Projektopgaven - Ministeriet for Børn - Undervisningsministeriet

Projektopgaven
- sådan kan det gøres
Signe Holm-Larsen
Folkeskoleafdelingen 1998

Omslaget viser et vægmaleri udført foråret 1997 som produkt i projektopgaven
af Kari Kjøller-Svarre, 10. B, Aaker Skole på Bornholm. Hovedemnet var
»Et billede af 90’erne« og delemnet »Hvordan/hvad tænker unge i dag? Hvordan
er unges forstillinger om og krav til sig selv og andre?«
Hun giver selv følgende beskrivelse af vægmaleriet, der fylder væggen med
indgangsdøren til den lille legeplads:
»Vores virkelighed er i dag blevet forvrænget, nogle gange til ukendelighed.
Ungdomsmedier er de mest gennemskuelige medier, når det kommer til indfangning
af vores opmærksomhed. Disse er efterhånden blevet surrealistiske,
men det er bare en overflade. Virkeligheden er tabu; vi dækker den med et
image af åbenlyshed. Virkeligheden har både positive og negative sider, men
vi tør kun se det gode.
Mit mål er at vise overfladen - den overfladiske virkelighed - og dermed vise
den skjulte virkelighed - den rigtige - ved et maleri, som er på vej til at blive
udkonkurreret af højteknologien (computerne, internettet osv.).
Der er tale om en cirkelslutning: Forvrænget virkelighed/surrealisme → smiler
udadtil, men græder indvendig → skjuler virkeligheden → os selv → forvrænget
virkelighed/surrealisme etc.
Materialerne er de tre grundfarver rød, gul og blå - farverne i regnbuen. Sollys
er en blanding af forskellige farver lys, som regnbuen viser adskilt. De syv farver
ses altid i samme rækkefølge: Rød er yderst i buen. Så kommer orange,
gul, grøn, blå, indigo og violet.«
Ideen bag maleriet beskriver hun således:
»Du stiller krav til dig selv. Spørger dig selv, om du er god nok? Lever du op
til dine forventninger? Kan du få dine drømme til at gå i opfyldelse? »Drik
cola og få styr på dit liv«, for det er trendy at have styr på det hele. Lad være
med at vise dine svage sider. Det er nemlig ikke in. Du er ung, og derfor skal
du opføre dig som en ung. Gør oprør, men helst ikke for meget. En piercing
er OK, dog ikke lavere end navlen. Vær anderledes, men fald ikke helt ved
siden af. Grønt hår er fint, hvis de andre synes, du er sej. Elsk din 3. hjernehalvdel,
computeren, uhæmmet. Bare du nøjes med at surfe tilfældigt og holde
dig langt væk fra skakprogrammet. Drøm om en fremtid med uddannelse,
karriere, familie, bil, parcelhus. Vov ikke at foretrække bistand, barnløshed,
cykel og skurvogn. Vær utilfreds, og brok dig over det hele. Men tro ikke, at
du kan ændre noget, for du er jo bare endnu en ung, der prøver på at finde
dig selv, mens du venter på at blive voksen. Det er da ikke så underligt, at du
bliver forvirret. Måske bøjer du hovedet og prøver at skelne mellem det, de
andre vil have dig til, og det, du selv vil. Måske er det det samme? Måske er
dine forfædres oprørske flamme brændt ud? Måske er kurven med alle dine
drømme blevet tømt?
Måske……………….er døren til lykkens land fundet?«

Projektopgaven
- sådan kan det gøres!
Signe Holm-Larsen
Folkeskoleafdelingen 1998

Projektopgaven
- sådan kan det gøres
© Undervisningsministeriet
Folkeskoleafdelingen
1. oplag
Grafisk tilrettelægning: Mogens Poulsen
Tegninger: Lars-Ole Nejstgaard
Foto: Erling Bernhoff
Tryk: Sangill Grafisk Produktion (Miljøcertificeret)
Trykt på 115 g CyclusPrint genbrugspapir
Printed in Denmark 1998
ISBN: 87-603-1100-2
ISBN: 87-603-1102-9 (Internetadresse: www.uvm.dk)
Bestillingsnummer: UVM 5-299
Undervisningsministeriets forlag
Frederiksholms Kanal 25 F, 1220 København K
Tlf.: 3392 5220 - Fax: 3392 5219 - E-mail: jan.alfredsson@uvm.dk
Kan også bestilles hos en boghandler
Pris: 100,- kr. inkl. moms
Rabat: 10% ved køb af 10-99 stk.
15% ved køb af 100 stk. og derover

Indhold
Forord 5
Hvad står projektopgaven for? 7
Projektopgaven og den frie opgave 8
Sammenhæng og fleksibilitet 9
Forældreorientering 9
Emnevalg 11
Projektarbejde eller emnearbejde? 12
For meget af det samme? 13
Hvad emnet skal tilgodese 15
Fastlæggelse og afgrænsning af det
overordnede emne 17
Indkredsning af delemner 19
Problemstillinger og problemformuleringer
23
Hvad er en problemstilling? 24
Og en problemformulering? 27
Problemformuleringsprocessen 28
Faglighed og tværfaglighed 33
Den usynlige faglighed 34
Fagenes brugbarhed 35
Vejledning om fagligt indhold 36
Bedømmelse af faglige aspekter 37
Vejledning 39
Vejlederen som kritisk ven 40
Vejledningsopgaver 42
Synlig vejledning og elevernes ejerskab 43
Elevgrupper med behov for særlig støtte 44
Enkeltmands- eller gruppearbejde? 49
Gruppestørrelse 50
Gruppedannelse 51
Samarbejdet i grupperne 52
Lærerindgriben i arbejdsprocessen 53
Arbejdsformer 55
Planlægning i projektlærergruppen 56
Struktur på arbejdsprocessen 59
Godkendelse af hvad og hvornår? 61
Elev- og lærerdagbog 61
Tilsyn i projektugen 62
Kilder og materialer 65
Informationssøgning og stofudvælgelse 66
Skolebiblioteket og projektopgaven 67
Kontakt til personer og institutioner
uden for skolen 69
Udtryksformer og produkt 71
Valg af udtryksform og produkt 72
Den praktisk-musiske dimension og
det grønne islæt 73
Produktorientering og styring af tidsforbrug 73
Større valgmuligheder for den enkelte elev 74
Progression i projektarbejde 75
Kvalitet i produktet 78
Fremlæggelse 81
Forberedelse af fremlæggelsen 82
En god mundtlig fremlæggelse 82
Gennemførelse af fremlæggelsen 84
Vurdering 87
Bedømmelsesgrundlag 88
Karaktergivning 89
Bedømmelseskriterier 91
Både bedømmer og vejleder 95
Bestemmelser om afgangsbevis 96
Den skriftlige bedømmelse 99
Den skriftlige udtalelse som
vurderingsform 100
Den sproglige udformning 101
Udtalelsens praktiske udformning 102
Evaluering af projektopgaven 105
Evaluering med eleverne 106
Midtvejs- og slutevaluering 107
Lærernes evaluering 108
Videreudvikling af projektopgaven 109
Bilag 113
Bilag 1. Overordnede emner
foråret 1997 og 1998 113
Bilag 2. Sammenhæng mellem hoved- og
delemner, problemformuleringer,
produkter og fremlæggelsesformer 119
Bilag 3. Eksempler på »spotkurser«
i udtryksformer 121
Bilag 4. Eksempler på elevbedømmelser 125
Bilag 5. Bekendtgørelse nr. 562 af
20.6.1996 om projektopgaven 133
Bilag 6. Information/43 135
Bilag 7. Undervisningsministeriets øvrige
publikationer om projektarbejdsformen
og projektopgaven 143
Bilag 8. Bogens baggrund 144
3

Forord
Projektopgaven er en obligatorisk del af den daglige undervisning
og blev indført 1. august 1996.
Det er Undervisningsministeriets hensigt med denne bog dels at
belyse og afklare begreber, som indgår i projektopgaven og den
projektorienterede arbejdsform, dels at etablere en fælles forståelse
af, hvad begreberne i bekendtgørelse nr. 562 af 20. juni 1996
dækker over, og hvorledes de kan realiseres i praksis.
Det forventes med bogens opsamling af erfaringer fra den
seneste treårsperiode, at den kan tjene til inspiration, afklaring
og videreudvikling af arbejdsmetoden.
Endvidere håber vi, at bogen kan give ideer til praksis både med
hensyn til variation og kreativitet i projektopgavens gennemførelse
og anledning til overvejelser over, hvordan arbejdet med
projektopgaven kan medvirke til, at folkeskolens undervisning
lever op til sit formål.
Ivan Sørensen
5

Hvad står projektopgaven for?
Der er ved projektopgaven faste rammer for bl.a. problemorientering,
vejledning og bedømmelse.
7

Projektopgaven,
folkeskoleloven
§ 13, stk. 5
Den frie opgave,
folkeskoleloven
§ 13, stk 6
Tværfaglig undervisning,
folkeskoleloven
§ 5, stk. 1
Bekendtgørelse
nr. 562 af 20. juni
1996 om projektopgaven(Projektbekendtgørelsen)
»Information«
nr. 43,
Projektopgaven
8
Projektopgaven er indført med folkeskoleloven i 1993 og blev
obligatorisk pr. 1. august 1996. Fra samme tidspunkt gælder
projektbekendtgørelsen, der er udarbejdet med baggrund dels i
folkeskolelovens bestemmelser og bemærkningerne til loven, dels
i de erfaringer, Undervisningsministeriet har indsamlet før og
under indsatsperioden 1994-95 og 1995-96, som offentliggjort i
bl.a. »Undervejs« (1994) og »Information« nr. 24 (juni 1995).
Hertil kommer »Information« nr. 43 (1997), der er en vejledning
om projektopgaven udarbejdet i tilslutning til bekendtgørelsen.
Erfaringerne fra indsatsområdet om projektarbejde er
samlet af Hans Jørgen Kristensen i »Projektarbejde - en arbejdsbog«
og udgivet af Undervisningsministeriet i 1997.
Projektopgavens indpasning i skolens øvrige virksomhed har
efter mange læreres opfattelse været en udfordring med hensyn
til at give eleverne mulighed for at opøve deres evner for
● at arbejde undersøgende og systematisk
● gennem fordybelse i arbejdet at danne sig overblik og
indse sammenhænge
● at tilrettelægge et længere arbejdsforløb og vælge
passende og varierede udtryksformer
● at handle selvstændigt
● at skabe samarbejdsrelationer med andre i og udenfor
skolen
● at opleve ansvar for egen læring og medansvar for fælles
løsninger.
Projektopgaven og den frie opgave
Det er et stadigt tilbagevendende spørgsmål for mange lærere,
om det projekt, de netop har gennemført, kan betegnes som en
egentlig projektopgave eller snarere som en samling frie opgaver.
Begge opgavetyper har kvaliteter - den frie opgave ved at give
mulighed for elevens frie arbejde, projektopgaven ved den udfordring
det er at arbejde problem- og produktorienteret.
Når det er nødvendigt at interessere sig for skellet mellem de
to opgavetyper, skyldes det ikke mindst princippet om, at projektopgaven
bør tage sit udgangspunkt i elevernes interesse for et

Projektopgavens
gennemførelse,
projektbekendtgørelsen
§ 5
givet emne. Dette medfører, at mange lærere står tøvende overfor,
hvor langt de kan gå imod elevernes ønsker i vejledningen
omkring emnevalg. Projektopgaven er imidlertid ikke kun funderet
i et princip om elevinteresse, men også i bestemmelser om,
at eleverne i arbejdet med delemnerne skal kunne inddrage stofområder,
metoder samt arbejds- og udtryksformer fra flere fag,
og at hvert delemne skal rumme en eller flere problemstillinger.
Sammenhæng og fleksibilitet
Hvordan sikrer man som lærer, at eleverne oplever sammenhæng
i arbejdet med projektopgavens forberedelse, gennemførelse og
bedømmelse?
Dette afhænger i høj grad af processens tidsplanlægning og af
kontinuiteten i projektlærerteamet. Eleverne har fem sammenhængende
skoledage til det afsluttende arbejde med indsamling
af informationer, bearbejdning af emnet, færdiggørelse af produkt
og forberedelse af fremlæggelsen. Men herudover er der
ikke fastsat nærmere regler for gennemførelsen af det, der i daglig
tale har fået navnet »projektugen«.
Erfaringerne viser, at spørgsmålet om kontinuitet i vejledningsprocessen
løses på forskellig vis. Mange skoler har haft gode
erfaringer med at ombryde skemaet, så lærerne deles om ikke
alene vejledningsopgaven i selve projektugen og bedømmelsen
ved fremlæggelsen, men ofte også om fastlæggelsen af overordnet
emne og delemner samt udarbejdelse af problemformuleringer.
På nogle skoler fordeler lærerne selv en timepulje, som regel så
der er to lærere på klassen midt på dagen, og den lærer, der slutter
dagen, er også ofte den, der begynder den næste dag. Mange
skoler anvender holddannelsestimer til formålet og overlader det
til projektlærergruppen selv at forestå arbejdet med de nødvendige
skemabytninger. Det fremhæves af mange, at en teamorganiseret
undervisning øger mulighederne for en fleksibel arbejdstilrettelæggelse
ved projektopgaven.
Forældreorientering
Projektopgaven er som andre aktiviteter i skolen omfattet af de
almindelige regler om skole-hjem samarbejdet. Dette omfatter
bl.a. information om projektopgavens bestemmelser, herunder
9

10
opgavens bedømmelse og skolens praksis med hensyn til elevers
fravær, fx på grund af sygdom. En række skoler har gode erfaringer
med også at orientere om arbejdet med det overordnede
emne og om skolens rammer for arbejdsprocessen. Ved samme
lejlighed kan der gøres opmærksom på, at eleverne bør lade være
med at påtage sig fritidsarbejde i projektperioden.
Med en fyldestgørende information er det lettere for forældrene
at se, hvor de kan give en hånd med, fx når det gælder praktiske
spørgsmål som transport o.l. Det er vigtigt, at forældrene
opfatter sig selv som velunderrettede om arbejdet med projektopgaven,
ikke mindst fordi de i vidt omfang fungerer som konsulenter
på hjemmefronten.
Men det er lige så vigtigt at fastholde, at elevernes ansvar for
egen læring og arbejdstilrettelæggelse er et af de centrale mål
med projektarbejdet; derfor må aftaler indgås mellem elever og
lærere. Forældre kan involveres i særlige tilfælde, men det er eleverne,
der er »kontraktpart«. Dette betyder ikke en nedprioritering
af skole-hjem samarbejdet, men når eleverne ønskes ansvarlige
for egen læring, er det af betydning, at det også er dem, der
har reel medindflydelse på trufne aftaler.
Mange skoler finder det værdifuldt, at der oprettes en såkaldt
»forældrebank«, hvor skolen kan opliste besøgsmuligheder for
bestemte emner, fx i samarbejde med skolens bibliotek. En
forældrebank kan være en praktisk lettelse med hensyn til at skabe
kontakter. Det er vigtigt, at den med passende mellemrum
ajourføres, så forældre, der af forskellige grunde ikke mere
ønsker at stille sig til rådighed, udskiftes.

Emnevalg
Emners værdi afhænger bl.a. af de muligheder, de giver eleverne
for at lære mere og lære med lyst.
11

Valg af overordnet
emne, projektbekendtgørelsen
§ 2
Valg af delemne,
projektbekendtgørelsen
§ 3, stk.2, pkt. 1
Ansvar for undervisningens
tilrettelæggelse,
folkeskoleloven
§ 18, stk. 2 og 4
12
Som for anden undervisning er der flere generelle indlæringshensyn,
der gør sig gældende for projektopgavens overordnede
emne, for at det kan opleves som relevant af både elever, lærere
og forældre.
Det overordnede emne bør
● være interessant også for andre end klassens elever og
lærere
● ikke være for marginalt eller for privat
● ikke være bredere, end at det er muligt at arbejde i
dybden
● muliggøre, at eleverne kan forholde sig til andres synspunkter
og vise selvstændig tænkning
● give eleverne lejlighed til dels at anvende kendt viden,
dels at lære nyt
● have sammenhæng med stof fra klassens undervisning i
øvrigt
● ikke være en gentagelse af tidligere emnearbejder.
Projektarbejde eller emnearbejde?
Der er forskel på emner, alt efter hvilken form for projektarbejde
man ønsker at benytte sig af. Mange af de projektopgaver, der er
gennemført indtil nu, har karakter af emnearbejder. Når man ser
nærmere på begrebet projekt, kan der skelnes mellem i hvert fald
tre forskellige typer, som alle har en væsentlig funktion i skolens
undervisning i forskellige faser af forløbet. De adskiller sig bl.a.
gennem formålet med at inddrage arbejdsformen på et givet tidspunkt
i undervisningen, gennem udgangspunktet for det aktuelle
projekt og gennem resultatet.
De tre projekttyper kan i grove træk karakteriseres således:
● I fagprojekter arbejder eleverne inden for et enkelt fag
med hver sin del af et bestemt emne, fx i dansk forskellige
forfatterskaber i en given periode. Formålet med
projektet er at formidle en øget faglig viden, og projektet
afsluttes ofte med en fremlæggelse, hvor de forskellige
aspekter beskrives for resten af klassen.
● Ved emneprojekter arbejder eleverne med tværfaglige

emner, men ikke nødvendigvis projektorienteret. Formålet
er også her at formidle en øget faglig viden, men hen-
tet fra og gerne kombineret fra flere fag. Som eksempel
herpå kan nævnes et emne som Australien, belyst historisk,
geografisk og kulturelt. Også emneprojekter afsluttes
som regel med en fremlæggelse, hvor de forskellige aspekter
beskrives for resten af klassen.
● Projektopgavens projekt adskiller sig ved, at der både arbejdes
tværfagligt og projektorienteret med krav om, at der
til delemnet er knyttet en eller flere problemstillinger.
Projektopgaven afsluttes med fremlæggelse, og det forventes,
at der gives et bud på en løsning af delemnets
problemstilling i form af et begrundet forslag.
Erfaringsmæssigt er der ved fag- og emneprojekter i en vis grad
tale om, at eleverne kan vælge at beskrive emnet og i mere eller
mindre direkte form overtage andres meninger på området, jf. fx
de fra 60’erne og 70’erne kendte emnearbejder. Men sådanne
projekter opfylder ikke det afgørende krav til projektarbejde:
At eleverne bringes i situationer, hvor deres evner for selvstændig
og kreativ tænkning opøves, hånd i hånd med at faglige stofområder
og arbejdsmetoder bliver en del af deres aktive handleberedskab.
For meget af det samme?
Der er nu, hvor der på mange skoler har været arbejdet med
projektopgaven i 3-4 år, ved at danne sig en tradition for, at valg
af overordnet emne sker inden for en meget begrænset emnekreds.
Som en projektlærergruppe, der har været med siden det
første indsatsår, udtrykker det: »Det er ved at være for meget af
det samme år efter år«. Når man samtidig tager i betragtning, at
projektopgaven er en del af folkeskolens undervisning, hvor
stofområderne i de traditionelle fag er fastlagt gennem bl.a.
CKF-beskrivelserne, må den nuværende emnekreds for projektopgaven
betegnes som så begrænset, at der er grund til at se nærmere
på, hvordan man kan sikre større faglig relevans og bredde i
emnevalget.
Tendensen fremgår af to stikprøveundersøgelser foretaget af
13

14
Undervisningsministeriet omfatter valg af overordnede emner
gennemført foråret 1997 og 1998.
I opgørelsen af projektopgaverne 1997 indgår 387 hold. Det
viser sig her, at otte emner dækker halvdelen af alle projektopgaver:
»Livskvalitet» (17 %), »Menneske« og »Ung« (hver 8 %),
»Perioder« (5 %) og »Danskere«, »Verden«, »Kultur« og »Døre«
(hver ca. 3 %).
Der kan i de enkelte emner være små sproglige formuleringsforskelle,
men i realiteten er der tale om samme emne. I opgørelsen
er der ved emnet »Livskvalitet« således også medregnet titler
som »Liv«, »Liv og død«, »Livet«, »Livet på godt og ondt«,
»Livets veje« , »Livsstil«, »Livsvilkår« og »Livsværdier«, ved emnet
»Menneske« titler som »Menneske og samfund« og »Mennesker
og natur« og ved emnet »Perioder« titler som »1960’erne«,
»1990’erne« og »Det 20. årh.«.
1998-undersøgelsen, der omfatter 533 hold, viser en endnu
mere udpræget tendens til at samle sig om de samme overordnede
emner. 1998-undersøgelsens top-otte emner har mange lighedspunkter
med 1997: »Livskvalitet« (15 %), »Ung« (10%),
»Menneske« (9 %), »Kultur«, »Udvikling«, »Tid« og »Perioder«
(alle ca. 4 %).
Opgørelserne, der er medtaget fuldt ud i bilag 1, viser dog også
en række titler, som er udtryk for et mere utraditionelt emnevalg,
fx fra 1997:
● Børn og unge i ekstreme situationer
● Den skæve verden
● Det er lysten, der driver værket, men hvor går grænsen
mellem engagement og fanatisme?
● Hvem eller hvad styrer eller påvirker os?
● Videnskab - tro eller overtro?
Og fra 1998:
● Det bliver de glade for i længden - du!
● Fra vugge til grav - skarpe hjørner
● Helle for livet - er vi herre over det?
● Min generation 1982-2050
● Op og ned ad gaden
● Rødder og vinger
● 9.a’s vindue mod verden

Vurderingsgrundlag,
projektbekendtgørelsen
§ 1, stk. 2
For at nå frem til emner, der ligger ud over elevernes umiddelbare
forestillingskreds, er det nødvendigt, at man som lærer fastholder
sin viden om, hvad god undervisning beror på, herunder
bl.a. elevernes langsigtede interesse i en central og alsidig undervisning.
Elevernes her-og-nu udtrykte interesse bør ikke være
enebestemmende ved emnevalg - hverken af det overordnede
emne eller af delemner.
Hvad emnet skal tilgodese
Når der foretages valg af emne til projektopgaven, er en
række aspekter afgørende for elevernes arbejdsmuligheder.
Det gælder således muligheden for
● at kunne vise funktionel tværfaglighed
● at kunne vælge kreative udtryksformer
● at kunne gøre førstehåndserfaringer
● at kunne se sammenhænge med noget, man allerede ved
lidt om i forvejen.
Projektopgaven skal give eleverne lejlighed til at vise funktionel
tværfaglighed, idet det indgår i bedømmelsen, at eleven kan
anvende teknikker og arbejdsmetoder fra flere fag. I bemærkningerne
til folkeskolelovens § 13 hedder det, at et delemne kan
behandles »ud fra en række forskellige synsvinkler, ofte på tværs
af traditionelle faggrænser, og at valget af teorier, metoder og
redskaber styres ud fra det valgte problem. Et emne kan også
være forankret i ét fag, fx dansk, men belyses, forklares og vurderes
ud fra flere fag, som er relevante i den givne sammenhæng«.
Den tværfaglige synsvinkel er således en absolut betingelse for en
projektopgave, uanset om der tages udgangspunkt i en tværfaglig
eller faglig problemstilling. Se også kapitlet om faglighed og
tværfaglighed s. 33.
Kravet om, at projektopgaven skal muliggøre kreative udtryksformer
er i Information 43 omtalt således: «Bekendtgørelsen rummer
ikke krav om, at produktet skal indeholde praktiske og/eller
musiske dimensioner, idet den praktisk-musiske dimension er et
af de kendetegn, der er gældende for hele folkeskoleloven, og
15

16
dermed også for projektopgaven. Produktet skal derfor, hvor det
er relevant, indeholde praktisk-musiske dimensioner«. Se også
kapitlet om udtryksformer og produkt s. 71.
Et vigtigt aspekt ved valg af både hoved- og delemner er deres
grad af nærhed og bekendthed for eleverne. Hvor emner er fjerne i
tid eller sted, har eleverne som regel kun et andenhåndskendskab
til forholdene. Det bevirker, at sådanne opgaver let bliver af
beskrivende karakter, hvor det er vanskeligt for eleverne at vise
selvstændig stillingtagen.
I arbejdet med projektopgaven er det af stor betydning, at eleverne
tager udgangspunkt i et emne, de på forhånd kender noget
til, at de søger dokumentation og fortolkningsmodeller i noget
tilsvarende, der tidligere er sket, og at de bruger den nye viden til
at danne sig hypoteser om mulige løsninger af emnets problemstilling.
De fleste elever ved fx noget om nynazisme fra presse og
tv. Denne viden kan bl.a. sættes i perspektiv ved læsning om
nazismen under 2. verdenskrig, og hændelsesforløbet dengang
kan være med til at pege på egnede løsningsforslag af den aktuelle
problemstilling.
Der kommer ofte øget kvalitet i det tværfaglige arbejde, når der
er sammenhæng mellem årets øvrige undervisning og det overordnede
emne. Dette må ikke »hænge alene« som en isoleret del af
elevens læring, men bør bygge på viden, opnået gennem det tidligere
arbejde i skolen. På tilsvarende vis må den viden, eleven
opnår gennem arbejdet med projektopgaven, danne grundlag for
planlægningen af den videre undervisning. Projektopgavens
overordnede emne bør derfor vælges så tidligt i skoleåret, at
undervisningen i fagene kan spille op til det overordnede emne
med materialevalg mv. og give et fundament af baggrundsviden

for en mere kvalificeret behandling af et emne. Eller man kan
vælge overordnet emne ud fra årsplanens tema.
Som eksempel på emnevalg, der viser sammenhæng med årets
aktiviteter i øvrigt, kan nævnes en 10. klasse, der igennem nogle
år har deltaget i internationale udvekslinger. Det internationale
fælles emne for klassernes arbejde var »The Sea«. Dette emne
blev af den danske skole også valgt som overordnet emne for
årets projektopgave med følgende delemner:
● Fishing, track, shipping, industry and energy
● Immigrations and discoveries
● Literature, legends and myths
● Art and music
● Nature, waste and pollution
● Living conditions, faith, morals, traditions, fashion,
celebrations and food
● Strategical relations and important historical periods
(Wars, EU, WEU, and Nato)
● Tourism
● Sports.
Det må anses for både oplagt og hensigtsmæssigt, at der er temafællesskab
mellem emnerne i de internationale projekter og det
overordnede emne for projektopgaven. Dels udvider det elevernes
perspektiveringsmuligheder, dels er begge aktiviteter tidkrævende,
og et temafællesskab kan medvirke til, at nogle aktiviteter
indgår i begge sammenhænge.
Fastlæggelse og afgrænsning af det
overordnede emne
Det er af stor betydning, at lærerne forbereder sig på projektet
ved på et tidligt tidspunkt at drøfte et eller flere foreløbige overordnede
emner.
Et velegnet overordnet emne bør
● rumme alsidige arbejdsmuligheder
● give muligheder for at arbejde med nyt stof
● lægge op til en fremtidsforventning
● indeholde et overraskelsesmoment
● række ud over dataspørgsmål.
17

18
Der bør ved drøftelserne med klassen lægges vægt på, om der er
arbejdsmuligheder i de tilknyttede delemner, og man må være
opmærksom på at undgå emner, der lægger op til rent beskrivende
emneprojekter. De alt for enkle løsninger bliver let banale.
Det overordnede emne må ikke reduceres til at være en formel
»paraply« over spredte delemner. Elevernes valg af delemner bør
ganske vist være interessebetonet, men konsekvensen må ikke
blive, at det overordnede emne blot udformes så generelt, at det
dækker alt. I så fald kan det ikke opfylde sin opgave som det
brændpunkt, hvor delemnernes problemstillinger krydses.
En almindelig anvendt fremgangsmåde er brainstorm-metoden,
som gerne indledes ved, at eleverne i en klassedrøftelse foreslår
ideer til emnevalg. Efter en udvælgelsesproces indsnævres de
mange forslag først til 2-3 emner og senere til et enkelt. Denne
fremgangsmåde ved emnevalg muliggør en efterprøvning af de
overordnede emners egnethed, fx ved at man prøver at formulere
mulige delemner, inden der tages endelig beslutning om det
overordnede emne. Fastlæggelse og afgrænsning af det overordnede
emne kræver koncentration og målrettethed, og mange har
gode erfaringer med at foretage emnevalg i en samlet arbejdsgang,
fx på en hyttetur.

Problemstillinger,
projektbekendtgørelsen
§ 1, stk. 2.
Indkredsning af delemner
Ved valg af delemner, er det lærernes primære opgave at få eleverne
til at tænke i nye baner, nærmest »at hælde undren ud over
dem«. Ikke kun elevernes, men også lærernes fascination af et
emne er værdifuld, når det drejer sig om at se en sag fra nye
sider. Også provokationer kan være et vigtigt virkemiddel. Hvis
eleverne ved et givet emne ikke umiddelbart synes, at der er
grund til at undres, kan en fremgangsmåde være at spørge ind til
sagens problemstilling.
Det er vigtigt, at lærerne oplever sig som medansvarlige for
fastlæggelsen af delemner og tør understrege betydningen af, at
emnerne løfter sig ud over den allersnævreste privatsfære. Der
bør derfor stilles krav om, at delemnerne
● rummer en eller flere problemstillinger
● har sammenhæng med det overordnede emne og en
sådan tyngde, at de kan bære over en længere periode
med hensyn til indhold og elevinteresse
● afgrænses, så de væsentlige dele af indholdet fremtræder
klart giver arbejdsmuligheder for alle elever i klassen
● ikke er »gengangeremner«, fx samme emne for grupper
eller hele klassen som ved tidligere projektarbejder, men
at der for alle er tale om nyt stof.
Delemner skal rumme en eller flere problemstillinger. Det er tit en
fordel, at de formuleres i spørgende form, så man allerede i
delemnets titel spores ind på problemstillingen. I det praktiske
arbejde med formulering af delemnet kan følgende støttespørgsmål
måske være til nytte:
En problemstilling, der er værd at arbejde med, udtrykker noget,
man
● ikke umiddelbart synes kan være rigtigt eller rimeligt
● synes, det er vigtigt at undersøge nærmere
● ikke kan besvare hurtigt og enkelt med et ja eller nej
● analyserer, afprøver eller eksperimenterer med
● gerne vil forsøge at finde en løsning på.
19

Afgrænsning af indhold,
Information 43.
20
Det kræver en velargumenterende lærer at overbevise elever om,
at der måske ikke er de nødvendige arbejdsmuligheder i det yndlingsemne,
de er ved at lægge sig fast på. Men at konfrontere eleverne
med relevante modargumenter er en nødvendig forudsætning
for, at de siden hen selvstændigt kan vurdere emners egnethed.
Sammenhængen mellem det overordnede emne og delemnerne kan
være direkte udtrykt som ved dette overordnede emne »Unge«,
der har delemner som »Unge og ungdomsuddannelserne«,
»Unge piger og deres idoler«, »Unge kurdere i Danmark«, »Hvad
laver unge i deres fritid?«, »Unges fester« og »Unge og handicapidræt«.
Eller den kan udtrykkes indirekte som her, hvor det overordnede
emne »Magt« bl. a. har delemnerne »Afhængighed«,
»Atommagter«, »Kommunikation - Internet«, »Magtforhold
mellem sorte og hvide«, »Mennesket bag magten eller formel og
reel magt? Iran og den vestlige verden«, »Militær magt«, »Narkobagmænd«,
»Nyreligiøse bevægelser«, »Pressens magt«, »Præsidentens
magt i USA« og »Reklamens magt«.
Hvor det sidste er tilfældet, er det særligt vigtigt, at sammenhængen
fremgår på anden vis, fx i problemformuleringen.
I arbejdet med afgrænsning af delemnernes indhold er et tankekort
eller mindmap et velegnet redskab til at strukturere indholdet og
danne grundlag for en bæredygtig problemformulering. En
grundig drøftelse før valg af det overordnede emne om dets indholdsmæssige
muligheder medvirker til, at beslutning om og afgrænsning
af delemnerne glider lettere. Det er et krav, at delemnerne
skal rumme mulighed for differentierede arbejdsformer, fx
med hensyn til læringsmåder, udarbejdelse af produkt og fremlæggelsesform.
For at undgå gengangeremner og for at sikre gennemtænkte formuleringer
kan delemnerne skrives på opslagstavlen af lærerne.
Når flere grupper vælger samme delemne, er det som regel ikke
så vanskeligt at få elevopbakning til at gennemføre en spredning
af delemnerne. Det er hensigtsmæssigt, ikke alene fordi det bliver
for ufestligt ved fremlæggelsen at høre på det samme flere
gange, og fordi det kan blive svært for gruppe 2 at undgå at gen-

tage gruppe 1’s udsagn, men overvejende af hensyn til en alsidig
perspektivering af det overordnede emne.
I forbindelse med valg af hoved- og delemner vælger nogle projektlærere
at hjælpe eleverne på vej ved at vise modeller for mulige
delemner til et givet overordnet emne, til emnet »Frihed er
det bedste guld? - Frihed og tvang« bl.a.:
»Giv eksempler på love, som øger frihed eller indfører tvang.«
»Hvilke tvangsmidler kan/bør et demokratisk samfund bruge
over for befolkningen?«
»Hvordan kunne et fremtidigt samfund se ud med henblik på
frihed og tvang?«
Der er gode erfaringer med at lade eleverne benytte støttespørgsmål
som disse:
● Find et overordnet emne, som så vidt muligt alle kan gå ind
for, og vælg delemne efter interesse.
● I skal helst vide lidt om emnet i forvejen, men det må ikke
være brugt før.
● Der skal være mulighed for at vise noget af det, I har lært, fx
færdigheder som at forstå, regne, læse, skrive, tegne, sy og
konstruere mv. samt arbejdsmetoder som at disponere, søge
materialer, eksperimentere og lave teater mv.
● Flere skolefag skal kunne belyse emnet.
● Det skal være muligt at finde skriftligt materiale om emnet.
● Det skal være muligt at hente oplysninger hos personer,
som ved noget om emnet.
● Det skal være muligt at lave et kreativt produkt, som I kan
blive færdig med til tiden.
● Der må gerne være en »grøn« idé i emnet - altså noget med
miljø, natur og samfund.
● Der skal kunne arbejdes med løsninger, der har betydning for
andre end jer selv.
Mange lærere kræver, at valg af delemner og problemformulering
godkendes før selve arbejdsprocessen ud fra en tankegang om, at
man gør eleverne en bjørnetjeneste ved at lade dem begynde på
for tyndt et grundlag.
21

22
I godkendelseskriterierne for delemner kan bl.a. indgå, at de skal
opfylde de på s.19 omtalte krav.
I praksis kan begrundelser for, at et forslag til delemne ikke
kan godkendes i den foreliggende form, fx være,
● at delemnet ikke rummer en central problemstilling
● at det ikke umiddelbart relaterer til det overordnede
emne
● at der ikke er stof nok i det
● at det er for stort og ikke afgrænset nok
● at der ikke er differentierede arbejdsmuligheder i det
● at gruppen tidligere har arbejdet med et lignende
delemne.
Man kan som lærer være nødt til alligevel at godkende formuleringer,
som man kun er delvis enig i, idet eleverne kan vælge at
fastholde deres synspunkter på trods af vejledernes rådgivning.
Det er her et spørgsmål om at respektere elevernes ejerskab til
projektarbejdet, men når man bøjer af, fordi eleverne insisterer
på et bestemt delemne, kan det også være begrundet i overvejelser
om, at eleverne på et eller andet tidspunkt må gøre erfaringer
med konsekvenserne af egne valg.

Problemstillinger og
problemformuleringer
Problemstillinger er begrundet i undren over eksisterende forhold.
Hvis eleverne slet ikke undrer sig, må undervisningen
hjælpe vej.
23

Problemstillinger,
projektbekendtgørelsen
§ 1, stk. 2.
24
Det går i praksis ofte tungt, når der skal formuleres en problemstilling,
måske fordi begrebet endnu ikke hviler på en rodfæstet
tradition i folkeskolen.
Hvad er en problemstilling?
Nogle af de elementer, der indgår i problemformuleringsfasen,
fremgår af det følgende eksempel på behandling af emnet »Gensplejsning«,
der i foråret 1997 har været delemne i en 10. klasse i
forbindelse med det overordnede emne «Et billede af 90’erne«.

Eksempel:
Baggrundsviden:
Vi har set i avisen, at
der er delte meninger
om gensplejsning.
Problemanalyse:
Hvilke forudsætninger får folk
til at arbejde med genteknologi?
Hvad består de positive konsekvenser
i?
Og de negative konsekvenser?
Hvor alvorlige er de?
Vidensøgning:
Vi må finde ud af,
hvad man egentlig er
uenig om.
Problemstilling:
Gensplejsning er fordelagtig
i visse former
for sygdomsbekæmpelse,
men man ved
ikke nok om langtidsskadevirkninger.
Problemformulering:
Berettiger de resultater, der kan
opnås ved gensplejsning, til øget
brug heraf?
Hvordan sikrer vi en positiv
udvikling på området?
Begrebet problemstilling forstås ofte som det samme som begrebet
problem, men der er forskel. Den sag, en problemstilling
omhandler, bør have generel betydning og i hvert fald ikke kun
være af interesse for én selv. Begrebet problemstilling adskiller sig
derved fra begrebet problem, der kan beskrives som en personlig,
undertiden privat vanskelig sag, man ofte har svært ved at overskue
og løse. En problemstilling stiller spørgsmålstegn ved en
sags indhold, sammenhænge, forudsætninger, konsekvenser og
resultater.
En problemstilling, der er velegnet som grundlag for en projektopgave,
må derfor bl.a.
● kunne tilrettelægges ud fra elevernes erfaring
● være begrundet i en undren over eksisterende forhold
● bæres af et ønske om at ændre disse
● kunne styre projektets arbejde, herunder anvendelsen af
materialer og metoder fra flere fag.
En problemstilling får øget undervisningsmæssig værdi ved, at de
kundskaber, færdigheder og metoder, der arbejdes med i projektet,
er eksemplariske. De skal altså være nyttige for den enkelte
elev også i andre sammenhænge. En bæredygtig problemstilling
skal endvidere rumme muligheder for, at eleverne selv kan tilret-
25

26
telægge arbejds- og tidsplan og afprøve forskellige samarbejdsformer.
Eleverne skal helst »kunne se sig selv« i deres opgaves problemstilling
og have interesse i at nå frem til et løsningsforslag.
Der er i det praktiske arbejde gode erfaringer med at lade eleverne
arbejde med spørgsmål, der afdækker problemstillingens forskellige
aspekter med hensyn til viden, forståelse, holdning,
handling og perspektivering, som det fremgår af denne oversigt
over spørgsmålstyper til delemnet »arbejdsmuligheder for unge
på Bornholm«:
Spørgekategori Indikator Eksempel
Videns- og Hvad er…? Hvad er arbejdsmiljø?
dataspørgsmål Hvem er…? Hvem er medbestemmende
med hensyn til
arbejdsmiljø?
Hvor er…? Hvor findes der oplysninger
om arbejdsmiljø?
Forklarings- og Hvorfor er…? Hvorfor er antallet af
forståelses- virksomheder på Bornspørgsmål
holm reduceret i de
seneste år?
Hvordan er…? Hvordan er det
kommet så vidt?
Holdnings- og Egne holdninger og Er det rimeligt, at unge
vurderings- vurderinger? er nødt til at rejse fra
spørgsmål Andres - folks - Bornholm for at videresamfundets?
uddanne sig?
Handlings- Hvad kan/skal/bør Hvad kan vi/man
spørgsmål, der der gøres? Og af gøre, for at sikre, at de
belyser i fortid hvem? unge vender tilbage til
og perspekti- Hvad betyder den Bornholm igen?
verer i nutid og tidligere situation
fremtid vedr. fx for det, der kan
hensigtsmæs- gøres nu og i
sighed fremtiden?
Hvordan sikres
den gode løsning?

For en nærmere belysning af begreberne problemorientering og
problemformulering, se også Hans Jørgen Kristensen »En projektarbejdsbog«
s. 83 ff.
Og en problemformulering?
Begrebet problemformulering er ikke omtalt i bestemmelserne
om projektopgaven, men det er blot et udtryk for, at problemstillingen
er sat i ord. Man kan sige, at problemformuleringen
definerer problemstillingen. Problemformuleringen er derfor
grundlaget for hele opgaven. Den skrives gerne som en sammenhængende
tekst, der tilgodeser så mange af problemstillingens
aspekter som muligt med hensyn til viden, forståelse, holdning,
handling og perspektivering. Af problemformuleringen bør
fremgå, hvad der er dels centralt, dels marginalt for en projektopgaves
indhold. En god problemformulering er eleven nødt til
at forholde sig til også holdningsmæssigt.
Eleverne forveksler ofte problemformuleringen, der omsætter
projektets centrale problemstilling i ord, med videns- og dataspørgsmål,
af mange benævnt arbejdsspørgsmål, jf. s. 26. Sådanne
spørgsmål er lette at formulere, men de slår ikke til som styringsredskab
for det samlede projekt. En problemformulering,
der udtrykker en mulig problemstilling i ovennævnte eksempel
»arbejdsmuligheder for unge på Bornholm« kunne fx have følgende
ordlyd: »Er det rigtigt, at mange unge føler, at de er nødt
til at forlade Bornholm for at videreuddanne sig og få job? Hvorfor?
Hvis ja, hvad kan vi da gøre for fremtidig at få bedre uddannelses-
og erhvervsmuligheder til øen?«
Det er en risiko ved problemformulering, at problemstillingen
formuleres så løst, at dens værdi som styrende faktor falder. Eleverne
bør derfor støttes i at nå frem til så præcise formuleringer
som muligt. Man må dog være opmærksom på, at en problemformulering
også kan blive for snæver. Hovedsagen er, at hvis
problemformuleringen ikke vover noget, kommer eleverne ikke
videre i deres erkendelse, og opgavens resultat bliver let uinteressant.
27

28
Problemformuleringen er i projektsammenhæng det væsentligste
virkemiddel til sikring af,
● at det er den centrale del af en opgave, der indkredses
● at eleverne ikke kaster deres interesse på marginale
elementer, men under hele arbejdsprocessen holder sig
det centrale emne for øje
● at udtryksformen og produktet vælges i overensstemmelse
med problemstillingen
● at fremlæggelsen fokuserer på og forholder sig til
problemstillingen.
Det er derfor vigtigt, at læreren i den daglige kontakt i løbet af
projektugen til stadighed henleder elevernes opmærksomhed på
problemformuleringen, når deres arbejde fremviser ubesvarede
spørgsmål, udokumenterede påstande og løse ender.
Problemformuleringsprocessen
Det kan være en værdifuld metode i processen med at nå fra problemstilling
til problemformulering, at læreren spørger i dybden
til den foreløbige formulerings forskellige aspekter. Det kan fx
være med spørgsmål af typen »Hvem er interesseret i at nå frem
til et givet resultat?«, »Hvem kan have noget imod det?« - dvs.
spørgsmål, der belyser forhold som økonomi, interessentforhold
og politiske dimensioner af en sag.
En problemformulering kan med fordel formuleres som
spørgsmål, der bl.a. tilgodeser, at
● den skal omhandle en problemstilling
● problemstillingen skal være central
● den ikke bør kunne besvares med et ja eller nej, men
kræver en nærmere undersøgelse
● den bør lægge op til overvejelser om bestemte løsninger
og rumme et bud på en hypotese
● den bør være fremadrettet
● den skal muliggøre personlig stillingtagen.

Udarbejdelsen af problemformuleringen kan systematiseres i
»sparringsrunder« med grupperne, hvor projektlærerne så længe
som muligt omtaler ideerne som forslag til problemformulering.
Nogle lærere udtrykker det således: »Så længe kan der arbejdes,
uden at eleverne synes, at deres arbejde bliver rettet, hvilket de
opfatter som »træls«. Når først de føler sig færdige med problemformuleringen,
er de mere tilbøjelige til at sætte sig med korslagte
arme og lade læreren snakke.«
Formuleringsprocessen omfatter foruden den indholdsmæssige
afklaring af problemstillingen indkredsning af dennes spændingsfelt
og den endelige formulering. Nogle lærere har gode
erfaringer med at lade eleverne anvende retningslinjer som disse:
Afklaring af problemstillingen
● Giv problemstillingen et navn.
● Stil spørgsmål til den, fx belyst
- geografisk, historisk, biologisk, matematisk, fysisk, kulturelt,
- lokalt, nationalt, globalt,
- nutidigt, fortidigt, fremtidigt,
- etisk, økonomisk, politisk,
- på anden vis.
● Skriv så mange spørgsmål ned som muligt - mindre end 20
slår ikke til!
● Sortér spørgsmålene efter, hvordan de passer sammen - som
kort med enkeltudsagn i bunker eller ved tankekort.
● Skriv disponeringen ned.
● Saml spørgsmålene i én eller nogle få sætninger, som
gengiver det centrale i problemstillingen.
● Husk at få med, hvorfor problemstillingen er central, og hvad
I vil gøre for at løse den.
Indkredsning af opgavens spændingsfelt
● Indkreds de indbyrdes modstridende forhold i problemstillingen.
● Undersøg, om der er en klar uoverensstemmelse mellem dem.
● Byg formuleringen op om fx når, hvis, med mindre o. lign.
Hjælp til formuleringen:
● Hvordan kan det være, at……., når..….? Og på hvilken
måde kommer det os ved?
29

30
● Vi kan ikke forstå, at……., med mindre …….? Hvad kan vi
gøre for at sikre….?
● Hvad er årsagen til, at ……. sker, når………? Hvilken
løsning skal vi arbejde hen imod?
● Hvordan hænger ………sammen med ………., hvis ……..?
Hvordan kan vi arbejde for et mere positivt resultat?
● Man hører så tit, at det forholder sig sådan med………. Men
nu har vi opdaget, at det også kan være anderledes. Hvordan
kan det være? Hvad betyder det for …?
● Hvorfor sker der………., når……? Hvad ligger der bag?
Hvad har man før gjort? Hvad vil vi selv gøre ved sagen?
● Det kan da ikke være rimeligt eller retfærdigt, at….., hvis…..
Hvordan kan det så alligevel være, at……? Hvordan kan vi
påvirke udviklingen, så…..?
I arbejdsprocessen er der ofte tale om en »spiralformet« proces,
hvor udgangspunktet kan være formulering af et overordnet
arbejdsspørgsmål ud fra baggrundsviden og sund fornuft. Ved
belysningen af det overordnede arbejdsspørgsmål erhverves yderligere
viden om emnet. Herefter er det på tide at se kreativt og
kritisk på en præcisering af det overordnede arbejdsspørgsmål.
På dette punkt i formuleringsfasen har mange brug for tid til
at overveje, hvor god den foreløbige formulering egentlig er. Når
man har sovet på forslaget, kan præciseringsprocessen gentages.
Inden den endelige fastlæggelse af problemformuleringen er det
en god idé på den foreløbige formulering at afprøve disse checkspørgsmål,
der relaterer til de på s. 28 omtalte krav og dels belyser
problemformuleringens indhold, dels dens sproglige form:
● Er der overhovedet en problemstilling i det emne, man
gerne vil arbejde med?
● Er problemstillingen central?
● Er der et spørgsmål, der kan undersøges?
● Er der et bud på en løsning?
● Er det en god løsning?
● Er der et »hvorfor«?
● Er der et »vi - os - jeg - mig«?
● Er der et »i dag - nu - i fremtiden«?

Undervejs i projektugen kan det i dialogen mellem elever og vejleder
tit være nødvendigt at vende tilbage til spørgsmålet: «Hvad
er egentlig det problematiske i sagen?«, eller man kan benytte
spørgsmål som »Hvordan kan det være, at …«, »hvad er det I vil,
og hvad er det, I ikke vil?«, Eller læreren kan sige til eleven: »Det
spørgsmål kan jeg da let besvare for dig - svaret er ja«. Så ved
eleverne, at spørgsmålsformuleringen rummede for begrænsede
arbejdsmuligheder.
Som ved formuleringen af delemner må man som vejleder overveje,
hvor mange kræfter man vil lægge i en sproglig finpudsning
af problemformuleringen. Hvis man bruger teknikken at spørge
ind til de områder, man ønsker, at eleverne skal præcisere, bør
man være på vagt over for, hvornår de synes, at man er ved at
overtage ejerskabet til projektet. Det centrale er, at man hjælper
eleverne med at sætte ord på problemstillingen, men det skal
være deres og ikke lærerens ord, således at de stadig opfatter opgaven
som deres ansvar.
Forskellen på problemformulering og arbejdsbeskrivelse kan
belyses af dette eksempel, hvor det overordnede emne er
»Danmark i 90’erne« og delemnet »Vold i 90’erne«.
Problemformulering: Arbejdsbeskrivelse:
Er det rigtigt, at Vi vil i vor opgave arbejde for at få en
volden blandt viden om vold og undersøge om der
unge danskere er er mere vold i 1990’erne end tidligere.
stigende? Hvad Desuden vil vi undersøge, hvorfor
kan andre og vi vold opstår, og hvad der kan gøres for
selv gøre for at at stoppe den.
stoppe den? Vi vil også arbejde med vold og straf
og i den forbindelse undersøge, hvor
dan en retssag foregår.
Senere vil vi komme ind på andres
holdninger til vold og give udtryk for
vores egne.
Til slut vil vi tage stilling til straf og
virkningen heraf samt give vores bud
på vold og straf i fremtiden.
31

32
Nogle elever glemmer undervejs i projektforløbet at bruge problemformuleringen
til at søge svar på den centrale problemstilling.
Den modsatte situation ses dog også, nemlig at eleverne
kan være for personligt involveret i en problemstilling. Her savnes
til gengæld ofte den nødvendige distance til at forholde sig
nogenlunde objektivt til emnet.
I den vanskelige kunst at fastholde eleverne på deres problemformulering
har nogle lærere gode erfaringer med et par dage før
selve projektugen at lade eleverne fremlægge deres problemformuleringer
for resten af klassen, der kommenterer med kritik og
gode råd. Derefter justerer eleverne deres problemformulering til
den endelige form.
Denne fremgangsmåde har bl.a. de fordele, at alle er nødt til
grundigt at gennemtænke deres problemformulering for at kunne
fremlægge den og argumentere for den, at supplerende gode
ideer kan nå at blive indarbejdet i projekterne, og at alle er helt
klar over, hvordan de rent praktisk skal gå i gang på projektugens
første arbejdsdag.
Det er endelig vigtigt, at lærerne gør eleverne opmærksomme på,
at en problemformulering ikke er en afsluttet sag, når formuleringen
har fundet en tilfredsstillende form, men at den både kan
og bør justeres undervejs i projektet, i takt med fx nyerhvervet
viden eller problemer som materialemangel og svigtende interviewkontakter.

Faglighed og tværfaglighed
Ved tværfagligt arbejde bør fagligheden være synlig i alle faser.
33

Flere forskellige
faglige vinkler,
projektbekendtgørelsen
§ 2, stk. 1.
Valg og brug af
indhold fra flere fag,
projektbekendtgørelsen
§ 3, stk. 2, pkt. 4.
Vurdering af projektopgavens
faglige
indhold, projektbekendtgørelsen
§ 7, stk. 2, pkt. 1.
Projektopgavens
faglige indhold,
projektbekendtgørelsen
§ 7, stk.2.
34
Det er den tværfaglige synsvinkel, der er udgangs- og slutpunkt i
et projekt, og faglighed er ikke et alternativ til, men en forudsætning
for kvalitet i tværfagligheden. At et projekt bliver indholdsmæssigt
værdifuldt kræver, at eleven kan tænke nyt og kreativt
ud fra en solid faglig viden inden for alle fag. Faglighed og tværfaglighed
er således samvirkende og ikke modsatrettede krav, når
det gælder kvalitet i projektopgaven.
Relationen mellem tværfaglighed og faglighed er omtalt allerede
i bemærkningerne til 1993-loven, hvor det bl.a. betones, at
eleverne skal have mulighed for at »anvende et fagligt begrebsapparat,
nemlig de teknikker, metoder og teorier, som eleverne
har arbejdet med i undervisningen«. Det faglighedsbegreb, der
her arbejdes med, er en forståelse af begrebet fag, som det kendes
fra folkeskolens fagkreds og er beskrevet i de vejledende læseplaner
og fagenes CKF-beskrivelser.
Ved faglighed kan dog også forstås projektopgavens og projektarbejdsformens
egen faglighed, som ikke alene omfatter
opgavens faglige indhold, arbejdsprocessen, produkt og fremlæggelse,
men også den helhed, disse elementer udgør.
Begrebet faglighed er omdiskuteret, ikke mindst med hensyn
til dets inddragelse i tværfagligt arbejde. Diskussionen opsummeres
bl.a. af Hans Jørgen Kristensen i »En projektarbejdsbog«
s. 133 ff.
Den usynlige faglighed
Selv om faglighed således er snævert forbundet med begrebet
tværfaglighed, kan man ved mange projektopgaver have et indtryk
af, at eleverne ikke har tænkt over, at anvendelsen af fagligt
indhold og faglige metoder er en del af den tværfaglige arbejdsform.
Fagligheden er ikke synlig i hverken produkt eller fremlæggelse.
Og det skulle den gerne være i alle faser af det tværfaglige
projektarbejde, så det er mærkbart, at fagenes stof, metoder
og arbejdsformer har bidraget til at kvalificere hele arbejdsprocessen.
Når en gruppe har benyttet faget dansk i sit projekt, må
opgaven således også bedømmes ud fra danskfaglige krav til fx
god mundtlig og skriftlig fremstilling. Rummer en projektopgave
et geografisk afsnit, må dette leve op til de krav, man normalt
stiller til behandling af et sådant emne i faget geografi.
Erfaringer har vist, at inddragelse af faglige arbejdsmetoder på

Tværgående emne,
Information/43
tidligere tidspunkter i undervisningsforløbet, end hvor de pågældende
fag og aktiviteter normalt introduceres - såkaldte »spotkurser«
- giver eleverne større frihed i valg af udtryksformer, jf.
bilag 3. Dermed øges mulighederne for kvalitet i projektarbejdet.
Spotkurser kan ikke alene gives i teknisk betonede emner
som betjening af symaskine, båndoptager og videoudstyr, men
også i rapportskrivning og anvendelse af regneark. Se også kapitel
om udtryksformer og produkt s. 71.
Fagenes brugbarhed
Det skal være det tværfaglige emne, der styrer, hvilke faglige elementer
der inddrages. Det er derfor vigtigt, at eleverne er opmærksomme
på mulighederne for at belyse delemnerne fagligt.
Det er forholdsvis nemt at se især dansk og samfundsfag i tværfaglig
sammenhæng, men også statistik, målestoksforhold og
andre matematiske metoder er oplagte faglige værktøjer. Men
der kan være årsag til at gøre opmærksom på tendensen til, at
det især er fagenes »redskabsside«, der trækkes ind i projektsammenhæng;
andre sider kan også være givende i tværfaglig sammenhæng.
Erfaringerne har vist, at eleverne lettere får øje på de faglige
aspekter, når lærerne direkte vejleder om muligheden for at inddrage
visse faglige metoder og materialer, fx engelske tekster som
baggrundslæsning for bestemte emner.
Der er i elevernes motivation en klar begrundelse for faglærerne
til at indgå i fælles projekter. Alligevel ses det, at lærere inden
for visse faggrupper er tilbageholdende, når det gælder om at
involvere sig i en klasses projektarbejde. Men det er en kortsynet
tænkning, der ganske overser de værdier, der er forbundet med,
at eleverne ikke blot får fortalt, men i en autentisk arbejdssituation
selv erfarer sig til, at skolens fag har reel brugsværdi.
At være opmærksom på fagligheden i tværfagligheden spiller en
rolle allerede i lærernes forberedelse af projektforløbet og ved
valg af overordnet emne. Derfor bør så mange af en klasses lærere
som muligt være med allerede ved den første forberedelse af
projektforløbet. At gøre deltagelse i et indledende møde mere
eller mindre obligatorisk kan bidrage til, at faglærere ser, at også
de kan bidrage til at kvalificere det tværfaglige arbejde. Gennem
35

36
deres tilstedeværelse kan der sættes fokus på fagenes muligheder i
tværfaglig sammenhæng, så der søges materialer, som både er
indholdsmæssigt givende og samtidig ikke for svært tilgængelige
for eleverne.
I en senere fase af projektforløbet kan der skabes øget faglig
kvalitet ved at forelægge ikke alene elevernes delemner, men også
deres problemformuleringer for klassens faglærere, og bede dem
give et bud på, hvor de ser mulighed for at inddrage kundskaber
og færdigheder fra netop deres fag.
Vejledning om fagligt indhold
Det er vigtigt at fastholde eleverne på, at det er den tværfaglige
problemstilling, der er både udgangspunktet for arbejdet og den
centrale del af opgaven. Men det er også en opgave at åbne deres
øjne for nødvendigheden af faglig belysning af problemstillinger
i det tværfaglige arbejde. De områder, eleverne søger hjælp til,
varierer fra fag til fag: I fag som fysik/kemi kan det fx være hjælp
til teoretiske og praktiske overvejelser vedr. opstilling af forsøg, i
historie kildekritisk arbejde, i håndarbejde anvendelsen af bestemte
teknikker, i billedkunst farvevalg og perspektiv og i dansk
og fremmedsprog tekstkritisk læsning.
For at eleverne overhovedet kan være opmærksomme på muligheden
for en faglig belysning af det tværfaglige emne, må man
ofte tale direkte med dem om fagenes muligheder for at bidrage
til de tværfaglige resultat. Eksempelvis kan eleverne få lejlighed
til direkte kontakt med faglærere ved faglæreres besøgsrunder i
klasserne, hvor de præsenterer deres fags støttemuligheder og
giver en belysning af elevernes valg set med faglærerens øjne.
For at få faglig bredde i vejledningen, og for at det ikke skal være
de samme faglærere, der gang på gang bliver afbrudt i deres
almindelige undervisning, når eleverne har behov for vejledning,
benytter nogle skoler en »ressourcelærerordning«, hvor der tildeles
timepuljer til udvalgte vejledningsopgaver, så lærerne kan stå
til rådighed i dette tidsrum. En anden måde at sikre faglig støtte
på er en værkstedsordning, hvor faglærerne i projektugen på bestemte
tidspunkter er til stede i eget faglokale, så eleverne kan
være sikre på her at kunne få råd og vejledning på relevante områder.
Modellen egner sig bedst, hvor flere klasser gennemfører
projektugen samtidig.

Bedømmelse af
fagligt indhold,
projektbekendtgørelsen
§ 7, stk. 2, pkt. 1.
Prøvekrav, bekendtgørelse
nr. 639
af 21.7.1995 om
folkeskolens afsluttende
prøver og om
karaktergivning i
folkeskolen (prøvebekendtgørelsen)
§§ 28-43.
Bedømmelse af faglige aspekter
Fagligheden i en projektopgave vurderes ifølge projektbekendtgørelsen
ud fra, i hvilken udstrækning eleven kan »demonstrere
basale kundskaber og færdigheder inden for flere fag og vise
overblik over centrale stofområder«. Hvad der kan forstås ved
kundskaber og færdigheder fremgår af fagenes CKF-beskrivelser
og for fag med skriftlige prøver også af prøvekravene. Begrebet
oversigt over centrale stofområder er ikke nærmere beskrevet i
centralt fastsatte bestemmelser; hvad det kan indebære, fremgår
af dette eksempel fra faget dansk:
Vise basale kundskaber Vise overblik over centrale
og færdigheder: stofområder:
● viden om ● færdighed i ● læse og skrive og frem-
- forskellige genrer - at læse med forstå- stille andre udtryksformer
- ældre og nyere else og forskellige end tekst med forskellige
litteratur formål hensigter og for forskellige
- sagprosa - at anvende ind- målgrupper
- anden fiktion lærings- og kommu- ● disponere, analysere,
- anden ikkefiktion nikationsstrategier fortolke, perspektivere,
- samspil mellem tekst, - at udtrykke sig vurdere og konkludere
sprog, indhold og forståeligt og sprog- ● begrunde og argumentere
situation ligt varieret mundt- for egne synspunkter
- andre udtryksformers ligt og skriftligt mundtligt og skriftligt
sprog og æstetik - at stave rimeligt ● kunne strukturere
- sammenhæng mellem sikkert forskellige former for
sprog og kultur - at skrive læseligt og samtale og længere mundt-
- dansk identitet og med forskellige lig fremstilling
værdigrundlag skriftformer ● kunne variere sprog og stil
- retstavning, tegnsæt- - at anvende grund- samt udtryksformer efter
ning og grammatik læggende dele af situationen med brug af
- layout og skriftformer, tekstbehandling og hjælpemidler til støtte for
æstetisk og funktionelt forskellige former for fremstillingen
- stofindsamling og layout og illustrering ● kunne skabe samspil
notatteknik - at udarbejde medie- mellem tekst og billede
- bibliotekskundskab produkter ● kunne forholde sig til
- norsk og svensk. - at anvende ordbøger spørgsmål vedr. moral,
og andre opslags- etik og værdier.
værker
- at søge i databaser
og på net.
37

Vejledning
Eleverne bør arbejde så selvstændigt som muligt, og deres
oplevelse af ejerskab bør respekteres - men derfor er der alligevel
behov for hjælp til at strukturere arbejdet.
39

Lærernes vejledning,
projektbekendtgørelsen
§ 3.
40
Vejledningen har til formål at give den enkelte elev mulighed for
at tage udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser med
hensyn til alle dele af projektopgaven, lige fra emnevalg til gennemførelse
af fremlæggelsen. Der vejledes under hele processen,
da projektopgaven er en del af undervisningen og ikke en prøve.
Vejledergruppen sammensættes efter lokalt skøn af klassens eller
klassetrinnets lærere; andre lærere kan inddrages, når det ønskes.
Vejledning bør generelt have en spørgende, støttende og forslagsstillende
karakter, hvor lærerne i respekt for elevernes personlige
grænser og ejerskab til projektet forsøger at hjælpe med afklaring.
Det er vejledernes hovedopgave at hjælpe eleverne til at sikre
den røde tråd og at binde løse ender sammen. En grundlæggende
forudsætning for et godt projektforløb er, at eleverne selv
magter at planlægge og styre arbejdsprocessen. Lærernes funktion
bør derfor være ikke-facitgivende. De fleste elever magter at
arbejde selvstændigt; for enkelte må det dog understreges, at de
skal søge vejledning hos læreren, når de har brug for det.
Vejledning er ikke en lineær proces, men en dialog, hvor læreren
som vejleder kan og bør fokusere på forskellige faktorer i hver
enkelt vejledningssamtale både med hensyn til indhold og
arbejdsmetoder. Der bør være plads til omveje i denne dialog,
men det er vejlederens ansvar at sikre, at vejledningsprocessen
alligevel bliver fremadskridende, klar og målrettet.
Vejlederen som kritisk ven
Hvor lidt eller hvor meget skal man som vejleder blande sig, når
det nu drejer sig om elevernes selvstændige arbejde? En del lærere
viger - måske af angst for at blive beskyldt for manipulation? -
så meget tilbage fra at involvere sig i elevernes arbejde, at de ikke
giver eleverne et fagligt modspil; de er dermed ikke til nogen reel
hjælp for eleverne. Men projektopgaven er ikke en eksamen, og
det er ikke forbudt at hjælpe og vejlede - det er tværtimod en
pligt for projektgruppens lærere.
Vejlederen skal være med til at gøre elevernes projekter ikke
jordbundne, men realisérbare, og således bidrage til at konkretisere
deres valg af emne, produkt og problemformulering. Vejlederfunktionen
kan ikke være den samme over for alle elever.

For nogle elever står projektet klart næsten fra begyndelsen. Vejlederens
rolle er her at støtte eleverne i, at de bevæger sig i den
rigtige retning, samt bistå med løsningen af konkrete faktuelle
problemstillinger. I andre tilfælde kan der være brug for en mere
aktiv vejlederrolle.
Vejledningsprocessen bringer elev og lærer nærmere sammen end
de fleste andre undervisningsformer, og relationen mellem parterne
spiller på godt og ondt en større rolle. Derfor har nogle
skoler forsøgt sig med en organisatorisk ordning, hvor eleverne
vælger en eller flere vejledere blandt projektlærerne. Ordningen
fungerer bedst, hvor projektperioden er placeret samtidig for flere
klasser, så der er mulighed for at vælge vejledere blandt et
større antal lærere.
Erfaringsmæssigt viser det sig, at en del elever foretrækker totre
vejledere. Grundlaget for valg af vejleder er i sit udgangspunkt
pr. tradition fagorienteret, idet elevernes valg af delemner
søges tilgodeset, ved at de som vejleder kan vælge den af projektlærerne,
hvis faglige baggrund passer bedst til emnet. Men også
personrelaterede begrundelser for til- og fravalg af vejleder forekommer.
Vejledningens indhold beror på, at læreren er i besiddelse af en
viden, som eleven har brug for at tilegne sig, mens vejledningens
formidling bygger på lærerens personlige troværdighed. I vejledningsprocessen
kan lærer og elev komme så tæt på hinanden, at
den voksnes funktion som rollemodel bliver en afgørende betingelse
for elevens arbejde.
Man må som vejleder derfor være opmærksom på, at der under
hele projektforløbet opretholdes et professionelt undervisningsforhold,
og at man som vejleder ikke indlæser sine personlige
reaktioner i elevernes. Eleverne bør derfor have lejlighed til
at gå til andre voksne end de nærmeste vejledere, fx bibliotekaren
eller andre faglærere. Vedkommende kan måske også lettere
komme af sted med at sige »sandheder«, når det er det, der er
behov for.
41

42
Vejledningsopgaver
De væsentligste vejledningsopgaver omhandler støtte til elevernes
arbejde med
● valg og afgrænsning af delemne
● konkretisering af problemstilling og udarbejdelse af
problemformulering
● valg og brug af fagligt indhold
● tilrettelæggelse og gennemførelse af arbejdsproces
● valg og brug af kilder og materialer
● valg af udtryksform og udarbejdelse af produkt
● tilrettelæggelse og gennemførelse af fremlæggelse
● orientering om og løbende drøftelse af kriterier for
bedømmelse.
I forbindelse med emnevalg er et af problemerne i vejledningen,
hvordan man skal rådgive de elever, der allerede har besluttet sig
til, at de vil have ét bestemt emne og ikke andre. En mulig udvej
i denne situation er at forsøge at tale med eleverne i en gruppe
én ad gangen og få dem til at se for sig de problemer, der er forbundet
med emnevalget, så de på den måde kan indse behovet
for en justering. Man kan over for gruppen også benytte sig af
spørgsmål som »Hvad vil I egentlig have ud af dette her?«,
»Hvad vil I bruge det til?«, »Hvorfor interesserer det jer?«
Udarbejdelse af problemformuleringen er en anden væsentlig
vejledningsopgave. Her kan det være en hjælp at synliggøre
spændingsfeltet mellem to eller flere indbyrdes modstridende
forhold i problemstillingen for eleverne. Et eksempel på spændingsfelt
fremgår af følgende udsagn: »Det er svært at arbejde
projektorienteret, når man kun har begrænset kendskab til projektarbejdsformer«.
Spændingsfeltet udgøres her af på den ene
side ønsket om at arbejde projektorienteret og på den anden side
de utilstrækkelige forudsætninger. Den gode løsning er betinget
af, at forudsætningerne bringes til at svare til ønsket - i dette eksempel
ved at kendskabet til projektarbejdsformer udbygges.
Vejledning om arbejdsprocessen bør føre til, at eleverne skaber
sig overblik over den tid, der er til rådighed, de opgaver, der skal
løses, de materialer, der skal bruges, og de aftaler, der skal indgås.
Vejledningen kan med fordel bygge på vellykkede eksempler

fra tidligere års projektopgaver. Ældre elever kan fx inviteres til
at fortælle om deres erfaringer på området.
Når det gælder brug af kilder og materialer, bør skolebibliotekaren
inddrages til at orientere om både søge- og udvælgelsesmetoder.
Ved vejledning om valg af udtryksform og produkt inddrages
praktisk-musiske arbejds- og udtryksformer. Eleverne har
ideer nok, men undertiden svært ved at omsætte dem til konkrete
produkter. Dertil kommer, at det også kræver personligt mod
at stå frem og tage mod kritik. Det er en klar vejledningsopgave
at hjælpe elever til at overvinde personlige barrierer, således at de
til stadighed tør mere og mere.
Vejledning om fremlæggelsen har især til hensigt at frigøre eleverne,
så de bl.a. kan fortælle frit i stedet for at læse højt. Eleverne
kan også have brug for støtte med hensyn til at fordele opgaverne
imellem sig i gruppen. Vejledningen kan fx tage sit udgangspunkt
i elevernes forberedelse af fremlæggelsen sidst i projektugen,
hvor lærerne kan kommentere elevernes foreløbige planer
og spørge til de områder af fremlæggelsen, som eleverne ikke
har tænkt på.
Ved orienteringen om kriterier for bedømmelse af projektopgaven
bør det bl.a. nævnes, at bedømmelsen er individuel, uanset
om man arbejder i gruppe eller alene.
Vejledningen har betydning for elevernes mulighed for at kende
projektopgavens mål, så de derudfra selvstændigt kan tilrettelægge
deres arbejdsproces. Nogle skoler har gode erfaringer med
at ophænge plancher eller grafiske modeller i klassen af de forskellige
faser i projektopgaven, så eleverne til stadighed kan have
for øje, hvor i processen de befinder sig. Vejledningen under selve
projektforløbet omhandler, hvordan det konkrete arbejde svarer
til elevernes forventninger, og hvad de selv kan gøre for at
kvalificere arbejdet yderligere.
Synlig vejledning og elevernes ejerskab
Det er vigtigt, at man som vejleder kender kunsten »at blande sig
udenom«. Hvis ikke, risikerer man, at eleverne kritikløst overtager
ens ideer og forslag. Elevernes faglige og personlige forudsætninger
er medvirkende til, om de kan og vil tage imod lærerens
vejledning. Som vejleder er det altid en dårlig idé at sige »du
43

44
skal…«. Man må i stedet gå langt for at forsøge at overbevise
om, at man har ret. Det er elevernes ret at afvise vejlederens gode
råd. Som vejleder kan man derfor godt komme i den situation,
at man er nødt til at sige til eleverne: »Jeg hører, hvad I siger,
men jeg mener ikke, at det er rigtigt«.
Elevernes grænser er forskellige, og vejledningen må afpasses
derefter. Det er vigtigt at være opmærksom på de små vink, der
signalerer, at eleverne er ved at lade læreren overtage ejerskabet
til opgaven. Vejledning handler derfor i høj grad om, at eleverne
selv kommer med bud på både indhold og udtryksform. Vejledning
er således en balancegang mellem råd og pres. Der er blot
nuanceforskelle mellem det at ridse konsekvenser op, så eleverne
indser begrundelserne for vejledningen, og at udtrykke sig på en
måde, hvor ens udsagn opfattes som begrænsninger eller måske
endda trusler.
Vejlederopgaven er således vanskelig og kompleks. Måske kan
disse almene retningslinjer gøre opgaven nemmere at tackle:
Prøv Lad være
● at lytte i stedet for selv at tale ● at kommandere
● at finde noget at rose ● at moralisere
● at støtte i at afklare hoved- ● at manipulere
problemerne ● at overtage projektet
● at give sig tid ● at være sarkastisk
● at hjælpe eleverne til at få
noget til at lykkes.
Elevgrupper med behov for særlig støtte
Særlig opmærksomhed er nødvendig ved elever, som ikke henvender
sig af sig selv for at få rådgivning, når der er behov for
det. Generelt er det tilrådeligt, at disse elever udfører størstedelen
af deres arbejde i projektugen på skolen, fordi lærerne derved
har mulighed for at følge arbejdsprocessen og gribe ind efter
behov.
Når enkelte elever svigter i gruppesammenhæng, må man ligeledes
være opmærksom på, om det er muligt for de tilbageværende
at løfte opgaverne efter den elev, som unddrager sig arbejdet.
Det er i denne forbindelse ikke uden betydning, at eleverne på

forhånd er informeret om, at hver enkelts arbejdsindsats afspejles
i bedømmelsen.
Det kan som vejleder være vanskeligt at støtte disse elever,
som kan have forskellige motiver til at ønske, at lærerne ikke
blander sig. Det kan være et signal, at eleverne
● hyppigt skifter vejleder, hvis de har mulighed for det
● i høj grad ønsker at arbejde hjemme
● reagerer afvisende, når lærerne stiller, hvad de oplever
som nærgående spørgsmål til procesforløbet.
Virkemidler kan eksempelvis være at finde særligt materiale til
elever med læsevanskeligheder, at fastholde elever på deres planlægning
og aftaler ved bl.a. at efterspørge midtvejsresultater, at
indgå kontraktlignende tidsfæstede aftaler på centrale områder,
og at rose de tilbageholdende elever frem - om nødvendigt at
ledsage dem helt eller delvis ved besøg uden for skolen.
I projektsammenhæng indtager de tosprogede elever en særlig situation.
Da alle vore tosprogede elever har dansk som andetsprog,
bør der så vidt muligt inddrages lærere med kendskab til fagområdet
»dansk som andetsprog«. Der er imidlertid stor forskel på
elevernes forudsætninger for at deltage i projektopgaven, alt
afhængig af bl.a. deres sociale og kulturelle baggrund samt den
tid, de har levet i et dansksproget miljø. For mange tosprogede
elever er der tale om, at de mestrer dansk stort set lige så godt
som klassens øvrige elever, og der er i disse tilfælde ikke grund til
at tage særlige forholdsregler.
Tosprogede elever med svage danskkundskaber bør som i
andre undervisningssammenhænge støttes tæt både med hensyn
til den sproglige side af projektopgaven og med formidling af
kendskab til danske værdier og samfundsforhold. Der bør ved
fastsættelse af projektmål også tages hensyn til elevernes sproglige
og kulturelle forudsætninger. Vejledningen bør give ideer til,
hvem man kan henvende sig til uden for skolen og hvordan, og
omfatte formidling af basisviden om det danske samfunds indretning.
Manglende kendskab hertil kan føre til, at eleverne ikke
vil begive sig uden for skolen.
45

46
Som eksempel på et projekt med tosprogede elever, der fulgte
undervisningen i skolens sprogcenter og hvis danskkundskaber
endnu ikke rakte til at kunne gennemføre et emne- eller projektarbejde
på lige fod med de øvrige elever, kan nævnes et arbejde
udført i 1996 på Seminarieskolen, Ålborg. Her gennemførtes i
sprogcentrets regi et projekt med det overordnede emne »Hvordan
levede mennesker i det gamle Ålborg?« og delemnerne
»Hvad levede byens indbyggere af?«, »Gamle huse og deres ejere«
og »Stormænd og småfolk i byen«.
Formålet med projektet var, at eleverne skulle
● tilegne sig færdigheder i at forstå og anvende talt og
skrevet dansk
● udvikle deres bevidsthed om dansk kultur, herunder
dansk historie
● udvikle sprog, sprogbrug og sprogtilegnelse
● tilegne sig viden, færdigheder og holdninger i fagene i
projektet
● udvikle forudsætninger for en aktiv og ligeværdig
deltagelse i skolen og i samfundet.
Projektets arbejdsproces omfattede følgende elementer:
● mundtligt og skriftligt arbejde med problemformuleringen
enkeltvis eller parvis
● omskrivning og forenkling af udvalgte fagtekster fra dansk,
historie og geografi
● gennemførelse sprogligt og indholdsmæssigt af det at føre
dagbog
● gruppevis feltarbejde med videokamera eller almindeligt
kamera
● udarbejdelse af tekster hertil
● forberedelse af mundtlig fremlæggelse af produktet, herunder
arbejde med udtale
● mundtlig eller skriftlig fremlæggelse.
Projektopgaven er også for elever med indlæringsvanskeligheder.
Det er dog omdiskuteret, på hvilke præmisser disse elever kan
deltage i arbejdet. Der skal derfor her gives et eksempel på, hvordan
man på Aaker Skole i foråret 1997 har gennemført projektopgaven
med to centerklasser for elever med generelle indlæringsvanskeligheder.
I 9. klasse var det overordnede emne
»Bornholms natur«. Arbejdet omfattede i øvrigt

Delemner Problemformulering Produkt- og
fremlæggelsesformer
Skattejagt Hvordan kan man få Planlægning sf skattesmå
elever ud i jagt med poster for
naturen, lave noget de små specialklasser.
sjovt og se noget? Videooptagelse af
forløbet.
Fremvisning af videoen
for de implicerede
parter med forplejning.
Fiskeri Hvilke fisk findes der i Der fiskes i moser og
ferskvand og i saltvand?
og på havet.
Hvad kan man fange Fangstrapport og en
som lystfisker? video om forløbet.
I 10. klasse var det overordnede emne »Ung fra Bornholm på tur
i København«. Arbejdet omfattede i øvrigt
Delemner Problemformulering Produkt- og fremlæggelsesformer
Christiania Hvad er Christiania? Planche, der
Hvad synes jeg
om det?
Hvordan er det med
hashhandel?
Hvordan opfattes
politiet på Christiania?
Fremtiden?
kommenteres.
Politiet Hvad bestiller politiet? Planche, der
Forskel på politiarbejde
i København og på
Bornholm?
Hvordan forhindre
kriminalitet blandt
unge?
kommenteres.
47

48
Specialklasselærerne havde på forhånd betænkeligheder ved at
gå med i projektarbejdet, idet man forestillede sig, at det var
læsestoffet, der ville volde problemer, men det viste sig ikke at
være tilfældet, idet man benyttede sig af andre kilder til informationssøgning.
Lærerne anbefaler følgende strategier ved specialklasseelevers
arbejde med projektopgaven:
● læsestoffet bør begrænses
● det overordnede emne for opgaven bør være så konkret
som muligt
● al vejledning bør være individuel; en kollektiv besked kan
være for svær at forstå
● man må som lærer indstille sig på, at vejledningen må
være meget styrende.
Ved udarbejdelsen af den brede skriftlige bedømmelse, der også
skal gives i disse klasser, viste det sig, at flere af eleverne scorede
på arbejdsprocessen. Der er som ellers ikke givet karakter.

Enkeltmands- eller
gruppearbejde?
Gruppedannelsen bør tage udgangspunkt i elevernes interesse for
de enkelte delemner.
49

Eleverne afgør selv
arbejdsform,
projektbekendtgørelsen
§ 1, stk. 1.
Fremlæggelse
enkeltvis eller i
grupper, projektbekendtgørelsen
§ 5.
Vejledning om
arbejdsformer,
projektbekendtgørelsen
§ 3, stk. 2, pkt. 3.
50
Det er ved projektopgaven mest almindeligt, at eleverne arbejder
i grupper, men der må ikke lægges hindringer i vejen for de elever,
der ønsker at arbejde alene. Nogle lærere har den opfattelse,
at man i 9. og 10. klasse ved projektopgaven som lærer ikke bør
blande sig i gruppedannelsen, da gruppearbejdsformens vilkår
bør være kendt og accepteret af eleverne inden dette tidspunkt i
skoleforløbet. De fleste anser dog gruppearbejdsformen for at
være den arbejdsform, der giver eleverne de bedste arbejdsmuligheder
både indholds- og samarbejdsmæssigt, idet denne arbejdsform
muliggør konstruktivt samspil undervejs i processen, ved at
eleverne kan få vendt påstande og overvejelser og genoverveje
synspunkter.
Det er et af elevens første valg i projektopgaven at afgøre, om der
skal være tale om gruppearbejde eller individuelt arbejde. Det er
vigtigt, at denne beslutning ikke tages, førend muligheder for
fordybelse, arbejdsfordeling, idéudveksling og konstruktivt modspil
er gennemdrøftet.
Det er ikke ualmindeligt, at både lærere og elever fortryder,
når eleverne har valgt at arbejde individuelt. Eleverne finder, at
det i gruppen godt nok kan være svært at komme i gang, men at
der undervejs opstår så gode diskussioner, at det er ulemperne
værd, og de synes, at de gradvis bliver lidt klogere på det at kunne
samarbejde.
Gruppestørrelse
Det er generelt hyppigt med gruppestørrelser på 3-4 elever, men
i den praksis, der nu er ved at tegne sig ved projektopgaven, ser
det ud til, at pararbejde er den mest populære gruppestørrelse.
Erfaringer peger dog på, at to personer nogle gange er for få i en
gruppe til at sikre den nødvendige debat om opgaven.
Ved større grupper kan den ene deltager undertiden være
overflødig i grupper på tre, mens der i grupper på fire eller flere
kan være en tendens til, at opgaverne blot fordeles mellem gruppens
medlemmer uden de fælles drøftelser, som er nødvendige
for en koordinering af arbejdet.
Der er således god grund til at overveje gruppestørrelsen, når
projektopgaven planlægges.

Gruppedannelse
Et vigtigt led i projektarbejdsprocessen er at vejlede eleverne om
dannelsen af funktionsdygtige grupper, for det er gruppens sammensætning
mere end dens størrelse, der er afgørende for, om en
gruppe er arbejdsdygtig.
Gruppedannelsen bør tage udgangspunkt i elevernes interesse
for de enkelte delemner. Det giver ikke et udviklende arbejdsklima,
at eleverne først finder ud af, hvem de vil være sammen
med, og dernæst om hvad.
Det handler derfor om at inddrage eleverne i en åben dialog
om kriterier for sammensætningen af grupper og arbejdsprocessen
i gruppearbejdsformen. Gruppedannelsen kan så baseres på
dels elevernes interesse for delemnet, dels de sociale relationer i
klassen, idet eleverne tilkendegiver deres interesseområder, førend
grupperne dannes.
En vellykket gruppesammensætning hviler bl.a. på, at
● gruppemedlemmerne har et interessefællesskab om emnet
● der er et nogenlunde ensartet fagligt niveau gruppemedlemmerne
imellem
● gruppemedlemmerne kan »svinge sammen«
● de 0ikke er alt for uenige om grundlæggende problemstillinger.
Ved gruppernes sammensætning kræver det særlig opmærksomhed
fra vejlederens side, om der dannes grupper, hvor der er store
forskelle i elevernes forudsætninger. Vejlederen bør i sådanne
tilfælde følge gruppens arbejdsproces på nært hold for at sikre, at
der er tale om læring for alle elever, og at de samme elever ikke
hver gang bliver henvist til de mere rutineprægede opgaver.
Foruden den fælles interesse for emnevalget spiller elevernes
ønske om en bestemt samarbejdspartner en betydelig rolle ved
sammensætning af grupper. I mange tilfælde vælger de først efter
kammerathensyn og taler sig dernæst til rette om et interessefællesskab
for delemneområdet. Nogle elever går bevidst efter at
komme i gruppe med stærke elever ud fra en tankegang om, at
så bliver deres arbejde måske yderligere kvalificeret. I andre
tilfælde er en vægtig faktor fravalg af kammerater, fx hvis samar-
51

52
bejdet ved tidligere lejligheder har været kontroversielt. Vejlederens
indgriben er nødvendig, hvor der er risiko for, at gruppedannelsen
kan falde så uheldigt ud, at det går ud over andre elever.
Tit finder eleverne dog selv ud af det i tide og siger fra.
At eleverne fuldt ud er klar over den rolle, de følelsesmæssige
relationer mellem gruppedeltagere udgør, fremgår af dette regelsæt
for gruppedannelse, som en 9. klasse nåede frem til ved en
klassesamtale forud for projektopgavens start:
● Kærestepar bør ikke være sammen.
● Elever med samme fritidsinteresser bør ikke gå i gruppe
sammen - det bliver til for meget »traktorsnak«.
● Man bør ikke vælge gruppe efter, om man er gode venner.
● Enkelte elever må ikke holdes ude af de andre.
Gruppedannelse kan give anledning til konflikter også i såkaldt
gode klasser. Ved udsigten til at komme i gruppe med kammerater,
man ikke ønsker at arbejde sammen med, glipper tolerancen.
Man vil heller ikke »slæbe rundt på« kammerater, som man
synes fagligt ikke lever op til ens egen standard. Det er derfor en
meget væsentlig vejlederopgave at rådgive til en gruppedannelse,
der er baseret på målrettethed, åbenhed og tolerence, men ikke
at beslutte den for eleverne.
Samarbejdet i grupperne
Næsten lige så følsomt er spørgsmålet om gruppernes samarbejdsform.
De følgende retningslinjer er udarbejdet af 10. klasseelever
ved en klassesamtale af to lektioners varighed om virkemidler
for at opnå bedre samarbejdsforhold i gruppearbejdet:
● Alle medlemmer af gruppen skal yde deres bedste.
● Man skal tænke kreativt.
● Man skal være god til at lytte.
● Man skal deles om arbejdet og så vidt muligt lave lige
meget.
● Man skal kunne samarbejde, og vide, hvad de andre laver.
● Man skal give sig tid til arbejdet, også uden for skoletiden og
uanset eftermiddagsjob.
● Man må respektere hinanden for det særlige, enhver af os
kan.

● Man må overholde aftaler i gruppen og udadtil.
● Hvis man går i stå i arbejdet, må man søge hjælp hos lærerne.
● Man må ikke være bange for at sige sin mening i gruppen.
● Man må ikke sløve den.
● Man skal støtte hinanden.
Det bør være et fast punkt i vejledningssamtalen med alle grupper,
at det med jævne mellemrum drøftes, hvordan samarbejdet
fungerer, og hvilke virkemidler gruppen kan gøre brug af for at
nå bedre resultater.
Der kan gives følgende signalement af eleverne i en gruppe,
der arbejder godt:
● alle virker tændte på opgaven
● alle er til stede ved fælles arrangementer
● alle ved, hvor de vil hen med opgaven
● der er en god tone eleverne imellem.
Lærerindgriben i arbejdsprocessen
Somme tider er en gruppe så belastet samarbejdsmæssigt, at indgriben
er nødvendig, fx i tilfælde hvor en gruppe »træder vande«
eller oplever egentlige samarbejdsvanskeligheder. Dette ser ud til
at ske hyppigst i begyndelsen af projektarbejdet, eller når der
optræder udefra kommende forhindringer som vanskeligheder
med at finde egnede materialer eller med at få bragt centrale
mødeaftaler på plads. Vejlederen må derfor have en vis viden om
konfliktløsning.
Konflikter handler også i gruppearbejde i høj grad om forskel i
interesser, værdier og vurderinger. I analysen af en gruppes aktuelle
vanskeligheder kan det derfor være nyttigt som vejleder at
spørge sig selv, hvor der er interessemodsætninger og hvor interessesammenfald,
hvad der ligger til grund for konflikten, om det
er en sags- eller personkonflikt, man står over for, fx om det i
virkeligheden handler om, at flere af gruppens medlemmer vil
bestemme, samt hvad der kan gøres for at få gruppen til at enes.
53

54
Blandt vejlederens mulige løsningsstrategier er først og
fremmest
● at give hjælp til at definere målet med projektopgaven
● at afdække modsætninger og fremlægge dem til drøftelse
i gruppen
● at bistå gruppen med at analysere forudsætningerne for,
at målet kan nås
● at undgå, at der udpeges syndebukke.
Hvis ingen af disse strategier giver udbytte, kan man blive nødt
til at acceptere, at en »lykkelig skilsmisse« mellem gruppens
medlemmer er den mest konstruktive løsning. En så afgørende
beslutning må ikke udskydes. Der skal være tid til, at et nyt og
forhåbentlig mere givende arbejdsforløb kan gennemføres.

Arbejdsformer
Lærernes planlægning er en forudsætning for elevernes muligheder
for at arbejde selvstændigt.
55

Valg af arbejds-,
udtryks- og formidlingsform,projektbekendtgørelsen
§§ 2-6.
56
Projektopgavens gennemførelse har i den forløbne periode i høj
grad været genstand for en eksperimenterende tilrettelæggelse af
undervisningen, og det er af stor betydning, at der i projektlærergruppen
er en fælles holdning til, hvad projektopgaven står
for. Man må kunne tale et fælles sprog og fx have en nogenlunde
fælles opfattelse af forskellen på projektarbejde og emnearbejde.
Ellers bliver vejledningen af eleverne for heterogen. Det er bl.a.
en opgave for skoleledelsen at tage initiativ til, at der fx gennem
et skoleudviklingsforløb skabes et sådant fælles sprog. Fælles
holdninger til projektarbejde kan også tages konkret op i ledelsens
samtaler med de enkelte lærerteam.
Planlægning i projektlærergruppen
Erfaringerne har vist, at det er muligt i et vist omfang at systematisere
det forberedende arbejde med projektopgaven. Nogle
skoler vælger at placere ansvaret for denne opgave i de lærerteam,
som skal gennemføre projektopgaven, andre tillægger skolebiblioteket
eller en afdelingsleder den koordinerende funktion, eller
der etableres en projektkoordinatorordning. Uanset struktur bør
der ske en videreførelse af erfaringer fra det ene projektteam til
det næste under en eller anden form.
Planlægningen af projektopgaven kan fx realiseres gennem
møder i projektteamet. Det første møde kan med fordel ligge i
slutningen af maj eller begyndelsen af juni i forbindelse med årsplanlægningen
af klassernes og af skolens arbejde eller i den
første uge af sommerferien, mens det andet møde bør ligge i
begyndelsen af det nye skoleår.
Ved første møde kan dagsordenen omfatte mere generelle
overvejelser og beslutninger om
● mål og tema for projektet
● eventuelt klassetrinssamarbejde
● hvilke fagområder der bør indgå i projektet
● eventuelt temafællesskab mellem projektopgaven og
klassens øvrige undervisning
● forslag til 2-3 foreløbige overordnede emner med
arbejdsmuligheder for alle elever
● en eller flere engagerende introduktionsaktiviteter

● mulighederne i skolens materialesituation for at tilgodese
forskellige elevønsker
● lokale kontaktmuligheder angående interview, virksomhedsbesøg
og gæstelærervirksomhed
● tidsplanlægning
● lærertimeressourcer
● informationsform til forældrene
● graden af elevstyring i projektet
● vejledningsopgaver
● struktur i problemformuleringsarbejdet
● krav til produkt og fremlæggelse
● check af, at eleverne ikke har arbejdet med det samme
emne tidligere.
Hvad angår punktet introduktion til projektopgaven, har nogle
lærergrupper gode erfaringer med, at den enkelte lærer forbereder
sig til mødet ud fra spørgsmålet »Hvad kan netop jeg give
eleverne?« ved at udvælge og medbringe materiale, fx et stykke
musik, nogle dias eller andet, som kan udfordre elevernes tænkning
og deres forestillinger om verden i det påtænkte projekt -
gerne udvalgt ud fra synsvinklen »Hvad ville udfordre mig selv?«
Næste forberedelsesmøde kan omhandle en mere detaljeret
arbejds- og tidsplanlægning med drøftelse af punkter som
● fremgangsmåde for endelig beslutning af overordnet
emne
● lærertilstedeværelse ved fastlæggelsen heraf
● fremgangsmåde ved elevernes valg af delemner
● retningslinjer for gruppedannelse
● fremgangsmåde for information af eleverne om
rammerne for projektopgaven
● fremgangsmåde ved godkendelse af dele af projektarbejdet
● krav til elevernes færden i og uden for skolen
● retningslinjer for elevernes dagbogsskrivning
● fremgangsmåde ved elevernes benyttelse af materialer og
apparatur
● koordinering af fremlæggelserne mht. deltagerkreds,
lokaler og av-udstyr
57

58
● fremgangsmåde ved bedømmelsen
● oversigt over tilstedeværende lærere i projektugen
● tilrettelæggelse af kollegial information om projektets
gennemførelse, fx skemabytninger og brug af skolebibliotekets
faciliteter.
At den overordnede planlægning foregår på lærerniveau, behøver
ikke at medføre, at eleverne ikke kan have medindflydelse på
undervisningens tilrettelæggelse. Så snart de forberedende aktiviteter
er gennemført, inddrages eleverne i den videre planlægning
om bl.a. emnevalg, introduktionsaktivitet og det egentlige projektforløb.
Mange lærere gennemfører for at samle elevernes interesse om valg af
emner et introduktionsarrangement, hvor elever og lærere er sammen
om en fælles oplevelse, fx gæstelærere, film- og teaterforestillinger, ekskursioner
eller udvekslingsrejser.
Introarrangementer kan have forskellig tidsmæssig placering, alt
efter hvilket formål de skal opfylde. De kan fx placeres før endeligt
valg af det overordnede emne, hvis det vanskelige punkt i processen er
at samle elevernes interesse om ét bestemt overordnet emne. De kan
også placeres efter valg af hovedemnet, og formålet er da en perspektivering
af det overordnede emnes muligheder for at rumme varierede
delemner.
For at introarrangementet kan medvirke til at »flytte« eleverne,
også de elever, der på forhånd har låst sig fast på bestemte emner, må
det åbne for både viden og oplevelse.

Struktur på arbejdsprocessen
Det praktiske arbejde med projektopgavens gennemførelse kan
struktureres på mange måder, eksempelvis således:
59

60
Nogle skoler tilrettelægger arbejdet således:
Før projektugen:
● forældrepjece, som informerer om arbejdet med projektopgaven,
herunder regler for bedømmelse og forsikringsforhold,
præsenteres ved forældremøde eller udsendes til
hjemmene
● informationsfolder til hver enkelt elev om regler og rammer
for projektopgaven
● emnevalg og introduktionsarrangement
● gruppedannelse
● arbejde med problemformulering
● godkendelse af synopsis med angivelse af, hvornår og hvor der
arbejdes uden for skolen
● bestilling af materialer og litteratur
● alle projektlærerne oplyser favoritområder som grundlag for
elevernes valg af vejleder.
Under projektugen:
● hjemlokalerne bruges så vidt muligt som basislokale; mate-
riale samles i et særligt lokale
● ved morgenmødet gøres der status, og problemer søges løst
● ved eftermiddagssamlingen kan der aftales tid med grupper til
særlig vejledning næste dag
● der foretages tidsreservation til brug af faglokaler, fx edb
● elevernes dagbog afleveres sammen med produktet den sidste
dag i projektugen
● ved aflevering af produkt og dagbog oplyser eleverne
skriftligt, hvor lang tid de ønsker til fremlæggelsen, og om de
ønsker karakter
● projektlærerne udarbejder tidsskema for fremlæggelserne ud
fra de afgivne elevønsker
● på lærerværelset ophænges til evalueringsbrug et skema med
titlen »det har jeg manglet…«
Efter projektugen:
● fremlæggelserne finder sted de første dage i ugen efter
projektugen
● heri deltager kammeraterne, men de er principielt også åbne
for andre interesserede, fx forældre og lærerstuderende

● umiddelbart efter fremlæggelsen afsættes der ca. 10 min. pr.
elev til drøftelse af forløbet
● i tilslutning hertil noterer projektlærerne stikord til brug for
den skriftlige vurdering
● vurderingen udarbejdes helst samme dag, men ellers snarest
derefter.
Godkendelse af hvad og hvornår?
Mange lærere har gode erfaringer med, at der sker en formel
godkendelse af elevernes planlagte arbejde, gerne kort tid før
projektugens begyndelse, men dog i så god tid, at man kan nå at
vejlede eleverne til en bedre planlægning.
Godkendelsen omfatter for det meste ikke blot valg af delemne
jf. s. 21, men også problemformulering, interviewspørgsmål, arbejdstilrettelæggelse
og plan for fremlæggelsen. Elevernes synopsis
er oftest skriftlig. Der er forskel på, hvor formelle godkendelses-
og tilbagemeldingsformer, man ønsker at tage i brug. Hovedsagen
er, at elevernes oplæg anvendes som et redskab for vejledning.
Godkendelsen af synopsis med justeringer er for de fleste lærere
ikke den eneste godkendelsesfase i et projektforløb. Der er
også behov for løbende, mindre formel godkendelsesvirksomhed
af især udadvendte aktiviteter i selve projektugen, fx af interviewspørgsmål,
spørgeskemaer og udsendelse af post mv., idet
mange lærere finder det mest hensigtsmæssigt at foretage et skøn
over arbejdets relevans og form sammen med eleverne, førend de
slippes løs.
Elev- og lærerdagbog
Elevdagbogen føres især, for at eleverne kan bevare overblikket
over arbejdsprocessen. Den er dermed et væsentligt hjælpemiddel
til at fastholde deres styring af arbejdet. Dagbogen skal tages
alvorligt, og der skal gives tid til at føre den, ellers bliver den
værdiløs. Elevdagbogen bør læses af lærerne hver dag i projektopgaven,
og der bør gives regelmæssig feedback, differentieret ud
fra de enkelte elevers situation.
Det er ikke kun eleverne, der kan have glæde af at føre dagbog
61

62
ved projektopgaven. Mange lærere finder, at en lærerdagbog er et
nyttigt kommunikationsmiddel mellem de lærere, som er til stede
i klassen på forskellige tidspunkter i projektugen.
Formålet med lærerdagbogen er bl.a.
● at opsummere væsentlige momenter i arbejdsprocessen
● at gøre status på, hvad de enkelte grupper arbejder med
● at skønne over deres arbejdsmuligheder
● at fastholde ideer og synsvinkler, det er værd at arbejde
videre med
● at gøre notater om elevernes arbejde til brug for den
skriftlige vurdering.
Lærerdagbogen kan tillige rumme skemaet over lærertilstedeværelse
og iagttagelser af gruppernes arbejde, herunder de vanskeligheder,
de løber ind i. Den udgør derved en værdifuld del af
grundlaget for bedømmelsen af elevernes arbejdsproces.
Tilsyn i projektugen
Når det gælder projektugens forløb, trænger mange praktiske
spørgsmål sig på, ikke mindst fordelingen af lærernes tilstedeværelsestid
og elevernes aktivitetsmuligheder i og uden for skolen.
De fleste elever opholder sig hovedsagelig på skolen i projektugen.
Nogle elever foretrækker imidlertid at arbejde hjemme.
Det er forskelligt, hvordan skolerne stiller sig hertil. En del har
på det seneste strammet reglerne for elevernes valg af arbejdssted,
og kræver, når eleverne ønsker aktiviteter afholdt uden for skolen,
at der fra gang til gang tages stilling til rimeligheden heraf.
Mange lærere stiller således det krav, at man, når man arbejder
hjemme, møder op på skolen både ved dagens begyndelse og ved
dens afslutning og giver en melding om, hvordan arbejdet skrider
frem. Kravet begrundes med, at det ellers kan være for vanskeligt
dels at hjælpe eleverne under processen, dels at bedømme
den enkelte elevs arbejdsproces.
Da spørgsmålet ofte er genstand for forskellige holdninger i
lærerkollegiet, bør der stiles mod en pædagogisk debat om sagen.
Derigennem kan der forhåbentlig opnås enighed om regler for

Tilsyn, Folkeskoleloven
§ 52.
Tilsynsbestemmelser,
bekendtgørelse
nr. 38 af 10. januar
1995 om tilsyn med
folkeskolens elever
i skoletiden (tilsynsbekendtgørelsen)
med tilhørende
vejledning.
gennemførelsen af aktiviteter uden for skolen. Her kan der også
tages højde for spørgsmål som indhentning af forældrenes tilladelse
til elevers besøg på kontroversielle steder.
Forsikring
Forsikringsspørgsmål bør være afklarede, før et projekt påbegyndes.
Det gælder især i forbindelse med elevers færden uden for
skolen på besøg på virksomheder mv. eller ved interview o.lign. I
langt de fleste tilfælde forløber sådanne aktiviteter problemløst,
og de er af stor betydning for elevernes oplevelse af større udfoldelsesmuligheder
i forbindelse med projektopgaven. Men en
gang imellem er uheldet ude, og så er det godt at kende reglerne.
I henhold til tilsynsbekendtgørelsen har skolen pligt til at udøve
fornødent tilsyn med eleverne i skoletiden. I § 5, stk. 2, hedder
det: »Hvis der i en klasse dannes hold eller grupper, der opholder
sig i forskellige lokaler, kan tilsynet med eleverne udøves gennem
bl.a. forudgående instruktion. Tilsvarende gælder, når en elev
som led i undervisningen forlader skolens område.«
Når en lærer giver en elev tilladelse til at forlade skolen i undervisningstiden,
bør han eller hun altid vurdere, om det er forsvarligt
ud fra elevens modenhed og trafikale kendskab. Elever
må altså kun sendes ud, når læreren er sikker på, at eleverne kan
klare sig uden at komme til skade.
Det er efter tilsynsbekendtgørelsens § 1 skolebestyrelsens ret at
fastsætte principper for skolens tilsyn med eleverne, mens skolelederen
træffer beslutning om udøvelsen af tilsynet.
Det tilrådes, at man på den enkelte skole drøfter, under hvilke
nærmere forudsætninger elevernes kontakt med det omgivende
samfund kan finde sted, også når det drejer sig om projektopgaven.
63

Kilder og materialer
I arbejdet med projektopgaven er skolebibliotekaren en
nøgleperson.
65

Vejledning om
elevernes valg og
brug af kilder
og materialer,
projektbekendtgørelsen
§ 3, stk. 2, pkt. 5.
Begrebet kilder og
materialer,
Information 43.
66
Ved kilder og materialer forstås ikke blot boglige materialer, men
også personer, der er i besiddelse af en særlig viden, informationscentre,
artikler, film og musik samt materialer til fremstilling
af produkter, ofte hentet fra de praktisk-musiske fag. Der er derfor
behov for, at man i arbejdet med projektopgaven inddrager
de lærere, der har ansvar for især skolebiblioteket, men også fagområderne
edb, billedkunst, foto, håndarbejde, sløjd og hjemkundskab.
Informationssøgning og stofudvælgelse
Projektlærergruppen bør allerede ved planlægningen af det overordnede
emne overveje kilde- og materialevalg, idet det giver
vanskeligheder for gennemførelsen af projektopgaven, hvis det er
svært at få oplysninger frem om et emne; det er ligeledes problematisk,
hvis eleverne ikke kan finde mere end en enkelt kilde, så
emnet bliver for ensidigt belyst. Informationssøgningen bør derfor
tilrettelægges i samarbejde med skolebiblioteket i god tid før
projektugen. Nogle skolebibliotekarer anser det for en fordel, at
eleverne i mindre grupper kommer på skolebiblioteket på forskellige
tidspunkter til en vejledende samtale om materialevalg.
Det er vigtigt at holde eleverne fast på, at det er problemstillingen,
der er bestemmende for materialevalget og ikke omvendt,
samt at dokumentation og argumentation følger problemformuleringen
og ikke blot er styret af det materialeudvalg, der er for
hånden. Derved modvirkes også, at elevere mere eller mindre
direkte kan overtage andre elevers tidligere opgaveløsninger.
Der er brug for vejledning af eleverne med hensyn til
materialevalg, når
● eleverne opdager, at den informationsmængde, der er til
rådighed, er enten meget stor eller ekstrem lille
● det tilgængelige materiale drejer projektopgaven væk fra
den centrale problemstilling
● materialer ikke svarer til den ønskede udtryksform
● eleverne kommer i tvivl om, hvordan de fundne data kan
tolkes
● materialet er svært tilgængeligt, fx fordi det rummer
mange abstrakte ord.

Én ting er at finde frem til kilder og materialer, noget andet, om
de kan bruges til noget. Det er ikke usædvanligt, at eleverne
søger for bredt og derfor får fat i en lang række i den givne sammenhæng
meningsløse og tidrøvende kilder. Eleverne bør opfordres
til grundigt at overveje søgeord. En upræcis materialesøgning
kan give enorme mængder af materiale, som måske viser sig
at ramme ved siden af problemstillingen. Selve den værkliste, der
er resultat af søgningen bør derfor gennemlæses indgående allerede
på et tidligt tidspunkt og resultere i en frasortering af mindre
relevant materiale.
Det er også en vejledningsopgave at orientere om hensigtsmæssig
brug af internettet, så eleverne ikke sidder og surfer i 3
timer, hvis de på to minutter har fundet det, de ledte efter. Som
en skolebibliotekar har formuleret det, er gennemførelsen heraf
et spørgsmål om »god biblioteksskik«.
Der bør stiles mod, at eleverne opøves i at arbejde stadig
mere målrettet og kildekritisk udvælgende. Retningsgivende
for materialers anvendelighed er, at de kan danne grundlag
for
● alsidig emnebelysning
● argumentation
● dokumentation
● udgangspunkt for en debat
● dekoration og illustration.
Ved materialeudvælgelsen bør eleverne også vejledes om, at de
skal undersøge, hvem der står bag de fundne oplysninger, bl.a.
med henblik på, om det drejer sig om fx politisk eller religiøs
propaganda. En vurdering af hver enkelt kilde er nødvendig.
Eleverne bør i øvrigt gøres opmærksom på, at de benyttede
skriftlige kilder bør fremgå af litteraturlisten.
Skolebiblioteket og projektopgaven
Det er lærergruppen, der har den udfarende kraft i forhold til
projektopgaven, mens skolebibliotekaren går ind og hjælper og
støtter.
67

68
Samarbejdet med skolebiblioteket hviler bl.a. på, at
● den tidsmæssige årsplanlægning af klassernes projektopgaver
prioriterer 9. og 10. klasserne højt, men på en
sådan måde, at fordelingen af ressourcer som materialer
og bibliotekartid opleves som rimelig af skolens andre
klasser,
● skolebibliotekets undervisning i bibliotekskundskab,
herunder introduktion til elektroniske søgesystemer,
tilrettelægges under hensyntagen til elevernes behov for at
kunne trække på biblioteksmæssig viden ved projektarbejder
i så stor en del af skoleforløbet som muligt,
● skolebibliotekaren inddrages i arbejdet, så snart eleverne
har valgt hoved- og delemner, så der er god tid til bibliotekarens
vejledning af de enkelte elevgrupper vedr.
materialer, bestilling og fremskaffelse,
● der er interne retningslinjer om elevers og læreres færden
på skolebiblioteket, herunder udlånspraksis og brug af
mediefunktioner.
På flere skoler gives der en systematisk tilrettelagt undervisning i
brug af søgemaskiner, der af eleverne i de yngre klasser benyttes
til opgaveløsning. På 6.-7. klassetrin arrangerer mange skolebiblioteker
kurser i anvendelse af internet, mens der i 8.-10. klasse
er kurser i brug af eksterne baser og skanner. På mange skoler er
en af skolebibliotekarerne desuden særlig sagkyndig med hensyn
til videoredigering og anden multimedievirksomhed. På nogle
skoler giver man de elever, der har projektuge, fortrinsret til skolebibliotekets
ressourcer. Nogle af de hensyn, der skal tilgodeses,
er hjælp til brug af det elektroniske udstyr, fx skanning, layout,
videoredigering og kopiering mv.
Skolebiblioteket har en vigtig funktion i arbejdet med projektopgaven
som skolens »fælles hukommelse« og som erfaringsformidler
fra det ene års projektlærere til det næste. Nogle skoler har
gode erfaringer med, at skolebibliotekarerne hvert år i tilslutning
til planlægningen af det kommende skoleår i maj-juni måned
sammen med skolevejlederne tilbyder at arrangere møder mellem
lærergrupper, der netop har gennemført projektopgaven, og
lærere, der står for at skulle i gang med den. De centrale spørgs-

Projektopgavens
gennemførelse,
projektbekendtgørelsen
§ 5.
mål kan være af typen: »Hvordan greb I det og det an?«, »Hvad
gjorde I så?«, »Og hvor var hurdlerne?«
Resultaterne kan fx opsamles i en mappe, der står fast på skolebiblioteket,
men kan udlånes. Erfaringerne bør indsamles,
mens diverse hændelser endnu står frisk i hukommelsen.
Nogle skolebibliotekarer peger på, at det er nærliggende med
henblik på en god udnyttelse af de kommunale ressourcer at indgå
i et nært samarbejde med bl.a. folkebiblioteket og lokale organisationer,
fx egnsarkiv o. lign.
I projektsammenhæng kan det fx være en hjælp for folkebiblioteket,
at skolebibliotekaren faxer lister over klassernes valg af
hoved- og delemner, så man er forberedt på, hvad eleverne vil
komme og spørge efter. Det er samtidig en hjælp for skolebibliotekarerne
i dialogen med folkebiblioteket, at man blot kan henvise
til tidligere fremsendte lister over elevernes valg af delemner,
når der er brug for hjælp til løsning af mere specifikke materialeproblemer.
Kontakt til personer og institutioner
uden for skolen
Da det ikke mindst i projektsammenhæng er et mål med tæt
kontakt mellem lokalsamfundet og skolen, bør det overvejes,
hvordan man fra skolens side kan give de bedste betingelser for
samarbejde med kontaktpersoner i lokalsamfundet, så nuværende
og kommende elever sikres en god modtagelse uden for skolen.
Lokalsamfundet modtager mange henvendelser fra elever,
som arbejder med projektopgaver. Eleverne bør derfor vejledes
om at kontakte fremmede på en hensigtsmæssig måde.
Med til projektforberedelsen hører derfor en sikring af, at eleverne
er forberedt på omverdenens krav og forventninger til almindeligt
samvær, fx at der stilles krav om almindelig høflig omgangstone
samt præcise og velforberedte spørgsmål. Interviewpersoner
kan være midt i en anden arbejdsmæssig sammenhæng,
når der bliver ringet, og kan ikke lade alt ligge, fordi de bliver
kontaktet af skoleelever.
Det kan i øvrigt være nødvendigt at gøre eleverne særskilt opmærksom
på, at de må acceptere, at møder afholdes uden for
normal skoletid.
69

Udtryksformer og produkt
Kvaliteten i produktet beror bl.a. på viden om god kommunikation,
omhyggelig planlægning og målrettet arbejdsindsats.
71

Produktorientering,
bemærkningerne
til folkeskoleloven
§ 13, stk. 5.
Vejledning, projektbekendtgørelsen
§ 3,
stk. 2, pkt. 6 og 7.
Elevbestemt
udtryksform og
produkt, projektbekendtgørelsen
§ 6.
Vejledning om
produkt,
Information 43.
72
Projektopgavens produkt skal resultere i et konkret produkt,
hvor udtryksform og formidlingsform vælges af eleverne inden
for de rammer, som skolen kan stille til rådighed. Eleverne bør
vælge en udtryksform, som de kender til i forvejen, og som giver
opgavens indhold en god fremtrædelsesform, mens produktet
bør have et overkommeligt omfang og indeholde praktisk-musiske
elementer, hvor det er relevant.
Valg af udtryksform og produkt
Et godt valg af udtryksform og produkt er bestemt af elevernes
overvejelser om overensstemmelse mellem delemnets indhold og
facon. Arbejdet med udtryksform og produkt forudsætter, at de
har gjort sig klart, hvad der kan forstås ved medier, der principielt
omfatter de kanaler, hvorigennem et budskab formidles, og
ved genrer, som betegner måder eller former, man kan formidle
et budskab på. Af medier kan fx nævnes film, tv, radio, edb og
multimedier, og af genrer spørgeskemaundersøgelser, journalistiske
fortælleformer, digte, noveller og romaner, rapporter, reportager,
paneldiskussioner, udstillinger og skuespil.
Der er ikke altid et tydeligt skel mellem medier og genrer;
eksempelvis kan udtryksformen udstilling være begge dele. Et
hensigtsmæssigt valg af medier og genrer er en afgørende forudsætning
for at nå frem til en god udtryksform og udarbejde et
spændende produkt.
Det er vigtigt, at eleverne er bevidste om kommunikationsforhold
som afsender, modtager og budskab. Eleverne bør
altså, når de vælger udtryksform og produkt, bl.a. overveje
● kommunikationsforhold
● sammenhæng mellem emne-problemstilling og udtryksform-produkt
● fremgangsmåder for at nå frem til den spændende og
kreative idé til produktet
● praktiske muligheder for at arbejde med den ønskede udtryksform,
fx hvad angår skolens materialer og apparatur
● adgang til ressourcepersoner blandt lærere, kammerater
eller andre
● tidligere erfaringer med den valgte udtryksform
● hvordan udtryksform og produkt passer ind i den
planlagte fremlæggelsesform.

Det er en væsentlig side af vejledningen at støtte ved valg af produkt
ud fra de enkelte elevers forudsætninger og på differentieret
vis hjælpe frem mod et produkt, der ikke alene er spændende og
kreativt i form og indhold, men også overkommeligt. For tosprogede
elever eller elever med stavevanskeligheder kan det fx være
en mere relevant opgave at lægge speak på en video end at skrive
en rapport.
Den praktisk-musiske dimension og
det grønne islæt
Disse to dimensioner skal indgå i hele skolens virksomhed i både
faglig og tværfaglig sammenhæng. I det arbejde med projektopgaven,
der er gennemført indtil nu, har mange lærere i høj grad
søgt at tilgodese dette krav. Som produkter, der viser den brede
variation i udtryksformer, kan fx nævnes aviser og blade, digte,
sange, storyboards, interview, videofilm, udstillinger, fotomontager,
demonstrationer, koncerter, brochurer, skulpturer, musik,
skyggeteater, multimedieprogrammer, dukker og tv-udsendelser.
Mange af disse produkter har i praksis været klare beviser på, at
eleverne har taget den udfordring op at tilgodese både praktiskmusiske
ideer og miljømæssige overvejelser.
Med henblik på at fremkalde flere praktisk-musisk-kreative
produkter, har nogle lærere gode erfaringer med at præsentere
forskellige produktformer fra tidligere hold. For eksempler på
sammenhæng mellem emne, problemformulering, produkt og
fremlæggelse, se bilag 2. Her ses tillige eksempler på produkter,
der repræsenterer begge dimensioner.
Et godt produkt er, også når det gælder miljømæssige og
praktisk-musiske hensyn, bl.a. karakteriseret ved
● relevans,
● fantasi,
● alsidighed,
● god teknisk udførelse.
Produktorientering og styring af tidsforbrug
Der er set eksempler på, at projektopgaven nogle gange har bredt
sig på den almindelige undervisnings bekostning. Men skolens
73

74
forpligtelse til at gennemføre den faglige undervisning må også
respekteres. Projektopgaven er ganske vist en del af undervisningen
og ikke en prøve, men med de rammer, der er angivet for
den i bekendtgørelsen, kan den samtidig ses som en opgave i at
disponere og færdiggøre et stykke arbejde på en afgrænset tid.
Lærernes vejledning må derfor hjælpe til dels større variation i
læringen, dels at elevernes ambitionsniveau indstilles på tidsmæssigt
mere overkommelige opgaver.
Enkelte elevgrupper har det med hemmelighedsfuldt at vogte
over deres planer om produkt, formentlig ud fra en tankegang
om, at andre kunne finde på at snuppe deres gode ideer, og at
det kan give en højere vurdering, hvis de er alene om at pege på
et bestemt, måske endda originalt produkt. Det er i denne forbindelse
vigtigt at få grupperne til at indse, at deres arbejde bliver
mere kvalificeret, når det er præget af åbenhed og kommunikation
med kammerater og lærere.
Der er gode erfaringer med at benytte checkspørgsmål som
disse, når eleverne er næsten igennem arbejdsprocessen med
produktet:
● Er produktets indhold centralt, og går budskabet klart
igennem?
● Er beskrivelser rammende, og fanger de tilhørerne?
● Er referater og resumeer loyale over for det, der rent
faktisk er sket?
● Er rapporter indholdsmæssigt saglige og klart disponeret?
● Rummer det skrevne både dokumentation og argumentation?
● Er produktet holdt i et forståeligt sprog og sat ordentligt op?
● Passer lyd og billeder til produktets historie?
● Er den tekniske kvalitet af lyd og billeder tilfredsstillende?
● Er der harmoni i den måde, hvorpå flere udtryksformer
er kombineret med hinanden?
Større valgmuligheder for den enkelte elev
Erfaringerne med udtryksformer som elevproduceret video er ikke
altid lige succesrige, hvad der har fået nogle lærere til at stille

krav til eleverne om, at de på et tidligere tidspunkt skal have prøvet
den arbejdsform, de ønsker at anvende ved projektopgaven.
Men denne situation har også ført til mange overvejelser over,
hvordan man kan tilrettelægge en mere systematisk undervisning
i udtryksformer før i skoleforløbet, så eleverne ved projektarbejde
har et større udvalg af udtryksformer at vælge imellem.
Mange skoler har således for at tilgodese øgede udfoldelsesmuligheder
for eleverne gennemført spotkurser i forskellige udtryksformer
af relevans for arbejdet med projektopgaven, dvs.
koncentrerede kursusforløb med en struktureret indføring i et
bestemt emne, fx betjening af båndoptager eller fremstilling af
avis.
Spotkurserne kan bl.a. indgå som en del af undervisningen i
et fag med en af klassens lærere eller være en del af en p-fags-ordning;
de kan også gennemføres på særlige temadage eller bestå af
timepuljer til lærere med særlig viden på det pågældende område.
På mange skoler gennemføres kurserne i snævert samarbejde
med skolebibliotekarerne. Eksempelvis kan de på 4. klassetrin
indebære en holdvis introduktion i emner som bibliotekskundskab,
skønlitteratur, faglitteratur, betjening af lydbånd- og videooptagere
samt faglige læsekurser. Eksempler er vist i bilag 3.
Progression i projektarbejde
Med hensyn til faglige teknikker fra praktisk-musiske fag og medier
mv. giver det eleverne øgede arbejdsmuligheder, når der anlægges
en progressionstankegang i det samlede undervisningsforløb,
så projektarbejder på de enkelte klassetrin kombineres med
forskellige bindinger med hensyn til udtryksform. Derved får
alle elever prøvet de væsentligste udtryksformer før udskolingen.
For at få systematik og variation i projektarbejdsformen i hele
elevernes skoleforløb, har en lærergruppe ved en nordjysk skole i
foråret 1996 på pædagogiske rådsmøder diskuteret sig frem til
nedenstående »læseplan« for projektarbejdsformen.
Det er et princip bag den, at der dels kan stilles stigende krav
til eleverne med stigende alder og modenhed, dels at der bør
være en systematisk præsentation af forskellige udtryksformer.
Man kan sige, at ikke alle skolens faglige dimensioner er lige vel
repræsenteret, men det er vigtigt, at der er rummelighed og fleksibilitet
om denne slags planlægning, og at den kan udformes
efter lokale ønsker.
75

Klasse Problemfor- Videnssøg- Emnevalg Arbejds- Fremlæg- Vægtet
formulering ning form gelsesform dimension
Børnehave- Stille Bruge Overordnet Grupper Udstilling
klasse spørgsmål sanser emne efter
indhold
1. klasse Stille Bruge Overordnet Grupper Drama/ Det grønne
spørgsmål sanser og emne efter skuespil islæt
bøger indhold
2. klasse Stille Bruge Overordnet Individuelt Rapport Det prakspørgsmål
sanser og emne efter tisk-musiske
bøger indhold
3. klasse Stille Bruge Overordnet Grupper Foto- Det grønne
spørgsmål sanser og emne efter udstilling islæt
og formu- bøger fremlæggellere
svar sesform
4. klasse Stille Bruge Overordnet Individuelt Foredrag edb
spørgsmål bøger og emne efter
og formu- biblioteket fremlæggellere
svar sesform
5. klasse Stille Bruge fag- Overordnet Grupper Film/ Det prakspørgsmål
bibliotek, emne efter musikvideo tisk-musiske
og formu- video og indhold
lere svar telefon
6. klasse Stille Bruge Overordnet Grupper Skulptur/ Det prak-
spørgsmål database og emne efter maleri mv. tisk-musiske
og formu- aviser fremlæggel- og det
lere svar sesform grønne islæt
7. klasse Præcise Biblioteks- Valgfrit Individuelt Rapport Edb
spørgsmål - kritisk
inddele i søgning
hovedområder
- præcise
svar
8. klasse Problemfor- Biblioteks- Valgfrit Grupper Video, der Det prakmulering
og kritisk kommen- tisk-musiske
konklusion søgning teres og det
mundtligt grønne islæt
9. klasse Problemfor- * * * * *
mulering og
konklusion
10. klasse Problemfor- * * * * *
mulering og
konklusion
* Elevens valg i henhold til projektbekendtgørelsen.
76

Den følgende model belyser de enkelte faser af projektarbejdsprocessen
og dækker 7. - 10. klasse. Kriterierne udtrykker mål
for elevadfærd i projektsammenhæng svarende til elevernes stigende
alder, modenhed og erfaring med projektarbejdsformen.
Det er forudsat, at eleverne i årene før 7. klassetrin regelmæssigt
har arbejdet tværfagligt siden indskolingen.
Det er et gennemgående princip, at arbejdet på 7. klassetrin er
mere lærerstyret end på senere klassetrin, og der stilles gradvis
øgede krav til elevernes kendskab til projektorientet arbejde. Målene
på 9.-10. klassetrin er som i den foregående model udtryk
for elevernes selvstændige arbejde.
Projekt- Tilrette- 7. klasse 8. klasse 9.-10. klasse
faser læggelseshensyn
Introduk- Oplevelse, Lærerstyrede fælles Overvejende lærer- Fælles aktiviteter
tion emne- aktiviteter, der styrede, gerne pro- fastlagt efter drøftelrelevans
og relaterer til vokerende fælles ser med eleverne;
lærerstyring elevernes omverden aktiviteter, der dels bør lægge op til
og muliggør belyser hovedemnets holdningsbetonet
nuancerede syns- relation til omver- stillingtagen til både
vinkler på denen, dels elev- hoved- og delemner
hovedemnet interesser
Valg af Nærhed og Konkrete emner, der Konkrete emner, der Emner, der mulig
hoved- og konkretise- lægger op til enkle forudsætter en mere gør, at eleverne kan
delemner ringsniveau former for data- dybtgående perspektivere
indsamling i lokal- behandling arbejdsresultaterne
miljøet
Problem- Kompleksi- Spørgsmål på data- Tillige spørgsmål på analyse-, vurderingsstilling
tet i spør- og forståelsesniveau og handlingsniveau samt en egentlig
geform og samt overordnede problemformulering, der indeholder
hypoteser dataspørgsmål en eller flere hypoteser
Materiale- Kendskab Kendskab til person- Lærerstøtte ved valg Selvstændig brug af
ind- til kilder og orienterede, boglige og brug af forskellige kilder; projektets
samling udvælgelse og elektroniske res- kilder; opgaven bør indhold bør være
af doku- sourcer; lærerstyret bære præg af nogen veldokumenteret
mentation anvendelse af kilder dokumentation
Arbejds- Gruppe- Lærerstyret gruppe- Selvstændig arbejds- Selvstændighed i alle
proces dannelse, dannelse, lærerstøtte planlægning; lærer- faser af processen;
planlæg- til fastlæggelse af støtte til emne- vejledning dels efter
ning og tids- og aktivitets- relateret gruppe- elevønske, dels når
arbejds- plan samt til løsning dannelse og løsning eleverne tydeligt er
proces af evt. samarbejds- af samarbejdspro- kommet på vildspor
problemer blemer
77

Frem- Viden, Kendskab til krav Projektindhold bør Veldokumenteret
læggelse overblik og om dokumentation, være dokumenteret indhold af og overformidling,
og analyse i projek- og budskabet synligt; bevisende argumensamarbejde
tets indhold, og om en analyserende tation for projektet;
i arbejds- centrale elementer synsvinkel er en klar redegørelse for
proces og i arbejdsproces og fordel; gruppens arbejdsproces og
frem- formidling arbejdsfordeling må arbejdsfordeling;
læggelse fremgå, og der bør helhedspræget fori
nogen grad rede- midling af budskab
gøres for sam- med svar på proarbejdsrelationer
blemstilling
Bedøm- Mundtlig Ej skriftlig vurde- Ud fra skriftlig ud- Vurdering efter
melse og skriftlig ring; evt. mundtlig talelse i du-form bekendtgørelsen
vurdering placering af grup- individuel drøftelse
samt karak- pens præstation i af elevpræstationer;
tergivning middel, over middel dagbogen kan indgå
og under middel til belysning af
arbejdsproces;
karakter efter ønske
Evalue- Samtaler på Evaluering af hver Klassedrøftelse af gruppens præstation
ring klasse-, enkelt elevgruppe samt individuelle elevsamtaler efter ønske
gruppe- og ved klassesamtale;
individuelt evt. også indiviniveau
duelle samtaler om
elevens skolearbejde
generelt
78
De viste modeller er er tænkt som inspirationsoplæg, der bør
afstemmes med de lokale rammer for undervisningen for at virke
efter hensigten.
Kvalitet i produktet
Uanset hvilket produkt, eleverne vælger at fremstille, mødes de
af kravet om kvalitet i udførelsen. Kvalitetsaspektet kan ikke
opfyldes, hvis eleverne ikke lægger betydelig vægt på den faglige
side af sagen. Ligegyldigt om produktet består i en skriftlig rapport
eller indisk madlavning, drejer det sig om at udføre arbejdet
håndværksmæssigt godt. Det kan for rapportens vedkommende
bestå i, at den er checket for stave- og kommafejl, og at der er
kælet for sproget, mens det for den indiske madlavning kan være
forhold som en ernæringsrigtig sammensætning, pris, smag og
farvesammensætning.

Kvalitet i produktet bygger på forhold som
● indhold og disponering
● anvendelse af faglig viden
● produktets kreative præg
● den håndværksmæssige udførelse
● produktets overensstemmelse med hovedemne, delemne
og problemstilling
● den æstetiske udførelse af produktet.
Den forløbne tid har vist, at elevernes kreative sans og motivation
for projektopgaven undertiden fører til fremragende resultater,
jf. gavlmaleriet på omslaget; se den ledsagende tekst på omslaget
s. 3. Tilsvarende produkter kan findes inden for alle
udtryksformer. Her skal blot gengives et enkelt digt fra digtsamlingen
»Det fortabte rum«, der er «udgivet« foråret 1997 i 3
eksemplarer:
Sådan siger samfundet
Vi skal være individualister
vi skal sige hinanden imod
vi skal turde stå alene
ellers er vi ikke selvstændige
ikke noget værd
sådan siger samfundet
Jeg prøver
for jeg skal have en god karakter
så jeg kan få en god uddannelse
og ende i et godt job
med en god løn
som jeg selv har forhandlet mig frem til
men jeg har slet ikke lyst
for jeg er ensom
har brug for fællesskab
79

80
Men dette er en verden
for folk der tør stå alene
og den eneste form for fællesskab
der findes er EU
men det er ikke et fællesskab
baseret på penge jeg mangler
Det er venskab, troskab
jeg konstant leder efter
fremmede ord i denne kapitalistiske verden
hvor folk med glæde ødelægger hinanden
så de selv kan komme frem
Det er også det rigtige
tænk kun på dig selv
du skal stå alene
sådan siger samfundet
tænk kun på dig selv
Af Anne Lilleholt Smidt og Sofie Irgens,
10. klasse, Skolen ved Kløften, Haderslev.

Fremlæggelse
Væsentlige træk ved den gode fremlæggelse er viden, formidlingsevne,
samarbejdsvilje og selvstændighed.
81

Rammer for
fremlæggelse,
projektbekendtgørelsen
§ 5.
Vejledning,
projektbekendtgørelsen
§ 3, stk.2, pkt. 8.
En del af produktet,
projektbekendtgørelsen
§ 7, stk. 2, pkt. 3.
Elevarbejdsformer,
Information 43.
82
Forberedelsen af fremlæggelsen finder sted i slutningen af projektugen,
mens selve fremlæggelsen sker enkeltvis eller gruppevis
umiddelbart efter. Det er ikke et krav, at der er samme arbejdsform
under arbejdsprocessen og ved fremlæggelsen. En elev kan
således godt have arbejdet i gruppe og alligevel ønske at fremlægge
individuelt - eller omvendt. Vælger eleverne at fremlægge
som gruppe, deltager alle i gruppen ligeværdigt, og det er et fælles
ansvar, at fremlæggelsen forløber helstøbt og veldisponeret.
Forberedelse af fremlæggelsen
Ved tilrettelæggelsen af fremlæggelsen bør eleverne vejledes om
betydningen af koordinering mellem gruppens medlemmer og
glidende overgange fra et afsnit til et andet. Mange skoler har
gode erfaringer med at bede eleverne om sammen med produktet
den sidste dag i projektugen at aflevere en plan over et rids af
hovedpunkterne og en kort begrundelse for aktiviteterne.
Planlægningen af fremlæggelsen kan hjælpes på vej med følgende
støttespørgsmål:
● Hvordan præsenteres arbejdet?
● Hvordan vil I trække paralleller til hovedemnet?
● Hvordan vil I synliggøre svaret på jeres problemstilling?
● Har I forberedt et overraskende indslag?
● Hvem skal fortælle om, hvordan jeres arbejde er forløbet?
● Hvem siger i praksis hvad hvornår?
● Hvem begynder, og hvem afslutter?
● Hvem skal svare på spørgsmål fra klassen?
● Hvem er klar til at gribe ind, hvis der sker noget uforudset?
● Har I reserveret AV-udstyr, fx OH-projektor, lærred og
båndoptager?
● Har I brug for ekstra tid, fx til opstilling af apparatur
eller flytning af inventar?
En god mundtlig fremlæggelse
Det kvalificerer en fremlæggelse, når eleverne dels kan fremlægge
klart og interessevækkende, dels styre den efterfølgende debat.
Dette kræver, at de selv skal kunne få og holde en debat i gang.

Med henblik på første del af fremlæggelsen, selve sagsfremstillingen,
bør eleverne derfor vejledes om generelle regler
for mundtlig kommunikation, fx
● at det, man siger, skal være så forståeligt som muligt
● at man skal give sig tid og indlægge pauser, når man taler
● at man skal holde øjenkontakt med tilhørerne
● at eventuelle stikord bør være parat på et stykke papir
eller en OH-projektor.
Den efterfølgende debat kan somme tider have svært ved at
komme i gang. I nogle tilfælde har første del af fremlæggelsen
måske emnemæssigt været for speciel, i andre tilfælde kan den
have været uengageret og ikke i stand til at vække tilhørernes
nysgerrighed. Endelig kan nogle elever har svært ved at fastholde
koncentrationen, især sidst på dagen.
For at sikre, at resten af klassen oplever sig selv som aktive deltagere
i en proces, har nogle lærere forsøgt sig med at basere
debatten på et iagttagelsesskema med plads til at notere plusser
og minusser ved fremlæggelsen samt spørgsmål. Fremgangsmåden
kan dels bidrage til at fastholde kammeraternes koncentration
om den enkelte fremlæggelse, dels give grundlag for en saglig
kritik og en levende debat.
Nogle lærere karakteriserer den gode fremlæggelse som
præget af elevernes
● faglige viden og fordybelse i emnet
● evne til at skelne mellem væsentligt og uvæsentligt
● forståelse af og overblik over centrale stofområder
● sans for at kunne konkludere
● talent for at se de kreative muligheder
● evne til at etablere et godt samarbejde i gruppen
● mod til at stå frem og fortælle om både gode erfaringer
og fejltagelser
● sans for at gøre fremstillingen livfuld og engageret
● evne til at kunne skabe en passende stemning.
83

84
Gennemførelse af fremlæggelsen
Det fremgår af bekendtgørelsen, at et formål med fremlæggelsen
er at sikre, at lærerne kan bedømme elevernes projektopgaver.
Spørgsmålet er i Information 43 beskrevet således: »Elevernes
fremlæggelse sker over for lærere, som har haft vejledningsopgaver
i forløbet, samt over for eleverne.«
At resten af klassen også skal deltage i fremlæggelsen, er bl.a.
en konsekvens af, at projektopgaven er en obligatorisk del af
undervisningen og ikke en prøve. I og med at der er tale om
undervisning, bør alle elever på fremlæggelsesdagene møde til
tiden og deltage aktivt i hele forløbet som tilhørere for og debattører
med de andre elever.
I nogle tilfælde har skoler gode erfaringer med ikke blot at
fremlægge for klassekammeraterne, men også for parallelklasser
eller yngre klasser. Men disse elevgrupper er som tilskuere ikke i
samme grad som klassekammeraterne forpligtet til at indgå i
debatten.
Bedømmelsen udføres af den eller de lærere, som har deltaget i
fremlæggelsen. Det er vigtigt, at man som lærer er bevidst om, at
projektopgavens vurdering rummer hensyntagen til både ensartethed
i bedømmelsen og indsigt i det faglige indhold. Dels har
eleverne krav på at blive bedømt på lige fod med deres kammerater,
dels bør faglige aspekter vurderes efter deres indhold.
En ensartet bedømmelse opnås bedst ved, at det er de samme
lærere, der bedømmer samtlige elever på et hold. Krav om særlig
faglig indsigt kræver deltagelse af den faglærer, der har forstand
på de faglige aspekter i hver opgave, hvorved de bedømmende
lærere kan blive forskellige for elever på samme hold. De to principper
kan derfor være i modstrid med hinanden. Antal tilstedeværende
lærere er imidlertid et spørgsmål, der henhører under
skolelederens kompetence. Se også kapitlet om vurdering s. 87.
Mange skoler lægger stor vægt på forældredeltagelse i fremlæggelserne
og ser det som en naturlig del af skole-hjem samarbejdet.
Forældrenes eventuelle deltagelse er ikke kommenteret i de
centrale bestemmelser, og de har således ikke en speciel rolle i
forbindelse med arbejdet om projektopgaven, men deres eventuelle
inddragelse er omfattet af de generelle bestemmelser om

forældres medvirken ved deres barns skolegang.
Grænsen for forældres deltagelse i fremlæggelserne sættes af,
om det er foreneligt med disses funktion som grundlag for bedømmelse
af elevernes præstationer. Det vil derfor i praksis som
regel være projektlærernes og skolelederens afgørelse, i hvilket
omfang forældre skal kunne deltage.
Der er generelt stor interesse fra forældrenes side for at overvære
fremlæggelserne. Det gælder ikke mindst de forældre, der
har været inddraget i projektopgaven som gæstelærere eller stået
til rådighed som værter ved virksomhedsbesøg mv. I praksis kan
det være svært for mange forældre at deltage i dagtimerne. Dette
har medført, at mange projektlærere foretrækker at gennemføre
den egentlige fremlæggelse i dagtimerne og med eleverne alene,
hvorefter dele heraf gentages for forældrene i aftentimerne, eventuelt
ledsaget af udstillinger af elevernes produkter eller tilsvarende
arrangementer.
Der afsættes ofte to fremlæggelsesdage i træk til hver klasse, men
tidsforbruget afhænger dels af antallet af elever, dels af antallet af
grupper. Erfaringsmæssigt skal man passe på ikke at gøre fremlæggelsesdagene
for lange, så mange fastsætter varigheden til
fem-seks timer. Dette tidsrum er som regel rigeligt for de øvrige
elever; det er krævende at lytte koncentreret til kammeraterne og
deltage aktivt i debatterne.
85

Vurdering
Bedømmelsen er en helhedsvurdering af indhold, arbejdsproces,
produkt og sammenhængen herimellem.
87

Projektopgavens
bedømmelse,
folkeskoleloven
§ 13, stk. 5 og projektbekendtgørelsen
§ 7.
Norm- og målrettet
bedømmelse,
prøvebekendtgørelsen
§§ 44-49.
88
Projektbekendtgørelsen beskriver projektopgavens vurdering
med disse ord:
»Stk. 2. Den skriftlige udtalelse er en vurdering af
1. opgavens faglige indhold, herunder i hvilken
udstrækning eleven kan demonstrere basale kundskaber
og færdigheder inden for flere fag og vise overblik over
centrale stofområder,
2. arbejdsprocessens forskellige faser, herunder elevens
fordybelse i emnet, elevens samarbejde med andre samt
elevens planlægning, indsamling af informationer og
bearbejdning af emnet,
3. produktet, herunder udtryksformen og fremlæggelsesformen,
4. sammenhængen mellem det indhold, eleven beskæftiger
sig med, elevens arbejdsform, det færdige produkts
udtryksform og formidlingen af produktet.
Stk. 3. Ønsker eleven en karakter, udtrykker denne en helhedsvurdering
foretaget på baggrund af en ligelig vægtning
af de i stk. 2 nævnte elementer.«
Projektopgaven er en obligatorisk del af undervisningen, men da
den vurderes med en skriftlig bedømmelse og efter elevens valg
med en karakter efter 13-skalaen, kan den siges at have prøvelignende
karakter, idet den har vurderingsaspektet til fælles med
folkeskolens afsluttende prøver. Projektopgavens vurdering hviler
på de forudsætninger, der er beskrevet i det følgende afsnit om
bedømmelsesgrundlaget.
Bedømmelsesgrundlag
Et spørgsmål, der ofte rejses, går på, om en karakterskala kan
siges at fungere normrelateret eller målrelateret. Ved en normrelateret
bedømmelse forstås en bedømmelse, der bygger på en
bestemt fordeling af elevbesvarelser. 13-skalaen kan, jf. bestemmelserne
i prøvebekendtgørelsen, i en vis forstand siges at lægge
op til en normfordelt bedømmelse, i og med at den er opdelt i et
middel-, et over middel- og et under middel-område.
Ved en målrelateret bedømmelse vurderes elevpræstationerne ud

Mål for
undervisningen,
folkeskoleloven § 10.
Prøvekrav,
prøvebekendtgørelsen
§§ 28-43.
Undervisningens
tilrettelæggelse,
folkeskoleloven § 18.
Prøvekarakterer,
prøvebekendtgørelsen
§ 49.
Orientering om
bedømmelseskrav,
projektbekendtgørelsen
§ 4.
fra, i hvilken grad de opfylder de mål, der er fastsat for det
pågældende område. Karaktererne ved folkeskolens afsluttende
prøver gives i henhold til samme bekendtgørelses § 48 målrelateret,
idet de »gives på grundlag af de krav, der er anført for de
enkelte fag i §§ 28-43«.
Projektopgaven er en del af den daglige undervisning, som på
8.-10. klassetrin bedømmes med standpunktskarakterer, jf.
prøvebekendtgørelsens § 47, stk. 3, som nævner, at standpunktskarakterer
på 8.-9. klassetrin gives på grundlag af læseplanen for
det pågældende fag. Standpunktskarakterer gives altså målrelateret.
Som grundlag for projektopgaven foreligger der ikke en læseplan,
men opgavens indhold er beskrevet i bekendtgørelsen om
projektopgaven og i Information 43.
Mål for undervisningen er et begreb, der i folkeskoleloven anvendes
i to forskellige betydninger: fælles mål og individuelle
mål. De fælles mål for undervisningen fastsættes gennem fagmålene,
de kommunale læseplaner, fagenes CKF-beskrivelser; og
hertil kommer for prøvefagenes vedkommende kravene i prøvebekendtgørelsen.
Individuelle mål gælder undervisningens tilrettelæggelse, der
skal varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger;
lærer og elev samarbejder løbende om de mål, der
søges opfyldt. Individuelle mål er et led i en differentieret undervisningstilrettelæggelse
og gælder således også for tilrettelæggelsen
af projektopgaven, men de er ikke et grundlag for den karaktergivning,
der er beskrevet i prøvebekendtgørelsen og også omfatter
projektopgaven.
Den målbeskrivelse, der danner grundlag for prøvebekendtgørelsens
bestemmelser, er de fælles mål, og såvel standpunktssom
prøvekarakterer gives i relation hertil. Karaktergivningen
ved projektopgaven følger således de almindelige retningslinjer
for karaktergivning i folkeskolen. Dette må indgå i den orientering
om rammerne for projektopgavens gennemførelse, som skal
gives alle elever i henhold til projektbekendtgørelsen.
Karaktergivning
I forbindelse med den tidligere omtalte stikprøveundersøgelse, jf.
bilag 1, er der ved samme lejlighed set nærmere på karaktergivningsproblematikken.
Resultaterne fordeler sig således:
89

Udtalelse og karakter på afgangsbeviset Forår 1997 Forår 1998
Eleverne har ønsket at få karakter 85,7 % 88,8 %
Eleverne har både ønsket udtalelse
og karakter påført 78,0 % 83,2 %
Eleverne har kun ønsket at få påført udtalelsen 7,3 % 6,1 %
Eleverne har kun ønsket at få påført karakter 4,5 % 3.0 %
Eleverne har hverken ønsket udtalelse eller
karakter påført 8,3 % 7,7 %
90
Ved den spørgeskemaundersøgelse, der ligger til grund for
»Undervejs«, besvarede i alt 73 % spørgsmål, der belyser delvis
sammenlignelige forhold. Det viste sig her, at elevernes ønsker i
foråret 1994 fordelte sig således:
64 % af eleverne ønskede at få både en skriftlig udtalelse og en
karakter,
6 % af eleverne ønskede kun at få den skriftlige udtalelse,
3 % af eleverne ønskede kun at få karakter.
For 70 % af denne elevgruppe forelå en indsendt karakterstatistik,
hvoraf fremgår, at 95,8 % af eleverne i denne gruppe havde
ønsket at få karakter, og at 84,4 % ønskede den påført afgangsbeviset.
Selv om præmisserne ikke er helt parallelle for de to
resultater, bl.a. fordi der i mellemtiden ved udsendelsen af projektbekendtgørelsen
er blevet fastsat regler for bedømmelsen,

Bedømmelsens
fire dele,
projektbekendtgørelsen
§ 7, stk 2.
tyder intet på, at elevernes interesse for at få en bedømmelse
skulle være væsentlig ændret i den forløbne tid.
Efter mange lærernes opfattelse har muligheden for at få karakter
stor betydning for elevernes opfattelse af, at projektopgaven er
vigtig. Samtidig glæder man sig over, at eleverne, når de bliver
rigtig optaget af arbejdet, glemmer de tanken om karakteren.
Det er et typisk forløb, at nogle elever på forhånd er usikre på,
om de ønsker at få en karakter, men efterhånden som projektugen
skrider frem, og de ser deres arbejde lykkes, bliver de overbevist
om, at de gerne vil have en karakter. Og det hjælper at
vide, at det først er bagefter, man skal tage stilling til, om den
skal medtages på afgangsbeviset.
Noget tyder på, at der er en tendens til, at elever, der arbejder i
grupper, ofte opnår lidt højere karakterer end ellers. Det anfægter
dog ikke, at mange af de højeste karakterer går til stærke elever,
der har valgt at arbejde alene.
Der ser ligeledes ud til, at gruppearbejde jævnligt kan have en
svagt nivellerende effekt på karaktergivningen, idet der sjældent
ses spring på mere end tre skalatrin i karaktererne hos medlemmer
af samme gruppe. At karaktererne ikke udviser større udsving,
kan formentlig i nogen grad begrundes ved, dels at noget
af opgaven, fx produktet, kan være fælles, dels at eleverne sædvanligvis
er forholdsvis godt hjemme i deres stof på grund af
gruppediskussioner undervejs i arbejdsprocessen.
Det anbefales, at man som bedømmer over for hver enkelt elev
begrunder den afgivne karakter, således at han eller hun ved, hvad
der skal arbejdes med i fremtiden for at opnå bedre resultater.
Bedømmelseskriterier
Det er en del af planlægningsfasen, at eleverne er orienteret om,
at bedømmelsen skal ske ud fra ligeværdige synsvinkler på opgavens
faglige indhold, arbejdsproces, produkt og fremlæggelse
samt sammenhængen mellem disse faktorer. De fire områder er i
deres art forskellige, men det er ikke til hinder for, at de om
ønskes først bedømmes hver for sig og derefter vægtes sammen
til en helhedsbedømmelse. Følgende niveaubeskrivelser, hvor
synsvinklen i venstre spalte i kort form gengiver projektbekendtgørelsens
§ 7, stk. 2, kan måske være en hjælp i vurderingen:
91

Synsvinkel Over middel: Middel: Under middel:
Fagligt indhold Eleverne viser god brug Eleverne viser brug af Elevernes projekt-
- vise basale af faglig viden, der faglig viden fra flere opgave vidner kun i
kundskaber tydeligt stammer fra fag, både kundskaber beskedent omfang om
og færdigheder flere fag og omfatter og færdigheder, samt brug af faglig viden;
inden for flere både kundskaber et vist overblik over, overblik over centrale
fag samt over- og færdigheder. hvordan faglige stofområder er næppe
blik over Eleverne viser klart arbejdsmetoder kan mærkbart.
centrale stof- overblik over, hvordan bidrage til at
områder. faglige arbejdsmetoder kvalificere projektkvalificerer
projekt- opgavens resultat.
opgavens resultat.
Arbejdsproces Eleverne har kunnet Eleverne har i nogen Eleverne har ikke i
- fordybelse i fordybe sig i arbejdet, grad formået at fordybe særlig grad formået at
emnet, sam- vurdere indsamlede sig i arbejdet, der i et fordybe sig i arbejdet,
arbejde med informationer, doku- vist omfang er under- og resultater er kun
andre, plan- mentere iagttagelser, bygget af dokumen- sporadisk dokumentelægning,
begrunde stilling- tation og argumen- ret. Opgaven savner
indsamling af tagen til problem- tation, men kun i argumentation og er
informationer formuleringen, argu- beskedent omfang sat ikke sat i perspektiv til
og bearbejd- mentere for valgte i perspektiv til andet andet stof fra undervisning
af emnet. løsninger og i et stof i undervisningen. ningen.
vist omfang sætte Samarbejdet i gruppen Samarbejdet i gruppen
projektet i perspektiv har fungeret nogen- har ikke fungeret godt,
til andet stof i under- lunde, og gruppen har og gruppen har måttet
visningen. selv kunnet afklare søge hjælp til at afklare
Gruppen har sam- uenigheder. uenigheder.
arbejdet godt.
Produkt, Produktet er relevant Produktet er relevant i Produktet er nogenlun-
-herunder for emne og problem- forhold til emnet og de relevant i forhold til
udtryksform stilling og præget af problemstillingen. Den emnet; problemstillinog
fremlæg- faglighed og idérig- håndværksmæssige gen belyses kun sporagelsesform.
dom. Den håndværks- udførelse er præget af disk. Den håndværksmæssige
udførelse er nogen omhu, og mæssige udførelse er
dygtig og omhyggelig. eleverne behersker i et præget af ligegyldighed,
Udtryksformen er til- vist omfang udtryks- og eleverne behersker
passet projektets bud- formens virkemidler. kun nødtørftigt
skab, og eleverne be- Fremlæggelsen er udtryksformens virkehersker
virkemidlerne. nogenlunde klar og midler. Fremlæggelsen
Fremlæggelsen er vel- tydelig. Eleverne for- er ustruktureret, og
disponeret og klar, og deler opgaverne nogen- opgaverne er tilfældigt
eleverne fordeler op- lunde hensigtsmæssigt og ujævnt fordelt.
gaverne hensigtmæssigt og ligeligt imellem sig.
og ligeligt.
92

Sammenhæng Opgaven fremtræder Opgaven fremtræder Opgaven fremtræder
- i indhold, helstøbt, og de øvrige nogenlunde gennem- næsten uforberedt, og
arbejds- og tre aspekter opfylder arbejdet, og de øvrige de øvrige tre aspekter
udtryksform, som helhed kravene tre aspekter opfylder i opfylder kun i ringe
produkt og til en opgaveløsning vekslende grad krav til grad kravene til en
formidling. over middel. den gode opgaveløs- rimelig opgaveløsning.
ning.
Sådanne kriterier kan angive hovedpunkter i en helhedsbedømmelse
af projektopgaver, men er ikke hverken absolutte eller
udtømmende.
Da der er tale om en vurdering og ikke blot en elevudtalelse,
må alle fire aspekter indgå i bedømmelsen, og det er ikke muligt
at udelade en eller flere af synsvinklerne i bedømmelsen. Det
skal dog understreges, at det er en helhedsbedømmelse, der skal
foretages.
Fagligt indhold
Bekendtgørelsens bestemmelser om vurdering af opgavens faglige
indhold angiver, at der skal tages stilling til, i hvilken udstrækning
eleven kan demonstrere basale kundskaber og færdigheder
fra flere fag og vise overblik over centrale stofområder. Det
er eleven, der i kraft af valg af delemne og problemstilling bestemmer,
hvilke fag der er relevante for projektet, og dermed
hvilket fagligt indhold, metoder og teknikker, der skal inddrages
i bedømmelsen. Bekendtgørelsens ordlyd angiver, at flere fag skal
være repræsenteret.
Faglig viden og overblik over centrale stofområder er begreber,
det kan være svært at bruge konkret i bedømmelsessituationen.
Lærerne registrerer måske blot elevernes faglige viden som et led
i projektopgavens indholdssammenhæng og deres overblik over
stoffet ved, at faglige oplysninger fungerer i projektopgavens
sammenhæng. Men det er klart, at det spiller en rolle for en projektopgaves
faglige tyngde, at de faglige elementer er brugt rigtigt,
fx om eventuelle priser er regnet rigtigt ud - i det hele taget,
om der er fagligt tyngde i den tværfaglige opgave.
Begrebet »overblik« er nyt i bedømmelsessammenhæng og kræver
en nærmere belysning. Man kan måske sige, at eleverne viser
overblik ved, at de kan forstå og bruge mangeartede materialer,
93

Vurdering af
produkt,
projektbekendtgørelsen
§ 7, stk. 2, pkt. 3.
94
fx hentet fra internettet, og at overblik bl.a. består i både at kunne
se muligheder i visse materialer, at kunne uddrage det mest
centrale af stoffet og at kunne bruge resultaterne ved fremlæggelsen.
Kundskaber og færdigheder vil eleverne typisk have opnået gennem
den faglige undervisning, førend de går i gang med projektopgaven,
mens overblik dels er udviklet tidligere i undervisningen,
dels opstår i selve projektsituationen. Projektundervisningen
kan som undervisningsform netop medvirke til at udvikle elevernes
evne til at skaffe sig overblik over centrale stofområder.
Arbejdsproces
Vurderingen af arbejdsprocessen, herunder elevernes arbejdsplanlægning,
samarbejdsevne, koncentration og fordybelse, initiativ,
selvstændighed og interesse, kræver, at læreren har et grundlag at
vurdere ud fra. Dette grundlag fremkommer ved iagttagelse af
elevernes arbejde i projektugens løb, men også elevernes dagbøger
er et godt bidrag til vurderingen af deres arbejdsproces.
Især når det gælder arbejdsprocessen, er det vigtigt som
bedømmer at erindre sig selv om, at det er elevens arbejde og
ikke elevens person, der skal vurderes. Det gælder fx et begreb
som engagement, hvor der kan være forskel på, om eleven arbejder
engageret, fordi vedkommende er optaget af sit stof, eller om
det snarere skyldes ønsket om en god karakter. Se også kapitlet
om enkeltmands- eller gruppearbejde s. 49.
Produkt og fremlæggelse
De tre begreber produkt, udtryksform og fremlæggelse vurderes
samlet, men dækker over forskellige dele af projektopgaven.
Med hensyn til bedømmelse af produkt og udtryksform
lægger mange lærere især vægt på
● fantasi, kreativitet og idérigdom i udførelse og udtryk
● den håndværksmæssige og æstetiske udførelse
● produktets relevans i forhold til emne, problemformulering
og fremlæggelse.
I forbindelse med fremlæggelsen lægges vægt på, at
● fremlæggelsen er klar og gennemtænkt og ikke »slører«
budskab og produkt

● gruppen er kreativ og bruger forskellige fremlæggelsesformer
● fremstillingen er levende og interessant
● gennemførelsen er helstøbt, velforberedt, afvekslende og
informationsgivende.
Det er en udbredt opfattelse hos elever, at jo flere elementer der
indgår i en fremlæggelse, jo bedre vurdering får de. Mange lærere
nævner dog, at de udtrykkelig har gjort op med denne holdning;
som bedømmer er det vigtigt at honorere, men ikke lade sig
dupere af overraskende momenter i elevernes fremlæggelse.
Fremlæggelsen er den sidste del af projektopgaven, lærerne overværer,
så den »sidder på nethinden«, når vurderingen skal afgives.
Den kan derved let komme til at »fylde« for meget.
Nogle lærere mener, at det kan medvirke til at reducere denne
påvirkning, hvis man deler bedømmelsen over to gange, så arbejdsprocessen
er bedømt, inden selve fremlæggelsen løber af
stabelen. Når den samlede bedømmelse gives, indregnes bedømmelsen
af elevens arbejdsproces så med den vægt, den havde før
fremlæggelsen.
Sammenhæng
Den fjerde synsvinkel, der skal anlægges ved vurderingen, er projektopgavens
fremtræden som en helhed. Der skal være sammenhæng
mellem det overordnede emne og delemnerne og mellem
projektopgavens enkelte dele, dvs. en rød tråd i hele arbejdet.
Da hovedelementerne i vurderingen af sammenhæng består af
indhold, proces, produkt og formidling, må bedømmelsen omfatte,
i hvilken udstrækning opgaven er præget af dels faglighed,
samarbejde, kreativitet og overskuelighed, dels af den måde,
hvorpå den enkelte elev har været i stand til at tilrettelægge sin
egen arbejdsproces.
Både bedømmer og vejleder
Undervejs i arbejdet med projektopgaven sker der et skift fra
lærerens vejlederrolle, som varer fra den første begyndelse af projektopgaven
til og med gennemførelse af fremlæggelsen, til
95

Karakter og
afgangsbevis,
projektbekendtgørelsen
§ 13, stk. 1.
Karaktergivning,
folkeskoleloven
§ 13, stk. 1.
96
bedømmerfunktionen. Dette funktionsskift giver anledning til
overvejelser.
Man kunne forestille sig, at lærere, der har været kraftigt
involveret i de vanskeligheder, eleverne har haft at kæmpe med
undervejs i et projektforløb, vil vurdere elevernes indsats mere
positivt, end præstationen egentlig berettiger til. Eller at elever
ville være tilbageholdende med at søge hjælp i visse situationer
for at søge at skjule, at de på et tidspunkt i forløbet har dummet
sig. Man kunne også forestille sig, at lærere på et tidspunkt
opdager, at deres råd og vejledning i virkeligheden har betydet
omveje for eleven eller slet ikke ført til de ønskede resultater, så
de derfor enten føler sig medskyldige eller også ønsker at skjule
egne fadæser.
Lærerudsagn tyder imidlertid på, at langt de fleste ikke mener,
at deres vejlederfunktion vanskeliggør vurderingen af elevernes
præstationer. Det nævnes, at en klar rådgivning allerede i begyndelsen
af arbejdet med projektopgaven om, hvad der vil blive
lagt vægt på ved bedømmelsen, modvirker, at eleverne oplever
lærernes bedømmerfunktion som brudt loyalitet.
Det må dog tilrådes, hvor det er praktisk muligt, at der knyttes
flere lærere til et projekt, så eleverne i givet fald kan skifte vejleder.
Bestemmelser om afgangsbevis
Den enkelte elev skal meddele skolen inden fremlæggelsen, om
han eller hun ønsker at få karakter for projektopgaven. Senest
den 1. juni beslutter eleven, hvad der skal påføres afgangsbeviset,
dvs. om det skal være både den skriftlige udtalelse og karakteren,
kun en af delene eller ingen af dem. Som det fremgår af den på
s. 90 omtalte statistik, vælger de fleste elever at få påført begge
dele.
Forældremyndighedens indehavere har krav på regelmæssigt at
blive underrettet om skolens syn på elevens udbytte af undervisningen.
Dette krav omfatter også bedømmelsen af projektopgaven.
Det er eleven, der beslutter, om den skriftlige udtalelse og
eventuel karakter skal medtages på afgangsbeviset. At eleven kan
vælge ikke at medtage disse bedømmelser, betyder imidlertid

ikke, at forældrene så ikke har krav på at kende dem. En skole
kan derfor ikke afvise forældres ønske om at stifte bekendtskab
med den brede skriftlige vurdering, selv om eleven har ønsket, at
den ikke påføres afgangsbeviset. Det er til gengæld heller ikke
skolens pligt at sikre forældrenes tilsagn til elevens eventuelle
ønske om, at den skriftlige udtalelse eller talkarakteren ikke
medtages på afgangsbeviset.
Nogle skoler har gode erfaringer med at benytte en form for »tilmeldingsblanket«
vedr. karaktergivning, hvor eleven tilkendegiver,
hvad der ønskes medtaget på afgangsbeviset med hensyn til
projektopgaven. Blanketten, der underskrives af eleven, rummer
oplysning om
● elevens navn, cpr.nr., klasse og skoleår
● hvem blanketten skal afleveres til
● hvorvidt projektopgaven ønskes bedømt med karakter
● afleveringsfrist
● hvorvidt karakter ønskes påført afgangsbeviset
● hvorvidt den skriftlige udtalelse ønskes påført afgangsbeviset.
Der er delte meninger blandt lærere om, hvordan eleverne bør
vejledes med hensyn til at få karakter og skriftlig bedømmelse
påført afgangsbeviset. Herved adskiller karaktergivning ved projektopgaven
sig ikke fra anden karaktergivning eller dispensationsansøgninger
ved folkeskolens afsluttende prøver. Om oplysningerne
bør medtages eller ej, er en individuel afgørelse, der i
det konkrete tilfælde ikke mindst kommer an på elevens baggrund
og forudsætninger for skolearbejdet generelt.
97

Den skriftlige bedømmelse
Det er præstationen og ikke personen, der skal bedømmes.
99

Den skriftlige
udtalelse,
projektbekendtgørelsen
§ 7, stk. 2.
100
Den skriftlige udtalelses form er omtalt i Information 43 med
ordlyden, at den bør »rumme en helst sammenhængende beskrivelse
af projektopgavens hovedemne, delemne og problemstilling
samt opgavens faglige indhold. Da den skriftlige udtalelse er en
vurdering, er det af betydning, at der tages stilling til kvaliteten i
alle fire bedømmelsesaspekter: indhold, arbejdsproces, produkt
og sammenhæng herimellem. Det er væsentligt at være opmærksom
på, at det er elevens arbejde, der bedømmes, og ikke elevens
person«.
I mange lærere sidder erfaringerne med elevudtalelser fra Den
Blå Betænknings tid dybt, således at man undlader at omtale forhold,
der påvirker bedømmelsen negativt. Men projektbekendtgørelsen
nævner udtrykkeligt, at udtalelsen er en vurdering. Efter
som den skriftlige udtalelse ikke er en elevudtalelse eller anbefaling,
er det ikke muligt at nøjes med beskrive det vellykkede;
også det mindre vellykkede må omtales.
Den skriftlige udtalelse som vurderingsform
Da den skriftlige bedømmelse er ny som vurderingsform i folkeskolen,
er det værd at se nærmere på, om den kan opfylde sin
funktion og give en troværdig, forståelig og rimelig bedømmelse
af elevens præstation.
Centrale begreber i forbindelse med en evaluerings troværdighed
er validitet og reliabilitet. Validitet er et udtryk for, om en prøveeller
arbejdsform siger noget sandt og relevant om de værdier,
der bedømmes, fx set i relation til målene med den daglige undervisning.
Reliabilitet er den egenskab ved evalueringsmetoden,
som udtrykker, om bedømmelsens resultater er pålidelige. For
at en evalueringsmetode kan siges at være reliabel, må den altså
sikre, at samme elevpræstation bedømmes ensartet af flere
bedømmere uafhængigt af hinanden. 13-skalaen er udtryk for
bestræbelser på at udmønte en reliabel bedømmelsesform i
praksis.
Med den brede skriftlige bedømmelse prioriteres projektopgavens
validitet højt, idet det netop er hensigten, at eleven her kan
få en mere nuanceret bedømmelse end ved en talkarakter. Men
sprogets variationsmuligheder giver i sagens natur en mere for-

skelligartet bedømmelse, bl.a. fordi iagttagelser er gjort ud fra
bedømmerens personlig begrebsverden.
Den skriftlige udtalelses reliabilitet er sværere at opnå, idet ord
og udtryk ikke alene bruges, men også forstås forskelligt. Reliabiliteten
kan dog til en vis grad styrkes ved, at bedømmeren
afprøver, om den samme elevudtalelse af forskellige kolleger
opfattes som svarende til den samme talkarakter, og justerer sin
sprogbrug derefter.
Det er som nævnt opgaven, der vurderes, og ikke elevens person.
At det kan være svært helt at se bort fra elevens personlige egenskaber,
ved enhver bedømmer. Som eksempel kan nævnes, at et
udtryk som ‘engageret’ kan betegne såvel en dyb arbejdsmæssig
koncentration som det, at en elev foregiver en interesse, der ikke
kan eftervises i arbejdets resultat. Det er væsentligt, at man som
lærer er bevidst om denne faktor i al bedømmelse for klarere at
kunne lægge afstand hertil.
Den sproglige udformning
Med den brede skriftlige bedømmelse er der gode muligheder
for at give et nuanceret indtryk af den enkelte elevs standpunkt.
Men hvordan bedømmelser kan udarbejdes i praksis, så de opfylder
deres formål som vurderingsform og samtidig er ærlige uden
at såre, er nok en overvejelse værd.
Målgruppen for den brede skriftlige formulering er ikke-skolefolk,
og det er derfor vigtigt, at udtalelserne kan læses og forstås
af både elever, forældre og fremtidige arbejdsgivere. Sproget
bør derfor ikke være hverken kryptisk eller underforstået. Dertil
kommer, at eleverne ønsker en vurdering, der ikke bærer præg af
standardudtryk.
Det kan imidlertid være svært at finde variationer i de sproglige
formuleringer, når der skal skrives udtalelser til en klasse på
24 elever. Der ses da også af og til en form for standardskrivelser,
hvor de forskellige elevpræstationer beskrives med udtryk, der
nærmer sig definitionerne til de enkelte skalatrin i 13-skalaen.
Men det er ikke tanken med den skriftlige udtalelse, at dens ordlyd
skal standardiseres. Af samme grund er en fortegnelse over
mulige graduerende udtryk ikke medtaget her.
101

102
En nærliggende risiko, når man som lærer og bedømmer har
gjort op med sig selv, at det er nødvendigt også at omtale det
mindre vellykkede, er, at man uden at ville det, kommer til at
tale ned til eleverne eller bruge for mange udtryk med ‘u-’ eller
‘ikke’. Sådanne formuleringer kan let give bagslag, og fx ufrivilligt
demonstrere, at vejledningen ikke har været fyldestgørende,
jf. dette eksempel:
»Det er desværre det negative, der træder tydeligst frem i
forholdet mellem indhold, proces og formidling. Mest er
det nok det manglende samarbejde, der smitter vældig
meget af på opgaven og dens endelige udtryk - et eller
andet sted er det gået galt i den pressede situation, hvor
kun X til dels forstod rådgivningen. Gruppen var ikke
modtagelig for den rådgivning, den fik, og var slet ikke
selvkritisk nok i forhold til deres egen videofilm.«
Se eksempler på elevbedømmelser i bilag 4.
Ved projektopgavelignende projekter på tidligere klassetrin er
bedømmelsen ikke fastlagt af bekendtgørelsen, og man kan
betragte en eventuel skriftlig udtalelse som et led i den interne
evaluering af elevens udbytte af skolens undervisning. Erfaringsmæssigt
vælger en del lærere på 7. klassetrin at lade være med at
give en skriftlig vurdering af hver enkelt elev; men mundtligt at
give udtryk for en gruppevis placering af elevernes præstation i
middel-, over middel- og under middelområdet. På 8. klassetrin
er det ikke ualmindeligt, at hver elev får en skriftlig udtalelse
holdt i du-form som grundlag for en individuel lærer-elev samtale
om præstationen; i de fleste tilfælde gives der karakter, hvis
eleven ønsker det. Se også den klassetrinsopdelte målbeskrivelse
s. 77.
Udtalelsens praktiske udformning
Den skriftlige udtalelse kan anføres på en standardiseret blanket,
indrettet til påskrift af skriftlige udtalelser samt eventuel karakter
for projektopgaven, den frie opgave eller andre skriftlige udtalelser,
men det er også muligt at anvende andre løsninger efter skolens
ønske. Der er således ikke fastsat bestemte krav til, hvordan
den skriftlige udtalelse bør udformes.

Da skolelederen ifølge folkeskoleloven imidlertid træffer alle
konkrete afgørelser vedr. eleverne, finder mange skoleledere det
rigtigt som øverste ansvarlige at underskrive den enkelte elevs
afgangsbevis. Dette er da også tilfældet med den førnævnte standardiserede
blanket. På mange skoler anser man det tillige for
mest korrekt, at den eller de lærere, der har udarbejdet vurderingen,
er medunderskriver(e). Det er der ikke formelle hindringer
for.
Den skriftlige udtalelse er et officielt papir, idet den kan vedlægges
afgangsbeviset, og den bør derfor skrives på skolens papir og
være påført elevens navn og personnummer. Det er tillige en god
idé at oplyse titel for overordnet emne og delemne samt problemformuleringens
ordlyd. Disse oplysninger kan tilsammen
give et godt indblik i, hvad eleven har ønsket at arbejde med.
Andre mulige oplysninger afspejler den enkelte skoles organisering
af projektopgaven. Sådanne oplysninger, fx hvornår i skoleåret
projektopgaven har været placeret, er oftest mindre interessante
for folk uden for skolens rammer. Da den skriftlige udtalelse
er en ekstern og ikke intern evaluering, holdes den i 3. person.
Den skriftlige udtalelse disponeres ofte med en faktapræget første
del, der omfatter elevens personlige data, hoved- og delemne
samt problemformulering og gruppesammensætning, og en mere
sammenhængende anden del, hvor man i en helhedsbetonet
fremstilling forholder sig til alle fire aspekter i vurderingen. Erfaringsmæssigt
kan man med held bruge problemformuleringens
oplysninger til en indledende beskrivelse af opgavens indhold.
Ved udformningen af den sidste del af vurderingerne bør man
være opmærksom på, at den del af arbejdet, som elever har været
fælles om, fx udarbejdelsen af produktet, må fremstå enslydende
i vurderingerne. Forskelle i elevpræstationerne inden for samme
gruppe kan så udtrykkes på andre områder.
Nogle skoler placerer i orienteringsøjemed projektbekendtgørelsens
§7 på bagsiden af udtalelsen.
Der har i den forløbne tid på nogle skoler været eksperimenteret
med, at lærerne har drøftet udtalelserne med eleverne førend færdiggørelsen.
Det står imidlertid fast, at det er lærerne alene, der
er bedømmere. Nogle lærere gennemfører en drøftelse af stikord
103

104
til udtalelsen med eleverne, hvor de kan argumentere for en
eventuel afvigende opfattelse, førend lærerne giver sig til at formulere
vurderingen.
Centralt i refleksionerne over, hvor meget indflydelse eleverne
skal have på formuleringen af den brede skriftlige bedømmelse,
står dog den kendsgerning, at det ville være uheldigt, hvis nogle
elever og deres forældre kunne få den opfattelse, at det er muligt
at klage sig til en bedre bedømmelse end lærerens oprindelige.

Evaluering af projektopgaven
Evaluering hviler på egne og andres systematiske og formulerede
iagttagelser.
105

Intern evaluering,
folkeskoleloven
§ 13, stk. 2.
106
Den interne evaluering, der medvirker til at øge elevernes udbytte
af undervisningen, er også betydningsfuld ved projektopgaven.
Ved denne evaluering gør elever og lærere sammen systematisk
status over de gennemførte projektopgaver, så arbejdsformer
ved kommende projekter kan justeres.
Fælles for al evaluering er, at den hviler på egne og andres
systematiske og formulerede iagttagelser. For at iagttagelserne
kan være systematiske, bør de omhandle områder, som både elever
og lærere på forhånd har aftalt som iagttagelsespunkter. Der
er således tale om en udvælgelse fra gang til gang af, hvad man
ønsker at sætte i fokus, idet en evaluering, der omfatter alt, som
resultat ofte får spredte og usystematiske iagttagelser, der ikke
giver grundlag for justering af læringsstrategier og arbejdsindsats
mv.
Evaluering under en eller anden form er et godt udgangspunkt
for vejledning og derfor centralt placeret i den arbejdsform,
hvorunder projektopgaven for det meste gennemføres. Se
kapitlerne om vejledning s. 39 og om arbejdsformer s. 55.
Evaluering med eleverne
Når der skal vælges mellem de mange evalueringsformer, afhænger
valget i høj grad af, hvilke aktiviteter der skal evalueres, elevernes
alder og modenhed samt den tid, man har til rådighed for
evalueringen. Evaluering i forbindelse med projektopgaven kan
have form af bl.a. klassesamtaler, gruppesamtaler, individuelle
samtaler, dagbogsskrivning, udfyldelse af spørgeskemaer eller
optagelser af fremlæggelsen på video. De tre samtaleformer skal
her kort kommenteres.
Klassesamtalen er et muligt evalueringsredskab, når det gælder
opsamling af erfaringer på områder, der ikke er specielt følsomme
for en eller flere af eleverne. Blandt klassesamtalens svagheder
som evalueringsform er, at der kan være en tendens til, at det er
de stærke elever, der bliver hørt, mens de tavse elever ikke i samme
grad kommer til orde. På den anden side er klassesamtalen
nødvendig, når det handler om at nå frem til ændringer, der
omfatter alle elever i klassen.
Gruppesamtaler er en velegnet evalueringsform, når man ser et
behov for at få gennemdrøftet mere dybtgående problemer med
bestemte elever. Gruppesamtaler forudsætter, at gruppen ikke er

tilfældigt sammensat til lejligheden, men at dens medlemmer har
fælles erfaringer med hensyn til det spørgsmål, der ønskes evalueret.
Sådanne spørgsmål kan omhandle alt fra arbejdstilrettelæggelse
til egentlig konfliktløsning.
Individuelle elevsamtaler gennemføres især, hvor elever har
valgt at arbejde alene. Det er vigtigt, at disse elever støttes af
lærerne til at kunne anlægge et alsidigt syn på arbejdet med projektopgaven,
og ikke i mangel af samarbejdspartnere nøjes med
at beskæftige sig med dele af det område, der bør omfattes af
evalueringen. Individuelle evalueringssamtaler kan imidlertid
også være til stor nytte, hvor elever arbejder gruppeorganiseret,
især når en gruppe oplever samarbejdsvanskeligheder. Væsentligt
er det da, at de individuelle samtaler kommer til at handle om
områder, hvor den pågældende elev har en del af ansvaret for det
faktiske forløb, og om relationer, som det ligger inden for den
enkelte elevs formåen at ændre.
Midtvejs- og slutevaluering
Evaluering er principielt en kontinuerlig proces, og alligevel er
nogle tidspunkter mere egnede end andre, når det gælder arbejdet
med projektopgaven. Selv om evaluering bygger på fortsatte
iagttagelser, skal der som regel gøres aktivt opmærksom på, at nu
er det tid til refleksion, før end der bliver tale om ændret adfærd.
Erfaringsmæssigt vælger mange lærere at samle evalueringen
midtvejs i processen og ved dens afslutning, for at den kan have
effekt, dels for færdiggørelsen af projektet, dels for kommende
projekter.
Indholdet af en midtvejsevaluering består ofte i at give eleverne
et »stoppested« midt i arbejdsprocessen og sammen gøre status
over gruppernes foreløbige resultater, at hjælpe dem med at se
»huller« i deres arbejde, som nødvendigvis må stoppes, førend de
går videre i arbejdet, samt at støtte dem i deres overvejelser om,
hvordan arbejdet kan færdiggøres uden tilsvarende vanskeligheder.
Når projektopgaven er gennemført, er det en vigtig del af elevernes
læreproces, at de får lejlighed til at danne sig et samlet
overblik over det gennemførte projektforløb og på den måde opnå
indsigt i, hvordan de på længere sigt kan forbedre deres egen
arbejdsform. Også slutevalueringen kan have forskellig form og
107

108
variere fra en klassesamtale til individuelle elevsamtaler afholdt
under en hyttetur i umiddelbar tilslutning til fremlæggelsen.
Nogle skoler har gode erfaringer med, at projektforløbet afsluttes
med en individuel elev-lærersamtale af ca. 15 minutters
varighed, hvor eleven får den brede skriftlige vurdering overrakt
og kan stille spørgsmål hertil. Samtalen kan tage udgangspunkt i
et samtaleark, hvor samtalens hovedpunkter er projektopgavens
emnevalg, problemformulering, faglige indhold, produkt og
fremlæggelse; der kan efter behov lægges vægt på forskellige
aktuelle forhold, fx arbejdsprocessen med hensyn til elevens
arbejdsindsats og samarbejdsrelationer med andre. Samtalen
drejer sig således også om elevens individuelle mål.
Lærernes evaluering
Ved et projekts afslutning har mange skoler gode erfaringer
med at evaluere forløbet til brug for den videre udvikling af
spørgsmål som
● tilstrækkelig spændvidde og bevægelsesfrihed i det
overordnede emne
● den faglige kvalitet af undervisningen i temaugen
● kontinuitet mellem undervisningen i temaugen og den
efterfølgende periode
● fortsættelse af faglige elementer i kommende temaer
● variation i elevarbejdsformer, fx skriftligt, mundtligt og
praktisk-musisk
● varierede organisationsformer, fx klasseorganiseret,
gruppeorganiseret og individuelt arbejde
● differentieringsmuligheder i undervisningen
● niveauet for elevernes optagethed af projektet
● lærersamarbejdet før, under og efter projektet
● forløbet af samarbejdsaktiviteter, fx møder og individuelt
hjemmearbejde.
Nogle skoler har gode erfaringer med at opsamle erfaringerne fra
denne type evalueringer i en art »visdomsbog«, hvor man gemmer
de gode råd til næste gang, man arbejder på tilsvarende vis.
På mange skoler ligger initiativet til systematiseringer af evalueringsaktiviteter
hos skolens ledelse, men også pædagogisk råd,
skolebiblioteket eller andre kan varetage kontinuiteten på dette
område. Hovedsagen er, at de gode resultater fastholdes som
grundlag for det fortsatte arbejde med projektopgaven.

Videreudvikling af
projektopgaven
Centrale områder for den pædagogiske videreudvikling
af projektopgaven.
109

110
Siden 1993-lovens vedtagelse har der været stor interesse for
efteruddannelse om projektopgaven og projektarbejdsformen,
men der er behov for en fortsat indsats med det sigte at udvikle
et fælles sprog. Dette er den nødvendige basis for en kvalificering
af centrale områder som
● den projektorienterede arbejdsform og forskelle mellem
projektopgavens projekt og emnearbejde
● forskelle mellem projektopgaven og den frie opgave
● problemformuleringens funktion som styringsredskab for
projektopgaven
● opretholdelse af faglig kvalitet i tværfaglig sammenhæng
● realisering af elevmedbestemmelse på projektopgavens
indhold og arbejdstilrettelæggelse
● styrkelse af de praktisk-musisk-kreative dimensioner
● udformning af den brede skriftlige bedømmelse.
Mange instanser har siden 1993 gjort et stort arbejde med hensyn
til kursusvirksomhed for lærere, når det gælder projektopgaven.
Denne virksomhed har ofte haft form af korte kurser af 1-3
dages varighed med fokus på inspiratorfunktionen.
En særlig type kurser er såkaldte »refleksionskurser«, som tilrettelægges
todelt med en pause midtvejs. I tilslutning til denne
type kurser udarbejder deltagerne under første del af kurset som
regel selv et projekt, som de afprøver med deres egne klasser,
hvorefter kurset genoptages med henblik på evalueringsovervejelser.
Værdifuldt ved denne type kurser er bl.a., at deltagerne føler
sig forpligtet til at komme tilbage med resultater af deres afprøvning
og med personlige overvejelser ud fra kombinationen af
teori og praksis.
Af betydelig pædagogisk interesse er forløb, hvor lærergrupper,
der samarbejder til daglig, tilbydes kursusvirksomhed og
konsulenthjælp i løbet af skoleåret på særlige indsatsområder,
fx projektopgaven. Kursusdelen kan fx omfatte en introduktionsdag
i skoleårets begyndelse, et halvdags midtvejskursus i
januar og en afsluttende konferencedag i marts. Lærergrupperne
kan herefter stå til rådighed som instruktører for andre lærere.
Skolernes del af projektet er at muliggøre, at en interesseret
lærergruppe kan gennemføre et projektopgaveforløb med konsulentbistand
og bidrage til erfaringsudvekslingen. En af fordelene
ved denne kursusvirksomhed er, at mange lærere på

denne måde kan få et fælles afsæt til det fortsatte arbejde med
projektopgaven.
Vigtigst er dog ikke kursusformen, men at der til stadighed foregår
en levende debat om og en pædagogisk hensigtsmæssig
udvikling i projektopgaven.
111

Bilag
Bilag 1. Overordnede emner foråret 1997 og 1998
I 1997 indgår 387 hold i stikprøveundersøgelsen »Projektopgaven - skoleåret 1996/97«
med 268 forskellige titler svarende til 69,3 %.
I 1998 indgår 533 hold i stikprøveundersøgelsen med 340 forskellige titler svarende
til 63,8 %.
Antal gange, hvor samme emne er benyttet af flere hold, er angivet i parentes.
Forår 1997
Amerika
Anden verdenskrig
Anderledes (2)
Andre tider - andre steder
Arbejdsliv
At leve
At rejse
At rejse i tiden
At sætte spor (2)
At være dansker
At være ung
Balance/ubalance
Berlin
Berømtheder og store
begivenheder
Bevægelse (3)
Bornholm
Bov, en kommune i
Sønderjylland
Børn og unge i ekstreme
situationer
Børns vilkår (2)
Danmark (3)
Danmark i 90’erne (2)
Danmark og danskere
Danmarksbilleder
Danmarkshistoriens betydning
for vort liv i dag
Danskere
Danskerne
De fire liv
Den ny teknologis indflydelse
på vort samfund
Den skæve verden
Der var engang...
Det danske samfund
Det er lysten, der driver
værket, men hvor går
grænsen mellem engagement
og fanatisme?
Det gode og det onde (2)
Det gode liv
Det moderne menneske
Det moderne menneskes
omverden og grænser
Det moderne samfund
Det 20. århundrede (3)
Dig og Europa
Drøm eller virkelighed
Drømme (2)
Du og de andre
Døden
Døre (6)
Døre til...
Døren åbnes til...
Døre/udviklinger
Ekstremer
En kendt person
En naturlig forklaring
En verden i forandring (2)
Energi
Energi og transport
Enten - eller
Et godt liv (4)
Et produktionssamfund
Europa
Europas udvikling
Fodspor
Forandring og fornyelse
Forandringer
Forbrug
Forskel
Forskelle
Forskellige kulturer
Forskellige mennesker -
forskellige liv
Fortid - nutid - fremtid
Fra vugge til grav
Frem mod år 2000
Fremmed - anderledes
Fremmed i Danmark
Fremtid
Fremtiden, unges livsbetingelser
i det moderne
samfund
Frihed (3)
Fritid
Fritid i Galten kommune
Fritids- og fremtidsaktiviteter
Fritidsliv
113

Fugle
Fællesskaber i samfundet
Grænser (4)
Grønland
Havet
Hjælp
Hjælpeorganisationer og
græsrodsbevægelser
Hvad er kultur?
Hvad er livsværdi?
Hvad er meningen med
livet?
Hvad kan menneskerelationer
føre til?
Hvad optager unge i
90’erne og hvorfor?
Hvem eller hvad styrer eller
påvirker os?
Hverdagen - udvikling
Hvor går vi hen, når vi går?
Hvordan er udviklingen i
1990’erne?
Hvordan vil vi leve?
Identitet (2)
Idræt (2)
Idræt i teori og praksis
Idræts- og fritidsliv i Haslev
Indien
Individets muligheder; valg
og konsekvenser heraf
Indvandring og udvikling
Initiativ og forandring
Kamp
Katastrofer
Kommunikation (3)
Konflikt
Konflikter (2)
Kontraster
Kredsløb
Krig
Kriminalitet
Kriminalitet og vold.
Krop
114
Kroppen
Kultur (7)
Kultur i Danmark
Kulturens verden
Kulturmøde
Kultur/natur
Kønsroller
Landbrug og miljø
Levemåde
Liv (9)
Liv og død (3)
Liv og/eller død
Livet (3)
Livet i Europa, før og efter
jerntæppets fald
Livet i 90’erne
Livet og jorden
Livet på godt og ondt (2)
Livet som...
Livets mærkedage
Livets veje
Liv/natur
Livskvalitet (18)
Livslyst/livskvalitet
Livsstil (5)
Livsstil og identitet
Livsstil og kultur
Livsstil og livsværdier
Livsudfoldelse
Livsvilkår (2)
Livsværdier
Livsværdier og interesser
Lys og mørke
Lys og skygge over Danmark
Magt (3)
Magt/afmagt
Mellem himmel og jord
Menneske og grænser
Menneske og klode
Menneske og kultur
Menneske og natur (2)
Menneske og samfund (6)
Mennesker (4)
Mennesker - natur og
kultur
Mennesker og samfund
Mennesker og teknik
Menneskerettigheder (4)
Menneskesyn
Mennesket (5)
Mennesket - et mysterium
Mennesket og...
Mennesket og teknologien
Mennesket som individ i
samfundet
Mennesket til alle tider
Middelalderen
Miljø
Min verden
Min verden og jeg
Minoriteter i Danmark
Minoritetsgrupper
Mod bedre tider
Mode og tendenser
Modsætninger (4)
Modsætninger mødes
Multimedier
Musik
Mødesteder
Mønsterbrydere - og verden
blev en anden
Natur
Natur/miljø
Noget om at være ung i
Danmark
Nomader
Nød
Og verden blev en anden
(2)
Opdagelser/opfindelser
Overlevelse
Porten til...
Problemer og grænser
Projekt fodspor
Pubertet

Påvirkninger
Race
Rejsen
Retfærdighed/uretfærdighed
Rettigheder for mennesket
eller naturen
Rom
Samfund
Samfundet nu og i
fremtiden
Samfundets kanter
Samfundets skyggesider
Samfundsgrupper
Selvvalgt emne
Sjælen på krogen
Sket i Danmark
Smedning
Social- og sundhedsområdet
Sport (2)
Sport og fritid
Sportens verden
Stoffer
Storbyen
Storbyliv
Sundhed
Sydamerika
Tid
Tid/tider
Tro
Tro, håb og kærlighed
Tro og overtro
Ud af 90’erne
Ude på et sidespor?
Udvikling (3)
Udviklingen i 60’erne
og 70’erne
Under solen
Ung (3)
Ung i dag
Ung i Danmark
Ung i Europa (4)
Ung i København
Ung 97 (2)
Ungdom (5)
Ungdom på godt og ondt i
dagens Danmark
Ungdomsliv
Unge (3)
Unge i Danmark (2)
Unge i Europa
Unge i Rødekro kommune
Unge i 90’erne (2)
Unge om værdier i livet
Unges forhold i Danmark
1997
Unges vilkår og interesser
USA (3)
USA’s Ungdom
Verden
Verden af i dag (3)
Verden i 90’erne
Verden omkring dig
Verdener
Vi og vore omgivelser
Videnskab, tro eller overtro
Vigtige valg
Virkelighedens verden
Vores verden
Væsentlige tendenser og
temaer i det 20. århundrede
X-files
Ændringer/udfoldelse
Årtier
1950’erne
1960’erne (3)
1960’erne, konsekvenser
for os i dag
1960’erne/1990’erne. En
udvikling og en sammenligning
1990’erne (3)
1990’erne i Danmark
2. verdenskrig
Forår 1998
Alt mellem himmel og jord
Amerika
Anderledes (7)
Angst
Ansvarlighed
Arbejde
Arbejdets betydning
At leve sammen og have
forskellige virkeligheder
At rejse (2)
At rejse i tiden
At stå på egne ben
At udforske
At være dansker
Berømmelse
Besat
Bevægelse (3)
Børn og unge
Børn og unges vilkår
Civilisation
Dagens Danmark
Danmark (3)
Danmark i 90’erne (2)
Danmark og dansk kultur
Danmark og danskerne
Danskere er forskellige
De mange liv
Den blå planet
Den glemte virkelighed
Den iscenesatte virkelighed
Den menneskelige
udfoldelse
Design
Det 20. århundrede (2)
Det anderledes menneskeliv
Det bliver de glade for i
længden - du!
Det dyrebare liv
Det er et spørgsmål om at
vælge...
Det gode liv
115

Det gode og det onde (2)
Det moderne menneske
Det mærkelige menneske
Det ukendte
Dit valg
Du og din verden (2)
Du og dit samfund
Dyr og menneske
Død
Døre (4)
En drømmerejse
En jord - flere verdener
En sund sjæl i et sundt
legeme
En tidskapsel over 90’erne
Energi (2)
Esbjerg
Et anderledes liv
Et billede af 90’erne
Et godt liv (4)
Et godt samfund
Et liv med...
Et årti
Et årti i dette århundrede
Etik og moral
Europa (2)
Europa i 800 år
Europas metropoler
Europæisk kultur
Faktorer der har præget
Europa
Falck
Familien
Fascination
Folkekultur
Forandring (2)
Forandring/udvikling
Forandringer
Forbrug og konsekvens
Fordomme omkring...
Fortid - fremtid
Fortid - nutid - fremtid (6)
116
Forunderlige møder,
menneskets udvikling på
godt og ondt
Fra vugge til grav - skarpe
hjørner
Fremtid
Fremtiden (5)
Frihed (2)
Frihed - er det rigtigt, at
frihed har sin pris?
Fritidsinteresser
Fritidsinteresser i Danmark
Frygt og fascinationer
Fødevarer
Gennem tiden
Global arbejdsdeling
Grupper i samfundet
Grænseland
Grænser (9)
Grønland
H.C. Andersen
Helle for livet - er vi herre
over det?
Herfra min verden går
Historie
Historiske personer
Historiske, teknologiske og
kulturelle milepæle i det
20. århundrede
Hjernen
Hvad glæder dig...og gør
andre glade
Hvad kendetegner et godt
liv?
Hvordan var/er 1990’erne -
globalt/lokalt?
I går - i dag - i morgen - et
tidsperspektiv
Ideer, der har bidraget
til menneskehedens
udvikling
Identitet
Ind i det tredie millenium
og hvad så...?
Indblik i en anden verden
Internationale dimensioner
Internationalt arbejde
Jeg undrer mig...
Jordens udvikling
Kampen for en menneskeværdig
verden
Katastrofer
Kendte personer
Kendte personer i
1900-tallet
Kommunikation (2)
Konflikt (2)
Konflikter (2)
Konflikter/problemer
Kontraster
Kosmos/kaos
Krimier
Krop og sundhed
Kroppen
Kultur (9)
Kultur - kulturmøde
Kultur i Danmark
Kultur og fritidsinteresser
Kultur og trends i dagens
Danmark
Kultur/subkultur
Kulturelle strømninger fra
1960’erne til år 2000
Kulturer
Kulturforandringer
Kulturmøde
Kulturmøder
Kvalitet
Kærlighed
Kærlighed - hvordan og
hvorfor?
Leve- og livsbetingelser
Liv (12)
Liv eller død
Liv og livskvalitet i Esbjerg

Liv på jorden
Liv/død
Livet (2)
Livet i Danmark (2)
Livet i lokalsamfundet
Livet og tiden
Livet på godt og ondt
Livets mærkedage
Livets vilkår
Livsbetingelser
Livsbetingelser i Danmark
efter 2. verdenskrig
Livsglæde
Livskvalitet (21)
Livskvalitet i fortid, nutid
og/eller fremtid
Livskvalitet/livsstil
Livsstil (3)
Livsstil - livsformer
Livsstil 1900-1998
Livsstil fra 40’erne til i dag
Livsstil i det 20. århundrede
Livsstil og idealer
Livsstil og livskvalitet
Livsvilkår (2)
Livsværdier (4)
Livsværdier i 90’erne
Lokalsamfundet, Give
Lys
Lys og mørke (3)
Magt - afmagt
Medier (2)
Medier og deres betydning
Medier og kommunikation
Medmenneskelige holdninger
Mellem himmel og jord
Menneske og kultur
Menneske og magt
Menneske og natur (2)
Menneske og samfund
Menneske, kultur og
samfund
Menneskelig udvikling i det
20. århundrede
Menneskeliv
Menneskeliv - som menneske
med særlige behov
Mennesker (3)
Mennesker i verden
Mennesker og kultur
Mennesker og samfund
Mennesker og verden
Mennesker på godt og ondt
Menneskerettighederne (2)
Menneskers levevilkår
Menneskeskæbner
Menneskespor
Mennesket (5)
Mennesket i det 21.
århundrede
Mennesket og naturen
Mennesket på godt og ondt
(2)
Mennesket år 2000...
hvorhen?
Menneskets brug og
misbrug
Menneskets eksistens
Menneskets handlinger
Menneskets kreativitet
Menneskets psyke i forskellige
situationer
Menneskets
teknisk-humanistiske
udvikling
Menneskets vilkår
Miljø (3)
Miljøproblemet i et fremtidsperspektiv
Min generation 1982-2050
Min kommune - ung i
kommunen
Minoriteter
Minoriteter i Danmark
Minoriteter i samfundet
Minoritetsgrupper i
Danmark
Misbrug
Misbrug, mishandling og
manipulation
Mit univers
Mit voksenliv
Mod på livet
Mode
Modsætninger
Mystik
Mystik og overtro
Mødet mellem Orienten og
Europa
Natur (2)
Natur og kultur
Natur og menneske -
menneskets natur
Natur og/eller kultur
Navne
Når livet går i sort
Og (min) verden blev en
anden!
Og verden blev anderledes
Og verden blev en anden
(3)
Og verden blev/bliver en
anden
Op og ned ad gaden
Over adskillige grænser
Personligheder eller bevægelser,
der har betydet
noget for hele verden
Porte
Problemer i sportsverdenen
Problemer i tiden / kultur
Problemer i vor tid
På vej (2)
På vej mod år 2000 (2)
Påvirkning
Påvirkning/styring
Påvirkninger
Rejsens betydning
117

Religion og overtro
Rum
Rødder
Rødder og vinger
Samfundsforhold
Samfundsproblemer
Sammenstød
Samspillet mellem mennesker
og naturen
Skab
Spor
Særlige begivenheder
Særpræg
Søgen efter mening
Sønderjylland før, nu og i
fremtiden
Takt og tone
Teenagere i Danmark
Thailand
Tid (4)
Tid og mennesker
Tiden
Tidens trends
Tidens unge
Tidsbilleder i det 20.
århundrede
Tidstypiske træk for
1990’erne
Tilværelsens gode og/eller
dårlige sider
Tro (2)
Tro, håb og kærlighed
Tro og overtro (2)
Trusler mod livet
Tøj i fremtiden
Udfordringer
Udsmykning
Udvikling (16)
Udvikling - fra 1970’erne
til i dag
Udvikling og/eller forfald
Udviklinger
Udviklingshistorier
118
Under overfladen (2)
Ung (7)
Ung i arbejde
Ung i dag (4)
Ung i Danmark (3)
Ung i Europa (5)
Ung i vores samfund
Ung i 1960’erne
Ung i 90’erne (7)
Ung i 97/98
Ung på vej
Unge i 90’erne
Ungdomskulturer i
Danmark
Unge (5)
Unge i Danmark
Unge i tiden i Danmark
Unge og …
Unges livsstil og interesser
Unges tanker i 1998
Unges verden (2)
Universet
Universet - jorden - tidsaldre
Vand
Verden
Verden i dag (3)
Verden med globale og
lokale problemer
Verden omkring os (4)
Verdens medier
Veränderungen
Vi i Danmark og de andre
ude i verden
Vi og vore omgivelser
Vi unge (2)
Vi unges Danmark
Viden og tro
Videnskabens verden
Vindue mod verden
Vinduer (2)
Virkelighed og fantasi
Vold mod liv
Vor tid og dens opfattelse
Vor verden
Vore interesser (2)
Vores hverdag som dansker
i 90’erne
Værd at leve for
Ændrede livsvilkår i det
20. århundrede
Åland - Bornholm
År 2000
År 2000 - hvor langt er vi
nået?
1900-tallet
1960’erne (3)
1990’erne
20. århundrede (2)
70’erne
90’erne (2)
9.a’s vindue mod verden

Bilag 2. Sammenhæng mellem hoved- og delemner, problemformuleringer,
produkter og fremlæggelseformer
De følgende oversigter er autentiske eksempler fra nogle af de skoler, der har deltaget i
erfaringsindsamlingen.
9. klasser:
Overordnet emne: Mennesket i et moderne samfund
Delemne Problemformulering Produkt og fremlæggelse
Teknologi i landbruget Hvordan klarer landmanden En træmodel af en gård, der
sig med den nye teknologi? viser automatisk malkning og
fodring, en video og en rapport
Ændrede betingelser for Hvordan har min bedstemor 10 plancher fra forskellige
mennesket 1900-1997 oplevet samfundsudviklingen
teknologisk og økonomisk?
perioder og en rapport
Psykisk syge Hvad vil det sige at være
psykisk syg? Hvad gør vi
lokalt for at hjælpe? Kan de
leve en normal tilværelse?
Video, planche, rapport
Overordnet emne: Ind i et nyt årtusinde
Arkitektur Hvordan vil fremtidens hus Model af enfamiliehus
komme til at se ud? Billeder, der viser udvikling i
Hvordan påvirkes vi af for- byggestil
mer, farver og omgivelser i
og omkring vores bolig?
Rapport
Hvad kan man med Er det forsvarligt? Hvad kan Genmodel, folder
genteknologi, og gå galt, hvis det går galt? video og mundtlig
hvad vil man kunne
i fremtiden?
fremlæggelse
Børn i pleje Kan man undvære børnehjem Planche, lydbånd
og plejefamilier i fremtidens mundtlig fremlæggelse og
samfund? forevisning af video
119

10. klasser
Overordnet emne: Mennesket mishandler.
Delemne Problemformulering Produkt og fremlæggelse
Narkotika Hvad gør narkotika ved mennesker?
Hvordan hjælper man en
narkoman til at blive stoffri?
Hvordan er en narkomans
livskvalitet set ud fra en medmenneskelig
og samfundsmæssig
synsvinkel?
Rapport
Når mennesket svigter Hvad får mennesker til at Rapport og fremlæggelse med
svigte, når de ved, at det bl.a. refleksioner over emnets
er forkert? sværhedsgrad.
Hvordan hjælper Hvordan hjælper Røde Kors Rapport
Røde Kors? mennesker, der er i nød, og
er det en hjælp?
Overordnet emne: Et billede af 90’erne.
Gensplejsning Hvad er gensplejsning? Video, planche, grønsager,
I hvilke fødevarer bruges det?
Vil det få konsekvenser for
vores liv og hverdag?
Hvordan har den enkelte
forbruger mulighed for at
vælge fra?
rapport
Internet Hvad er internettet?
Hvilken betydning har det for
brugere og samfund i dag?
Hvordan kan internettet
misbruges, og kan man gøre
noget for at forhindre det?
Rapport og plancher
Regnskoven Hvad er regnskoven, og
hvorfor er den så vigtig?
For hvem har regnskoven
betydning, og hvilke konsekvenser
er forbundet dermed?
Gør vi nok for at bevare regnskoven,
og kunne vi gøre
mere?
Plancher og rapport
120

Bilag 3. Eksempler på »spotkurser« i udtryksformer
Der er gjort mange erfaringer med en tidlig tilrettelæggelse af undervisningen i udtryksformer.
De her viste modeller dækker to forløb: 1.-7. klasse og 8.-9. klasse. I det sidste tilfælde
foregår undervisningen i valgfagstimerne.
Spotkurser på 1.-7. klassetrin:
Klasse- Emne Fagtilknyt- Tid Mål for eleven Kursets aktiviteter
trin ning
1. klasse edb1 matematik 5 timer - kende pc’ens - fremstilling af
grundfunktioner tegninger
- kunne bruge - fremstilling af
mus og print
- kunne bruge enkle
programmer
små historier
2. klasse radio1 dansk og 5 timer - kunne afspille »lydjagt«, dvs.
natur-teknik bånd på bånd- optagelse af tilfæloptageren
dige lyde, som
- kunne optage lyde klassekammerater
på båndoptageren gætter
3. klasse foto1 dansk og 15 timer - kende enkle - betjening, herunbilledkunst
virkemidler ved der indstilling af
fotos kamera
- kunne bruge et - lysforhold, brug af
ionkamera blitz
- afstand
- motiv
4. klasse inter- dansk 10 timer - kende enkle regler - arbejde med spørgeview1
om spørgeteknik, teknik, fx undgå
forberedelse, gen- ja-nej-spørgsmål,
nemførelse og - forberedelse og nedefterbehandling
skrivning af spørgsaf
interview mål
- brug af båndoptager
mv.
5. klasse video1 dansk og 10 timer - kunne betjene et - instruktion i
billedkund- videokamera kamera og tilbehør,
skab - kunne bruge fx med hensyn til
kameraet billed- bånd, batterier og
mæssigt tænd/sluk
- kunne lave en - arbejde med at
enkel drejebog optage, afspille og
- kunne se og panorere, tilte og
vurdere film zoome
121

(5. klasse - redigering ved klipfortsat)
i-kamera-teknik
- regler for
opbygning af
drejebog
plancher dansk og 5 timer - kunne vælge - opbygning af
og billedkunst egnede billeder plancher
layout1 - kunne sætte
egnet tekst til
billederne
kopiering dansk 2 timer - kende til - betjening af
kopiering kopimaskine
- op- og nedfotografering
6. klasse radio2 dansk og 20 timer - kunne skrive - uddybning af
engelsk hørespil kendskab til op-
- kunne lave tagelse og redilydkulisser
ring af lyde
- regler for opbygning
af hørespil
spil
edb2 matematik 10 timer - kende tekst- - funktioner i
behandling og tekstbehandling
regneark - brug af regneark
- omsætning til grafik
layout2 dansk 20 timer - kunne skrive for- - forskellige
og avis skellige former for artikeltyper
avisartikler
- kunne layoute
en enkel avis,
fx et klasseblad
- avis-layout
informa- dansk 10 timer - kunne bruge - »telefonkultur«
tions- telefon og tele- - opslagsøvelser
søgning fonbog samt fax
7. klasse foto2 dansk 10 timer - kunne bruge mere - uddybet kendskab
komplicerede til fototeknik
virkemidler - evt. fremkaldelse
- kunne montere af sort/hvide fotos
dias - beskæring og
- kunne kombine- forstørrelse
re dias og tekst - opbygning af lyd-
- kunne benytte
flere fremvisere
ad gangen
diaspræsentation
122

(7. klasse edb3 dansk 20 timer - kende videregå- - fremstilling af avis
fortsat) ende tekstbehand- fx i forb. med
ling »Avisen i under-
- kunne bruge
en skanner
visningen«
video2 dansk 20 timer - være i stand til - uddybet viden om
at variere billed- opbygning af tegneudsnit
og -vinkler serier og drejebog,
- kunne udarbejde optagelse og redien
drejebog
- kunne lave en
lille sammenhængende
film
- kunne lave avanceret
redigering,
herunder af lyd
gering
inter- dansk 10 timer - kunne bruge - om at skaffe sig
view2 interview med baggrundsviden,
hensigt stille kvalitetsspørgsmål
og lytte aktivt
- lære notatteknik
123

»Profag« på 8.-9. klassetrin:
Undervisning i udtryksformer på 8. og 9. klassetrin kan med kommunalbestyrelsens
godkendelse, jf. folkeskolelovens § 9, stk. 7, tilrettelægges som et toårigt forløb med to timer
ugentlig.
Moduler Indhold
Billede 1 og 2 Billedanalyse (komposition, form og indhold, billedaflæsning)
Materialekendskab (egnethed, brug)
Praktisk arbejde (kommunikationsforhold, ændring af størrelse,
farveholdning, organisk og geometrisk form, præsentation)
Tekstbehandling 1 og 2 Generelt (tastatur, gem, hent, udskriv, blindskrift)
Tekstlayout (linjeafstand, margensætning, skrifttyper,
sidenummerering)
Redigeringsfunktioner (søg, erstat, blok)
Billede-lyd-musik 1 og 2 Videooptagelse (kameraets opbygning, regler for optagelse,
manuskript og drejebog, valg af tale, musik, effektlyd)
Videoredigering (sampling, insert, miksning, flytning/udskiftning
af billede og/eller lyd, anvendelsesmuligheder)
Layout - desktop Fremstilling af rapporter, pjecer, avis (en sides opbygning)
Sammenhæng mellem billede og tekst (skrifttyper, skanning)
Læsbarhed og æstetik (virkemidler, vurdering)
Kunstneriske virkemidler Opnå og fastholde opmærksomhed (ved billede, lyd/musik,
teater/krop, poesi/sprog, bevægelse/dans)
Kreativitet (skift i udtryksform)
Kunstneriske virkemidler (performance, præsentation)
Overgang mellem udtryksformer (videooptagelse, samarbejde,
feedback)
124

Bilag 4. Eksempler på elevbedømmelser
Der er i det følgende givet eksempler på elevbedømmelser på
forskellige karakterniveauer, ved gruppearbejde og individuelt
arbejde samt af tosprogede elever.
Disse eksempler på skriftlige udtalelser om projektopgaven er
autentiske, anonymiserede udtalelser med visse gode træk. Det
skal understreges, at eksemplerne bør anvendes som inspiration
til egen skrivevirksomhed og ikke som kopiforlæg.
De fleste elevudtalelser er formuleret som en sproglig helhed,
men andre formuleringer er selvsagt også mulige; eksempelvis
kan opbygningen følge de fire aspekter i projektbekendtgørelsens
§ 7, stk. 2.
Ved gruppefremlæggelser med mere eller mindre fælles produkt
er det sagligt korrekt at anvende enslydende formuleringer
om de fælles elementer i projektet.
Oplysninger om emner og problemformulering kan give væsentlige
informationer om en projektopgave. Disse oplysninger er i
denne sammenhæng derfor medtaget, hvor det har været muligt.
Elevpræstation i middelområdet
Karakter 7:
Overordnet emne: Påvirkning af unge.
Delemne: Jehovas Vidner.
Problemformulering: Er unge Jehovas livsstil hæmmet?
Kan man ændre nogle ting, så unge i
Jehova selv har/får ret til at vælge deres
livsstil?
Opgavens indhold: foredrag, mappe med novelle og spørgeskemabesvarelser,
hvor resultaterne er afbildet grafisk. Desuden et
meget lille afsnit om egne betragtninger.
A tog meget afslappet på arbejdet i ugens løb, for afslappet;
således var der timer, hvor A ikke var til stede. En udarbejdet
plan for ugens arbejde blev en del ændret, eftersom nogle initiativer
ikke blev fulgt op. De første dage blev brugt til at lave,
125

126
uddele og se på spørgeskemaer samt skrive en novelle. Undervejs
var der en del spildtid. Kun i slutningen af ugen steg aktiviteten,
og A blev færdig i god tid før afleveringsfristen.
A indhentede informationer via en spørgeskemaundersøgelse
blandt 9. klasses elever og interview af en kammerat, der er medlem
af Jehovas Vidner. Desuden fandt hun bøger, som kun blev
set studeret i meget begrænset omfang.
Mappen/rapporten fremstår med en flot for- og bagside.
Novellen er velskrevet. Den handler om en pige, der er opvokset
i en familie, som er medlem af Jehovas Vidner. Pigen vil gerne
frigøre sig, og det lykkes da også let ved hjælp af en sagsbehandler
på kommunen. Novellens problematik får i forhold til emnet
en meget overfladisk behandling.
Rapporten indeholder desuden et afsnit med personlige vurderinger
ud fra spørgeskemaerne, interviewet og ud fra, hvad A i
øvrigt ved om Jehovas Vidner. Der savnes i rapporten en dyberegående
undersøgelse af, hvad bevægelsen går ud på, således at
problemformuleringen kan besvares ud fra analyse af materialer,
som ikke kun er udarbejdet af kammerater.
Ved fremlæggelsen havde A en sikker optræden. Hun havde
disponeret sit stof godt, forklarede om spørgeskemaundersøgelsens
resultater, afspillede bånd med interview af Jehovas Vidnermedlemmet,
hvor A stillede rigtig gode spørgsmål, og som Jehovas
Vidnermedlemmet besvarede yderst udførligt. Til sidst refererede
hun sin novelle.
Publikum stillede spørgsmål, som A besvarede på en måde,
der viste et lidt overfladisk kendskab til livet som Jehovas Vidne.
Elevpræstation under middel:
Eleven har ikke ønsket at få karakter:
Overordnet emne: Ind i et nyt årtusinde.
Delemne: Politiet og dets arbejde.
Produkt: Billeder.
B’s opgave har bestået i sammen med en klassekammerat at redegøre
for politiets arbejde bl.a. med henblik på fremtidens opgaver.
Processen har været plaget af vanskeligheder med at få taget
hul på emnet samt vide, hvorhen arbejdet skulle føre. Det har

idraget til vanskelighederne, at B blev syg efter første dag og var
væk hele ugen, samt at noget materiale simpelthen forsvandt. B
har dog gennemført et besøg med interview hos politiet. Opgaven
har resulteret i en serie billeder herfra samt en mundtlig
redegørelse.
På grund af sygdom hele ugen blev opgaven ikke gjort færdig.
Fremlæggelsen var derfor også mangelfuld og bar præg af at være
improviseret. Her kunne de spørgsmål, som holdet nåede at stille
til politiet, have været sat ind i en fornuftig sammenhæng, ligesom
det også ville have været en god idé, at de billeder, der blev
taget, var sat op på en planche med lidt forklaring.
Elevpræstation over middel:
Karakter 10:
Overordnet emne: Danmark i 90’erne
Delemne: Økologiske fødevarer
Det faglige indhold:
Projektopgaven viser, at eleven har skaffet sig stor viden om
emnet og er i stand til at inddrage kundskaber og færdigheder fra
mange fag, herunder samfundsfag, matematik og hjemkundskab
i relevante sammenhænge.
Arbejdsprocessen:
Planlægningen af hele projektet har været god, og der har været
mulighed for fordybelse i emnet, ved at gruppens medlemmer
også har inddraget fritiden. Materialet har været vedkommende,
og indsamlingen af informationer ved hjælp af interview og
spørgeskemaer har givet gode resultater. Desuden har samarbejdet
i gruppen fungeret upåklageligt og været en medvirkende
årsag til det gode resultat.
Produkt og fremlæggelse:
Det konkrete produkt bestod af en rapport, et meget oplysende
foredrag med udgangspunkt heri samt kartondyr og -produkter,
der viste nogle af de økologiske fødevarer. Smagsprøverne med
tilhørende undersøgelse var både engagerende og oplysende.
Rapporten fremtræder flot og med et meget indbydende og krea-
127

128
tivt layout, hvor emnet er kreativt behandlet. Ved fremlæggelsen
gav gruppens medlemmer god plads for hinanden, og alle var
meget aktive.
Helheden:
Der er god sammenhæng mellem indhold, arbejdsform, det færdige
produkt og fremlæggelsen, og projektopgaven vurderes til at
ligge over middel.
Elevpræstation med ømtåleligt emne:
Karakter 8
Overordnet emne: Ung i 90’erne.
Delemne: Sex og prævention.
C var med i en gruppe, der ville undersøge, hvordan man får de
unge til at dyrke mere sikker sex, dels for at undgå uønsket graviditet,
men først og fremmest for at sikre sig mod aids. C skaffede
sig viden om forskellige former for prævention gennem litteratur
og videofilm. Desuden interviewede han skolens sundhedsplejerske
om emnet.
C’s løsningsforslag var at få de unge til at bruge kondom og
gøre det let for de unge at få fat i et kondom. Han fremstillede
derfor en kondomautomat, som skulle ophænges på steder, hvor
de unge kommer. For at bruge automaten skal de unge købe et
plastikkort, så de ikke er afhængige af kontanter. C har været
med til at lave nogle meget fine arbejdstegninger til automaten,
men selve udførelsen var der ikke gjort så meget ved.
Der var i starten problemer med at komme i gang med opgaven,
da gruppen fandt emnet sværere end ventet, men efter råd
og vejledning samt gode diskussioner med lærerne blev der hentet
fornyet optimisme, og derefter blev der arbejdet godt og
engageret.
C startede gruppens præsentation af produktet. Han var veltalende
og engageret og viste, at det er svært at tale om emnet sex
og prævention.

Firemandsgruppe, hvor dele af udtalelserne er fælles:
Karakterer 9, 8, 8 og 7
Overordnet emne: Ind i et nyt årtusinde.
Delemne: Hvordan vil fremtidens hus komme til at
se ud?
Hvordan påvirkes vi af former, farver og
omgivelser i og omkring vores bolig?
Produkt: Model af enfamilieshus bygget i træpap.
Billeder, der viser udvikling af byggestil.
Rapport.
Fælles indledende del af udtalelsen:
D/E/F/G og hans/hendes samarbejdspartnere var meget ivrige og
interesserede under hele forløbet. De viste initiativ og selvstændighed
i forbindelse med planlægning af interview, hvorimod der
ikke blev lagt samme iver for dagen, når det drejede sig om fremskaffelse
af læsestof til at belyse emnet.
Efter indsamlingen af informationerne gik D/E/F/G ikke tilstrækkeligt
i dybden med at vurdere oplysningerne, så han/hun i
samarbejde med de øvrige kunne medvirke til et grundigt forberedende
undersøgelsesarbejde.
D/E/F/G erhvervede sig ikke et bredt fagligt grundlag og sikkert
overblik, før han/hun sammen med gruppen gik i gang med
produktet.
I produktionsfasen arbejdede D/E/F/G koncentreret, ansvarsbevidst
og målrettet. Han/hun arbejdede engageret og sikkert i
et godt samarbejde med de øvrige.
Det færdige produkt var arkitektonisk smukt og originalt i
formen. Håndværksmæssigt og matematisk godt, men med hensyn
til farver var det ikke færdiggjort.
Karakteren 9 - fortsættelse:
D’s fremlæggelse var veldisponeret, rolig og sikker, men der var
ikke mange begrundelser for de valg, der var foretaget i forbindelse
med bygning af modellen. Rapporten beskrev kort forløbet
og viste, at hun havde arbejdet godt med problemstillingerne.
D har været interesseret og aktiv under hele forløbet. Hun har
arbejdet energisk og koncentreret i godt samarbejde med gruppen.
129

130
Karakteren 8 - fortsættelse:
Ved fremlæggelsen udtrykte E sig engageret, men lidt overfladisk
og springende. Under redegørelsen for valget af løsninger i forbindelse
med modellen kom hun ikke med uddybende kommentarer.
Hendes rapport viste dog, at hun havde arbejdet rigtigt
godt med problemstillingerne.
E har været interesseret og aktiv under hele forløbet. Hun har
arbejdet godt i samarbejde med gruppen.
Karakteren 8 - fortsættelse:
Ved fremlæggelsen skiftedes de fire til at tage ordet, og F havde
påtaget sig en mindre del, som blev fremført stilfærdigt og uden
mange detaljer. F ridsede i sin rapport punkterne i projektet op,
men kom ikke med uddybende kommentarer eller argumenter
for de løsninger, der var valgt i forbindelse med modellen.
F har alt i alt været interesseret og aktiv under hele forløbet.
Han har arbejdet godt i samarbejde med gruppen.
Karakteren 7 - fortsættelse:
Ved fremlæggelsen skiftedes de fire til at tage ordet, men G indgik
ikke som en del af helheden. Han havde et meget kort indlæg
vedr. farvers indflydelse. Dette virkede ikke overbevisende.
G ridsede i sin rapport punkterne i projektet op, men kom
ikke med uddybende kommentarer eller argumenter for de
løsninger, der var valgt i forbindelse med modellen.
G har alt i alt været interesseret og aktiv under hele forløbet.
Han har arbejdet godt i samarbejde med gruppen.
Elevpræstation for tosproget elev:
Karakter 7
Overordnet emne: Ind i et nyt årtusinde.
Delemne: Truede dyr.
Problemformulering: Vil tigeren, pandaen og isbjørnen
overleve?
Hvorfor dræber mennesker de truede
dyr?
Hvad bruger de de døde dyr til?
Hvordan har mennesket reddet dem, der
er reddet?

H valgte hurtigt sit delemne og formulerede selv sin problemformulering.
Herefter arbejdede hun målrettet og selvstændigt med
at indsamle oplysninger om udvalgte dyr, dels via miljøorganisationer,
dels ved hjælp af bøger. Informationsindsamlingen foregik
mest ved hjælp af bøger, hvilket skyldes, at H, som har boet i
Danmark i lidt under 3 år, ikke tidligere har prøvet denne
arbejdsform; desuden var hun naturligt nok usikker over for personlige
henvendelser. Inden selve projektugen havde H lavet et
program for ugens arbejde; denne plan blev fulgt, og H arbejdede
godt og ansvarligt. I løbet af ugen blev der gjort overvejelser
over form og indhold, både hvad angik produkt og fremlæggelse.
Produktet blev en rapport og en planche, der supplerede rapport
og fremlæggelse. Rapporten besvarede de spørgsmål, der
indledningsvis var stillet, og konklusionen giver nogle af svarene
på problemformuleringen. Sproget i rapporten kunne være blevet
mere korrekt ved øget brug af vejlederen.
Fremlæggelsen for klassen var pæn og velforberedt. Der blev
gjort brug af overhead (dog til en lidt uvæsentlig detalje), og
planchen blev kommenteret ganske kort. Fremlæggelsen kunne
være blevet mere interessant, hvis der var blevet gjort flere overvejelser
omkring formidlingen, og hvis nogle af ideerne fra planlægningen
var blevet realiseret.
H har ydet en god indsats, har arbejdet målrettet og ansvarligt,
og hun har udfordret sig selv - specielt ved den mundtlige
fremlæggelse.
Elevpræstation for tosproget elev:
Karakter 10
Overordnet emne: Livskvalitet.
Delemne: Religion.
Problemformulering: Hvilke problemer skaber det at være
muslim i et kristent dansk samfund?
Det er et meget spændende emne, gruppen har valgt som deres
projektopgave. Gruppen drøftede udførligt de mange aspekter
og fandt hurtigt og selvstændigt ud af, hvordan arbejdet skulle
struktureres. Man kontaktede relevante personer (præsten i X-by,
lokal ekspert, og imamen fra moskeen i Y-by), som kunne uddy-
131

132
be og sætte problemformuleringen i perspektiv. Derudover har
gruppen fordybet sig i relevante fagbøger og avisartikler vedr.
emnet - og har dermed forøget deres viden i betragtelig grad.
Alle oplysninger er blevet ordnet og bearbejdet og brugt på en
meget hensigtsmæssig måde i produktet.
I’s samarbejde med en klassekammerat har fungeret optimalt.
Der har undervejs været diskussioner, som har virket fremmende
for processen, og man har gjort brug af hinandens styrkesider.
Engagement og målrettethed har været kodeord. Aftaler er blevet
indgået og overholdt, og gruppen har arbejdet meget selvstændigt.
Der er hele tiden vist stor ansvarlighed og interesse for produktet
og emnet.
I produktet indgår en rapport og en video. Rapporten er
meget flot sat op og har en god gennemgang af relevante emner.
Videoen underbygger rapporten på en relevant og oplysende
måde. Sammenfattende gav begge produkter på udmærket vis
svar på problemformuleringen og fremstår som et bevidst budskab
til både muslimer og kristne.
Fremlæggelsen af både video og rapport var velforberedt, men
ville have fremstået mere sikkert, hvis specielt gennemgangen af
rapporten havde fremstået som andet end en oplæsning fra denne.
Emnet optog bestemt tilhørerne. Gruppen demonstrerede i
stor udstrækning, at den både var dybt engageret og havde fået
stor viden om årsagerne til problemerne.

Bilag 5. Bekendtgørelse nr. 562 af 20. juni 1996
om projektopgaven
I medfør af § 13, stk. 5, i lov om
folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr.
534 af 18. juni 1996, fastsættes:
Formål
§ 1. På 9. og 10. klassetrin udfører
eleverne enkeltvis eller gruppevis
en obligatorisk projektopgave som
en del af undervisningen.
Stk. 2. Arbejdet med projektopgaven
skal styrke projektarbejdsformen
og give eleven mulighed for at få en
bredere vurdering af sit arbejde med
et tværgående emne med en eller flere
problemstillinger.
Forberedelse og gennemførelse
§ 2. Klassens eller klassetrinnets
lærere finder i samarbejde med eleverne
frem til et overordnet emne,
der er så bredt formuleret, at det kan
anskues fra flere forskellige faglige
vinkler.
Stk. 2. Det overordnede emne
skal lægge op til formulering af
delemner, der inddrager stofområder
og metoder samt arbejdsformer og
udtryksformer fra flere fag, og som
giver udfordringer til hele elevgruppen.
§ 3. Klassens eller klassetrinnets
lærere samt eventuelt andre lærere
vejleder under hele processen eleverne
om arbejdet med projektopgaven.
Stk. 2. Lærernes vejledning skal
give den enkelte elev mulighed for at
tage udgangspunkt i egne forudsætninger
og interesser med hensyn til
1) indkredsning af emne med en
eller flere problemstillinger,
2) afgrænsning af projektopgavens
indhold,
3) valg og brug af arbejds- og
undersøgelsesformer,
4) valg og brug af indhold fra flere
fag,
5) valg og brug af kilder og
materialer,
6) valg og brug af udtryksform,
7) fremstilling af produkt og
8) tilrettelæggelse og gennemførelse
af fremlæggelsen.
§ 4. Eleverne skal forud for arbejdet
med projektopgaven orienteres
om, hvad der vil blive lagt vægt på
ved bedømmelsen.
§ 5. Arbejdet med projektopgaven
afsluttes tidligst i januar og
senest i april. Eleverne gives 5 sammenhængende
skoledage til det
afsluttende arbejde med indsamling
af informationer, bearbejdning af
emnet, færdiggørelse af deres produkt
og forberedelse af fremlæggelsen
af det samlede arbejde. Fremlæggelsen
sker enkeltvis eller gruppevis
i umiddelbar forlængelse af elevernes
færdiggørelse af deres arbejde.
Projektopgaven skal være bedømt
senest 1 uge, før de skriftlige prøver
finder sted.
§ 6. Projektopgaven skal resultere
i et konkret produkt, hvor udtryksform
og formidlingsform vælges af
eleverne inden for de rammer, som
skolen kan stille til rådighed.
Bedømmelse
§ 7. Projektopgaven bedømmes
med en bredere skriftlig udtalelse og
efter elevens valg med en karakter.
Stk. 2. Den skriftlige udtalelse er
en vurdering af
1) opgavens faglige indhold, herunder
i hvilken udstrækning eleven
kan demonstrere basale kundskaber
og færdigheder inden for flere
fag og vise overblik over centrale
stofområder,
133

134
2) arbejdsprocessens forskellige faser,
herunder elevens fordybelse
i emnet, elevens samarbejde med
andre samt elevens planlægning,
indsamling af informationer og
bearbejdning af emnet,
3) produktet, herunder udtryksformen
og fremlæggelsesformen,
4) sammenhængen mellem det indhold,
eleven har beskæftiget sig
med, elevens arbejdsform, det
færdige produkts udtryksform og
formidlingen af produktet.
Stk.3. Ønsker eleven en karakter,
udtrykker denne en helhedsvurdering
foretaget på baggrund af en
ligelig vægtning af de i stk. 2 nævnte
elementer.
§ 8. Inden fremlæggelsen skal
skolen have meddelelse om, hvorvidt
eleven tillige ønsker projektopgaven
bedømt med en karakter, jf.
§ 7, stk. 1.
Stk. 2. Senest den 1. juni skal eleven
meddele skolen, om udtalelsen
og/eller karakteren skal påføres
afgangsbeviset.
Indberetning om projektopgaverne
§ 9. Skolerne indsender et af
Undervisningsministeriet udarbejdet
oplysningsskema om afviklingen af
projektopgaven til ministeriet senest
den 1. juli i det skoleår, hvor projektopgaven
er afviklet.
Ikrafttræden m.v.
§ 10. Bekendtgørelsen træder i
kraft den 1. august 1996.
Stk. 2. I skoleåret 1996/97 kan
arbejdet med projektopgaver afsluttes
før januar måned, men projektopgaven
skal være afsluttet i april
måned.
Undervisningsministeriet, den 20. juni 1996
OLE VIG JENSEN
/ Morten Overgaard

Bilag 6. Information/43. Projektopgaven
Marts 1997
Fra skoleåret 1996/97 er projektopgaven
obligatorisk for alle folkeskolens elever i 9.
og 10. klasse.
Siden 1993 har der været iværksat udviklingsarbejder
med konsulentstøtte og forskerbistand
til ca. 100 skoler landet over.
Erfaringerne herfra har dannet baggrund
for udfærdigelsen af bekendtgørelsen om
projektopgaven.
Projektopgaven er en af folkeskolelovens
nyskabelser og skal ses som Folketingets
beslutning om
● at give eleverne mulighed for at vise,
hvad de har fået ud af at arbejde med
tværgående emner og problemstillinger i
vekselvirkning med undervisning i de
enkelte fag op gennem skoleforløbet,
således som folkeskolelovens § 5 foreskriver
og
● at indføre en bredere bedømmelse af
elevernes arbejde.
Projektopgaven er en opgave, alle elever løser
inden for rammerne af og som en del af
undervisningen. Eleverne arbejder med og
belyser et delemne med problemstilling(er),
som er valgt af dem selv i samarbejde med
og under vejledning af lærerne.
Projektopgaven er en del af undervisningen,
hvilket betyder, at det samarbejde, der ligger
til grund for undervisningen i skolen,
også skal kendetegne arbejdet med projektopgaven.
Projektopgaven er ikke en del af
de afsluttende prøver, og under løsningen af
opgaven er eleven heller ikke henvist til at
arbejde under prøvelignende betingelser.
Eleverne må bl.a. drøfte forskellige relevante
dele af arbejdsforløbet med lærerne, må
inddrage andre voksne, fx. lærere, forældre
m.m. som ressourcepersoner.
Projektopgaven er en tværfaglig opgave,
hvor eleven inddrager flere forskellige fags
indhold og metoder. Fag inddrages i de
faser af projektforløbet, hvor de kan bidrage
til at kvalificere projektet. Projektopgaven
lægger op til, at elevens tværfaglige arbejde
kan demonstrere viden og færdigheder
inden for også andre af skolens fag end de
traditionelle prøvefag. Det er således fint,
hvis eleven finder mulighed for at inddrage
fag, som ikke har figureret på skemaet som
obligatoriske fag i overbygningen.
Projektopgaven skal styrke projektarbejdsformen
Projektopgaven er en styrkelse af den projektarbejdsform,
der iht. § 5, stk. 1, arbejdes
med gennem hele skoleforløbet, idet de
vilkår og rammer for projektopgaven, som
er beskrevet i bekendtgørelsen herom,
udtrykker de krav, der kan stilles til projektarbejde
på folkeskolens ældste klassetrin. På
yngre klassetrin kan principperne for arbejdet
med projektopgaven derfor betragtes
som retningsgivende for projektarbejdsformen,
selvsagt afpasset efter elevernes alder
og modenhed. Gennemført således kan projektarbejdsformen
og projektopgaven give
eleverne mulighed for at indse, at fag ikke
er isolerede enheder, men at de ved at bruge
flere fag sammen opnår større viden og bedre
resultater, fordi faglige kundskaber, færdigheder
og arbejdsmetoder fra flere fag
kombineres.
Projektopgaven er ikke et emnearbejde
En projektopgave er ikke det samme som et
emnearbejde. Emnearbejdet, som i mange
sammenhænge er en udmærket arbejdsform,
bringer ofte eleverne ind i et arbejde,
som bliver meget beskrivende. De beskriver
fx et land, en truet dyreart eller et begreb
som mode, uden at de finder forklaringer,
årsager eller grunde til, at det forholder sig,
som de beskriver, uden at de tager selvstændig
stilling, og uden at de perspektiverer fx i
135

form af forslag til ændret handlemåde.
Emnearbejder lader sig gennemføre, uden
at eleven bringes til at undres eller tænke
videre på baggrund af sin allerede vakte
interesse og undren. Med projektopgaven er
det intentionen, at eleverne skal nå ud over
emnearbejdets ofte rent beskrivende resultater
og bringes i situationer, hvor de er nødt
til at forholde sig selvstændigt tænkende til
en problemstilling.
Emnearbejdet er typisk en arbejdsform, der
har fundet fodfæste i mange fag, fx. historie,
biologi, geografi, samtidsorientering,
fremmedsprog og dansk. Der er således
skabt en tradition for, at ét fags faglige vinkler
kan være bærende for det samme emnearbejde.
Det faglige emnearbejde er i en
række tilfælde udvidet til at være et flerfagligt
emnearbejde, fx. ved features og temauger,
men den beskrivende arbejdsform er
som regel fastholdt. Det er derfor væsentligt
ved vejledningen om projektopgaven at
gøre eleverne opmærksom på, at projektopgaven
omfatter arbejde med en problemstilling.
Frie selvvalgte opgave og projektopgaven
Et andet af de spørgsmål, der tit er blevet
rejst har været forskel og ligheder mellem
projektopgaven og den frie selvvalgte opgave,
som eleverne i henhold til folkeskolelovens
§ 13 stk. 6 kan udføre, få bedømt med
en udtalelse og efter eget valg også med en
karakter. I forbindelse med løsningen af den
frie selvvalgte opgave kan den enkelte elev
vælge at få en udtalelse og/eller en karakter.
Eleven skal ikke have en udtalelse, men kan
vælge at få en. Projektopgaven gribes an,
løses og præsenteres inden for bekendtgørelsens
anvisninger, bl.a. som et resultat
af et samarbejde mellem elev og lærere.
Den største forskel mellem de to opgaver
består i, at der i projektopgaven skal opfyldes
en række krav, som ikke stilles til den
frie selvvalgte opgave. For projektopgaven
gælder bl.a., at der stilles krav om
136
● et overordnet emne, som er fælles for
hele klassen eller klassetrinnet
● et »emne med problemstilling(er)«
● at delemnet findes i et samarbejde mellem
eleven og lærerne
● at eleven skal arbejde selvstændigt med
emnet med lærerne som vejledere
● at det er eleven, der vælger udtryksform
● at der skal finde en fremlæggelse sted
● at der skal gives en skriftlig vurdering.
Disse krav stilles ikke til den frie selvvalgte
opgave. Det betyder ikke, at den frie selvvalgte
opgave af eleven ikke kan være løst på
samme måde, som man løser en projektopgave.
Det afgørende er, at det er eleven, der
helt suverænt afgør, hvordan den frie selvvalgte
opgave skal gribes an, løses og præsenteres.
Projektopgaven adskiller sig med andre ord
fra en fri selvvalgt opgave bl.a. ved, at der i
projektopgaven er stillet formelle krav såvel
til elevernes arbejde som til lærernes funktion
og opgaver. Disse krav er ikke stillet i
forbindelse med den frie selvvalgte opgave.
Bemærkninger til bekendtgørelse om
projektopgaven
Ad § 1.
Projektopgaven udføres efter elevens beslutning
enkeltvis eller gruppevis. Det betyder,
at det er op til klassens/klassetrinnets lærere
i samarbejde med eleverne at vurdere og
træffe beslutning om, hvordan arbejdet skal
organiseres.
Ved udtrykket obligatorisk projektopgave
forstås et undervisningsforløb, der er obligatorisk
for alle elever på 9. og 10. klassetrin.
Projektopgaven er en del af undervisningen.
Det betyder,
- at skolen i tilfælde af en elevs sygdom
ikke er forpligtet til at finde nye 5 dage,
hvor eleven kan lave en erstatningsopgave.
Det er imidlertid skolens afgørelse,
om den vil give en sådan mulighed

- at eleven, hvis der i øvrigt er et tilstrækkeligt
grundlag, bliver vurderet ud fra den
del, vedkommende har deltaget i
- at klassens eller klassetrinnets lærere lader
dele af deres undervisning bidrage til projektopgaveforløbet
- at lærerne gennem deres daglige undervisning
tager højde for at indrage relevante
dele af deres fags indhold i forhold til det
overordnede emne og de delemner med
problemstillinger, der indgår i projektopgaven.
Projektopgaven har et dobbelt sigte, nemlig
dels at styrke projektarbejdsformen, således
som folkeskolelovens § 5, stk. 1 udtrykker
det: »... I vekselvirkning hermed skal eleverne
have mulighed for at anvende og udbygge
de tilegnede kundskaber og færdigheder
gennem undervisning i tværgående emner
og problemstillinger« og dels at give eleverne
en bredere vurdering af deres arbejde.
I bekendtgørelsens §1. stk. 2. anvendes
udtrykket »et tværgående emne med en
eller flere problemstillinger, hvilket understreger
projektopgavens særlige krav om
bl.a. problem- og produktorientering og
tværfaglighed.
Ad § 2.
I § 2 udtrykkes, at lærergruppen om et projektopgaveforløb
kan sammensættes fleksibelt
og fx bestå af klassens eller klassetrinnets
lærere, hvad der kan give udvidede
samarbejdsmuligheder for eleverne på tværs
af klasseskel.
Også andre lærere kan indgå i projektopgaveforløbet
på et endog meget tidligt tidspunkt.
Det kan således være praktisk at inddrage
skolebibliotekar, lærere fra de praktisk-musiske
fag eller andre i projektopgaveforløbet.
Det skal imidlertid pointeres, at
der ikke stilles krav om antallet af lærere,
der skal indgå i arbejdet. Dette er alene op
til skolens afgørelse.
Bekendtgørelsen tager ikke stilling til samarbejde
mellem 9. og 10. klasser, hvilket
betyder, at et sådan samarbejde naturligvis
kan etableres, hvis det ønskes.
Ét overordnet emne
Der er ikke stillet særlige krav til, hvordan
det overordnede emne skal formuleres, heller
ikke, at der hertil skal knyttes en eller
flere problemstillinger, jf. krav til delemner.
Det betyder imidlertid ikke, at man er
afskåret fra at give det overordnede emne en
problemorienteret formulering, enten
direkte i selve emnet, eller som en problemstilling
knyttet til det overordnede emne.
Det kan tværtimod ofte være en god støtte i
selve projektarbejdet.
Der skal være sammenhæng mellem delemnerne
og det overordnede emne, således at
eleverne ved arbejdet med forskellige indfaldsvinkler
til det samme overordnede
emne får mulighed for fordybelse og forståelse
af sammenhænge.
Flere faglige vinkler
Ved formuleringen af det overordnede
emne bør det sikres, at det er så bredt formuleret,
at der er mulighed for at vælge
delemner, der er af en sådan karakter, at flere
faglige vinkler reelt kan inddrages i arbejdet.
Der bør samtidig stiles mod, at især det
overordnede emne, men også delemnerne
afgrænses, således at der bliver mulighed for
fordybelse i arbejdet, idet mindre væsentligt
stof ikke medtages.
Eleverne vælger delemner i samarbejde
med lærerne
Formuleringen af delemner med problemstillinger
skal ske i et samarbejde mellem
klassens lærere og eleverne. Det kan fx. ske
ved, at mulighederne i delemnerne med
problemstillinger afdækkes eller ridses op,
inden disse fastlægges.
Stofområder
Faglige stofområder er beskrevet i de centrale
kundskabs- og færdighedsområder og de
vejledende læseplaner, udsendt af Undervisningsministeriet,
samt de kommunale læseplaner.
137

Udfordringer til hele elevgruppen
Lærergruppen må i forbindelse med såvel
valget af overordnet emne som i deres konkretisering
af mulige emner med problemstillinger
tage højde for, at alle elever får
optimale muligheder for at gennemføre
projektopgaveforløbet.
Det betyder, at der i ethvert emne skal være
mulighed for, at det kan gribes an på flere
forskellige måder. Elever, hvis styrkeside
overvejende findes på et praktisk-orienteret
plan, skal have samme muligheder som elever,
hvis styrkesider er placeret på et mere
teoretisk/abstrakt plan.
Det betyder, at »udfordringer for alle« omfatter
såvel de måder, der lægges op til, at
- man arbejder på (undersøgelser, eksperimenter,
anvendelse af materialer og kilder
m.m.)
- man erhverver viden, indsigt og erfaringer
på (praktisk og/eller teoretisk tilgang)
- man producerer produkter på
- man fremlægger på.
Ad § 3.
Lærernes rolle og funktion som vejledere er
central. Eleverne skal have mulighed for at
blive vejledt fra projektopgaveforløbets
begyndelse til dets afslutning.
Aktiv og opsøgende vejledning
Det er en konsekvens af bekendtgørelsen, at
lærerne ikke blot umiddelbart kan overlade
det til eleverne at lade det være deres sag at
søge vejledningen. Vejledningen skal fra
lærernes side være en aktiv og opsøgende
vejledning bl.a. med henblik på at sikre, at
hver enkelt elev bliver støttet i at gennemføre
en projektopgave, hvor de har lejlighed
til at vise viden, kreativitet og overblik.
Andre end klassens lærere kan vejlede
Der tænkes her specielt på lærere med en
særlig ekspertise, fx. indsigt i betjening af
AV-apparatur m.m.
Bekendtgørelsens § 3, stk. 2, skal ses i sam-
138
menhæng med folkeskolelovens § 18, som
en understregning af, at undervisningsdifferentiering
som princip er gældende for projektopgaven.
Det er et hovedsigte med vejledningen , at
eleverne i dialog med lærerne kvalificerer
deres ideer og tanker.
Indkredsning og afgrænsning af et
delemne
Indkredsning og afgrænsning af et delemne
er nødvendig, for at projektopgaven kan
medføre et dyberegående arbejde med dele
af hovedemnet frem for en overfladisk
beskrivelse af større emneområder. Ved indkredsningen
af delemnet er problemstillingen
en central faktor. Jo større sammenhæng,
der er mellem delemne og problemstilling,
jo større mulighed er der for, at
problemstillingen og problemformuleringen
kan være en hjælp for eleven til at få delemnet
belyst alsidigt og veldokumenteret. Det
er ønskeligt, at delemnerne i en klasse tilsammen
belyser de centrale aspekter af
hovedemnet. Derfor er det vigtigt at overveje,
hvordan man kan
● skære overflødige eller mindre væsentlige
eller meget omfattende synsvinkler bort
● fastholde som det centrale belysningen af
problemstillingen og projektopgavens
røde tråd.
Såvel indkredsning som afgrænsning foregår
løbende gennem hele indsamlings- og bearbejdsningsfasen.
Der kan komme nye ideer
til, og mulige synsvinkler kan vise sig at
være uproduktive, og dermed kan problemformuleringen
udvikle sig gennem hele forløbet.
Arbejds- og undersøgelsesformer
Vejledning om arbejds- og undersøgelsesformer
må tage sit udgangspunkt i valg af
delemne og problemstilling. Det er bl.a.
disse faktorer, der er afgørende for, hvilke
arbejds- og undersøgelsesformer der må
anses for givende i et bestemt projektforløb.
Der gives ikke forud fastlagte svar herpå, og

valg af arbejds- og undersøgelsesmetoder
må i hver enkelt projektopgave efterprøves
for deres muligheder for at belyse og
behandle det konkrete delemne, de er tiltænkt.
Indhold fra flere fag
Vejledningsforpligtelsen omfatter også valg
og brug af indhold fra flere fag; fx kan det
være en god idé at trække på faglærernes
viden om deres fags indhold, hvad eleverne
har været undervist i, og hvordan et givet
indhold bedst kan inddrages i projektopgavens
sammenhæng.
Kilder og materialer
Denne form for vejledning indebærer, at
man hjælper eleverne til at finde frem til
relevante kilder og materialer, fx personer,
informationscentre, artikler, bøger, film,
musik samt pap, papir, garn, husholdningsredskaber
m.m. Specielt de lærere, som til
daglig er beskæftiget med vejledning om
kilder og materialer, fx skolebibliotekaren
og datavejlederen, bør inddrages.
Udtryksform
Det er centralt i vejledningen om valg af
udtryksform, at eleverne har viden om
praktiske og indholdsmæssige fremgangsmåder
ved de enkelte genrer og medier, herunder
bl.a. viden om kommunikationsforhold,
formkrav og virkemidler, og om hvordan
man går frem i praksis, når man gerne
vil lave fx video, lyddias, aviser eller billedlige
produkter. Det gælder i særlig grad genrer
og medier, som de har fået kendskab til
gennem skolens fag. Deres viden på dette
område er afgørende for kvaliteten i projektopgavernes
forskellige udtryksformer.
Vejledning i valg og brug af udtryksformer
skal føre til, at eleverne vælger en/flere
udtryksformer,
- som de har et godt kendskab til
- som kan gennemføres inden for den
afsatte tid
- som giver indholdet en god fremtrædelsesform
- som giver mulighed for at vise nogle af de
styrkesider, eleven råder over.
Fremstilling af produkt
Det er væsentligt, at der er sammenhæng
mellem det indhold, eleverne har beskæftiget
sig med, det produkt, de fremstiller, og
fremlæggelsen, hvor både indhold og produkt
præsenteres.
Vejledningen bør derfor støtte eleverne i på
bedst mulig måde at tilgodese en vis overensstemmelse
mellem projektopgavens indhold
og produkt.
Bekendtgørelsen rummer ikke krav om, at
produktet skal indeholde praktiske og/eller
musiske dimensioner, idet den praktisk/musisk
dimension er et af de kendetegn, der er
gældende for hele folkeskoleloven, og dermed
også for projektopgaven. Produktet
skal derfor, hvor det er relevant, indeholde
praktisk/musiske dimensioner.
Tilrettelæggelse og gennemførelse af
fremlæggelsen
Et af de centrale elementer i lærernes vejledning
er at medvirke til, at fremlæggelsen
omfatter overvejelser over afsender-modtager
forhold og de kreative muligheder. Endvidere
er det vigtigt, at eleverne forstår
betydningen af, at de holder sig til emnet
igennem hele fremlæggelsen og sikrer sig, at
deres budskab og problemstilling kommer
til at stå centralt.
Ad § 4.
Orientering til eleverne
Bestemmelsen om, at eleverne forud for
arbejdet skal orienteres om bekendtgørelsens
krav til vurdering, kan fx realiseres
ved, at der finder en samtale sted med eleven,
med grupper af elever eller hele klassen.
Denne samtale skal også omfatte, hvilke
elementer der fra lærerside vil blive lagt
særlig vægt på.
Orienteringen omfatter især bestemmelserne
i § 7. Eleverne skal således have at vide,
139

at projektopgaven under alle omstændigheder
vil blive bedømt med en bredere skriftlig
udtalelse, der skal vurdere projektopgaven
og ikke blot beskrive den. Endvidere
skal de orienteres om deres mulighed for at
vælge også at få en talkarakter. Det bør endvidere
nævnes, at det er den enkelte elevs
beslutning, hvad der skal medtages på afgangsbeviset.
I denne forbindelse må de respektive
tidsfrister for elevens valg omtales.
De fire aspekter af vurderingen af projektopgaven
fremgår af § 7, stk. 2. Det fremgår
heraf, at projektopgavens faglige indhold
står centralt i bedømmelsen. Orienteringen
om denne del af vurderingen kan fx gennemføres
ved, at lærerne med eksempler fra
flere fag uddyber, hvordan »eleven kan
demonstrere basale kundskaber og færdigheder
... og vise overblik over centrale stofområder«.
Elevens arbejdsproces er ligeledes en del af
det, som skal vurderes ved projektopgaven.
Også her kan orienteringen få øget betydning
ved, at der inddrages konkrete eksempler
på, hvad eleverne kan forstå ved fordybelse
i emnet og samarbejde med andre -
forstået bredere end blot med gruppefællerne.
Hertil kommer arbejdets planlægning,
hvor det bør nævnes, at det tillægges betydning,
at projektopgaven bliver færdiggjort i
tide, og på en sådan måde, at der er tale om
en arbejdsproces, hvor enkelte dele ikke på
grund af tidsnød hastes igennem. Det kan
ligeledes anbefales, at det ved eksempler
vises, hvordan en projektopgave ved indhentning
og udvælgelse af informationer
kan give et bedre grundlag for arbejdet med
emnets problemstilling.
Også indhold og formen for produktet er
det vigtigt at få belyst ved denne forhåndsorientering,
således at eleverne opnår en
klarere forestilling om, hvad de kan stile
imod med deres opgave. Der er således her
en lejlighed til at understrege projektopgavens
muligheder for, at eleven på selvstændig
vis kan inddrage forskellige synsvinkler,
140
fx den praktisk-musiske og den grønne
dimension, ved valg af udtryksform. I orienteringen
bør også inddrages forhold som
værdien af en velforberedt fremlæggelse,
hvor eleverne i en gruppe fx i en vis udstrækning
har fordelt opgaverne imellem
sig på forhånd og overvejet kommunikationsmæssige
forhold, fx hvordan de kan
fastholde tilhørernes opmærksomhed.
Endelig er det en del af orienteringen, at
der bør være sammenhæng mellem opgavens
indhold, elevens arbejdsform, produktets
udtryksform og den måde, det bliver
fremlagt på, således at elevens præstation
fremstår som en helhed. Dette helhedspræg
over opgavens løsning kan undertiden have
en tendens til at blive overset, men ved
karaktergivning er dette aspekt lige så vigtigt
som forholdene vedr. opgavens indhold,
arbejdsproces og produkt.
Når eleverne er orienteret herom, har de
større muligheder for at arbejde selvstændigt
og kvalificeret.
Ad § 5.
Projektopgaven afsluttes
At projektopgaven tidligst kan afsluttes i
januar er begrundet i, at eleverne bør have
modtaget en væsentlig del af skoleårets
undervisning inden projektopgavens gennemførelse,
således at de kan trække på
deres viden fra undervisningen indtil dette
tidspunkt. Hertil kommer, at der kan være
nye fag på 9. klassetrin, som kan yde væsentlige
bidrag til netop projektopgaven
Det afsluttende arbejde
Der er hertil afsat 5 sammenhængende
skoledage, hvor det almindelige skema er
suspenderet. Det er altså ikke i overensstemmelse
med bekendtgørelsen, at eleverne
i denne periode har timer med den traditionelle
fagopdelte undervisning.
De 5 sammenhængende skoledage ligger i
samme uge og kan fx ikke opdeles i 10 halve
dage, der ligger i forlængelse af hinanden.

Også denne del af arbejdet med projektopgaven
er omfattet af lærernes vejledningsforpligtelse,
og det tilrådes, at planen over
lærernes tilstedværelse gøres bekendt for eleverne,
således at de ved, hvor de kan søge
vejledning, uanset om de arbejder på eller
uden for skolen.
Forud for det afsluttende arbejde
En del af arbejdet med projektopgaven kan
gennemføres før de 5 sammenhængende
skoledage, fx
● fastlæggelse af overordnet emne
● eventuel fælles optakt til arbejdet med
projektopgaven
● formulering af delemner med problemstillinger
● eventuel gruppedannelse
● planlægning af arbejdet
● indsamling af informationer og begyndende
bearbejdning
● materialebestilling og indgåelse af særlige
aftaler
● valg af udtryksform og påbegyndelse af
fremstilling af produkt.
Fremlæggelsen
Fremlæggelsen forberedes i de 5 sammenhængende
skoledage, den såkaldte projektuge.
Det er muligt for eleverne at tilrettelægge
fremlæggelsens form uafhængig af
deres arbejdsform i projektugen. Således
kan de have arbejdet med hver deres emne
med problemstilling og vælge at lave en fælles
fremlæggelse, ligesom elever, der har
arbejdet i gruppe, kan vælge at fremlægge
individuelt.
Såfremt grupper vælger at fremlægge samlet,
betragtes fremlæggelsen som et hele,
dvs. at alle gruppens medlemmer ligeværdigt
bidrager til, at fremlæggelsen fremtræder
helstøbt og veldisponeret.
Elevernes fremlæggelse sker over for lærere,
som har haft vejledningsopgaver i forløbet
samt over for eleverne. En fremlæggelse af
en projektopgave kan foregå på forskellig
vis og bør i videst muligt omfang tydelig-
gøre elevernes intentioner med deres projektopgave.
Endvidere skal fremlæggelsen
tilrettelægges inden for sådanne rammer, at
den giver grundlag for, at lærerne kan
bedømme projektopgaven.
Bedømmelsesfrist
Bedømmelse, der omfatter både udfærdigelse
af skriftlige udtalelser og karakterer, skal
finde sted senest en uge før de skriftlige
prøver påbegyndes.
Ad § 6.
Arbejdet skal resultere i et produkt
I forbindelse med produktet vælger hver
enkelt elev sin egen udtryksform, der så vidt
muligt bør formidle væsentlige aspekter af
projektopgavens indhold. Produktet, der
også omfatter fremlæggelsen, skal give eleverne
mulighed for at vise, at de behersker
den valgte udtryksform. uanset om der er
tale om de traditionelle skriftlige og mundtlige
former eller om praktisk/musisk/kreative
udtryksformer.
Udtryksform og formidlingsform
vælges af eleverne
Som det er tilfældet ved valg af delemne, er
også valget af udtryksform primært elevens
ansvar, samtidig med at det er en del af
lærernes vejledningsforpligtelse. Det er
ønskeligt, at eleverne har kendskab til en
bred vifte af forskellige udtryksformer, ikke
kun traditionelt faglige arbejdsmetoder,
men også bl.a. udtryksformer formidlet af
ny teknologi, fx spændende fra layoutmuligheder
i dtp til redigering af videooptagelser.
Det kan derfor være en god ide, at lærere
med kendskab til særlige arbejdsområder
kan kontaktes af eleverne under arbejdet
med projektopgaven. Det er dog sogså
muligt at gennemføre korte kurser i visse
udtryksformer forud for projektopgavens
igangsættelse, fx i forbindelse med semesteropdelte
valgfagsordninger.
Skolens rammer
Da projektopgaven gennemføres inden for
de rammer, den enkelte skole råder over,
141

forventes det, at den enkelte skole i praksis
giver eleverne passende muligheder for at
vælge udtryks- og formidlingsformer, der
passer til netop deres arbejde og ønsker, dog
med den begrænsning, at eleverne ikke kan
stille krav om, at skolen skal stille materialer,
udstyr m.v. til rådighed, som den ikke
er i besiddelse af.
Ad § 7.
Den skriftlige udtalelse
Hver enkelt elevs projektopgave - uanset
om eleven har arbejdet i gruppe eller ej, skal
vurderes med en bredere udtalelse, og,
såfremt eleven ønsker det, også med en
karakter efter 13-skalaen.
Vurderingen skal tage udgangspunkt i tre
hovedområder (indhold, proces og formidling
af det færdige resultat) og i sammenhængen
mellem disse. Der er tale om en
helhedsvurdering, og afhængig af emnet og
arbejdets art kan der lægges vægt på forskellige
aspekter.
Den skriftlige udtalelse bør desuden rumme
en helst sammenhængende beskrivelse af
projektopgavens hovedemne, delemne og
problemstilling samt opgavens faglige indhold.
Da den skriftlige udtalelse er en vurdering,
er det af betydning, at der tages stilling
til kvaliteten i alle fire bedømmelsesaspekter:
indhold, arbejdsproces, produkt
og sammenhæng herimellem.
Det er væsentligt at være opmærksom på, at
det er elevens arbejde, der bedømmes, og
ikke elevens person.
Karaktergivning
Karaktergivningen ved projektopgavens
bedømmelse er udtryk for en helhedsvurdering.
Karakteren, der gives efter 13-skalaen,
jf. bekendtgørelse om folkeskolens afsluttende
prøver m.v. og om karaktergivning i
folkeskolen, nr. 639 af 21. juli 1995, § 45,
stk. 1, og § 46, kan ikke opfattes som en
standpunktskarakter, men udtrykker lærernes
bedømmelse i henhold til bekendt-
142
gørelse nr. 562 af 20. juni 1996, om projektopgaven,
§§ 4 og 7, stk. 2.
Ad § 8.
Ønske om karakter
Inden fremlæggelsen af projektopgaven
påbegyndes, skal eleven meddele skolen, om
projektopgaven tillige ønskes bedømt med
en talkarakter efter 13-skalaen. Denne meddelse
bør foreligge skriftligt, således at skolen
kun giver karakter for projektopgaven
til de elever, som har udtrykt ønske herom
inden fremlæggelsen.
Afgangsbevis
Formålet med bekendtgørelsens § 8, stk. 2,
er at sikre skolen en rimelig tid til udarbejdelse
af afgangsbeviser.
Såfremt eleven derfor ikke senest den 1.
juni har meddelt skolen, at udtalelsen
og/eller karakteren ønskes påført afgangsbeviset,
er skolen ikke forpligtet til senere at
påføre dette. Det påhviler skolen at sikre, at
eleven og forældrene er orienteret om reglerne
på området.

Bilag 7. Undervisningsministeriets øvrige
publikationer om projektarbejdsformen og
projektopgaven
Lovbekendtgørelse nr. 311 af 25.4.1994 om Lov om folkeskolen,
bemærkningerne til lovforslagets fremsættelse.
Information /24: Midtvejsrapporter om projektarbejdsformen og projektopgaven.
Undervisningsministeriet, 1995.
Hans Jørgen Kristensen: En projektarbejdsbog - Fra 100 udviklingsarbejder
om projektarbejde. Undervisningsministeriet, 1997
Projektopgaven 1993/94. Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen,
1994. Temahæfte nr. 9.
Undervejs. Foreløbige erfaringer med projektopgaven 1993-94.
Undervisningsministeriet i samarbejde med Signe Holm-Larsen,
1994.
143

144
Bilag 7. Bogens baggrund
I forbindelse med udarbejdelsen af denne bog skal der lyde en
varm tak for inspirerende bistand ved erfaringsindsamlingen til
lærere, ledere, skolebibliotekarer og andre pædagogiske medarbejdere
ved
Bakkeskolen, Esbjerg
Ellemarkskolen, Køge
Gerbrandskolen, København
Gug Skole, Ålborg
Haldum-Hinnerup Kommunes skolebibliotekarer
Høje Kolstrup Skole, Aabenraa
Kolind Centralskole, Djursland
Lyngbjerggårdsskolen, Ålborg
Seminarieskolen, Ålborg
Skolen ved Kløften, Haderslev
Skt. Klemensskolen, Odense
Stavnsholtskolen, Farum
Stenlille Skole, Vestsjælland
Thyregod Skole, Give Kommune
Tjørnehøjskolen, Brøndby
Aaker Skole, Bornholm
Odense Amtscentral
Samtidig også tak til kolleger, der har arbejdet med projektopgaven
som indsatsområde, og som i denne anledning er blevet kontaktet
på ny, samt til deltagere på en lang række kurser om projektopgaven
og projektarbejdsformen. Gennem engagerende
drøftelser har alle bidraget til at afklare teoretiske problemstillinger
og anvise løsninger, der kan holde i praksis.
Bogens eksempler fra praksis er redigeret så lidt som muligt.