Değerlendirme AşamasıÜretimde kaliteyi yakalamanın ve sürekli iyileştirmenin yolu kapsamlı birdeğerlendirme aşamasının olmasından geçer. Elde edilen ürünün gerçekten hedeflerleuyup uymadığının tespiti, üründe iyileştirmelerin yapılabileceği noktalar için bizeışık tutacaktır. Burada önemli olan hedeflerin netliği ve bu hedeflerin gerçekleşipgerçekleşmediğinin hangi araçlarla ölçülebileceğidir. Internet destekli uzaktan eğitimiçin sadece öğrencilerin neler öğrendiklerinin ortaya çıkarılması değerlendirme içinyeterli olmayacaktır. Bu tip eğitim için kullanılan tüm araçların ve insan unsurlarının

48geliştirilebilmesi için bunların etkinliğinin de ortaya çıkarılması gerekmektedir.Yapılan çalışmalar aslında öğrencinin belirlenen öğretim amaçlarına ulaşmalarınısağlayacak öğretim programını geliştirmektir. Bu nedenle, geliştirilen öğretimprogramının istendik amaçları kazandıracak nitelikte olup olmadığının ve öğretiminsonuçta istendik bir fark yaratıp yaratmadığının değerlendirilmesi gerekir. (Yalın,2001: 178).Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojiler ve rol alan kişiler ile beraber tümeğitim hedefleri düşünüldüğü takdirde değerlendirmenin dört aşamada yapılabileceğisöylenebilir. Bunlar, hedeflerin gözden geçirilmesi, ekran tasarımlarının veişleyişinin değerlendirilmesi, sürece yönelik değerlendirme ve ürüne yönelikdeğerlendirmedir. (Özen ve Karaman, 2001: 92)Hedeflerin gözden geçirilmesi: Değerlendirmenin bir amacı, öğretimselyöntem ve malzemelerin istenen hedeflere uygunluğunun anlaşılmasıdır. Bu sebeplehedeflerin tekrar gözden geçirilip netleştirilmesi gerekmektedir. Değerlendirme içingerekli olan ilk basamak bu netliğin sağlanmasıdır. Öğretimin uygulanması,geliştirilen malzemenin ilk gerçek testidir. Eğer mümkünse uygulamadan önceöğretim malzemesi küçük bir grupla ön testten geçirilmelidir. Eğer bu mümkündeğilse, malzemenin ilk kullanımı etkisini belirlemek için alan testi olarak dakullanılacaktır.Ekran tasarımlarının ve işleyişinin değerlendirilmesi: Değerlendirmeninen önemli yönlerinden biri, görsel araç ve mesajların, ifadelerin, görüntülerindeğerlendirilmesi ve oluşturulmasıdır. Yani bilgilerin görsel duruma getirilmesi,onların etkileşimlerinin belirtilmesidir. Bu anlamda, bilgisayar ekranlarının tasarımı,eğitsel olarak mesaj ve görsel kavramların ifadesi, okunabilir olması önemlidir.Ayrıca teknik olma bakımından bunların görsel öğrenme ve düşünme üzerindeetkilerinin bilinmesi de çok önemli bir konudur. Bu tip bir değerlendirmeningerçekleştirilebilmesi için başvurulabilecek yolların ilki anket uygulamasıdır.Öğrencilerin tasarımı değerlendirebilmesi için sorulacak uygun sorular ile tasarımdeğerlendirmesi yapılabilir. Bununla birlikte, konuyu öğrenmek için ekran başındageçirdiği sürenin ölçülmesi de yine tasarımın kalitesi hakkında bize fikirverebilecektir. Bir başka yöntem, tasarım değerlendirmeyi hedefleyen konu ile ilgili

49hazırlanmış özel bir sınav uygulaması olabilir. Sorulardaki ayrıntılara alınan cevaplarile tasarımın olumlu ve olumsuz yönleri anlaşılabilir. Daha profesyonel yöntem ise,eğitim teknolojileri uzmanı, psikoloji umanı ve uzaktan eğitim uzmanı kişilerdenoluşacak bir tasarım değerlendirme komitesi oluşturulmasıdır. Bu ekip diğeryöntemleri de kullanarak daha profesyonel eleştiriler getirebilecek, iyileşmeaçısından daha etkili sonuçlar alınabilecektir.Sürece yönelik değerlendirme: Ders konularına bağlı olarak, öğrencinindeğer, tutum ve bilgilerinin ortaya konulmasıdır. Sürece yönelik değerlendirme,dersin üniteleri ve bölümleri arasında olup, öğrenme eksikliklerini ve bunlara nedenolan etkenleri ortaya koymaya yöneliktir. Öğrencinin geçti-kaldı gibi nitelenmesi sözkonusu değildir. Uzaktan Eğitim dersinin bütün olarak incelenmesi, öğretimstratejilerini değerlendirerek öğretmenin başarısı ve araçların çeşitlerini ortayakoyabilir. (İpek, 1999) Süreç değerlendirme, geliştirilen öğretimin aksak yönlerinitespit ederek yeniden düzenlenmesi ve iyileştirilmesi için veriler sağlar. (Yalın,2001: 186) Süreci daha alt başlıklar ile değerlendirecek olursak, dersinesnekliğinden, öğrenciyi destekleyiciliğinden, etkileşimden, teknik uyumdan, teknikdestekten bahsedilebilir. (Susan, 2003: 161)Sürece yönelik değerlendirme, ders içeriğinin geliştirme ve uygulamaaşamalarında öğretimin düzeltilmesi için kullanılabilir. Örnek olarak, öğretmenöğrencilere adres yazılmış ve pulu yapıştırılmış posta kartları göndererek derstensonra doldurup göndermelerini isteyebilir. Bu küçük değerlendirmeler dersin güçlüve zayıf olduğu noktaları, teknik ve iletimsel konuları ve daha detaylandırılmasıgereken içerik hakkında bilgi edinmeyi sağlar. Erişinin değerlendirilmesi bire-birdeğerlendirme, alan içinde değerlendirme, küçük grupla değerlendirme, performansdeğerlendirme, materyal değerlendirilmesi ve veri değerlendirmesi şeklindedir.Başarının değerlendirilmesi, uzman kanısı ve alan çalışması basamağıdır. Öğretiminzayıf ve eksikliklerini gidererek kararlar oluşturma ve adaptasyon ile ilgilidir. Erişideğerlendirilmesi ise öğretimin zayıflıkları ve eksikliklerine neden olan faktörlerbelirlenerek, yeniden gözden geçirmeye ve iyileştirmeye yönelik bir amaç taşır.Genel olarak, birebir, küçük grup ve alan çalışması olarak değerlendirme türlerivardır. (Özen ve Karaman, 2001: 93) Bunlara ek olarak, kişinin bilgisayar başında

50geçirmiş olduğu vakitlerin elde edilip analiz edilmesi, sürecin değerlendirilmesiaçısından anlamlı veriler sunabilecektir.Ürüne yönelik değerlendirme: Bu aşama, öğretim faaliyeti sonundaöğrenmenin etkinliğinin saptanması aşamasıdır. Öğrenmenin etkililiğinin saptanması,başarının değerlendirilmesidir. Ürüne yönelik değerlendirme, dersin tekrardüzenlenmesi ve gelecek için planlanmasına yardımcı olur. Ürün değerlendirmesi,uygulanan öğretim programının gerçekte ne kadar etkili olduğunu belirtmekamacıyla yapılır. Bu değerlendirmenin, sınıf ortamındaki eğitim için de kullanılansınav uygulaması ile yapılması en uygun olanıdır. Öğrenmenin etkin bir biçimdegerçekleşip gerçekleşmediğini görmek için en uygun yöntem ölçücü bir sınavhazırlanıp objektif şartlarda uygulanmasıdır. Bununla beraber, tartışma gruplarıoluşturulup, belli bazı başlıklar üzerinde tartışmalar başlatıp, bu tartışma üzerindeyapılan gözlemler ile öğrenmenin etkinliği anlaşılabilir. Bu tür tartışmalar, dersiniyileştirilmesine önemli katkı sağlayacaklardır. Öğrenmenin etkinliğini ölçmemaksatlı düzenlenmiş bir anket, yine ürünün değerlendirilmesi amaçlıkullanılabilecek bir başka yöntemdir. Tartışma grupları daha ufuk açıcı olsa da,sınavlar ve anketler daha ölçülebilir sonuçlar verecektir. Tabi ki en güzeli buyöntemlerin hepsini beraber kullanmaktır.5.2.5. Düzeltme AşamasıDersin ve sürecin iyileştirilmesi aşaması olarak da düşünülebilecek düzeltmeaşaması, uzaktan eğitimde kalitenin yakalanması için döngü içerisinde son adımolarak değerlendirilebilir. Burada özellikle döngü ifadesi önemlidir. Çünkü kalitedebir nihayetten bahsetmek mümkün değildir. Gelişen toplumsal, ekonomik, bilimselve teknolojik şartlar, bizim nihayete ulaşmamızı engellemekte, hep daha iyisinin varolduğunu söylemektedir. Yapabileceğimizin en iyisini ortaya koymaya çabalasak danitelikli bir değerlendirmenin sonuçları bize aksayan yönleri haber verecek, bizeiyileştirme fırsatı sağlayacaktır. Bu bazen, küçük bazı teknik problemler olabileceğigibi, bazen de dersin komple yapısına etki edebilecek köklü değişikliklerolabilecektir. Bu nedenle, düzeltme planlarının mümkün olduğunca dersinbitiminden hemen sonra hazırlanması gerekir.

51Düzeltmelerin daha rahat gerçekleştirilebilmesi için, yapının küçük ünitelereayrılması faydalı olacaktır. Değerlendirmeler yapılırken, ünite ünite düşünülmesi,problemlerin tespiti ve çözümü açısından da önemlidir. Yapılan değişikliklerin derskullanılmadan önce alan testinden geçirilmesi etkinlik açısından faydalıdır. Alantestinin dar bir öğrenci grubu ile yapılması daha uygun olsa da, uzmanlarınincelemesi şeklinde de gerçekleştirilebilir. Düzeltmeler yapılırken, uzaktakiöğrencinin sosyolojik özellikleri de dikkate alınmalıdır. Bir öğrenci grubu üzerindekabul gören bir düzeltme başka bir gruba uygun gelmeyebilir.

52ALTINCI BÖLÜMUZAKTAN EĞİTİM ALGISI VE YÖNEYLEM ARAŞTIRMASIDERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM İLE VERİLEBİLİRLİĞİ6.1. LiteratürUzaktan eğitim, varolan eğitim sistemine ciddi anlamda dönüşüm tekliflerisunmaktadır. Temel hedefi, geleneksel eğitimin eksikliklerini kapatmak ve öğrencileriçin daha iyi ve etkili bir öğrenme çevresi sağlamak (Eastman ve Swift, 2001)şeklinde sunulan uzaktan eğitim ile ilgili çalışmaların en yaygın olanları, uzaktaneğitimin geleneksel eğitime göre eksiklikleri ve üstünlüklerinin belirlenmesi ile ilgiliolmuştur. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgiliçalışmaların büyük çoğunluğu öğrenciye odaklanmış, (Wheeler, 2002) tezinuygulama kısmında Yöneylem Araştırması dersi özelinde yapıldığı şekliyle,yaklaşım genellikle uzaktan eğitim sınıfları ile yüz yüze eğitim sınıflarındakiöğrencilerin başarılarının karşılaştırılması şeklinde olmuştur. Uzaktan eğitim ilegeleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili yapılan bu çalışmalardan elde edilensonuçlara geçmeden evvel, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılmasıamacıyla gerçekleştirilen uygulamanın dışında yapmış olduğumuz bir diğeruygulama olan, uzaktan eğitim algısı ile ilgili anket uygulamasına da alt yapıoluşturması için, uzaktan eğitim alanında yapılan çalışmaların ilgi alanları ile alakalıgenel bir literatür taraması yerinde olacaktır.Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi karşılaştırmaya yönelik çalışmalarınyanında, bu karşılaştırmaların alt başlığı sayılabilecek bir çok alanda daha genişçalışmalar yapılmış ve hala yapılmaktadır. Geleneksel araçlar ile uzaktan eğitimaraçlarının farkları, (Barry ve Runyan, 1995) multimedya araçlarının hafıza veöğrenmeye etkileri, (Tuovinen, 2000; Tuovinen ve Sweller, 1999) yayılmış öğrencigrupları ile iletişim sağlamak için geliştirilen araçların kullanımı, (Katz, 2000;Brown vd., 1999) öğrencilerin yıpranma oranları, (Belawati, 1998) uzakta olmanındoğası ve bunun uzaktaki öğrenciye etkileri (Wheeler, 2002) bunlardan bazılarıdır.Uzaktan eğitim üzerindeki tartışmalar devam ederken, yadsınamayacak birgerçek vardır ki; uzaktan eğitim hızla yaygınlaşmaktadır. Geleneksel eğitime göre iyi

53olsun veya kötü olsun, uzaktan eğitim araçları artık yaygın bir biçimde kullanılmaktave büyük bir öğrenci kitlesi artık bu araçlarla eğitilmektedir. Artık uzaktan eğitiminvarlığı ile ilgili çalışmalar cılızlaşmakta, tartışma, etkili bir uzaktan eğitimin nasılolması gerektiği ile ilgili bir zemine kaymaktadır. Başarılı bir uzaktan eğitimuygulamasına hangi faktörlerin etki ettiği ile ilgili geniş bir literatür oluşmayabaşlamıştır. Önceleri uzaktan eğitimin, içerik hazırlanması, alt yapı oluşturulmasıgibi teknik yönlerinin etkililiği üzerine çalışmalar daha yaygın iken sonradanpsikolojik ve sosyolojik etmenlerin etkili bir uzaktan eğitim uygulamasınıngerçekleştirilmesi üzerindeki etkileri ile ilgili araştırmalar ivme kazanmıştır.Bu alanda çalışan araştırmacıların yoğun olarak ilgilendikleri faktörlerinbaşında cinsiyet ,yaş, meslek, evlilik durumu, iş tecrübesi gibi demografik faktörlergelmektedir. (Thompson, 1997) Önceleri, öğrenci performansına etki edebilecek birkısım demografik faktör dışında, olabilecek psikolojik ve sosyolojik etmenler ileilgili çok az bir çalışmanın dışında bir çalışmaya rastlanamazken, (Cookson, 1989)son zamanlarda bu alan genişledi.Kişilik yapısının uzaktan eğitimdeki başarı ile ilişkili olduğunu ortaya koyançalışmaların (Irani vd., 2003: 445) yanında böyle bir ilişkinin olmadığını iddia edençalışmalar da yapıldı. (Kanuka, ve Nocente, 2003) Aradaki bu fark hedef kitleninbazı farklılıklarından kaynaklanmaktaydı. İyi eğitimli ve teknolojiye uyumlu birkesimde, kişilik yapısının başarıya fazla etki etmediği fakat böyle bir düzeyeulaşmamış bir kitlede kişilik yapısının etkili olduğu anlaşılıyordu. (Kanuka, veNocente, 2003: 241) Kişilik yapısı ile uzaktan eğitimin başarısı arasındaki ilişkiyiaraştıran araştırmacıların bir kısmı öğrenci kişiliğine odaklanırken, (Ergül, 2004;Irani vd., 2003; Kanuka ve Nocente, 2003) bir kısmı da öğretim elemanının kişiliğineodaklandı (Baker, 2004; Chan, 2002) ve anlamlı ilişkilerden bahsedildi.Öğrenci ile öğretim elemanı arasındaki psikolojik boşluğun potansiyel biryanlış anlaşılmayı bünyesinde barındırabileceği, (Willis, 1993) hocanın anlatmakistediği ile öğrencinin yorumlarının çakışmayabileceği, (Marsden, 1996) yineöğrencinin beklentileri ile öğretim elemanının maksadının uyuşmayabileceği (Moore,1991) yönünde iddialar ortaya atıldı. Bunlara ek olarak uzaktan eğitimden

54kaynaklanan endişe ve psikolojik rahatsızlıkların zamanla azalmadığı hatta arttığıiddia edildi. (Jegede ve Kirkwood, 1994) Sonraları, bu tür problemlerin ancakyüksek seviyede bir iletişimin sağlandığı etkileşimli bir uzaktan eğitim ileaşılabileceği ortaya konuldu. (Brown vd., 1999) Uzaktan eğitimde etkileşime önemverilmesinin ve öğrencinin sorunlarının en hızlı biçimde çözülmesinin vedestekleyici bir dil kullanılmasının uzaktan eğitimdeki başarıya önemli oranda etkiettiği çeşitli çalışmalarla ortaya konuldu. (Baker, 2004; Wheeler, 2002, Huff, 2000)Uzaktan eğitim ile ders alan bir öğrencinin beklenti seviyesinin yüz yüzeeğitim alan bir öğrenciye göre düşük olması (Wheeler, 2002) ve kişisel beklentininbaşarı seviyesi ile ilişkili olması (Mc Isaac ve Gunawardena, 1996) üzerinde durulanbir başka psikolojik faktör oldu. Beklentinin kursun algılanması ile ilgili olmasıaraştırmacıları öğrencilerin online kurs ile ilgili algısı üzerinde araştırmalar yapmayasevk etti. Yapılan çalışmalarda kurs ile ilgili algıların, uzaktan eğitim öğrencilerininperformansı ile yakından ilişkili olduğu ortaya çıktı. (Irani vd., 2003) Öğrencilerinkursu nasıl algıladıkları ile ilgili bilgi sayesinde, öğretim elemanlarının öğrenmesürecinin değerini artırabilecekleri belirtildi. (Petracchi, 2000) Uzaktan eğitim ileders alan öğrencilerin, benzer dersleri geleneksel eğitim ile alan öğrencilere göredaha az mutlu olması sorunu (Carr, 2000) bu alanda yapılan çalışmalarla ve çözümönerileri ile aşılmaya çalışıldı.Türkiye’de uzaktan eğitim oldukça yeni bir konsept olduğu için bu alandayapılan çalışmalar da yetersiz kalmıştır. Sosyolojik, psikolojik, ekonomik ve kültürelfarklılıklar, uzaktan eğitim algısını ve uzaktan eğitime yönelik tepkileri da farklıkılmaktadır ve uzaktan eğitim algısına yönelik çalışmaların Türkiye özelindeyapılması hem zorunlu hem de acildir. Bu alanda yapılacak çalışmalar, hem uzaktaneğitimin uygulanma siyasetinin belirlenmesinde, hem de uzaktan eğitimin toplumsalyapıya zarar vermeyecek en doğru biçimde uygulanmasında belirleyici olacaktır.Toplumsal gerçekliklerimiz düşünülmeyerek, batıdan ithal pratiklerin hiçbirrevizyondan geçmeden uygulandığı durumlarda, istenen hedeflere ulaşılamadığıgerçeği düşünüldüğünde bu tür çalışmaların önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Bu türkaygılar ile, uzaktan eğitim ile ilgili Süleyman Demirel Üniversitesi özelinde,öğrencilerin algılarını ölçmeyi hedefleyen bir anket düzenlendi. Uygulama kısmındabu anketin sonuçları analiz edildi ve yorumlandı.

55Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgiligerçekleştirilmiş uygulamaları içeren literatür gözden geçirilecek olursa, farklınoktalara vurguların yapıldığı gözlemlenecektir. Yapılan uygulamaların bir kısmı engenel anlamı ile uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin kıyaslamasını yapabilmekamacı ile gerçekleştirilmişken, bir kısmı kıyaslamaları daha alt başlıklardayapmışlardır. Yine literatürde bu tür kıyaslamalarda kullanılan metotların eleştirilerive öneriler mevcuttur. Diğer bir kısım uygulama ise uzaktan eğitim uygulamasındabaşarıya etki eden faktörler üzerinde yoğunlaşmıştır.Uzaktan eğitimdeki başarı ile ilgili elde edilmiş sonuçlara geçmeden evvel busonuçların elde edilmesindeki ölçüm perspektiflerini sunmak faydalı olacaktır.Uzaktan eğitimin üç temel bileşeni, diyalog, yapı ve özerklik olarak belirlenebilir.(Amundsen, 2003) Bu alanda çalışan araştırmacıların önemli bir kısmı, uzaktaneğitimin etkililiği üzerine yaptıkları araştırmalarda, öğrencinin davranış ve başarısı,öğrenci fakülte etkileşimi, uzaktan eğitim sonunda elde edilen öğrenci sonuçları,fakültenin ders ve dersin sunumu ile ilgili başarısı alt başlıkları ile incelemelerdebulunmuşlardır. (Gallagher ve McCormick, 1999) Kimi araştırmacılar da, etkililiği,öğrenme, akademik performans, başarı, sınav ve ödev notları gibi bilişsel faktörlerile, öğrenci tatmini, uyumu, iletişimi, bağımsızlığı ve algılaması gibi diğer etkenlerekseninde inceleme yapmışlardır. (Spooner, 1999) En genel anlamdadüşünüldüğünde ölçümler objektif ve subjektif olarak ikiye ayrılabilir. Objektifölçümler, kurs notları, testler, ve sınavlar olarak belirlenebilirken, subjektif ölçümler,anket yolu ile elde edilebilecek, davranış, başarı, ders değerlendirmesi gibi başlıklarile belirlenebilir. (Shachar ve Neumann, 2003) Uzaktan eğitimin başarısını ölçme ileilgili yapılan çalışmalarda eksiklik olarak gösterilebilecek nokta ise, öğrenceninöğrenmesine katkı, öğrencinin doyumu, akılda tutması gibi faktörlerin çoğunluklahesap edilmemesidir. (Motiwalla ve Tello, 2000)Uzaktan eğitimi geleneksel eğitim ile başarı açısından en genel anlamı ilekıyaslamayı hedefleyen uygulamalara bakacak olursak, 1952 – 1992 yılları arasındayapılan çalışmaların önemli bir kısmı uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitimsonuçları arasında önemli bir fark olmadığını ortaya koymuştur. (DeSantis, 2002)Hatta 1997’de yapılan bir araştırmada, daha da gerilere gidilerek 1928’den o günekadar yapılmış 300’den fazla çalışma incelenmiş, uzaktan eğitimdeki öğrenme ile

56geleneksel eğitimdeki öğrenme arasında önemli bir fark olmadığı ortaya konmuştur.(Russell, 1997) Russell bir çok çalışmayı incelemiş ve “Uzaktan eğitim ilegeleneksel eğitim benzer sonuçlar vermektedir.” (Verduin ve Clark, 1991)düşüncesini desteklemiştir. (Tele Education) Kendi yaptığı uygulamada da notlardave son değerlendirmelerde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında önemli birfark olmadığını tespit etmiştir. (Tele Education) Yine Phipps ve Merisotis bazıistisnaları hariç tutmak kaydıyla, uzaktan eğitimdeki öğrenme sonuçları gelenekseleğitimdeki sonuçların benzer olduğunu, uzaktan eğitim öğrencilerinin davranışlarınınve başarılarının genellikle pozitif bir rota izleğini belirtmişlerdir. (Phipps veMerisotis, 1999) Lionarakis öğrenme sürecinin kalitesi, öğrenci öğretmen etkileşimi,öğretmenin öğretme verimliliği, yönetimsel destek gibi başarıyı daha alt başlıklar ileinceleyen bir araştırma yapmış, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin benzer yönleriolduğu gibi farklı yönlerinin de olduğunu belirtmekle beraber toplamdadüşünüldüğünde aynı kaliteyi verdiklerini belirtmiştir. (Lionarakis ve Papademetriou,2003) Figueroa gerçekleştirmiş olduğu MBA eğitimi ile ilgili çalışmada elde ettiğisonuçlarda yine uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında önemli bir farkgörememiştir. (Arbaugh, 2000a) Faculty of Literature of the National IndependentUniversity of Mexico’da yapılan araştırma, öğrencilerin dersi algılamaları vekavramaları açısından önemli fark bulunmadığını tespit etmiştir. (Figueroa, 1993)Türkiye’de Sakarya Üniversitesinde yapılan araştırmada, tamamen uzaktan eğitim ileaçılmış olan Bilgisayar Programcılığı ve Bilgi Yönetimi önlisans programlarındakiöğrencilerin kayıtlı oldukları derslerdeki genel başarı durumlarının %87 olduğu vebu oranın kalitenin yükseltilmesi ile daha da yükselebileceği ortaya konmuştur. Bubaşarı oranı da geleneksel eğitim ile benzer bulunmuştur. (Torkul ve Karacadağ,2002)Diğer taraftan bir miktar çalışma da farklı bir tablo ortaya koymakta veyukarıda belirtilen çıkarımlar ile çelişmektedir. Karışık ve çelişen bir durum ortayaçıkmaktadır. (Dellana vd., 2000) Örneğin State University of West Georgia’dayapılan araştırmada, etkililik bakımından geleneksel eğitimin uzaktan eğitime göreaz miktarda olsa daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. (O’Malley ve McCraw,1999) Bu yaklaşım geleneksel eğitimin üstünlüğünü vurgularken, tam zıttı uygulamasonuçları da elde edilmiştir. Örneğin akademik performansı teknoloji, çeşitlilik ve

57eğitim kalitesi alt başlıklarının hepsi ile düşünerek yapılan bir araştırma, en genelsonuçları ile, uzaktan eğitimin akademik performansının geleneksel eğitime göredaha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. (Shachar ve Neumann, 2003) Bu türçalışmalar uzaktan eğitimin, geleceğin eğitsel metodolojik uygulamalarınıoluşturduğu sonucuna varmışlardır. (Blustain vd., 1999)Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim ile kıyaslanması ile ilgili araştırmalaryukarıdan da anlaşılacağı üzere çelişkili sonuçlar vermektedir. Çalışmalardaki,muamele, çerçeve, ortam, örneklem, ölçme araçları, araştırma metotları farklılıkları,yapılan çalışmalar arasında mukayese yapmayı zorlaştırmaktadır. (Bangert-Drownsve Rudner, 1991)Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi daha alt başlıkları ile kıyaslama amaçlıyapılan çalışmalarda ise her iki eğitim sisteminin de kendine göre avantajlara vedezavantajlara sahip oldukları anlaşılmıştır. Nunn, Uzaktan eğitim öğrencilerininkişisel öğrenmelerini kişisel özgüven, bağımsızlık ve özerklikleri ileilişkilendirdiklerini, geleneksel öğrencilerin bunları ayrı birimler olarakdüşündüklerini ortaya koymuştur. Geleneksel öğrencilerin nota daha fazla vurguyaptıklarını belirtmiştir. Uzaktan eğitim görenlerin dersleri için tanımlanmışsınırların ötesine taşıp daha geniş çalıştıklarını saptamış, geleneksel öğrencilerindaha mekanik ve teknokratik baktıkları eğitime, daha kişisel ve fikir merkezlibakmayı başardıklarını tespit etmiştir. (Vivien, 1998) İki eğitim sistemininkarşılaştırılmasında akla gelen en önemli başlıklardan birisi zaman ve mekan kısıtıolmaktadır. Internet Destekli Eğitim, kişinin zaman sınırlılıklarından ve sınıfa gidipgelme imkanlarının yetersizliklerinden dolayı geleneksel eğitime bir alternatif olarakhızlı bir biçimde popülerleşmektedir. (Rahm ve Reed, 1997) Microsoft’un Koç Bryceişbirliği ile sayıları 2-3 bini bulan bayilerine “XP nasıl satılır?” eğitimi vermekistedikleri dönemde, normal eğitimlerde 80-90 kişiye eğitim verirken, uzaktan eğitimile eğitim vermeye başladıklarında ilk haftada 150 bayinin başvurduklarıbelirtilmiştir. (Koç Bryce) Özellikle belirli bir yoğunluğa sahip kesimde uzaktaneğitim, sırf zaman ve mekan kısıtı koymamasından ötürü ilgi görmektedir. Herkesinortak zamanını bulmak gibi bir zorunluluk olmamasından dolayı grup çalışmaları dadaha rahat gerçekleştirilebilmektedir. (Petrides, 2002) Zaman esnekliğinin getirdiğisonuçlardan birisi de tartışma merkezli derslerde, uzaktan eğitimde daha fazla

58uyumun sağlanmasıdır. (Poole, 2000) Uzaktan eğitimde, sorulan soruya cevapvermede düşünme için yeterli zaman olduğu için, daha derin düşünceye ve dikkateimkan sağlanmaktadır. (Petrides, 2002) Bununla birlikte sorulan sorulara verilencevabın, eğitimci tarafından hızlı bir biçimde dönmeyişi uzaktan eğitimin gelenekseleğitime göre bir dezavantajı olarak sunulabilir. (Hara ve Kling, 1999)Uzaktan eğitimde topluluğun olmayışı ya da sanal oluşu eğitimci ile vefakülte ile yeterince bağın oluşmasına engel olmaktadır. (Vonderwell, 2003) Bunungetirdiği en önemli sonuçlardan birisi eğitimcinin algılanan uzmanlık düzeyininuzaktan eğitimde daha düşük olmasıdır. (Petrides, 2002)Geleneksel eğitim sisteminin en önemli silahı olan laboratuvarların, internetüzerinden de öğrencilere açılması planlanmaktadır. Örneğin, Ahmet YeseviÜniversitesi’nde bilgisayar bölümlerinde okutulan veritabanı ve web programlamaderslerine ait laboratuarlar bunlar arasında sayılabilir. (Ahmet Yesevi, 2002)Elektronik alanında ise Argonne National Laboratuvar’ı, Stevens TeknolojiEnstitüsü, Singapur Üniversitesi, Florida Atlantik Üniversitesi, Bochum Üniversitesi,Frostburg Devlet Üniversitesi gibi üniversiteler, uzaktan kontrollü laboratuaruygulamalarına örnek olarak verilebilir. Türkiye’de ise elektronik alanında uzaktankontrollü laboratuar uygulamalarına Yakın Doğu Üniversitesi önemli adımlaratmaktadır. (Doğan ve Onurhan, 2003) Bu alandaki gelişmeler göstermektedir ki kısazaman içerisinde, geleneksel laboratuar uygulamaları, geleneksel eğitimin birüstünlüğü olarak sunulamayacaktır. Her ne kadar teknolojik gelişmeler bu boyuttaolsa da Türkiye’de yapılan araştırmalar uzaktan eğitime sözel derslerin daha uygunolduğu kanısının hakim olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin İnönüÜniversitesinde yapılan araştırmada Internet’in hangi derslerde kullanımı dahayararlı olur sorusuna öğrencilerin, % 59’u “Sosyal dersler”, % 19’u “Yabancı Dildersleri”,% 16’sı ise “FenBilimleri dersleri”, %6’sı ise “Matematik dersleri”demişlerdir. İnönü üniversitesindeki öğrenciler Internet’i özellikle Sosyal derslerdekullanmak taraftarıdırlar. (Karahan ve İzci, 2001)Uzaktan eğitimin başarısına etki eden faktörler ile ilgili yapılan literatürtaraması, uzaktan eğitimin başarısını, beş faktörün etkilediğini ortaya koymuştur:Dersin faydasının algılanması, esneklik, etkileşim, öğrenci tecrübesi, ve entegrasyon.

59(Arbaugh, 2000b) Özellikle araştırmacılar uzaktan eğitim algısı üzerineyoğunlaşmışlar ve uzaktan eğitimde etkili bir öğrenme için iki ön şart sunmuşlardır:Ders içeriği ile ilgili temel düşünceler ve içeriğin kavranmasını kesin bir biçimdedeğerlendirmeye ve kişisel gözleme isteklilik ve yatkınlık. (Offir vd., 2003) Bunlarlabirlikte sosyal etkileşimin etkililiği ile ilgili öğrencinin algısı da öğrenme sonuçlarınıetkilemektedir. (Zhang ve Fulford, 1994) Uzaktan eğitimin algısı ile ilgili ilginç biraraştırma Türkiye’de gerçekleştirilmiştir. Fırat Üniversitesi’nde yapılan buaraştırmaya göre uzaktan eğitim uygulaması, öğrencilerin uzaktan eğitime bakışlarınıetkilemektedir. Fırat Üniversitesi’nde, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirmedersi için yapılan bu uygulamada, öğrencilerin %96,7’sinin internetin eğitim amaçlıkullanımına ilişkin düşüncelerinin uygulamadan sonra olumlu yönde değiştiğibelirtilmiştir. %83.3’ü uygulamanın, geleneksel sınıf ortamına göredüşündüklerinden daha fazla zaman almadığını belirtmişlerdir. %53.3’ü tamanlamıyla, %40’ı da kısmen, uzaktan eğitimin geleneksel eğitime göre daha etkiliolduğunu düşünmektedir. (Demirli, 2002) Bu sonuçlardan anlaşılmaktadır ki,uzaktan eğitimin olumsuz yönde algılanması büyük oranda uzaktan eğitim hakkındayeterince bilgi ve tecrübe sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır.Uzaktan eğitimdeki etkileşim düzeyi, uzaktan eğitimin başarısına etki edenbir diğer faktördür. Özellikle tartışmayı gerektiren sosyal bilimlerdeki etkileşimin,öğretmenin yönlendirmesi ile gerçekleşen fen ve matematik bilimlerine göre dahafazla olması gerektiği ortaya konmuştur. (Moore, 1993) Bununla birlikte dersteki,yapısal komplekslik ne kadar fazla olur ve diyalog ne kadar az olursa özerkliğin de okadar artacağı tespiti (Moore, 1993) etkileşim ile ilgili tek bir model geliştirmeninyersiz olacağı kanaatini doğurmaktadır. Özerkliğin, öğrencinin gelişimine daha fazlafaydalı olacağı düşünülen derslerde, dersi daha kompleks dizayn edip diyalogu düşükseviyede tutmak yerinde olacaktır.Uzaktan eğitimde başarıyı etkilediği düşünülen faktörlerden dersin dizaynı,öğrenci motivasyonu, zaman yönetimi ve teknoloji ile uyum (Song vd., 2004) gibifaktörler de sayılabilecek iken, yüksek lisans düzeyindeki öğrenciler ile yapılan biraraştırma, dersin yapısının uzaktan eğitimin başarısındaki en önemli faktör olduğunuortaya koymuştur. Dersin yapısından kastedilen, açıkça belirlenmiş hedefler,sorumluluklar, son tarihler ve diyalogun teşvikidir. (Stain, 2004)

60Uzaktan eğitimin başarısına etki eden faktörlerden bir başkası olan dersiçeriği özellikle teknik, fen ve sayısal derslerde dersin anlaşılabilmesi içinanimasyonlar kullanılarak düzenlenmelidir. Anadolu Üniversitesi’nde yapılan biraraştırmada öğrencilerin %66,7’si animasyon eklentilerinin ilgili konununkavranmasında etkili olduğunu belirtmiştir. (Demirli, 2002) Fen derslerinin uzaktaneğitim ile ilgili verilmesi ile ilgili Malaysia Sarawak Üniversitesi’nde yapılan biraraştırma, fen derslerini uzaktan eğitimi ile alan öğrencilerin, dersi daha eğlencelibulduklarını ve daha cesur tartışmalara girebildiklerini ortaya koymuştur. Bununlabirlikte, dersin bu hale getirilebilmesi için kullanılan ağır görüntü ve ses dosyalarıdersin işlenişini yavaşlatmış, bu anlamda şikayetler de gelmiştir. Bu sebeple fen dersigibi yüksek görsellik gerektiren derslerde alt yapının kuvvetli olması önemlidir.(Seng ve Mohamad, 2002) Türkiye’de ise Pamukkale Üniversitesinde Fen Bilgisiderslerinin uzaktan eğitim ile verilmesi ile ilgili bir araştırmada, fizik, kimya vebiyoloji derslerinin hazırlanması esnasındaki animasyon üretiminde teknik veteknolojik güçlüklerin olduğu sonucuna varılmış, uzaktan eğitimde en sorunsuz veyasorunun en aza indirgendiği eğitim; web tasarımı, grafik, bilgisayar ağ yazılımlarıgibi alanlarda olduğu saptanmıştır. (Kara vd., 2002) Pamukkale Üniversitesi örneğiTürkiye’nin teknik anlamda batıdaki uygulama seviyelerine ulaşamadığı gerçeğiniortaya koymaktadır. Uzaktan eğitim, teknolojinin sınırlılıkları kapatılabildiği veeğitimciler bu konuda üzerlerine düşenleri yaptıkları takdirde yüksek kalitedeuygulanabilecektir. (University of Illinois, 1999)Uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili literatürün epey zengin olmasınarağmen bu alanda yapılan araştırmalar hala sınırlı bulunmaktadır. (Arbaugh, 2002)Araştırma sonuçlarında ortaya konan yargıların birbirleri ile yeterince tutarlılık arzetmeyişleri, bu alanda yapılacak çalışmaların devamını salık vermektedir. AyrıcaTürkiye özelinde bu alanda yapılan çalışmaların yukarıda bahsedilen uygulamalardüzeyinde sınırlı kalması, bu alanda yapılacak kapsamlı çalışmaları zarurikılmaktadır. Türkiye’de, uzaktan eğitimin değerlendirilmesi ile ilgili özellikle,kontrollü bir deney yapılmamıştır. Yapılan çalışmalar, bir dersi uzaktan eğitim ileverip dersin sonunda elde edilen sonuçları önceki senelerdeki aynı dersin gelenekseleğitim ile verildiği zamanlarda elde edilen sonuçlar ile kıyaslamak şeklindeyapılmıştır. Bu tür bir kıyaslama, mekan, zaman ve örneklem farklılıklarından dolayı

61kontrollü bir deney değildir. Ayrıca her iki örneklemin elde ettikleri sonuçlarıalabilmek için ne kadar çaba harcadıklarını karşılaştıramadığı için iki tür eğitimsisteminin verimliliğini kıyaslama açısından da yetersizdir. Tezimizin uygulamakısmında bu alanda uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin öğrenme açısındankıyaslamasını yapabilmek için kontrollü bir deneyin yapılması hedeflendi. Sonuçlaranaliz edildi ve yorumlandı.6.2. UygulamaInternet destekli uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi karşılaştırmak içinyapmış olduğumuz bu uygulama, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdariBilimler Fakültesi İşletme Bölümünde gerçekleştirildi. İşletme Bölümü her yıl 1.öğretime 100 ve 2. öğretime 100 olmak üzere toplam 200 kayıt almaktadır. 2.öğretime, 1. öğretime göre biraz daha düşük puanla girilebilmektedir. Her iki öğretimtipinde de mekan sınırlaması ve eğitim verimliliğinden ötürü öğrenciler iki şubeyeayrılmışlardır. Bu ayırma işlemi rasgele yapılmaktadır. Öğrenciler soyadı sırasınagöre dizilirler. Sonra her bir öğrencinin numarası bu sıraya göre belirlenir.Nihayetinde tek numaralı öğrenciler A şubesine çift numaralı öğrenciler B şubesineyerleştirilir. Her iki öğretim tipi için de aynı sistemle dağıtım yapılır. Bu yapıdananlaşılabilecek olan, 1. öğretim ile 2. öğretim arasında, üniversite giriş sınavlarındakibaşarı farklarından anlaşılabilecek, bir başarı farkı olabilecek iken, bir öğretimtipinin A ve B şubeleri arasında – rasgele dağıtımdan ötürü – bir başarı farkından sözetmek yersiz olacaktır. Bu sebeple uzaktan eğitim ile geleneksel eğitiminkarşılaştırılması A ve B şubeleri baz alınarak gerçekleştirilmiştir. Yani A şubesinesınıf ortamında ders anlatılırken B şubesine aynı ders uzaktan eğitim ile sunulmuşturve uygulama bu şekliyle hem 1. öğretimlere hem de 2. öğretimlere yapılmıştır.Yöneylem araştırması dersi işletme bölümü öğrencilerinin 3. sınıfta zorunluolarak aldığı derslerden biridir. Bu ders işletme öğrencilerine iki dönemdeverilmektedir. Simpleks Metodu konusu yöneylem araştırması dersinin temelbaşlıklarından birisi olup müfredat içerisinde bu dersin işlenmesine 1 haftaayrılmaktadır. Yöneylem araştırması dersi 3 kredilik bir ders olup haftada 3 saat dersişlenmektedir. Bu 3 saatlik ders haftanın belirlenen gününde bir defadaişlenmektedir. Uygulamayı yapmış olduğumuz dönemde bu ders 1. öğretim A

62şubesine çarşamba öğleden önce, 1. öğretim B. şubesine cuma öğleden önce, 2.öğretim A şubesine çarşamba saat 17:00’de, 2. öğretim B şubesine cuma saat17:00’de verilmekteydi. Bütün şubelere aynı öğretim elemanı ders verdiği için debütün şubeler müfredatı birbirlerine paralel olarak takip etmekteydi.Uygulamada kullanılan metoda geçmeden evvel Yöneylem Araştırmasıdersinin Simpleks Metodu konusunun internet destekli uzaktan eğitim ile verilmeküzere hazırlanmış içeriğinden bahsetmek yerinde olacaktır.6.2.1. İçeriğin HazırlanmasıYöneylem araştırması dersinin simpleks metodu konusunu uzaktan eğitim ilealacak grup için hazırlanan ders içeriğinde, dersin sayısal ağırlıklı olmasından dolayıiçeriğin düz bir metin olarak sunulması yetersiz kalacağı için, görselliğin yüksektutulmasına özen gösterildi. Dersin hazır hale gelebilmesi için bu konuda deneyimliiki kişilik bir ekip bir buçuk ay süreyle yoğun bir biçimde çalıştı. Bir dönemiçerisinde anlatımı sadece 3 saati alan bir konunun uzaktan eğitim ile sunulabilir halegetirilebilmesi için gerekli olan emek yükünü vermesi açısından bu süre manidardır.Hazırlanan içerikte, dersi izleyecek öğrencinin dersi kontrollü bir biçimdetakip edebilmesi için, içerik ağacı ve butonlar oluşturuldu. Şekil 6.1.’de görüleceğiüzere ekranın sol tarafında açılıp kapanabilir nitelikte içerik ağacı verildi. Buradanöğrenciye ders içerisinde boğulmadan, konunun neresinde olduğunu takip edebilmeimkanı sağlandı. Yine öğrencinin içeriği yönlendirebilmesi için her sayfaya, birsonraki sayfaya ve bir önceki sayfaya geçişi sağlayan ileri ve geri butonlarıyerleştirildi.İçerikteki konu anlatım kısmı Hamdy Taha’nın Yöneylem Araştırması derskitabından alınmış olup, şekiller, tablolar ve animasyonlar ile zenginleştirilmiştir.Sayfa yapısı dizayn edilirken, ergonomik unsurlara dikkat edilmiş ve bununla ilgiliİstanbul Teknik Üniversitesi Ergonomi Kulübünün hazırlamış olduğu Web’deergonomi çalışmasından faydalanılmıştır. (İTÜ Ergonomi Kulübü) Sayfalardayukarıdan aşağıya akan sayfa sitilindense arka arkaya açılan sayfa stili tercihedilmiştir. İçerik, öğrencinin gördüğü alan içerisinde kalacak şekilde dizayn edilmiş

63o sayfayı çalıştıktan sonra bir sonraki sayfaya geçmek için ileri butonunu kullanmasıistenmiştir.Şekil 6.1. Ana SayfaSayısal derslerde konunun asıl anlaşıldığı kısım örnek uygulamaları olduğuiçin örnek çözümleri tamamen animasyonlar ile dizayn edilmiştir. Her ne kadar konuanlatımı içerisinde de açık bir dil kullanılmaya çalışılmış ve animasyonlardanfaydalanılmışsa da örnek çözümlerinin konunun anlaşılmasında çok daha etkiliolacağı düşünülmüştür. İçeriğin en başındaki tavsiyeler kısmında da öğrencilerinkonu anlatımını hızlı bir biçimde okuyup özellikle örnek çözümlerineodaklanmalarının daha faydalı olacağı belirtilmiştir. Tavsiyeler bölümünde şu üçtavsiyede bulunulmuştur:1. Elinizde mutlaka kağıt kalem olsun ve not alarak çalışın2. İlk 3 bölüm konuyu anlatmakta ve son bölümde örnek çözümlerbulunmaktadır. Öncelikle konu anlatımını yüzeysel olarak okuyun. Örnekçözümlerde animasyonlardan faydalanıldığı için çözümleri dikkatle izleyin.Sonrasında tekrar konu anlatımına dönüp bu sefer daha dikkatli okuyun. Son olarakörnek çözümlerine tekrar göz atın.

643. Özellikle örnek çözümlerinde her bir basamağı yazarak çalışın.Örnekler kısmında 3 adet örnek açık bir biçimde ve farklı anlatım tekniklerikullanılarak çözülmüştür. Örnek çözümlerine başlarken öğrencilere şu tavsiyelerdebulunulmuştur:1. Animasyonları sonuna kadar ve herbir yazıyı dikkatle okuyarak izleyin2. Elinizde kağıt kalem bulundurun ve yapılan işlemleri yazarak tekrar edin3. Sunulacak 3 örnek farklı tarzlarda anlatılmıştır. 3'ünü de bitirdikten sonrakonu daha iyi pekişecektir4. Örnekleri bitirdikten sonra konuyu tekrar okursanız bu sefer konuanlatımını daha iyi anlayacaksınız5. Sayfanın üstündeki İLERİ ve GERİ butonları sayfa atlatmaya yarar.Animasyonları ise sayfa üzerinde göreceğiniz diğer butonlar hareketlendirir.Animasyonu sonuna kadar izleyip, animasyonun sonuna geldikten sonra TEKRARİZLE butonunu gördükten sonra, animasyonu tekrar izlemek istemiyorsanız sayfanınüstündeki İLERİ butonu ile bir sonraki sayfaya geçebilirsiniz. Böylece bir sonrakianimasyonu izleyebilirsiniz.Örnek çözümlerinde kullanılan animasyonlar Macromedia Flash MXprogramı kullanılarak hazırlanmıştır. Bu program ile hazırlanan programlarınizlenebilmesi için bilgisayarda Flash Player programının yüklü olması gerektiğinden,içeriği izleyecek öğrencilere, kullandıkları bilgisayarlarda Flash Player’ın yüklü olupolmadığını anlayacak bir araç sunulmuş, eğer yüklü değilse yüklemelerini sağlayacaklink verilmiştir.Simpleks metodundaki örnekler 4 aşamada çözülmüş ve her biri için ayrı ayrıanimasyon düzenlenmiştir. Bu aşamalar:1. Standart Hale Getirme2. Tabloya Yerleştirme3. Girecek ve Çıkacak Değişkenin Belirlenmesi4. İterasyon

65Eğer iterasyon sonucunda tekrar bir iterasyon yapma gerekliliği varsa 3. ve 4.adımlar tekrar edilmiştir. Eğer tekrar iterasyon yapma gerekliliği yoksa sonuçlarınson tablodan nasıl okunacağı ifade edilmiştir.Şekil 6.2.’de standart hale getirilmesi gereken bir problemin animasyonbaşlamadan evvelki hali gösterilmektedir. Öğrenciye yeşil butona basarakanimasyonu kendisinin başlatma imkanı sağlanmıştır. Yukarıdan aşağıya doğrusırayla kırmızı oklar hareketlenmekte ve ok hareketinden sonra okun yanındaki satıraçılmaktadır. O satırın standart hale gelmesi için hangi metot kullanılmışsa şeklinaltında onun açıklaması belirmekte ve sırayla her satır için bu adım tekrar etmektedir.Animasyonun sonunda ise Şekil 6.3. elde edilmektedir.Şekil 6.2. Standart Hale Getirme BaşlangıçŞekil 6.3. Standart Hale Getirme Son Hali

66Tabloya yerleştirmede standart hale getirilmiş satırlar üstte verilmiş ve alttada boş bir tablo verilmiştir. Öğrenci animasyonu başlattığında Şekil 6.4.’tegösterildiği gibi öncelikle tüm değişkenler üst satıra yerleştirilmiştir. Sonrasındatemel değişkenler sol sütuna yerleştirilmiş ve sırayla her bir satırın tabloda hangisatıra yerleştirileceği hareketli oklar ile gösterilmiştir. Her bir adımda öğrenicininiyice kavraması için animasyon durdurulmuş ve “devam et” butonuna basarakanimasyonun devam ettirilmesi imkanı sağlanmıştır. Animasyonun bitiminde iseŞekil 6.5.’teki tablo elde edilmiştir.Şekil 6.4. Tabloya Yerleştirme BaşlangıçŞekil 6.5. Tabloya Yerleştirme Son Hali

67Giren değişkenin belirlenmesinin anlatımında hareketli daire ve oklardanfaydalanılmıştır. Öğrencinin kaçırdığı bir nokta kalmaması için animasyon adımlarabölünmüş ve her adımın sonunda animasyon durdurulmuştur. Öğrenci “devam et”komutu verdiği takdirde animasyon devam etmektedir. Şekil 6.6. giren değişkeninbelirlenmesi için hazırlanan animasyonun ara bir bölümünü vermektedir. Şekil6.7.’de ise giren değişkenin belirlenmesindeki son ekran gösterilmiştir. Girendeğişken belirlendiğinde, giren değişkeni ifade olan kolon sarı renge dönüşmektedir.Şekil 6.6. Giren Değişkenin Belirlenmesinde Ara EkranŞekil 6.7. Giren Değişkenin Belirlenmesi Son Hali

68Çıkan değişkenin belirlenmesi giren değişkenin belirlendiği aynı ekranüzerinden devam etmektedir. Çıkan değişkenin belirlenmesinde kullanılan anlatımtekniği giren değişkenin belirlenmesi ile benzerdir. Şekil 6.8. çıkan değişkeninbelirlenmesinde ara bir ekranı gösterirken, Şekil 6.9. çıkan değişkeninbelirlenmesindeki son ekranı sunmaktadır. Çıkan değişken belirlendiğinde çıkandeğişkeni ifade eden satır sarı renge dönüşmektedir.Şekil 6.8. Çıkan Değişkenin Belirlenmesinde Ara EkranŞekil 6.9. Çıkan Değişkenin Belirlenmesi Son Hali

69Bir başka örnekte giren ve çıkan değişkenler belirlenirken farklı bir anlatımtekniği kullanılmıştır. Öğrenciye animasyonu direk izletmek yerine Şekil 6.10.’dagösterildiği üzere hangi değişkenin gireceğini kendisinin bulup, fare ile, tespit ettiğideğişkenin üzerindeki radyo butonuna tıklama imkanı sağlanmıştır. Eğer doğrudeğişkeni seçerse Şekil 6.11.’de gösterildiği gibi bir ekran ile karşılaşmakta vedevam ederek çıkan değişkenin belirlenmesi adımına geçmektedir. Eğer yanlış birdeğişken seçerse Şekil 6.12.’deki gibi bir ekranla karşılaşmakta ve kendisine biripucu ile beraber tekrar deneme hakkı verilmektedir. Yine yanlış bir değişken seçerseo zaman giren değişkenin nasıl tespit edileceği, animasyonlar ile tekrar anlatılmaktave sonrasında çıkan değişkenin tespit edilmesi adımına geçilmektedir.Şekil 6.10. Giren Değişkenin İnteraktif Belirlenmesi BaşlangıçŞekil 6.11. Giren Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu

70Şekil 6.12 Giren Değişkenin Yanlış Belirlenmesi DurumuÇıkan değişken adımında da öğrenci yine giren değişkende olduğu gibiçıkacak değişkeni Şekil 6.13.’te gösterilen ekrandan seçebilmektedir. Eğer seçtiğideğişken doğru değişken ise Şekil 6.14.’te gösterilen ekran ile karşılaşmakta veanimasyon bitmektedir. Eğer yanlış olanı seçerse Şekil 6.15.’deki gibi bir ipucu ileberaber bir hak daha verilmekte, tekrar yanlış seçerse çıkan değişkenin nasılbelirleneceği animasyonlar vasıtası ile tekrar anlatılmaktadır.Şekil 6.13. Çıkan Değişkenin İnteraktif Olarak Belirlenmesi Başlangıç

71Şekil 6.14. Çıkan Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi DurumuŞekil 6.15. Çıkan Değişkenin Yanlış Belirlenmesi DurumuSimpleks algoritmasının anlatımı en zor olan kısmı iterasyon kısmıdır. Bukısmın anlatılmasında örneklerde yine farklı teknikler kullanılmıştır. Öncelikleiterasyonun mantığını verebilmek için yapılacak işlem izah edilmiş sonrasındaiterasyon adım adım sunulmuştur. İterasyona başlamadan evvelki ekran Şekil 6.16’dagösterilmiştir. Öğrenci “yapılacak işlem”e tıkladığı zaman iterasyonun hangi mantıkile yapıldığını izah eden animasyon çalıştırılmıştır. Şekil 6.17’de “yapılacak işlem”butonu tıklandığında çalışan animasyonun son ekranı verilmiştir. “İzle” butonutıklandığı takdirde adım adım animasyon çalışmaya başlamıştır. Öğrencinin adımlarıkaçırmaması için her adımın sonunda animasyon durdurulmuş ve “devam et” butonuile devam etmesi sağlanmıştır. Şekil 6.18, iterasyon esnasındaki ara bir ekranıvermektedir.

72Şekil 6.16 İterasyon BaşlangıçŞekil 6.17. İterasyonda Yapılacak İşlemŞekil 6.18. İterasyon Ara Ekran

73İterasyonun izah güçlüğünden dolayı başka bir örnekte, iterasyon çok dahafarklı bir stilde anlatılmıştır. Bu stilde öğrenci ilk önce Şekil 6.19.’daki gibi bir ekranile karşılaşmaktadır. “İzle” butonu tıklandığında gerçekleşen animasyon sonucundaiterasyonun mantığını izah eden Şekil 6.20. ekranı elde edilmektedir. İterasyondakiilk adım sonunda Şekil 6.21. elde edilmekte ve adım adım animasyonlar ile gidilerekŞekil 6.22. elde edilmektedir.Şekil 6.19. Farklı Stilde İterasyon BaşlangıçŞekil 6.20. Farklı Stilde İterasyondaki Yapılacak İşlemŞekil 6.21. Farklı Stilde İterasyon Ara Ekran

74Şekil 6.22. Farklı Stilde İterasyonun Son Haliİterasyon sonucunda eğer bir iterasyona daha gerek varsa önceki adımlartekrar etmekte, yoksa sonuç tabloyu okumayı anlatan adıma geçilmektedir. Buadımda animasyon kullanılmadan, elde edilen son simpleks tablosunun nasılokunacağı izah edilmiştir. Örneklerin sonunda da konu bitirilmiştir.6.2.2. MetotUzaktan eğitim ile ders içeriği Simpleks Metodu konusunda hazırlandığı için,uygulama için bu konunun işleneceği hafta beklendi. Katılımın yüksek olması veöğrencilerin konu için gereken alt yapıyı sağlamaları için, konunun işleneceğihaftadan bir hafta önce yapılacak uygulama öğrencilere ilan edildi. Bu konununişleneceği hafta öğrenciler şubelerine göre sınıflandırıldı ve 1. ve 2. öğretimin Aşubelerine Simpleks Metodu konusu Çarşamba günkü derslerinde sınıf ortamındaanlatıldı. Dersi anlatan kişi aynı zamanda uzaktan eğitim içeriğinin hazırlanmasınıkoordine eden ve içeriği belirleyen kişiydi. 1. ve 2. öğretimin B şubelerine ise salıgünü, uzaktan eğitim ile bir derse hazırlanırken izlemeleri gereken metot anlatıldı veinternetteki uzaktan eğitim sayfalarına erişebilmeleri için bir erişim şifresi verildi. Buşifrenin A şubesindeki öğrencilere verilmemesi özellikle tembih edildi. A

75şubesindeki öğrenciler ile B şubesindeki öğrencilerin büyük bir çoğunluğununbirbirlerini tanımaması ve bundan kaynaklanan aralarındaki iletişim kopukluğu da bukonuda bir problem yaşanmayacağının ip uçlarını vermekteydi. Sınıf ortamındaanlatılan derste uzaktan eğitim ile verilen bilgilerin aynısının verilmesine özengösterildi. Konu sonunda çözülen örnekler de aynı örnekler oldu. Sadece sorulansorulara verilen cevaplarda konu biraz genişletildi. Uzaktan eğitim ile dersi takipedenlere de soru sormalarına veya yorum yapmalarına imkan tanıyabilmek içinforum sayfası düzenlendi. Görüşmelerin sadece bu forum sayfasından yapılacağı,bunun dışında yüz yüze bir görüşmenin olmayacağı özellikle tembih edildi.Aynı haftanın cuma günü saat 16:00’da sadece Simpleks Metodu konusu ileilgili bir sınav uygulaması gerçekleştirildi. Bu sınava uygulama dahilindeki bütünöğrenciler aynı anda dahil edildi. Kopya çekilmesini engellemek için her öğrencibelirlenen yere oturtuldu ve aynı sınıftaki öğrencilerin arka akaya oturmasıengellendi. Her bir sınıfta 2 gözetmen konumlandırıldı ve sınav uygulaması başarıylagerçekleştirildi. Bununla beraber, uygulamaya tabi olan öğrencilerden, sınavsonunda, sınavlarına ilişik olan anketleri doldurmaları istendi.Öğrencilere uygulamanın başında, uygulamayı ciddiye almaları için,yapılacak sınavın sonuçlarının, vize notunun %30’unu oluşturacağı söylendi. Sınavanında ise, anketi ciddiyet ile dolduranlara 10 puan daha ilave edileceği belirtildi.Elde ettiğimiz sınav sonuçları ve dönen anketler, ciddiyet konusunda başarıyaulaşıldığını gösterdi.1. öğretim A şubesinde 55 öğrenci varken uygulamaya 40 öğrenci katıldı. 1.öğretim B şubesinde 41 öğrenci varken uygulamaya 31 öğrenci katıldı. 2. öğretim Aşubesinde 72 öğrenci varken uygulamaya 50 öğrenci katıldı. 2. öğretim B şubesinde48 öğrenci varken uygulamaya 44 kişi katıldı. Toplamda 216 kişiden 165 kişiuygulamaya dahil oldu. Uygulamaya katılmayanlardan 30 kişinin dersi alttan aldığıve devam zorunluluğu olmadığı için çoğunun uygulamadan haberi dahi olmadığıdüşünüldüğü takdirde bu oran 186 kişide 165 kişi olarak düzeltilebilir ki bu katılımoranı uygulamanın önemli oranda ciddiye alındığını göstermektedir.Bu uygulamanın dışında farklı bir sitilde küçük bir uygulama dahagerçekleştirildi. 1. öğretim A ve B şubelerinden 10’ar kişi seçildi. Bu kişiler

76transkriplerindeki matematik ve istatistik notlarına bakılarak seçildi. A şubesindenseçilen 10 kişiden her birinin karşısına B şubesinden biri gelecek şekilde ayarlamayapıldı. Bu eşleştirme genel not ortalamaları ile beraber matematik ve istatistiknotları baz alınarak yapıldı. Genel not ortalamaları, matematik notları ve istatistiknotları birbirine yakın olanlar birbirine eş kabul edildi. Ve uygulama sonundakisınavdan elde edilen sonuçlar karşılaştırılırken birebir karşılaştırma yapıldı.Matematik ve istatistik derslerinin seçilmesinin sebebi bu derslerin de yöneylemaraştırması dersi gibi sayısal olmasından kaynaklanmıştır. Seçilen öğrencilerin,sınıflarında ortalama bakımından en yüksek olanlardan seçilmesine özen gösterildi.Başarılı öğrenciler ile uygulamanın daha ciddi sonuçlar vereceği düşüncesi ile böylebir yöntem tercih edildi. Seçilen bu öğrenciler yukarıda bahsedilen genel uygulamayatabi tutulmadılar. Genel uygulamadaki sürecin aynısı bu grup için daha özel birortamda işletildi. A şubesindeki öğrencilere ders, sınıf ortamında anlatılırken Bşubesindekilere uzaktan eğitim ile verildi. Uygulama sonunda özel grubun hepsi aynısınava tabi tutuldu. Bu gruba anket uygulaması yapılmadı. Bu uygulamada isekatılım 19 kişi oldu. B şubesinden belirlenen bir öğrenci uygulamaya katılmadı.6.2.3. Sınav UygulamasıYukarıda da bahsedildiği üzere 2 ayrı uygulama gerçekleştirildi. Bunlardanbiri 168 kişilik grup ile yapılan uygulama, diğeri ise 19 kişilik grup ile yapılanuygulama. İlkini genel uygulama, ikincisini de özel uygulama olarak adlandırmıştık.Bu iki uygulamanın sınavları da farklı yapıldı ve bağımsız olarak değerlendirildi.Genel uygulama için yapılan sınav EK 1’de, özel uygulama için yapılan sınav EK2’de verilmiştir. Öncelikle genel uygulama üzerinde duracağız.6.2.3.1. Genel UygulamaGenel uygulamanın sınavı 2 sorudan oluşmaktadır. Bu sorulardan ilki, basitdüzeyde bir Simpleks Metodu sorusudur. Bu soru, basit düzeyde bir simpleksalgoritmasını çözebilen herkesin yapabileceği nitelikte düzenlenmiştir. İki değişkenlive iki kısıtlı bir maksimizasyon sorusu olan bu soruda istenenler 4 şıkka ayrılmıştır.

77Toplamda 100 üzerinden 50 puan verilen bu soruda a şıkkına 10 puan, b şıkkına 5puan, c şıkkına 30 puan ve d şıkkına 5 puan verilmiştir.Veri analiziÖğrencinin sınav kağıdını değerlendirirken göz önünde bulundurulan kriterlerÇizelge 6.1’de daha ayrıntılı verilmiştir. Örneğin bir öğrenci 1. sorunun a şıkkındasorulan standart hale getirme sorusunda, standart hale getirmeyi bilip bilmemesi 8puan üzerinden değerlendirilmiş, sorudaki örneği doğru bir biçimde standart halegetirmesi 2 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Yani öğrenci dikkatsizlik, işlemhatası gibi konuyu bilme ile alakalı olmayan hatalar yapsa dahi eğer standart halegetirmeyi bildiğini kağıt üzerinde gösterebilmişse, 8 puan alabilmektedir. Eğer bilgiproblemi fark edilmişse 8 üzerinden değerlendirilmiştir. Hem bildiğini ispatlamış,hem de doğru bir biçimde standart hale getirmişse a şıkkından 10 puan almaktadır. 1.soru ile ilgili puan dağılımı Çizelge 6.1.’de verilmiştir.Çizelge 6.1. Genel Sınav Uygulaması 1. Soru Puan DağılımıKOD AÇIKLAMA PUAN1a 1 Standart hale getirmeyi bilme 81a 2 Sorulan soruyu doğru bir biçimde standart hale getirme 21b 1 Tabloya yerleştirmeyi bilme 41b 2 Sorulan soruyu doğru bir biçimde tabloya yerleştirme 11c 11 Giren değişken belirlemeyi bilme 31c 12 Çıkan değişken belirlemeyi bilme 31c 13 İlk iterasyondaki giren değişkeni doğru belirleme 11c 14 İlk iterasyondaki çıkan değişkeni doğru belirleme 11c 15 İkinci iterasyondaki giren ve çıkan değişkenleri doğru belirleme 21c 21 İterasyon yapmayı bilme 121c 22 İlk iterasyon doğru yapma 41c 23 İkinci iterasyonu doğru yapma 41d 1 Sonuç tablosunu okumayı bilme 41d 2 Sonuç tablosunu doğru okuma 11a 1. soru a şıkkı toplam puanı 101b 1. soru b şıkkı toplam puanı 51c 1. soru c şıkkı toplam puanı 301d 1. soru d şıkkı toplam puanı 51 1. soru toplam puanı 50

78Genel uygulamanın sınavının 2. sorusunda ise nispeten daha özel bir sorusorulmuştur. Bu soruyu konunun mantığını iyice kavramış öğrencilerin yapmasıbeklenmiştir. Bu soru iki şıktan oluşmaktadır. A şıkkının 5 adet alt şıkkıbulunmaktadır. B şıkkında sorulan soru ise a şıkkındaki her bir alt başlığa göreyapılacağı için b şıkkının da 5 adet alt şıkkı vardır. Bu soru gerekirse zihindenyapılabilecek bir soru olduğu için puanlandırma da ona göre yapılmıştır. Her birşıkka 5 puan verilmiştir. Birkaç istisna dışında, öğrenciler alt başlıklardan ya 5 tampuan almış ya da 0 puan almıştır. Bir nevi test sorusu gibi düşünülmüştür. Çizelge6.2., 2. soru ile ilgili puan sistemini özetlemektedir.Çizelge 6.2. Genel Sınav Uygulaması 2. Soru Puan DağılımıKOD AÇIKLAMAPUAN2a 1 a şıkkının (i) alt şıkkını doğru cevaplama 52a 2 a şıkkının (ii) alt şıkkını doğru cevaplama 52a 3 a şıkkının (iii) alt şıkkını doğru cevaplama 52a 4 a şıkkının (iv) alt şıkkını doğru cevaplama 52a 5 a şıkkının (v) alt şıkkını doğru cevaplama 52b 1 b şıkkını a şıkkının (i) alt şıkkına göre doğru cevaplama 52b 2 b şıkkını a şıkkının (ii) alt şıkkına göre doğru cevaplama 52b 3 b şıkkını a şıkkının (iii) alt şıkkına göre doğru cevaplama 52b 4 b şıkkını a şıkkının (iv) alt şıkkına göre doğru cevaplama 52b 5 b şıkkını a şıkkının (v) alt şıkkına göre doğru cevaplama 5Sınav süresi olarak 50 dakika verilmiştir. Sınav, 6 ayrı sınıfta toplam 12gözetmen eşliğinde aynı anda gerçekleştirilmiştir. Sınav süresince herhangi bir pürüzile karşılaşılmamıştır. Deneyin sonuçları SPSS 10.0 paket programı kullanılarakanaliz edilmiştir. Analizler, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında fark olupolmadığını tespit etme üzerine yoğunlaşmıştır.6.2.3.1.1. BulgularGenel uygulama için yapılan ortalama karşılaştırma analizlerinde % 95 güvenaralığında bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. Değerlendirme yapılırkenöncelikle hiçbir istisna konulmadan değerlendirme yapılmıştır. 1. öğretim Aşubesinden elde edilen sonuçlar ile 1 . öğretim B şubesinden elde edilen sonuçlar

79kıyaslanmıştır. Kıyaslama yukarıda bahsedilen puanlama sistemi baz alınarakyapılmış. Çizelge 6.3. elde edilen sonuçları özetlemektedir. Çizelgedeki t değerlerive p değerleri (anlamlılık düzeyi) her bir soru için iki adet verilmiştir. Bunlardanüstteki, eşit varyans kabul edildiği taktirdeki değeri belirtirken, alttaki eşit varyanskabul edilmediği takdirdeki değeri vermektedir.1. öğretim A şubesinden toplanan sınav kağıdı sayısı 40, 1. öğretim Bşubesinden toplanan sınav kağıdı sayısı 31’dir. Sonuçlar, % 95 güven aralığında, açıkfark ile geleneksel eğitimden elde edilen puanların daha yüksek olduğunugöstermektedir. Bu fark toplam sınav notlarında böyle olduğu gibi, alt şıkların hemenhemen tamamına yakınında da böyledir. 1. sorunun alt şıklarında fark biraz daha aziken, 2. sorunun alt şıklarında fark, oran olarak açılmaktadır. Bu da göstermektedirki, geleneksel eğitim ile dersi alanlar, konuyu daha derinlemesine kavramışlardır.Uzaktan eğitim ile dersi alanların konu ile ilgili bilgileri ise daha yüzeysel kalmıştır.1. sorunun toplam kıyaslaması ile, 2. sorunun toplam kıyaslaması da bu iddiayıdesteklemektedir. Bunun sebebi uzaktan eğitim de etkileşimin istenen düzeydesağlanamamasına bağlanabilir.Yukarıda yapılan analiz içerisinde hiçbir istisna konulmadığı belirtilmişti.Fakat göz önünde bulundurulması gereken bir nokta da, A şubesindeki sınava dersialttan alanların bir kısmı da dahil oldu. İşletme bölümünde bir dersten kalan öğrenci,dersi tekrar aldığı zaman o dersin kaydı otomatik olarak A şubesine yapılmaktadır.Öğrenci önceden B şubesinde olsa dahi, alttan aldığı dersi, A şubesi ile beraberalmaktadır. Dersi alttan alan öğrencilerin konuyu önceden bir miktar bildikleri veörneklemin rassallığını bozabileceği düşünülebilir. Bu sebeple 1. öğretim Aşubesindeki dersi alttan alan öğrenciler hariç tutularak, 38 kişi ile 1. öğretim A şubesive 31 kişi ile 1. öğretim B şubesi arasındaki farkın analizi ile elde edilen sonuçlarÇizelge 6.4’teki gibi olmuştur.Çizelge 6.4’ten de anlaşılabileceği gibi dersi alttan alanların hariç tutulması 1.öğretim A şubesinin ortalamasını düşürmemiş, aksine bir miktar yükseltmiştir. % 95güven aralığında 1. öğretim A ve 1. öğretim B şubelerinin kıyaslanmasında da birdeğişiklik olmamıştır.

80Çizelge 6.3. 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının KıyaslanmasıSt.KODOrtalamaSapma1.Ö. A 7,750 0,92681a 11.Ö. B 6,677 2,7005t *değeri2,3442,117p *değeri0,0220,041OrtalamaFarkı1,0731,0731.Ö. A 1,875 0,33491a 21.Ö. B 1,613 0,71542,0481,8860,0440,0670,2620,2621.Ö. A 3,975 0,15811b 11.Ö. B 3,290 1,39513,0852,3440,0030,0110,6850,6851.Ö. A 0,975 0,15811b 21.Ö. B 0,742 0,44482,1172,0480,0030,0090,2330,2331.Ö. A 2,775 0,80021c 111.Ö. B 2,000 1,36631,8863,0850,0040,0070,7750,7751.Ö. A 2,500 1,01271c 121.Ö. B 1,645 1,42712,7192,8290,0040,0070,8550,8551.Ö. A 0,900 0,30381c 131.Ö. B 0,645 0,48642,7052,5560,0090,0140,2550,2551.Ö. A 0,750 0,43851c 141.Ö. B 0,516 0,5082,082,0410,0410,0460,2340,2341.Ö. A 1,400 0,90011c 151.Ö. B 0,968 0,98261,9281,9070,0580,0610,4320,4321.Ö. A 10,450 3,6931c 211.Ö. B 7,581 5,59632,5972,4680,0110,0172,8692,8691.Ö. A 2,925 1,60751c 221.Ö. B 1,903 1,83222,4992,4570,0150,0171,0221,0221.Ö. A 2,275 1,78291c 231.Ö. B 1,161 1,55132,762,810,0070,0061,1141,1141.Ö. A 2,850 1,73281d 11.Ö. B 1,194 1,75923,9693,9610,0000,0001,6571,6571.Ö. A 0,700 0,46411d 21.Ö. B 0,226 0,4254,4284,4780,0000,0000,4740,4741.Ö. A 3,125 2,45152a 11.Ö. B 1,516 2,2932,822,8450,0060,0061,6091,6091.Ö. A 2,750 2,51922a 21.Ö. B 1,290 2,2242,5472,5880,0130,0121,4601,4601.Ö. A 1,375 2,2612a 31.Ö. B 0,323 1,24872,3292,4940,0230,0151,0521,0521.Ö. A 1,625 2,37172a 41.Ö. B 0,484 1,50272,3382,470,0220,0161,1411,141

811.Ö. A 2,125 2,50322a 51.Ö. B 1,129 2,12511,7741,8110,0800,0740,9960,9961.Ö. A 2,050 2,45942b 11.Ö. B 0,774 1,8022,4262,5220,0180,0141,2761,2761.Ö. A 1,675 2,35762b 21.Ö. B 0,000 03,9494,4930,0000,0001,6751,6751.Ö. A 0,500 1,51912b 31.Ö. B 0,065 0,35921,561,7510,1230,0870,4360,4361.Ö. A 1,250 2,19262b 41.Ö. B 0,323 1,24872,1032,2460,0390,0280,9270,9271.Ö. A 1,500 2,32052b 51.Ö. B 0,161 0,8983,0373,340,0030,0021,3391,3391a1b1c1d2a2b12TOPLAM1.Ö. A 9,625 1,19161.Ö. B 8,290 3,38821.Ö. A 4,950 0,31621.Ö. B 4,032 1,79781.Ö. A 23,975 9,09631.Ö. B 16,419 12,54531.Ö. A 3,550 2,18331.Ö. B 1,419 2,14121.Ö. A 11,000 7,35541.Ö. B 4,742 6,66321.Ö. A 6,975 7,31171.Ö. B 1,323 3,56261.Ö. A 42,100 11,55321.Ö. B 30,161 17,38031.Ö. A 17,975 13,65041.Ö. B 6,065 8,5711.Ö. A 60,075 22,52681.Ö. B 36,226 23,56512,3172,0953,1722,8092,9422,8274,1134,1233,7033,753,9524,2783,473,3014,2494,4934,3364,3110,0230,0430,0020,0080,0040,0070,0000,0000,0000,0000,0000,0000,0010,0020,0000,0000,0000,0001,3351,3350,9180,9187,5567,5562,1312,1316,2586,2585,6525,65211,93911,93911,91111,91123,84923,849*Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.

82Çizelge 6.4. 1. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç TutulduğuDurumda, 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının KıyaslanmasıSt.KODOrtalamaSapma1.Ö. A 7,737 0,9501a 11.Ö. B 6,677 2,701t *değeri2,2562,082p *değeri0,0270,045OrtalamaFarkları1,0591,0591.Ö. A 1,868 0,3431a 21.Ö. B 1,613 0,7151,9471,8250,0560,0750,2560,2561.Ö. A 3,974 0,1621b 11.Ö. B 3,290 1,3953,0002,7120,0040,0110,6830,6831.Ö. A 0,974 0,1621b 21.Ö. B 0,742 0,4452,9822,7550,0040,0090,2320,2321.Ö. A 2,842 0,6791c 111.Ö. B 2,000 1,3663,3323,1310,0010,0030,8420,8421.Ö. A 2,553 0,9501c 121.Ö. B 1,645 1,4273,1573,0340,0020,0040,9080,9081.Ö. A 0,921 0,2731c 131.Ö. B 0,645 0,4862,9722,8160,0040,0070,2760,2761.Ö. A 0,763 0,4311c 141.Ö. B 0,516 0,5082,1862,1490,0320,0360,2470,2471.Ö. A 1,421 0,8891c 151.Ö. B 0,968 0,9832,0091,9890,0490,0510,4530,4531.Ö. A 10,684 3,3621c 211.Ö. B 7,581 5,5962,8492,7140,0060,0093,1043,1041.Ö. A 2,974 1,5681c 221.Ö. B 1,903 1,8322,6152,5740,0110,0131,0711,0711.Ö. A 2,316 1,7871c 231.Ö. B 1,161 1,5512,8302,8710,0060,0051,1551,1551.Ö. A 2,895 1,7051d 11.Ö. B 1,194 1,7594,0644,0510,0000,0001,7011,7011.Ö. A 0,711 0,4601d 21.Ö. B 0,226 0,4254,5064,5430,0000,0000,4850,4851.Ö. A 3,158 2,4442a 11.Ö. B 1,516 2,2932,8532,8720,0060,0051,6421,6421.Ö. A 2,763 2,5202a 21.Ö. B 1,290 2,2242,5442,5770,0130,0121,4731,4731.Ö. A 1,447 2,2982a 31.Ö. B 0,323 1,2492,4452,5850,0170,0121,1251,125

832a 41.Ö. A 1,579 2,355 2,2421.Ö. B 0,484 1,503 2,3412a 51.Ö. A 2,105 2,502 1,7231.Ö. B 1,129 2,125 1,7522b 11.Ö. A 2,026 2,455 2,3661.Ö. B 0,774 1,802 2,4402b 21.Ö. A 1,632 2,341 3,8741.Ö. B 0,000 0,000 4,2962b 31.Ö. A 0,526 1,555 1,6171.Ö. B 0,065 0,359 1,7742b 41.Ö. A 1,184 2,154 1,9711.Ö. B 0,323 1,249 2,0752b 51.Ö. A 1,579 2,355 3,1651.Ö. B 0,161 0,898 3,4181a 1.Ö. A 9,605 1,220 2,2251.Ö. B 8,290 3,388 2,0551b 1.Ö. A 4,947 0,324 3,0821.Ö. B 4,032 1,798 2,7971c 1.Ö. A 24,474 8,411 3,1801.Ö. B 16,419 12,545 3,0581d 1.Ö. A 3,605 2,150 4,2081.Ö. B 1,419 2,141 4,2102a1.Ö. A 11,053 7,181 3,7501.Ö. B 4,742 6,663 3,7792b1.Ö. A 6,947 7,300 3,9221.Ö. B 1,323 3,563 4,17911.Ö. A 42,632 10,921 3,6331.Ö. B 30,161 17,380 3,47421.Ö. A 18,000 13,410 4,2891.Ö. B 6,065 8,571 4,4791.Ö. A 60,632 21,545 4,487TOPLAM 1.Ö. B 36,226 23,565 4,4460,0280,0220,0890,0840,0210,0170,0000,0000,1110,0830,0530,0420,0020,0010,0290,0470,0030,0090,0020,0040,0000,0000,0000,0000,0000,0000,0010,0010,0000,0000,0000,0001,0951,0950,9760,9761,2521,2521,6321,6320,4620,4620,8620,8621,4181,4181,3151,3150,9150,9158,0548,0542,1862,1866,3116,3115,6255,62512,47012,47011,93611,93624,40624,406*Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.

84Yukarıdaki veriler geleneksel eğitimin, uzaktan eğitime kıyasla daha yükseksonuçlar verdiğini gösterse de, uzaktan eğitimin kalitesini anlamada yetersizgörünmektedir. A şubesi dersi sınıf ortamında almaktadır ve bu durum alışık olduğubir şeydir. A şubesine dersin yapıldığı gün, sınava giren 40 kişiden 37’si dersekatıldı. Bunlardan 2’si dersi alttan aldığı için hariç tutulursa, 38 kişiden 35’inin dersekatıldığı söylenebilir. B şubesi uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşan bir sınıftır. Busebeple, olaya tam adapte olamamıştır. Sınıf ortamında anlatılması 3 saat süren birdersin içeriğine de en azından 3 saat çalışılması gerektiği düşünülebilir. Ders dışında,kişisel çalışma miktarı da bu süreye eklenirse, bu süre daha da artmalıdır. Tezin diğeruygulaması olan anket uygulaması için uyguladığımız ankette, B şubesindekiöğrencilere, uzaktan eğitim ile hazırlanan ders içeriğine ne kadar hazırlandıklarısorulmuştur. 1. öğretim B şubesi öğrencilerinden sadece 9 kişi, içeriğe 3 saatten fazlavakit ayırmıştır. Bunların dışındaki 22 kişi uzaktan eğitim ile hazırlanan dersiçeriğine 3 saatten daha az vakit ayırmışlardır. Bu şartları göz önünde bulundurarakbir analiz yaparsak; yani, derse gelenler ile içeriğe 3 saatten fazla vakit ayıranlararasında bir kıyaslama yaparsak, daha farklı bir tablo ile karşılaşmaktayız. Çizelge6.5., 35 kişi ile 1. öğretim A şubesi ve 9 kişi ile 1. öğretim B şubesini kıyasladığımızbu analizin sonuçlarını özetlemektedir.Bir kaç alt şık hariç, % 95 güven aralığında, iki sınıfın sınav sonuçlarıarasında anlamlı bir fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır.Uzaktan eğitim ile hazırlanan ders içeriğine 3 saatten fazla vakit harcayanlarınortalamaları, içeriğe 3 saatten az vakit harcayanlara göre muazzam yüksektir. Her nekadar bu ortalama da geleneksel eğitimin ortalamasına göre düşük olsa da, anlamlıbir fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır. Burada ilgi çekiciolabilecek bir başka husus, 1. sorudaki fark 2. sorudaki farka göre daha fazlaazalmıştır. 1. soru basit düzeyde bir soruydu ve konuyu yüzeysel de olsa belirli birdüzeyde anlayanların yapması beklenmekteydi. Uzaktan eğitim ile ders içeriğine 3saatten fazla hazırlananlar bu soruda büyük oranda başarılı olmuşlardır. Uzaktaneğitim, konunun derinlemesine anlaşılmasında yeterince başarı sağlayamasa da,belirli bir düzeyde anlaşılmasında başarı sağlamıştır. Bununla beraber 2. soru için de,uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında, % 95 güven aralığında, anlamlı birfark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır.

85Çizelge 6.5. 1. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle BŞubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar DüşünüldüğüDurumda, İki Sınıfın Notlarının KıyaslanmasıSt.KODOrtalamaSapma1.Ö. A 7,943 0,3381a 11.Ö. B 7,778 0,667t *değeri1,0490,719p *değeri0,3000,490OrtalamaFarkları0,1650,1651.Ö. A 1,914 0,2841a 21.Ö. B 1,889 0,3330,2310,2100,8180,8380,0250,0251.Ö. A 4,000 0,0001b 11.Ö. B 3,889 0,3332,0441,0000,0470,3470,1110,1111.Ö. A 1,000 0,0001b 21.Ö. B 0,889 0,3332,0441,0000,0470,3470,1110,1111.Ö. A 3,000 0,0001c 111.Ö. B 2,667 0,7072,8901,4140,0060,1950,3330,3331.Ö. A 2,771 0,5981c 121.Ö. B 2,333 1,1181,6131,1350,1140,2850,4380,4381.Ö. A 0,971 0,1691c 131.Ö. B 0,778 0,4412,1121,2930,0410,2300,1940,1941.Ö. A 0,829 0,3821c 141.Ö. B 0,778 0,4410,3450,3160,7320,7580,0510,0511.Ö. A 1,543 0,8171c 151.Ö. B 1,333 1,0000,6560,5810,5150,5730,2100,2101.Ö. A 11,600 1,1681c 211.Ö. B 11,778 0,667-0,436-0,5980,6650,556-0,178-0,1781.Ö. A 3,229 1,3521c 221.Ö. B 2,889 1,6920,6390,5580,5270,5880,3400,3401.Ö. A 2,514 1,7211c 231.Ö. B 1,778 1,5641,1641,2340,2510,2380,7370,7371.Ö. A 3,143 1,5371d 11.Ö. B 2,111 1,9001,7121,5070,0940,1601,0321,0321.Ö. A 0,771 0,4261d 21.Ö. B 0,444 0,5271,9571,7220,0570,1130,3270,3271.Ö. A 3,429 2,3552a 11.Ö. B 3,333 2,5000,1070,1030,9150,9200,0950,0951.Ö. A 3,000 2,4852a 21.Ö. B 2,778 2,6350,2360,2280,8140,8230,2220,2221.Ö. A 1,571 2,3552a 31.Ö. B 0,556 1,6671,2131,4860,2320,1551,0161,016

862a 41.Ö. A 1,714 2,408 0,6811.Ö. B 1,111 2,205 0,7182a 51.Ö. A 2,286 2,527 -0,5171.Ö. B 2,778 2,635 -0,5042b 11.Ö. A 2,200 2,483 0,5741.Ö. B 1,667 2,500 0,5722b 21.Ö. A 1,771 2,390 2,2041.Ö. B 0,000 0,000 4,3852b 31.Ö. A 0,571 1,614 1,0531.Ö. B 0,000 0,000 2,0952b 41.Ö. A 1,286 2,217 0,9201.Ö. B 0,556 1,667 1,0902b 51.Ö. A 1,714 2,408 1,3571.Ö. B 0,556 1,667 1,6821a 1.Ö. A 9,857 0,550 0,7721.Ö. B 9,667 1,000 0,5501b 1.Ö. A 5,000 0,000 2,0441.Ö. B 4,778 0,667 1,0001c 1.Ö. A 26,457 5,037 1,0651.Ö. B 24,333 6,442 0,9191d 1.Ö. A 3,914 1,946 1,7811.Ö. B 2,556 2,404 1,5692a1.Ö. A 12,000 6,664 0,5701.Ö. B 10,556 7,265 0,5412b1.Ö. A 7,543 7,306 1,8381.Ö. B 2,778 5,069 2,27711.Ö. A 45,229 6,311 1,5151.Ö. B 41,333 8,902 1,23521.Ö. A 19,543 12,832 1,3571.Ö. B 13,333 9,354 1,6351.Ö. A 64,771 16,723 1,638TOPLAM 1.Ö. B 54,667 15,548 1,7120,5000,4850,6080,6230,5690,5780,0330,0000,2980,0440,3630,2920,1820,1100,4440,5950,0470,3470,2930,3780,0820,1450,5720,5990,0730,0360,1370,2450,1820,1210,1090,1100,6030,603-0,492-0,4920,5330,5331,7711,7710,5710,5710,7300,7301,1591,1590,1910,1910,2220,2222,1242,1241,3591,3591,4441,4444,7654,7653,8953,8956,2106,21010,10510,105*Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.

87Burada dikkat etmemiz gereken husus 1. öğretim B şubesindeki örneklemsayımızın yetersizliğidir. 9 kişilik bir örneklem bulgularımızı genellememiz içinyeterli bir sayı değildir. Bu sebeple 1. öğretimler için yapmış olduğumuzuygulamanın aynısını 2. öğretimler için de yapmış olmamız yerinde olmuştur. Dahaönce de belirtildiği gibi, bu iki öğretim tipi arasında bir seviye farkı veya başka türfarkların da olabileceği düşüncesi ile değerlendirmeler de bir arada yapılmadı.Analizler birlikte yapmaktansa, 1. öğretimler için yapılmış olan analizlerin aynısı 2.öğretimler için de yapıldı. Böylece aynı bulgulara erişilebilip erişilemeyeceği kontroledilmeye çalışıldı.Öncelikle hiçbir istisna konulmadan 50 kişilik 2. öğretim A şubesinden eldeedilen sonuçlar ile 44 kişilik 2. öğretim B şubesinden elde edilen sonuçlarkıyaslanmıştır. Çizelge 6.6 elde edilen sonuçları özetlemektedir.1. öğretim kıyaslama sonuçlarında elde ettiğimiz sonuçlar gibi, % 95 güvenaralığında 2. öğretim kıyaslama sonuçlarında da, geleneksel eğitimden elde edilensonuçlar uzaktan eğitime göre daha yüksek çıkmıştır. 1. sorunun a şıkkı ve 1.sorunun b şıkkında anlamlı bir farkın çıkmış olmaması vurgulanmalıdır. Buradananlaşılan, konu hakkında her iki grup da fikir sahibi olmuştur. Her ne kadar 1.sorunun a ve b şıkları için durum böyle olsa da diğer şıklar için aynısını söylemekmümkün gözükmemektedir. Geleneksel eğitimin sonuçları %95 güven aralığındayüksek bulunmuştur. Burada ilgi çekici olan nokta, 2 öğretimdeki fark 1. öğretimdekifark kadar yüksek çıkmamıştır. Her ne kadar, 1. öğretimin A ve B şubelerinden notortalamaları yüksek olan 10’ar öğrenciyi özel uygulama için bu uygulamanın dışındatutmuş olsak da, bundan kaynaklanan ortalama düşüşünün her iki gruba da etkietmesi gerekir ki, 2. öğretimdeki uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim kıyaslamasonuçları arasındaki farkın daha düşük oluşunu açıklamaya yetmez. 2. öğretimde,dersi sınıf ortamında alan A şubesi, 1. öğretim A şubesine yakın bir ortalamayaulaşmışken, 2. öğretimde, dersi uzaktan eğitim ile alan B şubesi, 1. öğretim Bşubesine göre daha yüksek bir ortalama almıştır. Normal şartlarda, 2. öğretimöğrencilerinin başarısının, 1. öğretim öğrencilerine göre daha düşük olması beklenir.A şubelerinde bu kanaat nispeten doğrulanmışken, dersi uzaktan eğitim ile alan Bşubesinde tam tersi sonuç elde edilmiştir.

88Çizelge 6.6. 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının KıyaslanmasıSt.KODOrtalamaSapma2.Ö. A 7,820 1,0241a 12.Ö. B 7,273 2,203t *değeri1,5751,510p *değeri0,1190,136OrtalamaFarkları0,5470,5472.Ö. A 1,900 0,3641a 22.Ö. B 1,727 0,6241,6631,6110,1000,1120,1730,1732.Ö. A 3,880 0,5941b 12.Ö. B 3,546 1,2841,6531,5850,1020,1180,3350,3352.Ö. A 0,980 0,1411b 22.Ö. B 0,886 0,3211,8681,7880,0650,0790,0940,0942.Ö. A 2,880 0,5211c 112.Ö. B 2,591 1,0411,7331,6670,0860,1010,2890,2892.Ö. A 2,760 0,7441c 122.Ö. B 2,318 1,2722,0852,0200,0400,0470,4420,4422.Ö. A 0,940 0,2401c 132.Ö. B 0,796 0,4082,1232,0580,0360,0430,1450,1452.Ö. A 0,840 0,3701c 142.Ö. B 0,659 0,4802,0602,0270,0420,0460,1810,1812.Ö. A 1,560 0,8121c 152.Ö. B 0,977 0,9523,2023,1700,0020,0020,5830,5832.Ö. A 10,940 3,0271c 212.Ö. B 9,114 4,8762,2092,1470,0300,0351,8261,8262.Ö. A 3,160 1,4621c 222.Ö. B 2,159 1,8042,9702,9300,0040,0041,0011,0012.Ö. A 2,520 1,6321c 232.Ö. B 1,364 1,7673,2983,2820,0010,0011,1561,1562.Ö. A 2,800 1,7501d 12.Ö. B 1,750 1,7672,8902,8880,0050,0051,0501,0502.Ö. A 0,660 0,4791d 22.Ö. B 0,364 0,4872,9732,9690,0040,0040,2960,2962.Ö. A 3,360 2,2932a 12.Ö. B 2,364 2,4692,0282,0180,0450,0470,9960,9962.Ö. A 2,380 2,4492a 22.Ö. B 1,750 2,3831,2601,2630,2110,2100,6300,6302.Ö. A 1,000 2,0202a 32.Ö. B 0,773 1,7500,5790,5840,5640,5600,2270,2272.Ö. A 1,760 2,3872a 42.Ö. B 1,023 2,0401,5981,6150,1130,1100,7370,737

892a 52.Ö. A 2,200 2,458 1,3742.Ö. B 1,523 2,298 1,3802b 12.Ö. A 1,440 2,205 1,5062.Ö. B 0,818 1,729 1,5302b 22.Ö. A 0,860 1,784 1,8952.Ö. B 0,273 1,086 1,9522b 32.Ö. A 0,300 1,200 -0,1602.Ö. B 0,341 1,275 -0,1602b 42.Ö. A 0,920 1,894 2,1512.Ö. B 0,227 1,054 2,2252b 52.Ö. A 0,820 1,848 1,8752.Ö. B 0,227 1,054 1,9381a 2.Ö. A 9,720 1,341 1,6302.Ö. B 9,000 2,779 1,5661b 2.Ö. A 4,860 0,729 1,6992.Ö. B 4,432 1,605 1,6281c 2.Ö. A 25,600 7,284 3,0282.Ö. B 19,977 10,593 2,9591d 2.Ö. A 3,460 2,215 2,9422.Ö. B 2,114 2,212 2,9432a2.Ö. A 10,700 7,720 2,0292.Ö. B 7,432 7,875 2,0262b2.Ö. A 4,340 6,595 2,1002.Ö. B 1,886 4,336 2,15412.Ö. A 43,640 9,593 3,1432.Ö. B 35,523 15,137 3,05822.Ö. A 15,040 12,824 2,3552.Ö. B 9,318 10,401 2,3872.Ö. A 58,680 18,630 3,263TOPLAM 2.Ö. B 44,841 22,482 3,2240,1730,1710,1350,1300,0610,0540,8730,8740,0340,0290,0640,0560,1070,1230,0930,1090,0030,0040,0040,0040,0450,0460,0380,0340,0020,0030,0210,0190,0020,0020,6770,6770,6220,6220,5870,587-0,041-0,0410,6930,6930,5930,5930,7200,7200,4280,4285,6235,6231,3461,3463,2683,2682,4542,4548,1178,1175,7225,72213,83913,839*Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.2. öğretim B şubesinin, 1. öğretim B şubesine göre daha yüksek not almasınınilk akla gelen sebebi, uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanma süreleri arasındaki farktır.2. öğretimde uygulamaya katılan 44 öğrenciden 22’si içeriğe 3 saatten fazlahazırlanmıştır. 1. öğretim B şubesinde bu oran 31 kişi de 9 kişi idi. Genel olarak buiki öğretim tipindeki öğrencilerin içeriğe çalışma oranını kıyaslayacak olursak

90anlamlı bir fark olduğu gözlemlenecektir. 44 kişilik 2. öğretim B şubesi ile 31 kişilik1. öğretim B şubesi arasındaki farkı Çizelge 6.7 göstermektedir.Çizelge 6.7: 1. Öğretim B Şubesi İle 2. Öğretim B Şubesi Öğrencilerinin ÇalışmaSürelerinin KıyaslanmasıÇALIŞMAOrtalamaSt.Sapma1.Ö. B 2,176 1,051SÜRESİ 2.Ö. B 3,179 2,389t *değeri-2,123-2,427p *değeri0,0370,018*Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.% 95 güven aralığında, bu iki sınıfın çalışma süreleri arasında anlamlı bir farkçıkmıştır. 2. öğretimler uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe çalışmak daha fazlavakit ayırmışlardır. Bunun akla gelebilecek sebepleri arasında, bilgisayar imkanı,zaman kullanma sitili, vs sayılabilir. Uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanan öğrencilerbüyük oranda üniversite imkanlarını kullanmışlardır. Bilgisayar laboratuarlarındaders çalışan bu öğrenciler için, gündüz saatleri çalışmaya daha müsaittir. Gündüzdersi olan 1. öğretim öğrencileri, bu imkandan biraz daha yoksun kalmışlardır. Dersçalışmak için gecelerini değerlendiren 1. öğretim öğrencileri, gece bilgisayar imkanıbulamadıklarından dolayı yeterli düzeyde çalışamamışlardır.Her ne kadar 2. öğretim B şubesi öğrenciler, 1. öğretim B şubesindekiöğrencilere göre uzaktan eğitimde daha başarılı olsalar da, 2. öğretimin kendi içindeyaptığımız kıyaslama da, % 95 güven aralığında geleneksel eğitimin başarısınıyakalayamamıştır. Ayrıca 1. soru ve 2. soru ayrımında 1. öğretimler için yapılandeğerlendirme 2. öğretimler için de desteklenmiştir. Buradan anlaşılan, konununderinlemesine anlaşılmasında dersi uzaktan eğitim ile alan grup daha da yetersizkalmaktadır.1. öğretimlerde bahsettiğimiz üzere, A şubesinde dersi alttan alanların varlığı,analizimizin sıhhatini bozabilir düşüncesi ile aynı analizi, alttan alan öğrencileri hariçtutarak tekrar ettik. Bu şartlarda analizde kullandığımız, 2. öğretim A şubesimevcudu 41, 2. öğretim B şubesi mevcudu 44 olmuştur. Analizimizin sonuçlarıÇizelge 6..8’de verilmiştir.

91Çizelge 6.8. 2. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç TutulduğuDurumda, 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının KıyaslanmasıSt.KODOrtalamaSapma2.Ö. A 7,951 0,3121a 12.Ö. B 7,273 2,203t *değeri1,9532,021p *değeri0,0540,049OrtalamaFarkları0,6790,6792.Ö. A 1,951 0,2181a 22.Ö. B 1,727 0,6242,1782,2390,0320,0290,2240,2242.Ö. A 3,951 0,2181b 12.Ö. B 3,546 1,2841,9962,0640,0490,0450,4060,4062.Ö. A 1,000 0,0001b 22.Ö. B 0,886 0,3212,2662,3480,0260,0240,1140,1142.Ö. A 2,927 0,3461c 112.Ö. B 2,591 1,0411,9662,0230,0530,0480,3360,3362.Ö. A 2,829 0,6291c 122.Ö. B 2,318 1,2722,3222,3730,0230,0210,5110,5112.Ö. A 0,976 0,1561c 132.Ö. B 0,796 0,4082,6512,7230,0100,0090,1800,1802.Ö. A 0,902 0,3001c 142.Ö. B 0,659 0,4802,7802,8240,0070,0060,2430,2432.Ö. A 1,634 0,7671c 152.Ö. B 0,977 0,9523,4883,5140,0010,0010,6570,6572.Ö. A 11,098 2,7911c 212.Ö. B 9,114 4,8762,2802,3210,0250,0231,9841,9842.Ö. A 3,390 1,2221c 222.Ö. B 2,159 1,8043,6573,7060,0000,0001,2311,2312.Ö. A 2,659 1,5751c 232.Ö. B 1,364 1,7673,5573,5720,0010,0011,2951,2952.Ö. A 2,902 1,7001d 12.Ö. B 1,750 1,7673,0603,0640,0030,0031,1521,1522.Ö. A 0,683 0,4711d 22.Ö. B 0,364 0,4873,0703,0730,0030,0030,3190,3192.Ö. A 3,610 2,1672a 12.Ö. B 2,364 2,4692,4662,4770,0160,0151,2461,2462.Ö. A 2,659 2,4352a 22.Ö. B 1,750 2,3831,7381,7360,0860,0860,9090,9092.Ö. A 1,098 2,0952a 32.Ö. B 0,773 1,7500,7780,7730,4390,4420,3250,3252.Ö. A 1,902 2,4272a 42.Ö. B 1,023 2,0401,8131,8020,0730,0750,8800,880

922a 52.Ö. A 2,439 2,470 1,7722.Ö. B 1,523 2,298 1,7672b 12.Ö. A 1,634 2,278 1,8682.Ö. B 0,818 1,729 1,8502b 22.Ö. A 0,927 1,822 2,0272.Ö. B 0,273 1,086 1,9922b 32.Ö. A 0,366 1,318 0,0892.Ö. B 0,341 1,275 0,0892b 42.Ö. A 1,000 1,949 2,2952.Ö. B 0,227 1,054 2,2502b 52.Ö. A 0,878 1,900 1,9712.Ö. B 0,227 1,054 1,9341a 2.Ö. A 9,902 0,490 2,0492.Ö. B 9,000 2,779 2,1191b 2.Ö. A 4,951 0,218 2,0532.Ö. B 4,432 1,605 2,1251c 2.Ö. A 26,415 6,391 3,3622.Ö. B 19,977 10,593 3,4181d 2.Ö. A 3,585 2,156 3,1032.Ö. B 2,114 2,212 3,1052a2.Ö. A 11,707 7,501 2,5592.Ö. B 7,432 7,875 2,5632b2.Ö. A 4,805 6,570 2,4332.Ö. B 1,886 4,336 2,39912.Ö. A 44,854 7,340 3,5742.Ö. B 35,523 15,137 3,65422.Ö. A 16,512 12,464 2,8972.Ö. B 9,318 10,401 2,8782.Ö. A 61,366 16,064 3,874TOPLAM 2.Ö. B 44,841 22,482 3,9190,0800,0810,0650,0680,0460,0510,9300,9300,0240,0280,0520,0580,0440,0400,0430,0390,0010,0010,0030,0030,0120,0120,0170,0190,0010,0010,0050,0050,0000,0000,9160,9160,8160,8160,6540,6540,0250,0250,7730,7730,6510,6510,9020,9020,5190,5196,4376,4371,4721,4724,2764,2762,9192,9199,3319,3317,1947,19416,52516,525*Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.Çizelge 6.8’den okunabileceği üzere sonuçlarda önemli bir değişiklikolmamıştır. 2. öğretim A şubesinin notlarında bir miktar artma olmuş, uzaktan eğitimile geleneksel eğitimin farkı biraz daha açılmıştır. Netice de bu sonuçlara göre de %95 güven aralığında uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında anlamlı bir farkınolduğu iddiası öne sürülebilir.

931. öğretimdeki bulgularda da bahsettiğimiz üzere, bu sonuçların uzaktaneğitimin kalitesini anlamada yetersiz kalacağı düşüncesi ile 1. öğretimlerdeyaptığımız gibi, sadece, sınıf ortamındaki eğitim için derse gelenler ile, uzaktaneğitim ile hazırlanmış olan içeriğe 3 saatten fazla hazırlanmış olanların dahil olduğubir analiz daha yaptık. Bu analizde dersi alttan alanları da hariç tuttuk. Sınıfortamında anlatılan derse, alttan alanlar hariç sınava katılan 41 kişiden 38’igelmişken, uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe, sınava katılan 44 öğrenciden 22’si 3saatten fazla çalışmıştır. Bu örneklem sayıları ile yapılan analiz, 1. öğretimdekiörneklem sayıları ile yapılan analizlere göre daha sıhhatli sonuçlar verebilecektir.Çizelge 6.9. sonuçları özetlemektedir.Bu şartlar altında geleneksel eğitim ile uzaktan eğitimden elde edilen sonuçlarepeyce birbirlerine yaklaşmıştır. % 95 güven aralığında, iki eğitim sistemi arasındaanlamlı bir fark olduğunu iddia etmek mümkün değildir. 1. sorunun c şıkkındankaynaklanan bir miktar geleneksel eğitim lehine olan fark ile, 2. sorunun b şıkkındankaynaklanan ve yine geleneksel eğitim lehine olan fark dışında, şıklar bazında daanlamlı bir fark gözlemlenmemektedir. Burada 1. sorunun b şıkkında gözlenen veuzaktan eğitim lehine olan fark da bahsedilmeye değerdir. Her ne kadar yeterinceanlamlı bir fark olmasa da, yer yer uzaktan eğitimin, geleneksel eğitimin önünegeçebilme ihtimalini göstermesi açısından manidardır.

94Çizelge 6.9. 2. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle BŞubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar DüşünüldüğüDurumda, İki Sınıfın Notlarının KıyaslanmasıKODOrtalamaSt.Sapma1a 12.Ö. A 7,947 0,3242.Ö. B 8,000 0,0001a 22.Ö. A 1,947 0,2262.Ö. B 1,909 0,2941b 12.Ö. A 3,947 0,2262.Ö. B 4,000 0,0001b 22.Ö. A 1,000 0,0002.Ö. B 1,000 0,0001c 112.Ö. A 2,974 0,1622.Ö. B 3,000 0,0001c 122.Ö. A 2,921 0,4872.Ö. B 2,727 0,8831c 132.Ö. A 1,000 0,0002.Ö. B 0,955 0,2131c 142.Ö. A 0,947 0,2262.Ö. B 0,773 0,4291c 152.Ö. A 1,763 0,6342.Ö. B 1,227 0,8691c 212.Ö. A 11,842 0,7182.Ö. B 11,727 1,2791c 222.Ö. A 3,658 0,7812.Ö. B 2,864 1,5211c 232.Ö. A 2,868 1,4362.Ö. B 1,682 1,8361d 12.Ö. A 3,026 1,6192.Ö. B 2,682 1,5851d 22.Ö. A 0,711 0,4602.Ö. B 0,591 0,5032a 12.Ö. A 3,816 2,0782.Ö. B 3,727 2,1642a 22.Ö. A 2,790 2,4512.Ö. B 2,727 2,5482a 32.Ö. A 1,184 2,1542.Ö. B 1,227 2,137t *değeri-0,758-1,0000,5650,527-1,087-1,434t değerihesaplanamaz-0,758-1,0001,0990,9491,3231,0002,0691,7722,7482,5290,4470,3872,6772,2812,7812,6050,8000,8050,9380,9160,1570,1550,0930,092-0,075-0,075p *değeri0,4510,3240,5740,6020,2820,1600,4510,3240,2760,3500,1910,3290,0430,0870,0080,0160,6570,7010,0100,0300,0070,0130,4270,4250,3520,3650,8760,8780,9260,9270,9410,941OrtalamaFarkları-0,053-0,0530,0380,038-0,053-0,053-0,026-0,0260,1940,1940,0450,0450,1750,1750,5360,5360,1150,1150,7940,7941,1871,1870,3450,3450,1200,1200,0890,0890,0620,062-0,043-0,043

952.Ö. A 1,921 2,4322a 42.Ö. B 1,818 2,4620,1570,1570,8760,8760,1030,1032.Ö. A 2,553 2,5012a 52.Ö. B 2,591 2,501-0,057-0,0570,9550,955-0,038-0,0382.Ö. A 1,763 2,3182b 12.Ö. B 1,636 2,1720,2090,2130,8350,8330,1270,1272.Ö. A 1,000 1,8742b 22.Ö. B 0,546 1,5030,9701,0290,3360,3080,4550,4552.Ö. A 0,395 1,3662b 32.Ö. B 0,682 1,756-0,705-0,6600,4830,514-0,287-0,2872.Ö. A 1,079 2,0052b 42.Ö. B 0,455 1,4711,2741,3820,2080,1730,6240,6242.Ö. A 0,947 1,9582b 52.Ö. B 0,455 1,4711,0241,1040,3100,2750,4930,4931a1b1c1d2a2b12TOPLAM2.Ö. A 9,895 0,5092.Ö. B 9,909 0,2942.Ö. A 4,947 0,2262.Ö. B 5,000 0,0002.Ö. A 27,974 3,1492.Ö. B 24,955 5,0662.Ö. A 3,737 2,0622.Ö. B 3,273 2,0282.Ö. A 12,263 7,4422.Ö. B 12,091 7,1382.Ö. A 5,184 6,6812.Ö. B 3,773 5,5722.Ö. A 46,553 4,1962.Ö. B 43,136 5,9312.Ö. A 17,447 12,4332.Ö. B 15,864 10,0582.Ö. A 64,000 13,4022.Ö. B 59,000 13,596-0,121-0,138-1,087-1,4342,8522,5270,8450,8490,0880,0890,8360,8782,6052,3790,5080,5381,3851,3800,9040,8900,2820,1600,0060,0170,4020,4000,9300,9300,4070,3840,0120,0230,6130,5930,1710,175-0,014-0,014-0,053-0,0533,0193,0190,4640,4640,1720,1721,4121,4123,4163,4161,5841,5845,0005,000*Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.

966.2.3.2. Özel UygulamaYukarıda da bahsedildiği gibi özel uygulamaya 19 kişi katıldı. Uzaktaneğitim ile dersi alacak gruba katılması beklenen bir kişi katılmadı. Böylece, sınıfortamında dersi alanlardan 1 kişi de eşsiz kalmış oldu. Bu örneklem sayısıgenellenebilir istatistiki analizler açısından yeterli olmasa da, yukarıda ki bulgularıbeslediği oran da manidar olacaktır. Eşleştirmeli özel bir uygulama olması açısındanda, literatürde benzer bir uygulamaya rastlanmamıştır.Bu uygulama da yapılan sınav da genel uygulamada olduğu gibi 2 sorudanoluşmaktadır. Sınav örneği Ek 2’de verilmiştir. İlk soru 3 değişkenli ve 3 kısıtlı birmaksimizasyon sorusu iken, ikinci soru 2 değişkenli ve 3 kısıtlı bir maksimizasyonsorusudur. Sorularda birkaç püf nokta dışında öğrenciyi fazla zorlayacak kısımlarbulunmamaktadır.Veri AnaliziBirinci sorunun 4 adet alt şıkkı olup her birine sırasıyla, 10, 5, 30 ve 5 puanüzerinden değerlendirilmiştir. İkinci sorunun da toplam 4 adet alt şıkkı olup, bunlarda sırasıyla, 10, 5, 30 ve 5 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Sınavın toplam puanı100 üzerinden değerlendirilmiştir. Bu gruba herhangi bir anket uygulamasıyapılmamış olup, genel uygulama da üzerinde durduğumuz gibi uzaktan eğitim ileiçeriğe çalışanların, içeriğe ne kadar vakit ayırdıkları üzerinde durulmayacaktır.Sadece 1. soru ve 2 sorudan aldıkları puanlar ile toplam puanlar verilecektir.6.2.3.2.1. BulgularGerçekleştirilen bu özel uygulamadan elde edilen sonuçlar Çizelge 6.10.’daverilmiştir.Uzaktan eğitim ile dersi alan öğrencilerden sadece 1 tanesi sınıf ortamındaeğitim alan eşine göre başarılı olmuş, 1 tanesi de eşi ile aynı notu almıştır. Bu iki kişidışında kalan 7 kişi de ise sınıf ortamında eğitim alanlar daha başarılı olmuştur.Örneklem sayısı az olsa da, ortalama kıyaslaması yaparken, eşlenik çiftlere dayalı ttestinin sonuçlarına bakmamız faydalı olacaktır. Çizelge 6.11. eşlenik çiftlere dayalı ttestinin sonuçlarını vermektedir.

97Çizelge 6.10. Özel Uygulama Sınav SonuçlarıEŞ123456789ORTALAMAEğitim Tipi1. 2.soru soruToplamSınıf Ortamında 45 45 90Uzaktan Eğitim ile 18 13 31Sınıf Ortamında 35 50 85Uzaktan Eğitim ile 48 37 85Sınıf Ortamında 28 24 52Uzaktan Eğitim ile 28 18 46Sınıf Ortamında 45 40 85Uzaktan Eğitim ile 47 50 97Sınıf Ortamında 50 48 98Uzaktan Eğitim ile 40 19 59Sınıf Ortamında 50 30 80Uzaktan Eğitim ile 15 20 35Sınıf Ortamında 48 38 86Uzaktan Eğitim ile 38 38 76Sınıf Ortamında 25 25 50Uzaktan Eğitim ile 40 0 40Sınıf Ortamında 50 40 90Uzaktan Eğitim ile 48 30 78Sınıf Ortamında 41,8 37,8 79,6Uzaktan Eğitim ile 35,8 25,0 60,8Çizelge 6.11. Eşlenik Çiftlere Dayalı t TestiOrtalama StandartSapma% 95 güvenaralığındaalt sınır% 95 güvenaralığında üstsınırt değeriAnlamlılıkdüzeyiSOE - UE 18,778 23,392 0,797 36,759 2,408 0,043Çizelgeden de anlaşıldığı gibi yine geleneksel eğitim lehine % 95 güvenaralığında anlamlı bir fark gözlemlenmektedir. Her ne kadar örneklem sayısıgenellenebilir mahiyette olmasa da genel uygulamadaki savı desteklemesi açısındanmanidardır.

986.2.4. Anket UygulamasıSüleyman Demirel Üniversitesi’ndeki, öğretim görevlilerinin ve deöğrencilerin dahil olduğu bir önceki anket uygulamamıza ek olarak, yapmışolduğumuz sınav uygulamasının hemen ardından, sınava dahil olan öğrencilere biranket uygulaması daha yapıldı. Tekrar benzer bir anket uygulamasının yapılmasınınsebebi, uzaktan eğitim uygulamasını tatbik eden öğrencilerin bu konu ile ilgilideğerlendirmelerini ölçmek olmuştur. Uzaktan eğitim ile ilgili genel değerlendirmesoruları bir yana, bu anketteki temel hedef, uzaktan eğitim ile ilgilideğerlendirmelerin ne tür etkenler ile ilişki içinde olduğunu daha derinlemesineanaliz etmek, uzaktan eğitim için hazırlanmış içeriğin değerlendirmesini yapmak,öğrencilerin uzaktan eğitim için hazırlanmış içerikten faydalanma oranlarını tespitetmek, uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili en uygun modeli tespit etmek veuzaktan eğitim uygulamalarında karşılaşılan sorunlara çözüm önerileri sunabilmektir.6.2.4.1 MetotÖrneklemeSüleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletmeBölümü öğrencilerine, 2003-2004 öğretim yılı güz döneminde, uzaktan eğitim ilegeleneksel eğitimi karşılaştırma maksatlı yapılan genel uygulamada yapılan sınavuygulaması ile birlikte öğrencilere 36 soruluk bir anket dağıtılmıştır. Anketler sınavailişik olarak verildiği için sınav sayısı kadar anket dönmüştür. 1. öğretim ve 2 .öğretim öğrencileri beraber düşünülmüş olup 90 adet sınıf ortamında eğitimalanlardan, 75 adet uzaktan eğitim ile eğitim alanlardan olmak üzere toplam 165 adetanket dönmüştür. Anket örneği Ek 3’te verilmiştir.ÖlçeklerAnkette 4 adet ölçek kullanılmıştır. Bunlardan ikisi araştırmanın kavramsalçerçevesine uygun olarak uzaktan eğitim değerlendirmesi ile ilgili bir ölçek ile,içerikten faydalanma oranları ile ilgili bir ölçektir. Uzaktan eğitimin geneldeğerlendirilmesi ile ilgili ölçek 6. soru ile 9. sorular arasını kapsamaktadır. Buölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0.814’tür. İçerik faydalanmaoranları ile ilgili hazırlanan ölçek 12. soru ile 15. sorudan oluşmaktadır. Bu iki

99soruluk ölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0,559’dur. Diğer ikiölçek ise öğrencilerin bilgisayar bilgilerini ve internet kullanma düzeyini ölçmemaksatlı düzenlenmiştir. Bu ölçeğin düzenlenme sebebi, kişinin bilgisayar bilgisi veinternet kullanma düzeyi ile uzaktan eğitim değerlendirmesi arasında bir korelasyonolup olmadığını tespit etmektir. Bilgisayar bilgisini ölçme maksatlı oluşturulan ölçek16. soru ile 33. soru arasını kapsamaktadır. Bu 18 soruluk ölçeğin geçerlilik(Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri, 0.881’dir. Anketteki son 3 soru da, öğrencilerininternet kullanma düzeylerini ölçme maksatlı düzenlenmiş olup, bu 3 soruluk ölçeğingeçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0.706’dır. Bu ölçeklerdeki sorularda5’li Likert kullanılmış olup, değerlendirmede 1’den 5’e kadar numaralandırılmıştır.Bu ölçekler dışında anketin başında demografik sorular bulunmaktadır.Ayrıca, öğrencilerin evlerindeki bilgisayar imkanları, Süleyman DemirelÜniversitesinin bilgisayar imkanı ile ilgili sorular bulunmaktadır. Uygulamadakidersi, uzaktan eğitim ile alan gruba has olmak üzere, yukarıda bahsedilen içeriktenfaydalanma oranları ile ilgili ölçek dışında 2 özel değerlendirme sorusu dahasorulmuştur. Bunlardan ilkinde, içerik ile ilgili bir değerlendirme yapmaları 3’lüLikert ile istenmiştir. İkincisinde ise, içeriği gördükten sonra uzaktan eğitimebakışlarının değişip değişmediği sorulmuştur. Bu soru ile, uzaktan eğitime yöneliktepkilerin, bir ön yargıdan mı kaynaklandığı yoksa, objektif bir bakış mı olduğutespit edilmeye çalışılmıştır.Veri AnaliziVerilerin analizi sürecinde, sorulara verilen cevapların frekans dağılımlarıhesaplanmış ve elde edilen sonuçlar üzerinde yorumlar yapılmıştır. 6. ve 9. sorularuzaktan eğitim ile ilgili genel değerlendirme soruları olduğu için ne tür faktörler ilekorelasyon içinde olabilecekleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Böylece uzaktaneğitime yönelik tepkilerin –eğer gerekliyse- nasıl olumlu bir yöne evrilebileceğitespit edilemeye çalışılmıştır. Ayrıca, sadece uzaktan eğitim ile hazırlanmış içeriğehazırlanan öğrencilere haz olmak üzere, içerikten faydalanma miktarları ile uzaktaneğitim ile ilgili kanaatleri arasında anlamlı bir korelasyon olup olmadığı tespitedilmeye çalışılmıştır. Veri analizlerinde SPSS 10.0 paket programı kullanılmıştır.

1006.2.4.2. BulgularUygulamaya konu olan örneklemin yaş ortalaması 20,96 olup, uygulamayakatılan 165 kişiden 47’si kız, 118’i erkek öğrencidir. Evde bilgisayar kullanmaimkanı var mı sorusuna, öğrencilerden 95’i evet derken, 68’i hayır demiş, 2 kişi debu soruyu cevaplamamıştır. Bu rakamları, uygulamadaki dersi uzaktan eğitim (UE)ile alanlar ile sınıf ortamında eğitim (SOE) alanlar bazında inceleyecek olursakÇizelge 6.12.’yi elde etmekteyiz.Çizelge 6.12. Yaş, Cinsiyet Ve Bilgisayar İmkanlarınınEğitim Tiplerine Göre DağılımlarıYAŞ19 20 21 22 23 24SOE 3 25 29 19 12 2UE 4 32 29 6 3 1CİNSİYETBİLGİSAYARİMKANIKız Erkek Var YokSOE 22 68 53 36UE 25 50 42 32Çizelge 6.12. den de görülebileceği gibi, yaş, cinsiyet ve bilgisayar varlığı,uygulamadaki dersi uzaktan eğitim ile alanlar ile sınıf ortamında alanlar arasındahemen hemen homojen dağılmışlardır. Geçmişteki tecrübeleri düşünülerekcevaplanması istenmiş olan, dersi sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mıanlıyorsunuz sorusunda (5. soru) öğrencilerin % 38,2’si orta, % 40’ı epey şıkkınıişaretlemiştir. Diğer şıkların toplamı % 11,5’a ulaşabilmişken, ankete katılanların %10,3’ü bu soruyu cevapsız bırakmışlardır. Çizelge 6.13. bu soru ile ilgili sayısalverileri özetlemektedir.Çizelge 6.13. Sınıf Ortamındaki VerimDersi sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mıöğrendiniz?Hiç Az Orta Epey Tümü CevapsızFrekans 2 9 63 66 8 17Yüzde 1,2 5,5 38,2 40 4,8 10,3GeçerliYüzde1,4 6,1 42,6 44,6 5,4

101Uzaktan eğitim değerlendirmesi ile ilgili sorular 6. sorudan 10. soruya kadarolan sorulardır. Bunlardan 6. ve 9. soru, uzaktan eğitim ile ilgili geneldeğerlendirmeler isterken 10 soru, öğrencilerin nasıl bir model öngördüklerinisormaktadır. Çizelge 6.13’te analiz sonuçları verilen 5. sorunun sorulmasındaki asılmaksat ise, kişinin sınıf ortamındaki dersi anlama miktarının uzaktan eğitim ile ilgilideğerlendirmesine etki edip etmediğini anlamaktır. 5. soru ile 6. soru ve 5. soru ile 9.soru arasında yapılan korelasyon analizleri, bunlar arasında negatif bir korelasyonunvarlığını gözler önüne sermiştir. Buradan anlaşılan, sınıf ortamında dersi dahaverimli geçirenler, uzaktan eğitime daha tepkili olmuşlardır. % 99 güven aralığında,5. soru ile 6. soru arasında, % 32’lik negatif bir korelasyon, % 98 güven aralığında 5.soru ile 9. soru arasında % 21’lık negatif bir korelasyon tespit edilmiştir. SonuçlarÇizelge 6.14.’te özetlenmiştir. Analizde, Pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır.Çizelge 6.14. Soru 5 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki KorelasyonSORU 6 SORU 9SORU 5 Peaerson katsayısı -0,317 -0,207Anlamlılık düzeyi 0,000 0,012Örneklem büyüklüğü 146 147Uzaktan eğitimin uygulanmasını sözel ders - sayısal ders ayrımı yaparakincelediğimiz 7. ve 8. soruların her birinde 165 öğrenciden 164’ü cevap vermiştir.Öğrencilerin % 61’i sayısal derslerde kalitenin düşeceğini düşünürken, sözel dersleriçin bu yüzde % 30 olmuştur. Öğrencilerin % 41’i, uzaktan eğitim ile, sözel derslerdekalitenin düşmesi bir yana, geleneksel eğitime göre daha da yükseleceğinidüşünmektedir ki oldukça çarpıcı bir rakamdır. 7. ve 8. sorulardan elde edilenfrekans dağılım sonuçları Çizelge 6.15.’te özetlenmiştir.Uzaktan eğitimin genel değerlendirmesi amacıyla sorulmuş 6. ve 9. sorularbenzer sonuçlar vermiştir. Her iki soruda da 165 öğrenciden 162 cevap alınmıştır. 6.soruda, öğrencilerin % 60’ı uzaktan eğitimi olumsuz olarak değerlendirirken, 9.soruda öğrencilerin % 56’sı uzaktan eğitimi olumsuz olarak değerlendirmişlerdir. Buyüzde, uzaktan eğitime yönelik tepkinin büyüklüğünü gözler önüne sermektedir.Bunun en önemli sebebi, 14. soruda da üzerinde duracağımız üzere, uzaktan eğitimhakkında yeterince fikir sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır. Uzaktan eğitime

102yönelik genel tepkilerin ölçüldüğü 6. ve 9. sorular ile ilgili analiz sonuçları Çizelge6.16.’da özetlenmiştir.Çizelge 6.15. Uzaktan Eğitimde Sayısal ve Sözel DerslerinAyrı Ayrı DeğerlendirilmesiUE ile Sayısal Derslerde UE ile Sözel DerslerdeKALİTE Frekans YüzdeGeçerliGeçerliFrekans YüzdeYüzdeYüzdeÇok düşer 26 15,8 15,9 9 5,5 5,5Biraz düşer 75 45,5 45,7 41 24,8 25Aynı kalır 28 17 17,1 46 27,9 28Biraz artar 27 16,4 16,5 43 26,1 26,2Çok artar 8 4,8 4,9 25 15,2 15,2TOPLAM 164 99,4 100 164 99,4 100Çizelge 6.16. Genel Değerlendirme Sorularında Frekans DağılımlarıSadece UE, öğrenimihangi yönde etkiler?UE, SOE’ye göre nasıl bireğitimdir?Frekans YüzdeGeçerliGeçerliFrekans YüzdeYüzdeYüzdeTamamenÇok daha16 9,7 9,9olumsuzverimsiz5 3 3,1KısmenDaha83 50,3 51,2olumsuzverimsiz88 53,3 54,3Etkilemez 19 11,5 11,7 Aynı 30 18,2 18,5KısmenDaha38 23 23,5olumluverimli33 20 20,4TamamenÇok daha6 3,6 3,7olumluverimli6 3,6 3,7TOPLAM 162 98,2 100 TOPLAM 162 98,2 100Uzaktan eğitimin uygulanma stili ile ilgili olarak 10. sorudan elde edilencevaplar, uzaktan eğitime yönelik tepkilerin, uzaktan eğitimin varlığına ilişkinolmadığını, uzaktan eğitimin tek başına uygulanmasına olduğunu göstermektedir.Ankete katılan 165 öğrenciden 164’ünün cevapladığı 10. soruda, öğrencilerin % 84’üsınıf ortamında eğitim ile beraber uzaktan eğitimin uygulanmasını en uygun modelolarak değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin %10’u tek başına uzaktan eğitimi en uygunmodel olarak düşünürken, % 6’sı tek başına sınıf ortamında eğitimi en uygun modelolarak düşünmüşlerdir.

103Uzaktan eğitim için kritik öğelerden birisi de alt yapı meselesidir. En önemlialt yapıların başında da öğrencilere sağlanan bilgisayar imkanı gelmektedir.Anketimizdeki 11. soru öğrencilerin Süleyman Demirel Üniversitesi’ndeki bilgisayarimkanını nasıl bulduklarını anlamak maksadıyla 4’lü Likert kullanılarak sorulmuştur.Ankete katılan 165 öğrenciden 163’ünün cevapladığı bu soruda, öğrencilerin % 78’iüniversitenin bilgisayar imkanını yetersiz bulmaktadır. Sonuçlar Çizelge 6.17.’deözetlenmiştir. Bu da göstermektedir ki, uzaktan eğitim uygulamasına geçişaşamasındaki Süleyman Demirel Üniversitesi’nde alt yapı çalışmalarıyoğunlaştırılmalıdır.Çizelge 6.17. Süleyman Demirel Üniversitesinin Bilgisayar İmkanıÜniversitenin Bilgisayar İmkanıFrekans Yüzde Geçerli yüzdeÇokYetersiz34 20,6 20,9Yetersiz 94 57 57,7Yeterli 34 20,6 20,9Fazla bile 1 0,6 0,6TOPLAM 163 98,8 10012. soru ile 15. soru arasındaki soruları, sadece uygulamadaki dersi uzaktaneğitim ile alanların cevaplamaları istenmiştir. 12. soru ile 15. soru içeriktenfaydalanma derecelerini ölçme maksatlı sorulmuştur. 12. soru, direk olarak öğrenciyeiçerikten ne kadar faydalandığını sorarken, 15. soruda ise içeriğin başında ne kadarvakit harcadığı sorulmuştur. 12. soruda 5’li Likert kullanılırken, 15 soruda istenençalışma süreleri, 0-1 saat arası 1, 1-2 saat arası 2, 2-3 saat arası 3, 3-4 saat arası 4, 4-5saat arası 5 olacak şekilde anket verileri SPSS’e girilirken düzenlenmiştir. İçeriğiuzaktan eğitim ile alan 75 kişinin doldurduğu bu dört soruluk kısımda, 12. soruya 75öğrencinin 74’ü cevap vermişken, 15. soruya 72’si cevap vermiştir. 12. soruyaverilen cevaplarda öğrencilerin % 43’ü içerikten orta ve alt düzeyde faydalandığıifade edilirken, 15. soruya verilen cevaplarda da öğrencilerin % 41’inin içeriğe 2 saatve daha az çalıştığı ifade edilmiştir. 12. ve 15. sorulara verilen cevapların ayrıntısıÇizelge 6.18.’de verilmiştir.

104Çizelge 6.18. Uzaktan Eğitim İçin Hazırlanan İçerikten Faydalanma MiktarlarıHazırlanan içeriktenfaydalandınız mı?Hazırlanan içeriğe nekadar hazırlandınız?Frekans YüzdeGeçerliGeçerliFrekans YüzdeYüzdeYüzdeHiç 1 1,3 1,4 0-1 saat 11 14,7 15,3Çok az 16 21,3 21,6 1-2 saat 20 26,7 27,8Orta 16 21,3 21,6 2-3 saat 23 30,7 31,9Epey 20 26,7 27 3-4 saat 7 9,3 9,7Tümüyle 21 28 28,4 4 saat üstü 11 14,7 15,3TOPLAM 74 98,7 100 TOPLAM 72 96 10012. soru ile 15. soru arasında yapılan korelasyon testi, bu iki soruya verilencevaplar arasında % 99 güven aralığında % 39’luk bir pozitif korelasyon olduğunuortaya koymuştur. Bu da göstermektedir ki, ders içeriğine belirli bir düzeydeçalışılmadan fayda alınamamaktadır. Uzaktan eğitim için hazırlanan içeriğideğerlendirebilmek ve içerikten fayda sağlayabilmek için, sınıf ortamında dersdinlemek için verilen vakit gibi, belirli bir düzeyde vakit verilmelidir.13. soruda öğrencilerin, içerik hakkındaki kanaatleri sorulmuştur. 75 kişiden73’ünün yanıtladığı bu soruda 3’lü Likert kullanılmıştır. Öğrencilerin % 24’ü içeriğindaha iyi olabileceğini düşünürken, % 29’u içeriği yeterli bulmuşlardır. % 44’ü isebilgisayar ortamında ancak bu kadar olur cevabını işaretlemişlerdir. Şurası bir gerçekki, daha profesyonel bir ekip ile, hazırlamış olduğumuz içerik çok daha güzelhazırlanabilirdi. Sadece animasyonlar kullanarak hazırladığımız içerik, değişikmultimedya araçları ile zenginleştirilebilirdi. Alt yapı yetersizliğinden dolayı bu yoltercih edilmedi. Fakat bu yol tercih edilmemiş olsa da, bu durum içeriğin çok dahaiyi hazırlanabileceği gerçeğini değiştirmez. Öğrencilerin büyük çoğunluğu, buuygulamadan önce, uzaktan eğitim için hazırlanmış bir içerik ile karşılaşmadıklarıiçin, sunduğumuz içerik beklentilerinin üzerinde güzel geldi. % 24 dışındaöğrencilerin daha iyi bir içerik hazırlanabileceğini düşünmemiş olması bu yargıyıdesteklemektedir.14. soruda aldığımız cevaplarda bu yargıyı destekler nitelikte olmuştur. 14.soruya cevap veren öğrencilerin % 51’i bu uygulama ile beraber uzaktan eğitim ileilgili kanaatlerinin olumlu yönde değiştiğini belirtmiştir. 12. soru ile 14. soru

105arasında % 99 güven aralığında % 35’lik bir pozitif korelasyonun olduğu dadüşünülürse – ki bu demektir ki içerikten daha fazla faydalananların kanaatleri dahafazla olumlu yönde değişmiştir – içerikten daha fazla faydalanılsaydı bu rakamyükselecekti. Buradan anlaşılan, daha verimli ve etkili içerikler hazırlandıkçauzaktan eğitime yönelik kanaatler daha olumlu yönde değişecektir. Uzaktan eğitimeyönelik tepkilerin önemli bir kısmı, bilgi yetersizliğinden kaynaklanmaktadır.Multimedya araçlarının neler yapabileceği kestirilememektedir. Etkili bir içerikdenildiği zaman, bu etkililiğin ne anlatmaya çalıştığı yeterince anlaşılamamaktadır.Bizim çok daha iyi hazırlanabilirdi dediğimiz Simpleks Metodu içeriğini öğrencilerinsadece % 24’ünün yetersiz bulması ve hazırlamış olduğumuz bu içerikle bile,öğrencilerin % 51’inin uzaktan eğitim ile ilgili kanaatlerini olumlu yöne evirmişolmamız durumu göstermektedir ki, uzaktan eğitim daha iyi tanıtıldığı takdirde,uzaktan eğitime yönelik tepkiler yumuşayacaktır.14. soru ile, uzaktan eğitimi değerlendiren 6. ve 9. sorular arasında yapmışolduğumuz korelasyon analizi de pozitif bir korelasyonun varlığını göstermiştir. 14.soru ile 6. soru arasında % 99 güven aralığında, % 48’lik bir pozitif korelasyon tespitedilmişken, 14. soru ile 9. soru arasında da yine % 99 güven aralığında, % 55’lik birpozitif korelasyon tespit edilmiştir. Bundan da anlaşılmaktadır ki, uzaktan eğitimhakkında kanaatleri olumlu yönde değişenler, uzaktan eğitim hakkındaki geneldeğerlendirme sorularına da olumlu yönde cevaplar vermişlerdir. Bu korelasyonanalizinin sonuçları Çizelge 6.19’da verilmiştir.Çizelge 6.19. Soru 14 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki KorelasyonSORU 6 SORU 9SORU 14 Peaerson katsayısı 0,478 0,545Anlamlılık düzeyi 0,000 0,000Örneklem büyüklüğü 73 72Anketin 16. sorusundan sonraki sorular, öğrencilerin bilgisayar bilgileriniölçme maksatlı düzenlenmiştir. Bu sorulara öğrencilerin tamamının cevap vermesiistenmiştir. 16. soru ile 33. sorular arasında, çeşitli paket programların bilgisininölçülmesi hedeflenmiştir. Bu 18 sorunun hepsinde de 5’li Likert kullanılmıştır. Buölçeğin hazırlanmasındaki maksat, öğrencinin bilgisayar bilgi düzeyi ile uzaktan

106eğitime bakışı arasında bir korelasyon olup olmadığını tespit etmekti. 18 sorununortalaması alınarak elde edilen ortalamalar ile 6. ve 9. sorular arasındagerçekleştirdiğimiz korelasyon testinde anlamlı bir korelasyona bulunamamıştır.Sadece, kişinin evde bilgisayar kullanma imkanının varlığı ile bilgisayar bilgisiarasında % 99 güven aralığında %38’lik bir pozitif korelasyon tespit edilmiştir ki buzaten beklenen bir durumdur.Son 3 soruda da ankete katılan öğrencilerin Internet kullanma miktarlarıölçülmek istenmiştir. Bu ölçek de, bilgisayar bilgisi ölçeğinde olduğu gibi Internetbilgi düzeyi ile kişinin uzaktan eğitime bakışı arasında bir korelasyon olupolmadığını test etme maksatlı sorulmuştu. Bu sorulardan elde edilen sonuçlar ileuzaktan eğitimi değerlendirme sorularından elde edilen sonuçlar arasındagerçekleştirilen korelasyon testinde anlamlı bir korelasyon saptanmamıştır.

107YEDİNCİ BÖLÜMSONUÇ VE ÖNERİLER7.1. Sonuç ve ÖnerilerBu tez çalışmasında gerçekleştirilen uygulamada Yöneylem Araştırması dersiözelinde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi öğretim açısından kıyaslamayı veöğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili algılarını ölçmeyi hedefledik. Uygulama içinseçilen örneklemin en önemli özelliği uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşan birörneklem olmasıdır. Böyle bir örneklem ile çalışmanın iki dezavantajı olmuştur.Bunlardan ilki, uygulama esnasında Yöneylem Araştırması dersini uzaktan eğitim ilealan grup ile yeterince etkileşim sağlanamadı. Diğeri ise, yine dersi uzaktan eğitimile alan grup, Internet ortamında hazırlanması gereken ders içeriğine yeterli düzeydeçalışmadı. Fakat, uygulamanın başında bu ihtimaller hesaplandığı için bunlarıölçebilecek teknikler kullanıldı ve analizler ilgi çekici sonuçlar verdi.Yöneylem Araştırması dersi özelinde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitiminöğretim açısından kıyaslanması ile ilgili yapılan uygulama içerisinde gerçekleştirilensınav uygulamasında iki soru soruldu. Bu sorulardan ilki öğrencilerin konuyuyüzeysel olarak – ezber düzeyinde – anlamalarını ölçmeyi hedeflemiş iken ikincisikonunun derinlemesine – mantığının kavranması – anlaşılmasını ölçmeyihedeflemiştir. Genel analiz sonuçlarında, iki sorudan da elde edilen sonuçlar,geleneksel eğitimin öğretim açısından uzaktan eğitime göre daha üstün olduğunuortaya koymaktadır. Bununla beraber, oran olarak birinci sorudaki farkın ikincisorudakine göre daha az olması, dersi uzaktan eğitim ile alan grubun, konununmantığını derinlemesine kavramada daha fazla sorun yaşadığını göstermektedir.Konunun mantığının kavranmasında etkileşimin önemi düşünüldüğünde, bununsebebi, dersi uzaktan eğitim ile alan grup ile yeterli düzeyde etkileşiminsağlanamamış olmasına bağlanabilir.Dersi uzaktan eğitim ile alan grubun, uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşıyorolmasından dolayı, hazırlanması gereken içeriğe yeterli düzeyde hazırlanmamasıproblemi yaşanacağı düşüncesi ile, sınav sonunda uygulanan ankette, içeriğehazırlanmak için ne kadar vakit ayırdıkları soruldu. Sınıf ortamında işlenen dersin 3

108saatlik bir ders olmasından dolayı, uzaktan eğitim ile bu derse hazırlananların da buderse en azından 3 saat vakit ayırmaları gerekirdi. Fakat, 1. öğretim B şubesinde 33kişiden 9 kişi, 2. öğretim B şubesinde de 44 kişiden 22 kişi içeriğe 3 saatten fazlavakit ayırdı. Dersi sınıf ortamında alanlarda ise derse neredeyse tam katılım sağlandı.Bu farkın uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin öğretimsel açıdan kıyaslanmasındaelde edilen sonuçları etkileyeceği aşikardır. Bu sebeple, uzaktan eğitim ile dersi alangruptan sadece içeriğe 3 saatten fazla çalışanları düşünerek tekrar geleneksel eğitimsonuçları ile kıyaslama yapıldı. Hem 1. öğretimlerden hem de 2. öğretimlerden eldeedilen sonuçlarda, geleneksel eğitim ile uzaktan eğitim arasında anlamlı bir farkbulunamadı. Bu da göstermektedir ki, içeriğe yeterli düzeyde çalışıldığı takdirdeuzaktan eğitim geleneksel eğitime benzer sonuçlar vermektedir. Burada ilgi çekiciolan bir nokta da şudur ki, 1. soru ile 2. sorudan elde edilen sonuçlara bakılırsa,içeriğe 3 saatten fazla çalışsa da dersi uzaktan eğitim ile alan grubun konununmantığının derinlemesine kavranmasında hala sorun yaşadığı gözlemlenmektedir.Yani uzaktan eğitimde etkileşimin önemi bir kere daha anlaşılmaktadır.Elde edilen sonuçlara bakılırsa, Yöneylem Araştırması dersinin uzaktaneğitim ile verilebilirliği, öğrencileri uzaktan eğitim için hazırlanmış içeriği çalışmayamotive etmek ve yeterli düzeyde etkileşimi sağlamak kaydıyla mümkündür. Birbaşka ifade ile, gereken alt yapı sağlandığı takdirde Yöneylem Araştırması dersiuzaktan eğitim ile verilebilir bir derstir. Uzaktan eğitim ile sınıf ortamındaki eğitimikıyaslayan literatürün büyük çoğunluğu, iki eğitim sistemi arasında başarı farkınınolmadığını belirtmekteydi. Yukarıda bahsedilen ön şartlar sağlandığı takdirde bu tezçalışmasında da, Yöneylem Araştırması dersi özelinde aynı sonuca ulaşıldığınısöyleyebiliriz. Elde edilen bu sonuç dışında, bu tez çalışmasından aşağıdaki sonuçlarda elde edilmiştir.Derse uzaktan eğitim ile hazırlanan gruplarda içeriğe 3 saatten fazlaçalışanların oranına bakılacak olursa, 2. öğretimlerde bu oranın daha yüksek olduğugözlemlenmektedir. Bunun sebebi, 2. öğretimlerin gündüz saatlerinin boş olmasınabağlanabilir. Üniversitenin bilgisayar imkanlarından faydalanmak için daha genişzamanları vardır. 1. öğretimler bu anlamda daha sınırlıdırlar. Eğer evde Internetbağlantısı yoksa, erişimini sadece üniversite veya Internet kafeden sağlayabiliyorsa,2. öğretimler zaman olarak daha serbest kalmaktadırlar. Uzaktan eğitimin zamansal

109kısıtının olmaması özelliğini 2. öğretimler daha iyi yaşamışlardır. Neticede de, 2.öğretimlerden dersi uzaktan eğitim ile alan grup, 1. öğretimlerden dersi uzaktaneğitim ile alan gruba göre daha başarılı sonuçlar vermiştir.Buraya kadar elde edilen sonuçlardan anlaşılan, uzaktan eğitimuygulamalarını gerçekleştirecek üniversitelerin bazı konularda hassas olmalarıgerekmektedir. Öğrencilere, uzaktan eğitimde başarı sağlayabilmeleri için yeterlidüzeyde bilgi verilmeli, öğrencinin, içerikten sıkılmadan kendine yetecek miktardaiçeriğe vakit ayırabilmesi için hazırlanan içerikler son derece etkili ve verimli olmalı,ders sürecinde etkileşimin sağlanabilmesi için gerekenler yapılmalı ve öğrencilerinsunulan içeriklere hazırlanabilmek için dar zamanlarda uğraşmaması için yeterlidüzeyde bilgisayar ve Internet alt yapısı sağlanmalıdır.Öğrencilerin uzaktan eğitim algılarının ölçülmesi ile ilgili gerçekleştirilenanket uygulamasında, uzaktan eğitim değerlendirmelerinin genellikle olumsuzolduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitim eleştirileri uzaktan eğitiminvarlığına değil de, uzaktan eğitimin tek başına uygulanmasına olmuştur. Modelolarak çoğunlukla, sınıf ortamında eğitimi destekleyen uzaktan eğitimisavunmuşlardır. Uzaktan eğitime yönelik tepkinin olası sebepleri ile ilgiligerçekleştirdiğimiz korelasyon testlerinde, ilgi çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Normalşartlarda, dersi büyük oranda sınıfta öğretim elemanının anlatması ile öğrendiğinisöyleyenlerin uzaktan eğitime daha tepkili olduğu tespit edilmiştir. Dersi uzaktaneğitim ile alan grup için yapılan korelasyon testi, içerikten daha fazla faydalananlarınuzaktan eğitime daha olumlu baktığı sonucunu vermiştir. Bilgisayar ve Internet iledaha fazla ilgilenenlerin uzaktan eğitime daha olumlu bakacağı düşünülürken,öğrencilerin bilgisayar bilgisi ve internet kullanma düzeyi ile uzaktan eğitimdeğerlendirmeleri arasında gerçekleştirilen korelasyon testinde anlamlı bir ilişkibulunamamıştır.Dersi uzaktan eğitim ile alan grubun % 51’inin uzaktan eğitim ile ilgilikanaatleri olumlu yönde değişmiştir. Bu da göstermektedir ki uzaktan eğitim ile ilgiliolumsuz değerlendirmelerin önemli bir kısmı uzaktan eğitim uygulamaları hakkındayeterince bilgi sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin içerikdeğerlendirmeleri ile ilgili sorulan soru da bu kanaati desteklemektedir. Hazırlamış

110olduğumuz içerik çok daha profesyonel bir ekip ile çok daha güzel hazırlanabilirdi.Fakat öğrencilerin ancak % 24’ü içeriğin daha iyi hazırlanabileceğini belirtmiştir.Buradan anlaşılan, eğitim teknolojilerinin neleri yapabileceği ile ilgili yeterli bilgiyoktur ve uzaktan eğitime yöneltilen eleştirilerin önemli bir kısmı uzaktan eğitimhakkındaki bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır.Uygulanmış olan anketten elde edilen bir diğer sonuç, uzaktan eğitimuygulamalarının sözel derslerde daha başarılı olacağı düşüncesinin yaygın olmasıdır.Yüksek düzeyde etkileşim sağlandığı takdirde sözel derslerde başarının sağlanacağıdüşüncesi doğrudur. Fakat sayısal derslerle ilgili kanaat, eğitim teknolojilerinikullanarak bu derslerin anlatılabilirliğinin kavranamamasından kaynaklanmaktadır.Tezin uygulamasında, sayısal bir dersin seçilmiş olması ve derse gereken miktardaçalışanların iyi düzeyde sonuçlar elde ettikleri düşünüldüğünde sayısal derslerinuzaktan eğitim ile verilemeyeceğini savunmak yersiz bir iddia olacaktır. İçeriğinhazırlanmasının, sözel bir derse göre çok daha fazla emek isteyeceği kesin olsa da,içeriğin hazırlanmasına yoğun bir emek harcamak kaydıyla sayısal dersler de uzaktaneğitim ile verilebilir hale getirilebilir.Anket analizinden elde edilen sonuçlara bakılırsa, uzaktan eğitimuygulamalarını gerçekleştirilecek üniversiteler, uzaktan eğitim hakkındaki kanaatleriolumlu yöne evirme konusunda çaba göstermelidirler. Uzaktan eğitimin başarısında,uzaktan eğitim ile ilgili algı son derece önemlidir. Uzaktan eğitim ile ilgili olumsuzdeğerlendirmelerin önemli bir kısmının, uzaktan eğitim hakkında yeterince bilgisahibi olmamaktan kaynaklandığı düşünülürse, üniversite yönetimine düşen enönemli vazife bu alanda yeterli düzeyde bilgilendirme yapılmasıdır. Özellikle eğitimteknolojileri ile nelerin başarılabileceği kavratılmalıdır.Ankette sorulan bir diğer soruya verilen cevaplarda, öğrencilerin önemli birkısmı Süleyman Demirel Üniversitesi’nin bilgisayar imkanlarını yetersizbulmaktadır. Uzaktan eğitim uygulamaları için en temel alt yapılardan olanbilgisayar imkanı, uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirecek üniversitelerceciddiye alınmalı ve bu alt yapının sağlanmasında yeterli düzeyde gayretgösterilmelidir.

111Öğretim açısından düşünüldüğünde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimarasında fark olsun ya da olmasın, iki eğitim sistemi arasındaki fark sadece bu açıdandeğerlendirilmemelidir. İki eğitim sistemi arasındaki karşılaştırma eğitim, ekonomive kültür boyutlarının üçü birden düşünülerek yapılmalıdır. Bu tez çalışması,sınırlılıkları ile beraber, iki eğitim sisteminin kıyaslanmasında bir basamakniteliğindedir. Uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirecek kurumlarda diğerboyutlar da hesap edilmelidir.Bu tezin uygulama kısmı ile bu alanda yapılan literatür birliktedeğerlendirildiğinde, en etkin modelin, sınıf ortamındaki eğitimi destekleyen biruzaktan eğitim uygulamasının olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, zaman vemekan kısıtından dolayı eğitim alamayan kitle, eğitim kurumlarının kapasiteyetersizliğinden dolayı eğitim alamayan kitle ve bunun dışında sayılabilecek sebeplerile – uzaktan eğitim olmadığı takdirde – eğitim alamayacak kitle düşünüldüğünde,tek başına uzaktan eğitim, bu tür kitleler için uygulanması zorunlu olan ve gereklişartlar oluşturulduğunda öğretim açısından geleneksel eğitimin gerisinde kalmayanbir uygulamadır.

112KAYNAKÇAKitaplarAKAL, C.,B., Modern Düşüncenin Doğuşu İspanyol Altın Çağı, Dost Kitabevi,Ankara, 2003.ALKAN, C., Açıköğretim: Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarakİncelenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınlari,Yayın No.: 157, Ankara , 1987.AMUNDSEN, C., The Evolution Of Theory In Distance Education. InTheoretical Principles Of Distance Education, D. Keegan. (Ed.), NewYork: Routledge, 1993.ANDERSON, T., F. ELLOUMİ, Theory and Practice of Obline Learning,Athabasca University, Canada, 2004, ISBN: 0-919737-59-5.ATICI, B., M. GÜROL, “Nesnelci Öğretim Yaklaşımlarından Oluşturmacı ÖğrenmeYaklaşımlarına Doğru İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitime Yönelik GelişimselBir Model önerisi,” BTIE 2001 Bilişim Teknolojileri Işığında EğitimBildiriler Kitabı, Ankara 2001, 177-183BANGERT-DROWNS, R. L., L. M. RUDNER, (1991), Meta-Analysis inEducational Research, ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on TestsMeasurement and Evaluation: Washington, DC. ED33948.BATES, T., Managing Technological Change, San Fransisco: Jossey Boss Inc.,2000.BİNBAŞIOĞLU, C., Eğitim Psikolojisi, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara, 1982.BLUM, B., Etkileşimli Ortam: Başarının Esasları, Sistem Yayıncılık, İstanbul,1997.ÇATAL, Z., Sayılarla Açıköğretim Lisesi, FRTEB, (Çoğaltma), Ankara, 1996ÇETİNER, M., H., Ç. GENCEL, Y. M. ERTEN, “İnternete Dayalı Uzaktan Eğitimve Çoklu Ortam Uygulamaları,” 14. Uluslararası Bilgisayar veEnformasyon Sistemleri Sempozyum Kitabı, Sayfa 532-539, 1999.ÇİĞDEM, A., Bir İmkan Olarak Modernite Weber ve Habermas, İletişimYayınları, İstanbul, 1997.ÇÜÇEN, A.,K., Felsefeye Giriş, 3. Basım, Asa Yayınları, Bursa, 2003.DEMIRAY, U., Kurulusunun Beşinci Yılında Açık öğretim Lisesi İle İlgiliÇalışmalar Kaynakçası (1992-1997), Milli Eğitim Bakanlığı EğitimTeknolojileri Genel Müdürlüğü Yayınları, Yay. No:2, Ankara, 1999.DEMİREL, Ö., Eğitimde Program Geliştirme, Usem Yayınları, Ankara, 1997._____, Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Pegem A Yayıncılık,Ankara, 1999EISERMAN, W. D., D. D. WILLIAMS, Distance Education: E practical Guide.Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1993.

113ERCAN, F. Gelişme Yazını Açısından Modernizm, Kapitalizm ve Azgelişmişlik,Sarmal Yayınları, İstanbul, 1996GAGNÉ, R., The Conditions of Learning and Theory of Instruction, New York:Holt, Rinchart and Winston, 1985.KAYA, Z., Uzaktan Eğitimde Ders Kitapları (Açıköğretim Lisesi Örneği), GaziÜniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara, 1993KAYE, A., ve G. RUMBLE, Distance Teaching for Higher and Adult Education,London: Croom Helm, 1981.KÜÇÜK, M., Modernite versus Postmodernite, 3. Basım, Vadi Yayınları, Ankara,2000.MOORE, M., Theory Of Transactional Distance. In Theoretical Principles OfDistance Education, D. Keegan. (Ed.), (Sayfa: 22-38). New York:Routledge, 1993.ÖZKİRAZ, A., Modernleşme Teorileri ve Postmodern Durum, Çizgi Yayınları,Konya, 2003.ROWNTREE, D., Exploring Open and Distance Learning, London: Kogan PageLtd., 1992.SEELS, B., Z. GLASGOW, Making Instructional Design Decisions (Second ed.),Prentice-Hall, New Jersey, 1998.TEZCAN, M., Toplumsal Değişme, Feryal Matbaası, Ankara, 1995THOMPSON, M. M., (1997), Distance Learners in Higher Education, In C.Gibson (Ed.) Distance Learners in Higher Education, pp 9-24 ; Madison,WI:Atwood.VERDUIN, J. R., T. A. CLARK, Distance Education: The Foundations OfEffective Practice, San Francisco: Jossey-Bass, 1991.WILLIS, B., Distance Education: E practical Guide, NJ: Educational TechnologyPublications. Englewood Cliffs, 1993.YALIN, H.İ., Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayınları,ANKARA, 2001YAZICI, A., ve İ. ALTAŞ, “Web-based Distance Education in DevelopingCountries”, 14. Uluslararası Bilgisayar ve Enformasyon SistemleriSempozyum Kitabı, 1999.

114MakalelerARBAUGH, J. B., “Virtual Classroom Characteristics And Student Satisfaction InInternet-Based MBA Courses,” Journal of Management Education, 24(1),2000a._____, “Virtual Classroom Vs. Physical Classroom: An Exploratory Study Of ClassDiscussion Patterns And Student Learning In An Asynchronous Internet-Based MBA Course, Journal of Management Education, 24(2), 2000b._____. B., “Managing the on-line classroom—A study of technological andbehavioral characteristics of Web-based MBA courses,” Journal of HighTechnology Management Research, 13(2), 2002.ATAN, H., I. JAAFAR, S. K. GUAN, N. A. AZLI, Z. A. RAHMAN ve R. M.DRUS, “Self-Transitional Characteristic Of Distance Education Learnes: ACase Study Of Three Malaysian Univerties,” Turkish Online Journal ofDistance Education-TOJDE, October 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:4.BAKER, J. D., “An Investigation Of Relationships Among Instructor ImmediacyAnd Affective And Cognitive Learning In The Online Classroom,” TheInternet and Higher Education, Cilt: 7, Sayı: 1, (1st Quarter 2004).BARRY, M., G. RUNYAN, “A review of Distance Learning Studies in the U.S.Military,” The American Journal of Distance Education, Cilt:9, Sayı:3,1995,.BARUCH, O., I. BARTH, Y. LEV ve A. SHTEINBOK, “Teacher–studentinteractions and learning outcomes in a distance learning environment,” TheInternet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 1, (1st Quarter 2003).BECEREN, E., “Uzaktan Öğrenme,” HR İnsan Kaynakları ve Yönetimi Dergisi,Kasım Aralık 1999.BELAWATI, T., “Increasing Student Persistence in Indonesian Post-secondaryDistance Education,” Distance Education, Cilt:18, Sayı:1, 1998.BLUSTAIN H., P. GOLDSTEİN., G. LOZİER, “Assessing the New CompetitiveLandscape,” in Dancing with the Devil, Editors: Richard N. Katz andAssociates, Jossey-Bass Publishers, San Francisco ve Drucker, Peter,(1997). ‘An interview with Peter Drucker’, Forbes Magazine, March 10,1999,.BOSE, K., “An E-Learning Experience: A Written Analysis Based On MyExperience With Primary School Teachers İn An E-Learning Pilot Project,”International Review of Research in Open and Distance Learning,(October - 2003), Cilt: 4., Sayı: 2, ISSN: 1492-3831.BOYACI, A., “Distance Education As A Challenging Concept In Sociology,”Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July 2000 ISSN1302-6488 Cilt: 1 Sayı: 2.

115BROWN, A. A. GALLOWAY, C. BRENNAN, “Videoconferencing: ActiveReflection on New Technologies When Lecturing,” Active Learning,Sayı:11, 1999.CARR, S. M., “Online Psychology Instruction Is Effective, But Not Satisfying,Study Finds,” Chronicle of Higher Education, 46 (27), March 10, 2000.CHAN, B., “A Study of the Relationship Between Tutor's Personality and TeachingEffectiveness: Does Culture Make A Difference?,” International Reviewof Research in Open and Distance Learning (October - 2002), Cilt: 3.Sayı: 2, ISSN: 1492-3831.COOKSON, P.S. “Research on Learners and Learning in Distance Education,”TheAmerican Journal of Distance Education, Cilt:2, Sayı:1, 1989.DA SILVA, L., A., “Experiences in Collaborative Distributed Learning AcrossGeographies and Heterogeneous Student Populations in a GraduateEngineering Course,” International Journal of Distance EducationTechnologies, Oct-Dec2003, Cilt: 1 Sayı: 4, (AN 12420745).DELLANA, S., W. COLIİNS, ve D. WEST, “Online Education İn A ManagementScience Course Effectiveness And Performance Factors, Journal ofEducation for Business, Sayı:76, 2000.DRIVER, M., “Exploring Student Perceptions Of Group İnteraction And ClassSatisfaction In The Web-Enhanced Classroom,” Pages 35-45, The Internetand Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 1, (1st Quarter 2002).EASTMAN, J., C. SWIFT, “New horizons in distance education: The online learnercenteredmarketing class,” Journal of Marketing Education, Cilt: 23,Sayı:1, 2001.ERGUL, H., “Relationship Between Student Characteristics and AcademicAchievement in Distance Education and Application on Students ofAnadolu University,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, April 2004 ISSN 1302-6488 Cilt: 5 Sayı: 2.FIGUEROA, M. L., “Understanding Students’ Approaches to Learning in UniversityTraditional and Distance Education Courses,” CADE: Journal of DistanceEducation, Athabasca University, 1993, ISSN: 0830-0445.GALLAGHER, P., K. MCCORMICK, “Student Satisfaction With Two-WayInteractive Distance Education For Delivery Of Early Childhood SpecialEducation Coursework,” Journal of Special Education Technology,Cilt:14, Sayı:1, 1999,.GRIGOROVICI, D., S. NAM VE C. RUSSILL, “The Effects Of Online SyllabusInteractivity On Students' Perception Of The Course And Instructor, Pages41-52, The Internet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 1, (1st Quarter2003).HARA, N., R. KLING, “Students’ Frustrations With A Web-Based DistanceEducation Course,” First Monday, Cilt:4, Sayı:12, 1999,. Retrieved April15, 2002.

116HELMI, A., “An Analysis On The İmpetus Of Online Education: Curtin UniversityOf Technology Western Australia,” Pages 243-253, The Internet andHigher Education, Cilt: 4, Sayı: 3-4, (2001).HISLOP, G., W., H. J. C. ELLIS, “A Study Of Faculty Effort In Online Teaching,”Pages 15-31, The Internet and Higher Education, Cilt: 7, Sayı: 1, (1stQuarter 2004).HONG, K., S., “Relationships Between Students' And Instructional Variables WithSatisfaction And Learning From A Web-Based Course,” Pages 267-281,The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 3, (Autumn 2002).HOWLAND, J., L., MOORE, J., L., “Student Perceptions as Distance Learners inInternet-Based Courses,” Distance Education, Cilt: 23, Sayı: 2, 2002.HUFF, M.T., “A Comparison Study Of Live İnstruction Versus İnteractiveTelevision For Teaching MSW Students Critical Thinking Skills,”Research on Social Work Practice, Cilt:10, Sayı:4, July, 2000.IRANI, T., R. TELG., C. SCHERLER ve M. HARRINGTON, “Personality TypeAnd Its Relationshıp To Distance Education Students' Course PerceptionsAnd Performance,” Quarterly Review of Distance Education, Winter2003, Cilt: 4 Sayı: 4, (AN 12620968).İŞMAN, A., M. ÇAĞLAR, F. DABAJ, Z. ALTINAY ve F. ALTINAY, “Attitudesof Students toward Computers,” The Turkish Online Journal ofEducational Technology – TOJET, January 2004 ISSN: 1303-6521 Cilt: 3Sayı: 1 Article 2.JACQUELINE, E., S. CATHY, “New Horizons In Distance Education: The OnlineLearner-Centered Marketing Class” Journal of Marketing Education, 23,Sayı: 1, 2001.JEGEDE, O.J., KIRKWOOD, J. “Students’ anxiety in Learning Through DistanceEducation,” Distance Education, Cilt:15, Sayı:2, 1994.JOHNSON, C., M., “A Survey Of Current Research On Online Communities OfPractice,” Pages 45-60, The Internet and Higher Education, Cilt: 4, Sayı:1, (1st Quarter 2001).KANUKA,H., N. NOCENTE, “Exploring the Effects of Personality Type onPerceived Satisfaction with Web-Based Learning in Continuing ProfessionalDevelopment,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 2, October 2003KARABAL, M., M. KARAKAYA VE B. PEKER, “İnternette Eğitim,” Hatay PolisDergisi, Sayı 6, 2003.KARAHAN, M., E. İZCİ, “Üniversite Öğrencilerinin İnternet Kullanım Düzeyleri veBeklentilerinin Değerlendirilmesi,” Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 150, MartNisan Mayıs 2001.KATZ, Y.J., “The Comparative Suitability of Three ACT Distance LearningMethodologies for College Level Instruction,” Educational MediaInternational, Cilt:37, Sayı:1, 2000.

117KILIC, G., B., “Descriptive Study Of Students’ Attitudes Toward Computers AndAttitudes Toward Communicating On Computers In An Elementary ScienceMethods Course,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, January 2001 ISSN 1302-6488 Cilt: 2 Sayı: 1.KIYICI, M., F. BALKAN, “Internet ve Eğitim,” Sakarya Üniversitesi EğitimFakültesi Dergisi, Bahar 2001, sayı:5KOCAK, A., A. KALENDER, “Distance Education Within A Campus: Case OfSelcuk University,” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July 2002 ISSN 1302-6488 Cilt: 3 Sayı:3.LIONARAKIS, A., D. PAPADEMETRIOU, “The Quality Of The LearningExperience: A Comparative Study Between Open Distance AndConventional Education,” Turkish Online Journal of DistanceEducation-TOJDE, April 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:2.MARSDEN, R., “Time, Space and Distane Education,” Distance Education,Cilt:17, Sayı:2, 1996.MCGORRY, S., Y., “Measuring Quality İn Online Programs,” Pages 159-177, TheInternet And Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 2, (2nd Quarter 2003).MCISAAC, M. S., GUNAWARDENA, C. N., “Distance education. In Jonassen, D.H. (Ed.), Handbook Of Research For Education Communications AndTechnology, NewYork: Macmillan, 1996.MCWRIGHT, B., L., “Educatıonal Technology At A Dıstance,” Is Access toTechnology Enough? By: McWright, Buford L.. Quarterly Review ofDistance Education, Summer2003, Cilt: 4 Sayı: 2, 6 grafik; (AN10049797).MEYEN, E., L., R. J. AUST, Y. N. BUİ, E. RAMP VE S. J. SMİTH, “The OnlineAcademy Formative Evaluation Approach To Evaluating OnlineInstruction,” Pages 89-108, The Internet and Higher Education,Cilt: 5,Sayı: 2, (Summer 2002).MOORE, M.G., “Editorial: Distance Education Theory,” The American Journal ofDistance Education, Cilt:5, Sayı:3, 1991.MOTIWALLA, L., S. TELLO, “Distance Learning on the Internet: An ExploratoryStudy,” The Internet and Higher Education, Cilt: 2, Sayı: 4, (Winter2000).NAKOS, G., E., M. H. DEİS VE L. JOURDAN, “Students’ Perceptions of On-lineCourses: An Exploratory Study,” TOJDE, January 2002 ISSN 1302-6488Cilt:3 Sayı:1.O’MALLEY, J., H. MCCRAW, “Students Perceptions of Distance Learning, OnlineLearning and the Traditional Classroom,”Journal of Distance LearningAdministration, Cilt: II, Sayı: IV, Winter 1999, State University of WestGeorgia, Distance Education CenterOFFIR, B., I. BARTH, Y. LEV VE A. SHTEINBOK, “Teacher–Student InteractionsAnd Learning Outcomes İn A Distance Learning Environment,”, TheInternet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 1, (1st Quarter 2003).

118O'HANLON, N., “Net Knowledge: Performance Of New College Students On AnInternet Skills Proficiency Test,” Pages 55-66, The Internet and HigherEducation, Cilt: 5, Sayı: 1, Pages 1-87 (1st Quarter 2002).ÖZAYGEN, A., “Internet’e Dayalı Uzaktan Eğitim,” Bilim ve Teknik Dergisi, Mart2000.ÖZEN, Ü., S. KARAMAN, “Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Sistem Tasarımı,”Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi (2), 2001.PAULSEN, M., T. REKKEDAL, “The NKI Internet College: A review of 15 yearsdelivery of 10,000 online courses,” International Review of Research inOpen and Distance Learning (January - 2001) Cilt: 1. Sayı: 2., ISSN:1492-3831.PETRACCHI, H,.E. “Distance education: What do our students tell us? Research onSocial Work Practice,” Research on Social Work Practice, May 2000,Vol: 10, Sayı: 3, 2000.PETRIDES, L.A., “Web-Based Technologies For Distributed (Or Distance)Learning: Creating Learning-Centered Educational Experiences In TheHigher Education Classroom,” International Journal of InstructionalMedia, Cilt:29, Sayı:1, 2002.PHIPPS, R., J. MERISOTIS, “What’s the Difference? A review of ContemporaryResearch on the Effectiveness of Distance education in Higher Education,”The institute for Higher Education policy, 1999.POOLE, D.M., “Student Participation İn A Discussion-Oriented Online Course: ACase Study,” Journal of Research on Computing in Education, Cilt:33,Sayı:2, 2000.RAHM, D., B. J. REED, “Going remote: The Use Of Distance Learning, The WorldWide Web, And The Internet In Graduate Programs Of Public Affairs AndAdministration,” Public Productivity and Management Review, Cilt:20,Sayı:4, 1997.RAJESH, M., “A Study Of The Problems Associated With ICT Adaptability İnDeveloping Countries İn The Context Of Distance Education,” TurkishOnline Journal of Distance Education-TOJDE, April 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4.REDDY, V., V., M. SRIVASTAVA, “ICT & The Future of Distance Education,”Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, October 2003ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:4.RENNIE, F., “The Use of Flexible Learning Resources for GeographicallyDistributed Rural Students,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003.ROVAI, A., P., “The Relationships Of Communicator Style, Personality-BasedLearning Style, And Classroom Community Among Online GraduateStudents,” Pages 347-363, The Internet and Higher Education, Cilt: 6,Sayı: 4,(4th Quarter 2003).RUZGAR, N., S., “Distance Education in Turkey”, Turkish Online Journal ofDistance Education-TOJDE, April 2004 ISSN 1302-6488 Cilt: 5 Sayı: 2.

119SAYAR, A., E. GÜRGEN, B. OSKAY, M. DURAN, D. TİPİ, “INFOSHARE: WebTabanlı Bir Uzaktan Destekli Eğitim Sistemi,” ICT TELECOMEURASIA’03 Conference, İstanbul, April 2003.SENG, L., F. S. MOHAMAD, “Online learning: Is it meant for science courses?,”The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 2, (Summer 2002).SHACHAR, M., Y. NEUMANN, “Differences Between Traditional and DistanceEducation Academic Performances: A Meta-Analytic Approach,”International Review of Research in Open and Distance Learning(October - 2003), Cilt: 4., Sayı: 2, ISSN: 1492-3831.SHIN, N., “Transactional Presence As A Critical Predictor Of Success In DistanceLearning,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003.SHİHL, T., K., G. D. ANTONI, T. ARNDT, A. ASİRVATHAM, C. T. CHANG, Y.S. CHEE,C. R. DOW, J. C. HUNG, Q. JIN, I. JUNG, H. V. LEONG, S.T.Lİ, F. A. O. LIN, J. LİU, N. SALA, Y. H. WANG, “A Survey of DistanceEducation Challenges and Technologies,” International Journal ofDistance Education Technologies, Jan-Mar2003, Cilt: 1 Sayı: 1, (AN10166088).SMITH, P., J., K. L. MURPHY VE S. E. MAHONEY, “Towards Identifying FactorsUnderlying Readiness for Online Learning: An Exploratory Study,”Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003.SONG, L., E. S. SINGLETON, J. R. HILL ve M. H. KOH, “Improving OnlineLearning: Student Perceptions Of Useful And Challenging Characteristics,”The Internet and Higher Education, Cilt:7, Sayı: 1, (1st Quarter 2004)SPOONER, F., L. JORDAN, B. ALGOZZINE, M. SPOONER, “Student Ratings OfInstruction In Distance Education And On-Campus Classes,” The Journalof Educational Research, Cilt:92, Sayı:3, 1999.SRIVASTAVA, M., “A Comparative Study on Current Trends in DistanceEducation in Canada and India,” Turkish Online Journal of DistanceEducation-TOJDE, October 2002 ISSN 1302-6488 Cilt: 3 Sayı:4.SUSAN Y. M., “Measuring quality in online programs,” The Internet and HigherEducation, Cilt: 6, Sayı: 2, (2nd Quarter 2003).TUCKER, S., Y., “A Portrait of Distance Learners in Higher Education,” TurkishOnline Journal of Distance Education-TOJDE, June 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:3.TUOVINEN, J., J. SWELLER, “A Comparision of Cognitive Load Associated withDiscovery Learning and Worked Examples,” Journal of EducationalPsychology, Sayı:91, 1999.TUOVINEN, J., “Multimedia Distance Education Interactions,” Educational MediaInternational Cilt:37, Sayı:1, 2000.University of Illinois. Teaching at an Internet distance: the pedagogy of onlineteaching and learning. University of Illinois Faculty Seminar, 1999,December 7.

120USUN, S., “Educational Uses Of Internet In The World and Turkey(A ComparativeReview),” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:3.VIVIEN, N., “Motivational Differences Between OU, Mature and TraditionalUniversity Students,” Open Learning, The Journal of Open and DistanceLearning, Cilt:13, Sayı.2, June, 1998.VONDERWELL, S., (2003), “An Examination Of Asynchronous CommunicationExperiences And Perspectives Of Students İn An Online Course: A CaseStudy,” Internet and Higher Education, 6.WHEELER, S., “Student Perceptıons Of Learnıng Support In Dıstance Educatıon,”Quarterly Review Of Distance Education, Winter2002, Cilt: 3 Sayı: 4,P419, 11p; (An 9242534).YEUNG, D., “Toward An Effective Qualıty Assurance Of Web-Based Learnİng:The Perspective Of Distance Learning Students,” Turkish Online Journalof Distance Education-TOJDE, January 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4Sayı:1.YILDIZ, S., C. CHANG, “Case Studies of Distance Students' Perceptions ofParticipation and Interaction in Three Asynchronous Web-basedConferencing Classes in The U.S.,” Turkish Online Journal of DistanceEducation-TOJDE, April 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:2.YİĞİT, Y., S. YILDIRIM, M. ÖZDEN, “Web Tabanlı Internet Öğreticisi: Bir DurumÇalışması,” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara,Sayı:19, 2000.ZHANG, S., C. P. FULFORD, “Are İnteraction Time And Psychologicalİnteractivity The Same Thing In The Distance Learning TelevisionClassroom? Educational Technology, Cilt:34, Sayı:6, 1994.ZHANG, Y., J., “On the Design and Application of an Online Web Course forDistance Learning,” International Journal of Distance EducationTechnologies, Jan-Mar2004, Cilt: 2 Sayı: 1, ISSN: 1539-3100.ZUCKWEILER, K., M., M. J. SCHNIEDERJANS, D. A. BALL, “Methodologies toDetermine Class Sizes for Fair Faculty Work Load in Web Courses,”International Journal of Distance Education Technologies, Apr-Jun2004, Cilt: 2 Sayı: 2, ISSN: 1539-3100.

121DiğerSempozyumlarALKAN, M., Ö. GENÇ ve H. TEKEDER, “İletişim Teknolojileri ile Bütünleşik BirUzaktan Öğretim Ortamının Geleneksel Sınıf Öğretimine Göre Üstünlüklerive Sınırlamaları,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar MühendislikleriEğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.BAŞARAN, S., B. TULU, “Bilişim Çağında Asenkron Eğitim Ağlarının Konumu,”V."Türkiye'de İnternet" Konferansı, 19-21 Kasım, Ankara ÜniversitesiTıp Fakültesi, Ankara, 1999.ÇAKIRER, M., A., “Bilgi Toplumunda E- Öğrenim (E-Learnıng) Ve Türkiye’deUygulamasının Avantajları,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı,19-21 Aralik 2002, İstanbul.ÇALIŞKAN, S., Ü. YILMAZ ve R. YILMAZ, “Açıköğretim Web SitelerininEtkinliği,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, AnadoluÜniversitesi, Eskişehir, 2002.ÇALLI, İ., “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin geleceği ve E-Üniversite,” Açık VeUzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu Üniversitesi, 2002.ÇETİNER, M., H., N. A. KARAGÖZ VE Y. M. ERTEN, “Uzaktan Eğitim WebSunucularının Erişim Kütükleri Analizi,” AB 2000, 10-11 Şubat, SüleymanDemirel Üniversitesi, Isparta, 2000.CİRİTÇİ, Ş., “Eğitimde Teknoloji ve Internet Kullanımı”, İnet-tr 98, İstanbul,1998.DEMİRLİ, C., “Web Tabanlı Öğretim Uygulamarına İlişkin Öğrenci Görüşleri,”Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25Mayıs 2002.DOĞAN, İ., E. ONURHAN, “Uzaktan Mühendislik Eğitiminde LaboratuvarKullanımı,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1.Ulusal Sempozyumu, Mayıs 2003, Ankara.ERARI, F., “Küreselleşme Sürecinde Eğitimin Kalkınmadaki Önemi, AçıköğretiminYeri İle Açıköğretim Öğrencileri İle Ailelerinin Sosyo-Ekonomik DurumuVe Beklentileri,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, AnadoluÜniversitesi, 23-25 Mayıs 2002.ERİŞEN, Ö., Ü. KILIÇ, N. PELİT VE H. VURAL, “Uzaktan Eğitim ProgramlarınaGenel Bir Bakış,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, AnadoluÜniversitesi, 23-25 Mayıs 2002.ERKAN, E., H. ALTUN, “Java ve WEB Tabanlı Uzaktan Eğitim: e-Eğitim içinSanal Sınıf ve Sanal Laboratuvar Projesi,” Elektrik, Elektronik, BilgisayarMühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.GİRGİNER, N., “Uzaktan Eğitim Ekonomisi,” 1.Ulusal Bilgi, Ekonomi VeYönetim Kongresi, Kocaeli Üniversitesi, 2002a.

122GÖLGE, E., M. ARLI, “Üniversite Öğrencilerinin Üniversite Dışında Bilgisayar VeInternet Kullanma Durumları,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı,19-21 Aralik 2002, İstanbul.GÜROL, M., T. SEVİNDİK, “Internet Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamaları,”Internette Eğitim Konferansları VII, 1-3 Kasım, İstanbul, 2001İBRAHİM, D., E. ONURHAN, “Uzaktan Mühendislik Eğitiminde LaboratuvarKullanımı,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1.Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.İPEK, I., “Uzaktan Eğitimde Öğretim Tasarımı Sistem ve Modelleri Yaklaşımı ileStratejik Planlama ve Akademik Planlama,” Birinci Uzaktan EğitimSempozyumu, Balgat, Ankara: Kara Kuvvetleri Eğitim ve DoktrinKomutanlığı, 1999.KARA, İ., Y. KARA ve O. ALAV, "Internet Üzeri Uzaktan Eğitim Modeliyle FenDerslerinin Verilmesi", Pamukkale Üniversitesi - Akademik Bilişim ,Denizli, 2002.KARAKUZU, M., “Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Dersi TasarımındaÖğrenci/Katılımcı Nitelikleri,” Akademik Bilişim 2002, 6-8 Şubat, SelçukÜniversitesi, Konya, 2002.KOÇER, H., E., A. A. ALTUN, S. A. SULAK ve O. AKANDERE, “SelçukÜniversitesinde Ortak Zorunlu Derslerin Uzaktan Eğitimle Verilmesi,”International XII. Turkish Symposium on Artificial Intelligence andNeural Networks TAINN, Çanakkale, 2003.MEHMET, M., T. SEVİNDİK, “İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamaları,”İnternet ve Eğitim. Elazığ: İnternet Haftası, Elazığ, 2001.MUTLU, M., E., M. C. ÖZTÜRK, ve N. ÇETİNÖZ, “Alternatif Eğitim AraçlarıylaZenginleştirilmiş İnternete Dayalı Eğitim Modeli,” Açık Ve UzaktanEğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2002.MUTLU, M., E., M. F. GÜLEN, “Açıköğretim Öğrencilerinin İnternet KullanımAlışkanlıkları (1999-2001),” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 23-25 Mayıs, Eskişehir, 2002,MUTLU, M., E., Ö. ÖZÖĞÜT ve H. AVDAN, “İnternet Ortamında Rol Tabanlıİşletme Eğitimi Ve Anayay.Com,” Açık Ve Uzaktan EğitimSempozyumu, 23-25 Mayıs, Eskişehir, 2002.ÖĞÜT, H., A. A. ALTUN, S. A. SULAK ve H. E. KOÇER, “İnternet ErişimliEğitim Cd’si İle E-Eğitim,” International XII. Turkish Symposium onArtificial Intelligence and Neural Networks TAINN 2003, Çanakkale,ÖNER, E., M. YÜKSELOĞLU, “İnternet Destekli Tekstil Eğitim Projesi:MÜNİTEP,” Inet-tr 2000 Konferansı, 9-11 Kasım, İstanbul, 2000.ÖZDİL, B., A. ÇELİK, İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim, AB 2000, 10-11 Şubat,Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, 2000.

123ÖZTÜRK, M., C., H. AVDAN ve N. YALAMA “AÖF Eğitim MedyalarınınEntegrasyonun Sağladığı Olanaklar,” Açık Ve Uzaktan EğitimSempozyumu 23-25 Mayıs, Eskişehir, 2002.RUMBLE, G., “Economics in Distance Education: Time for Change of Direction,”Developing Distance Education, 14 th ICDE World Conference, 9-16August, Oslo Norway, 1988SEMERCI, Ç., A. YILDIRIM ve C. BEKTAŞ, “Uzaktan Eğitimde Bulanık MantıkKuramı,” International XII. Turkish Symposium on ArtificialIntelligence and Neural Networks - TAINN, Çanakkale, 2003.TAŞBAŞI, N., AYDIN, A., “Uzaktan Eğitimde Sakarya Üniversitesi Çözümleri,”Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25Mayıs 2002.TOKMAN, L., Y., “Eğitim Ve Öğretimde Uzaktan Erişim,” 5. Türkiye'de InternetKonferansı, 19-21 Kasım, Ankara Üniversitesi, Ankara, 1999.TORKUL, O. M., C. KARACADAĞ, "Sakarya Üniversitesi Uzaktan ÖğretimÖnlisans Projesi ve SAÜİDÖ," Bilgi Teknolojileri Kongresi, 6-8 Mayıs,Denizli.Ahmet Yesevi Haber, Yıl:3 Sayı:16 Mayıs 2002, AnkaraULUĞ, F., “Uzaktan Eğitimde Finansman ve Maliyet,” MEB tarafından düzenlenenI. Uluslar arası Uzaktan eğitim Sempozyumu, 12-15 Kasım, MEB,Ankara, 1996.YORULMAZ, M., D. YILMAZ VE M. YILDIZ, “Elektrik, Elektronik ve BilgisayarMühendisliği Öğretim Elemanlarının Derslerinde İnternet’ten YararlanmaBiçimleri Ve Oranları,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar MühendislikleriEğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.ZAYİM, N., F.İŞLEYEN, K. H. GÜLKESEN VE O. SAKA, “Tıp FakültesineBaşlayan Öğrencilerin Bilgisayara Karşı Tutumları ve BilgisayarBecerileri,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı, 19-21 Aralık,İstanbul, 2002.Internet KaynaklarıAhmet Yesevi Haber, Yıl:3 Sayı:16 Mayıs 2002, Ankara, (21.05.2004).ÇAVAŞ, B., P. HUYUGÜZEL, “Web Destekli Eğitim: “Teletop Yaklaşımı”,”,(22.06.2004).DESANTIS, C. (2002), “eLearners.com” Retrieved November 2, 2002,, (16.04.2004).İDÖ Magazin Dergisi, Mart 2003, Sayı:6, s 7,,(05.04.2004).

124İTÜ Ergonomi Kulübü(12.03.2004).KARAHAN, M., Eğitimde Bilgi Teknolojileri, Elektronik Kitap Çalışması, H.YILDIRIM ve M. GÜLEŞ (der.), Malatya 2003,, (16.06.2004).KOÇ BRYCE Teknoloji Eğitim Hizmetleri(13.05.2004).Milli Eğitim Bakanlığı,(15.05.2004).REEVES, T.C. ve F. BRACKETT, User characteristics checklist, 1998., (30.04.2004).RUSSEL, T., (1997), “The ‘‘no significant difference’’ phenomenon,”, (25.04.2004).SAKARYA ÜNİVERSİTESİ İnternet Destekli Öğretim “Uzaktan Öğretim,”, (28.05.2004).Spor Bilimleri ,(18.04.2004).Tele Education NB, (06.04.2004)TÜRKOĞLU, R., “Çevirimiçi Eğitimin Uygulanabilirliği,”,(16.05.2004).TEMEL, H., Hacettepe Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Çalışması, 2000,(19.02.2004).Big Dog, Instructional System Design, (18.02.2004).RaporlarBTYKA, Kamusal Değerlendirme Raporu, 2000.Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, e-Türkiye Raporu, Ağustos, 2001.Türkiye Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu, Uzaktan Eğitim Alt Çalışma GrubuRaporu, 2001Türkiye 2. Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Gurubu, Uzaktan Eğitim Taslak Raporu,Ocak 2004.STAIN D., “Course Structure: Most Important Factor in Student Satisfaction,”Distance Education Report 2.1.2004, Cilt: 8 Sayı: 3, (AN 12069497).

125Sürdürülebilir Kalkınma Dünya Zirvesi Türkiye Ulusal Raporu (Taslak),Johannesburg 2002, OECD Observer 2002/ Supplement 1.World Bank Institute of the World Bank, Evaluating Digital Distance LearningPrograms and Activities: Studies, Practices, and Recommendations,October, 2001.TezlerALAV, O., Yerel Kitle İletişim Araçlarının Kamuoyu Oluşumuna Etkisi(Isparta Örneği), (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), SüleymanDemirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta, 2001.ASGARNIA, M., R., Radyo ve Televizyonun Toplum Kültürüne Yaptığı Etkiler.(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul Üniversitesi, SosyalBilimler Enstitüsü, İstanbul, 1989GİRGİNER, N., Uzaktan Eğitim Kararlarında Teknoloji, Maliyet, EtkinlikBoyutları ve Uzaktan Eğitime Geçiş İçin Kavramsal Bir Model Önerisi,(Yayımlanmamış doktora tezi), Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2002b.

EKLER126

127EK-1 Genel Uygulama Sınav KağıdıAd SoyadNumaraBirinci Öğretim □ Şube A □İkinci Öğretim □ Şube B □1)Maks.z = 6x + 8y30x + 20y ≤ 3005x + 10y ≤ 110x , y ≥ 0Problemini;a) Standart hale getirinb) Simpleks tablosuna yerleştirinc) Giren ve çıkan değişkenleri tespit edip iterasyonları gerçekleştirind) Sonuç tablosundaki temel değişkenlerin değerlerini ve hedeffonksiyonun değerini belirtin2)Z X 1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 çözümZ 1 0 -5 0 4 -1 -10 0 0 620X 8 0 0 3 0 -2 -3 -1 5 1 12X 3 0 0 1 1 3 1 0 3 0 6X 1 0 1 -1 0 0 6 -4 0 0 0Yukarıdaki tabloya yerleştirilmiş problem için;a) Giren Değişkenin (i) x 2 , (ii) x 4 , (iii) x 5 , (iv) x 6 , (v) x 7 olması hallerindeçıkan değişkenleri belirleyinb) a şıkkındaki her bir durum için, belirlediğiniz giren değişkenlerleberaber Z değerindeki artış veya azalışları belirleyiniz. İterasyonutamamen gerçekleştirmeniz gerekmiyor. Girecek değişkenin girmesihalinde Z satırındaki artış veya azalışı belirlemeniz yeterlidir. Bunu aşıkkındaki her bir durum için gerçekleştirmeniz gerekiyor.

128EK-2 Özel Uygulama Sınav KağıdıAd SoyadNumaraBirinci Öğretim □ Şube A □İkinci Öğretim □ Şube B □1)Maks.z = 10x + 8y + 10zx + y + z ≤ 205x +4y +3z ≤ 602x + 3y + z ≤ 80x , y , z ≥ 0Problemini;a) Standart hale getirinb) Simpleks tablosuna yerleştirinc) Giren ve çıkan değişkenleri tespit edip iterasyonları gerçekleştirind) Sonuç tablosundaki temel değişkenlerin değerlerini ve hedeffonksiyonun değerini belirtin2)Maks. z = 2x 1 + x 24x 1 + 3x 2 ≤ 124x 1 + x 2 ≤ 8x 2 - 4x 1 ≥ -8x 1 , x 2 ≥ 0Problemini;a) Standart hale getirinb) Simpleks tablosuna yerleştirinc) Giren ve çıkan değişkenleri tespit edip iterasyonları gerçekleştirind) Sonuç tablosundaki temel değişkenlerin değerlerini ve hedeffonksiyonun değerini belirtin

EK-3 Anket Uygulaması1291)Yaşınız? 2)Cinsiyetiniz? K ڤ E ڤ 3)Üniversite Giriş Puanınız?4)Evinizde bilgisayar kullanma imkanınız var mı?evet hayır5)Bugüne kadar ki üniversite tecrübelerinizi düşünerek, dersisınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mı öğreniyorsunuz?hiç az orta epey tümü6)Sınıf ortamında eğitim olmadan sadece uzaktan eğitimolması sizce öğreniminizi hangi yönde etkiler (sadece öğrenmeaçısından)?tamamenolumsuzkısmenolumsuzetkilemezkısmenolumlutamamenolumlu7)Sayısal derslerde uzaktan eğitime uygun hazırlanan birdersin içeriği (iyi hazırlanmak kaydıyla), sınıf ortamındaanlatılan ders ile aynı kalitede hazırlanabilir mi (ortalamahocalarınızın ders anlatışını düşünün)?Kalite çokdüşerKalitebirazdüşerKalite aynıkalırKalitebirazartarKalite çokartar8)Sözel derslerde uzaktan eğitime uygun hazırlanan bir dersiniçeriği (iyi hazırlanmak kaydıyla), sınıf ortamında anlatılan dersile aynı kalitede hazırlanabilir mi (ortalama hocalarınızın dersanlatışını düşünün)?Kalite çokdüşerKalitebirazdüşerKalite aynıkalırKalitebirazartarKalite çokartar9)Toplamda düşünürsek sizce uzaktan eğitim, sınıf ortamındaeğitime göre nasıl bir eğitimdir?çok dahaverimsizdahaverimsizaynıdahaverimliçok dahaverimliSadece sınıf ortamında eğitim10)Şu üç sitilden en uygunu sizce hangisi?Sadece uzaktan eğitimSınıf ortamında eğitim ve uzaktan eğitim birlikte11)Sizce Süleyman Demirel Üniversitesindeki bilgisayar imkanıuzaktan eğitim için yeterli mi?çokyetersiz yetersiz yeterlifazlabileBundan sonraki soruları SİMPLEKS METODU konusunu uzaktan eğitim ile alan grup cevaplayacak12)İnternet ortamındaki ders içeriğinden faydalandınız mı?hiç Çok az orta epey tümüyle13)Elinizdeki içeriğin daha iyi hazırlanması gerekirmiydi?Bilgisayar ortamında bukadar olur evet hayır14)Uzaktan eğitim ile ders içeriği örneğini gördükten sonrauzaktan eğitim hakkındaki kanaatleriniz değişti mi?olumsuzyöndedeğiştideğişiklikolmadıolumluyöndedeğişti15)Bilgisayar ortamındaki içeriğe ne kadar hazırlandınız?(saat cinsinden)

Aşağıdaki programları kullanma düzeyinizi belirtiniz13016)Microsoft WordHiçbilmiyorumÇok azbiliyorumOrtaseviyedeİyibiliyorumTamamenbiliyorum17)Microsoft Excel18)Microsoft Power Point19)Microsoft Access20)İnternet kullanım bilgisi21)İnternette aradığını bulabilmebilgisi22)SPSS23)Win QSB24)Microsoft Windows İşletim Sistemi25)Linux İşletim Sistemi26)Unix İşletim Sistemi27)Basic Programlama Dili28)Pascal Programlama Dili29)C Programlama Dili30)Photoshop31)Flash32)Web tasarımı33)Donanım bilgi düzeyinizAşağıdaki progamları kullanma sıklığınız nedir?34)İnternetHiçHaftadabirdefadandaha azHafatda birdefaHaftadabirkaç defaHer gün35)Mail36)ICQ veya diğer chat programları

131ÖZGEÇMİŞKişisel Bilgiler:Adı ve Soyadı : Ömer Lütfi AntalyalıDoğum Yeri : IspartaDoğum Yılı : 1980Medeni Hali : EvliEğitim Durumu :Lise : 1994 - 1997 Isparta Fen LisesiLisans : 1997 - 2002 Boğaziçi Üniversitesi Endüstri MühendisliğiYabancı Dil:İngilizceİş Deneyimi : 2002 – 2003 Süleyman Demirel Üniversitesi BilgisayarBilimleri Araştırma ve Uygulama Merkezi (Uzman)2003 - 2004 Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdariBilimler Fakültesi (Uzman)Bilimsel Yayınlar ve Çalışmalar:ÇELİK A., M. ALBAYRAK, Ö. ANTALYALI, “Akademik PerformansDeğerlendirme Ve Geliştirmede Yeni Bir Yaklaşım,” InternationalJournal of Computational Intelligence, Cilt:1, Sayı:1, JULY 2003ALBAYRAK, M., Ö. ANTALYALI, “Uzaktan Eğitime Geçiş Sürecinde Bir AnketUygulaması ‘Süleyman Demirel Üniversitesi Örneği’ ,” 3. UluslararasıEğitim Teknolojileri Sempozyumu, 28-30 Mayıs, Doğu AkdenizÜniversitesi, 2003.