Planer - Videncenter for uddannelses- og erhvervsvejledning

Cern, European organization for nuclear research, Schweiz
Planer
Stine Nedelkovski
ps870085
Vejleder: Lene Poulsen
Afgangsprojekt DUEK Maj 2012

Indholdsfortegnelse
Planer 2012
1. kapitel - Indledning
1.1 Indledning 1
1.2 Problemfelt 2
1.3 Problemformulering 2
1.4 Definitioner og afgrænsning 2
2. kapitel – Teori & metode
2.1 Metode 3
2.2 Empiri 4
2.3 Overordnet videnskabsteoretisk ramme 4
2.4 Samfundet -i et sociologisk perspektiv 5
2.5 Identiteten i senmoderniteten 6
3. kapitel - Samfundets plan
3.1 Uddannelsespolitisk 7
3.2 Overordnede mål om vejlednings- og uddannelsesplaner 7
3.3 Begrebet uddannelsesplanen på landsplan og i UU København 9
3.4 Uddannelsesplaner - i et sociologisk perspektiv 10
3.5 Den mangesidede vejlederrolle 11
4. kapitel - Den unges plan
4.1 Unge og planer i senmoderniteten 12
4.2 Uddrag fra interview med unge i 9. Klasse – tanker om uddannelsesplaner 15
4.3 Planlægning eller refleksion 17
4.4 En filosofisk diskussion og sammenfatning 18
5. kapitel – Hvilke planer i valgprocessen?
5.1 Udvikling af valgkompetence 20
5.2 Metoden Planned happenstance 21
5.3 Tilfældigheder i den rationelle planlægning 22
6. kapitel – Afrunding
6.1 Konklusion 23
6.2 Perspektivering 24
Litteraturliste 25
Bilag 1: Fokusgruppe interview
Bilag 2: Brainstorm
Bilag 3: Uddannelsesplanen
Bilag 4: UU KBHs skabelon til EUD uddannelsesplan
2

Kapitel 1 - Indledning
Planer 2012
1.1 Indledning
Kan man planlægge sin karriere? Dette spørgsmål havde jeg aldrig tænkt på at stille, for
det lå på en måde implicit i vejledningsrummet, at vejledning handler om at skabe en
plan sammen med de unge, og for nogle unge både en plan A og B. Jeg satte ikke for alvor
spørgsmålstegn ved, hvilken betydning en plan havde eller ville få. Det at have en plan
eller udarbejde en plan var udgangspunktet for vejledningen.
Ifølge Ungepakke 2 (2010) blev forudsætningerne for vejledningen ændret, således at
alle unge i 9. og 10. klasse skulle uddannelsesparathedsvurderes på baggrund af deres
uddannelsesplan. Uddannelsesplanerne kom derved endnu mere i centrum end de
havde været før og endnu mere produktorienteret. Jeg har derfor været optaget af,
hvordan jeg bedst muligt kunne få indarbejdet uddannelsesplanen i vejledningen, som
eleverne nu er pålagt at udarbejde i slutningen af 8. klasse, igen i 9. klasse, og igen i 10.
klasse og efter grundskolen, hvis de ændrede planer.
Uddannelsesplanen er givet meget opmærksomhed fra både politisk, ungdomsuddannelsernes
og UU-centrenes side. Det praktiske arbejde med planerne optager en
stor del af vejledningstiden, og det giver derfor ikke meget plads eller tid til, at der også
kan arbejdes med planer på andre måder. Før uddannelsesplanen blev indført i den
form, som beskrevet i vejledningen i dag, brugte jeg redskaber til både individuelle
vejledningssamtaler og gruppesamtaler baseret på en konstruktivistisk og
helhedsorienteret tilgang, som fungerede i forhold til de unge i min vejlederpraksis
(hovedsagligt ikke etniske danskere) og til valgprocessen. Redskaberne er cirkulære, det
ene udviklet i samarbejde med sundhedsplejersken og med inspiration fra en studietur i
England (Vejlederforum 2011/2). Det andet redskab er udviklet af Ishu Ishayama og
kaldes et validationsgram (Blik for ressourcer). Jeg ønsker derfor, at kunne bruge
uddannelsesplanerne i et bredere perspektiv i skolen; da det at kunne skabe refleksion
og eftertænksomhed er en vigtig del i vejledningsarbejdet; og det er endnu ikke lykkedes
mig at bruge mine andre cirkulære redskaber i en kvalificeret kontekst sammen med
uddannelsesplanerne.
Jeg oplever, at det at være i tvivl og uafklarethed i 9. klasse er blevet et tegn på svaghed
og ikke en del af normaliteten. Elever der har svært ved at reflektere over spørgsmålene
i uddannelsesplanen, kan ses som værende besværlige og kræve en særlig indsats, mens
de elever, der træffer et hurtigt valg i overensstemmelse med deres uddannelsesparathedsvurdering,
ikke bliver udfordret på deres valg, men belønnet i form af ingen
vejledningssamtaler. Meningen er, at vejlederen skal bruge sin tid på tvivlerne eller de
uafklarede, men sådan udfolder virkeligheden sig ikke altid.
Jeg er derfor på det seneste kommet i tvivl om, at planer er det eneste rigtige og om det
er et brugbart redskab til alle unge. I det foregående modul lærte jeg om projektleder
værktøjer; og det fik mig til at reflektere over, hvad og hvilke situationer der med fordel
kan planlægges, og hvilke der afgøres af tilfældigheder.
3 1

Planer 2012
1.2 Problemfelt
Jeg oplever i dag, at indførslen af Ungepakke II (2010) har konsekvenser for metoderne i
min vejlederpraksis; og jeg vil med denne opgave prøve at blive klogere på, om jeg i min
vejlederpraksis kan få uddannelsesplanen til at give mening i forhold til den refleksive
proces, som jeg har lært, at vejledningen skal udfordre.
Det tog karriereteoretikeren H. B. Gelatt 25 år at erkende at den linære/rationelle
beslutningsmodel ikke matchede det omgivende samfund. Han er ikke den eneste der
har ændret holdning til egne metoder. Vejledningsteoretikeren John D. Krumboltz,
kalder sig i dag for en ”recovering career counselor”, da også han har ændret holdning til
sine egne teorier.
Overstående tanker leder mig derfor til følgende problemformulering
1.3 Problemformulering
Lader karrierevalget sig styre af en plan?
- er en rationel karriereplanlægning mulig eller overhovedet ønskværdig set i et
senmoderne perspektiv?
- kan der findes et alternativ til den skriftlige uddannelsesplan som medtænker
begrebet ”planned happenstance”?
1.4 Definitioner og afgrænsning
En plan er typisk en procedure der anvendes til at nå et mål. I vejledningsverden forstår
jeg ordet plan, som værende de tanker og refleksioner man på det aktuelle tidspunkt og i
den aktuelle situation gør sig om sin fremtid. Den canadiske vejledningsteoretiker
Amundson definerer en plan = forestilling om fremtiden. (Amundson 2011; 17)
Uddannelsesplanen i grundskolen er defineret af ministeriet for børn og unge som
værende en plan, der baseret på en foregående proces, bliver et skriftligt produkt.
Rationel karriereplanlægning forstår jeg som værende en fornuftig og realistisk
udformning af de tanker, man gør sig om fremtiden. Rationalitet refererer til fornuften
(modsat følelser) i menneskelige handlinger, meninger og planer.
(www.denstoredanske.dk)
En planlægning kan være lineær, sådan at den er fuldstændigt afsluttet, før planen
træder i kraft, eller den kan være dynamisk, sådan at den forudsætter under udførslen.
Bil Law definerer handlingsplanlægning i vejledningsregi som værende omfattet af
forskellige metoder. Alt afhængigt af metoden til at planlægge kan outputtet være en
støtte for den vejledte eller en bureaukratisk opgave (Watts 1998; 249).
Jeg forstår rationel karriereplanlægning i grundskolen som en lineær proces, der er
baseret på fornuft og evidens, og ikke af visoner og tilfældigheder.
4 2

Planned Happenstance Theory er en ændring (amendment) af John D. Krumboltz
læringsteori af karrierevejledning fra 1999. Den kan oversættes som værende en
metode til at lære at se muligheder i tilfældigheder.
Jeg har valgt at se nærmere på uddannelsesplanlægning i 9. klasse, og det afgrænser
opgaven i forhold til de forskellige problemstillinger, der er for unge på andre
uddannelsesniveauer.
2. kapitel – Teori & metode
Dette kapitel vil indeholde en kort beskrivelse af de teorier, som jeg har valgt at
inddrage i diskussionen af uddannelsesplanen, både på et samfundsmæssigt,
individorienteret og vejlederteoretisk plan, og hvilke tanker, som jeg har gjort mig i
forhold til metoden.
2.1 Metode
Som udgangspunkt for opgaven har jeg gjort brug af en projektteori fra Colin Hastings
teori om projektsynsvinkler (Hasting 1996). Den overskueliggør de forskellige
synsvinkler, der anskues fra i forhold til uddannelsesplanen. Modellen illustrerer de
forskellige synsvinkler, som jeg har valgt at bygge min opgave op om.
Indre
Bagved
Op
Uddannelses
planen
Ned
Fremad
Ydre
Op: Hvordan er udd. planen tænkt i et
samfundsperspektiv?
Ned: Hvordan bliver den forstået i et individ
perspektiv?
Bagved: Hvordan reflekterer den
afsenderen?
Fremad: Hvordan kan den bruges
fremadrettet ?
Indre: Hvordan skaber den refleksion over
valgprocessen?
Ydre: Hvordan kan den tænkes i vejlednings
processen?
Planer 2012
Jeg vil med denne opgave forstå hvilke politiske tanker, der kommer til udtryk i
vejlederloven; som er baggrunden for uddannelsesplanen. Jeg vil inddrage den tyske
filosof og samfundsteoretiker Jürgen Habermas. Magt og kommunikation er centrale
begreber i hans teori og inddrages i diskussionen af den politiske indflydelse på
uddannelsesområdet.
Jeg ønsker at belyse, hvordan de unge opfatter deres egne uddannelsesplaner. Til det har
jeg valgt at inddrage ungdomsforskning fra CEFU og et fokusgruppeinterview med 7
elever fra 9. klasse. For at kunne forstå unge i nutidens samfund må jeg forstå, hvordan
identiteten hos de unge bliver dannet. Jeg støtter mig grundlæggende til psykolog og
professor i socialpsykologi Per Schultz Jørgensen identitetsforståelse om ’den
konstruerede identitet’ og den engelske sociolog Anthony Giddens forståelse af
5 3

af ’det refleksive selv’ i senmoderniteten.
Mit vejlederteoretiske udgangspunkt er baseret på den amerikanske vejledningsteoretiker
John Krumboltz’ læringsteori og hans begreb om ’Planned Happenstance’. Jeg
forstår Planned Happenstance som en metode til at lære at være opmærksom på
uforudsete begivenheder og tilfældigheder i sit liv og på sin karrierevej. Jeg inddrager
ligeledes H. B. Gelatts teori ’positiv usikkerhed’ til at uddybe denne synsvinkel.
Jeg lader mig inspirere af mange teoretikere og praktikere fra forskellige fag i den
kreative proces, det er, at tænke planer på en ny og anden måde. Jeg vil introducere dem
undervejs i kapitel 5, hvor jeg vil diskutere om planer er et brugbart værktøj i nutidens
valgproces.
I det afsluttende kapitel vil jeg samle trådene og konkludere på min problemformulering.
Giver det god mening at tænke rationel karriereplanlægning i dag, og har
jeg et bud på en alternativ plan. Perspektiveringen vil omhandle en praktisk tilgang til
Planned Happenstance metoden.
Planer 2012
2.2 Empiri
Jeg har valgt at invitere 7 elever fra en 9. klasse på en af de privatskoler, hvor jeg er UUvejleder,
til at deltage i et fokusgruppeinterview. Eleverne går alle i samme klasse på en
arabisk friskole og de har alle etnisk arabisk baggrund. Fokusgruppeinterviewet bliver
filmet, da det giver mig en bedre forståelse for de interne diskussioner i interviewet.
Baggrunden for at jeg har valgt at benytte mig af fokusgruppeinterviewet som metode,
er netop, at deltagerne spørger ind til hinandens udtalelser og kommenterer på
hinandens erfaringer. Ulempen ved sådan et interview kan være, at alle ikke kommer til
orde og at alle problemstillinger, derfor ikke bliver belyst (Halkier 2002). De 7 elever
var trygge ved hinanden og alle kom til orde, men gruppen er ikke repræsentativ for
klassen, da de 7 som havde taget imod invitationen fra mig alle var afklarede, og det er
langt fra alle i klassen. 5 af eleverne er fagligt stærke og forholdsvis sikre i deres valg af
ungdomsuddannelse og 2 af eleverne er fagligt lidt svagere og skal i 10. klasse og på
EUD. Der findes en langt større variation i klassen, både med hensyn til valgprocessen og
fagligheden.
Jeg havde på forhånd gjort mig tanker om, hvilke spørgsmål jeg gerne ville have belyst
(bilag 1), men da jeg samtidig er meget bevidst om ikke at lægge dem svarene i munden,
valgte jeg at begynde interviewet som en brainstorm (bilag 2), hvor de selv skulle
forholde sig til begrebet uddannelsesplan. Interviewet formede sig derefter ud fra
kommentarerne fra brainstormen blandet med spørgsmål fra mig og diskussion af deres
forskellige udsagn.
2.3 Overordnet videnskabsteoretisk ramme
Ordet hermeneutik stammer fra det græske ord hermeneuein, der betyder forstå,
fortolke, tyde. (Jakobsen m.fl.1979; 165) Ifølge hermeneutikken udspringer min
forståelseshorisont sig af de erfaringer, som jeg har gjort mig i livet. Jeg ønsker at
udfordre min egen forståelseshorisont og få udvidet horisonten, så det ikke er
fordomme og manglende nuancering, der påvirker mit syn på uddannelsesplan og
karriereplanlægning.
6 4

Planer 2012
Jeg er inspireret af tankerne om den hermeneutiske cirkel (Jakobsen m.fl.1979; 167).
Uddannelsesplanen er en del af hele vejledningstilbuddet til unge; og for at kunne forstå
denne lille del, må jeg også kunne se og forstå den i den sammenhæng, som den er tænkt
ind i. Jeg ønsker i denne opgave at kunne forstå uddannelsesplanen i sin helhed, som
inkluderer samfundet, individet og vejledningsmetoderne.
2.4 Samfundet - i et sociologisk perspektiv
Den tyske filosof og samfundsteoretiker Jürgen Habermas udtaler, at det moderne
samfund er uddifferentieret (Pedersen 2007; 167). Vi har i dag et samfund, der løser
mange af de opgaver, som familien i det traditionelle samfund selv varetog. Habermas
beskriver dette ved at inddele samfundet i tre sfærer: stat, marked og civil samfund:
Marked
Stat
Civil
Samfund
Disse tre sfærer er alle forbundne og på
områder overlappende. Staten som er den
offentlige sektor, markedet som er
arbejdsmarkedet & det økonomiske
kredsløb og civilsamfundet som er de
sociale fællesskaber bl.a. familielivet.
(Pedersen 2007; 168)
I alle sfærer er der dilemmaer. I staten diskuterer man, hvad der er ’det fælles bedste’
overfor ’magt’, i markedet diskuterer man ’udvikling’ overfor ’ulighed’ og i civil
samfundet diskuteres ’individets behov’ overfor ’fællesskabets behov’. Den overstående
figur er en neutral version af teorien. I det moderne samfund overlapper cirklerne mere
hinanden, da staten og markedet har en større indflydelse på civil samfundet.
Habermas’ teori beskriver også en livsverden og en systemverden. Livsverdenen
karakteriseres ved begreberne: ressource og horisont – sproglige, sociale og kulturelle.
Livsverdenen er ikke statisk, men udvikles eller reproduceres gennem sproget og
opleves ikke ens af individet. Den forstås ud fra en kommunikativ handlen. Systemet
(marked og stat) styres ikke af gensidig forståelse gennem dialog. Systemet er forbundet
til begreberne instrumental og strategisk handlen, hvor konteksten er den
målorienterede handling. Sagt med andre ord handler livsverdenen og systemverden
ikke ens og med samme orientering. Forholdet og processen beskrives således af
Habermas: ’en systemisk induceret tingsliggørelse af livsverdenens kommunikative
strukturer’ som han også kalder en kolonialisering af livsverden. (Pedersen 2007; 179)
Kommunikation er ifølge Habermas magt, men samtidig har han en tese om, at
kommunikation også indeholder en anden dimension, som man kan stræbe efter, nemlig
den herredømmefri samtale.
7 5

2.5 Identiteten i senmoderniteten
Fra en sociologisk samfundsforståelse til dette afsnit, som handler om individet og
individets identitet i samfundet. Som Habermas figur viste i foregående afsnit kan
individet og individets identitet ikke betragtes uafhængigt af samfundet.
Identitet er ifølge Per Schultz Jørgensen (PSJ) konstrueret i relationen til andre. Ifølge
PSJ er der tale om, at mennesket kan konstruere sin egen identitet, som består af en
personlig biografi og en social identitet, som er rettet mod samfundet. PSJ definerer
identitet ud fra en socialpsykologisk synsvinkel. Her er det psykoanalytikeren Erik H.
Erikson, som har defineret de to aspekter ved identitetsdannelsen.
Den vertikale dimension – den personlige identitet
Den horisontale dimension – den sociale identitet
Dimensionerne er dybt integrerede, og ikke adskilte processer (Knudsen & Jensen 2002;
82). I det senmoderne samfund har grænserne rykket sig. PSJ beskriver en decentrering
af personligheden. Den vertikale dimension er blevet mindre aktuel og den horisontale
dimension er blevet større. ’Man er ikke den man er, man er, den man er sammen med’
(Knudsen & Jensen 2002, s. 94).
Anthony Giddens (ophavsmanden til betegnelsen det senmoderne samfund) mener, at
’selvet er blevet et refleksivt projekt, der hele tiden skal konstrueres og dermed hele tiden
er under forandring’(Hermann 2007;224).
Refleksivitet betyder, at der stilles spørgsmål ved alt. Vaner, værdier, tro, moral; alt kan
revideres i lyset af nye informationer (Hermann 2007;221) Det at være menneske
indebærer hele tiden at vide, hvad man gør og hvorfor man gør det. Identitetsdannelse
er derfor en refleksiv proces, der ikke er givet på forhånd, men som skabes i en altid
tilstedeværende af valg. Den unges identitetsprojekt er at lære at navigere i den
mangfoldighed af muligheder og risici, samfundet åbner for.
Det jeg vil inddrage og fokusere på i denne opgave om planer er kompetencen refleksion,
når jeg beskriver de unges valgproces. Det at kunne vælge selvstændigt til og fra på
baggrund af refleksion hjælper netop den enkelte til at skabe sit eget grundlag og valg.
Planer 2012
8 6

3. kapitel – Samfundets plan
Jeg vil i dette kapitel belyse samfundets plan med vejledning og intensionen med
uddannelsesplanen ud fra den nyeste vejledningslov (LBK nr. 671 af 21/06/2010), der
er blevet ændret i forhold til indholdet i Ungepakke 2, som blev vedtaget, som en del af
finanslovsaftalen i 2009. Jeg baserer desuden min viden på politiske rapporter bl.a.
regeringsgrundlaget (oktober 2011), Danmark i arbejde (maj 2012) og København
kommune rapport fra ungdomskommissionen (Alle unge skal med 2012).
3.1 Uddannelsespolitisk
…”viden og uddannelse er grundlaget for fremtidens velstand. Derfor skal flere unge have
uddannelse og færre falde fra” (Regeringsgrundlandet, oktober 2011). Fra landspolitisk
side er der stor fokus på uddannelse i samfundet, og dermed også på
vejledningsindsatsen. Det nyeste udspil er 2020 planen (Danmark i arbejde, maj 2012,
fm.dk), hvor uddannelsespolitikken får massiv opmærksomhed.
Planer 2012
I Københavns kommune ses uddannelsespolitikken også som en vigtig brik. Børne- og
ungdomsminister Anne Vang har netop publiceret ungdomskommissionens forslag i
rapporten ’Alle unge skal med’ og indleder forordet med: ’Alle unge skal med. Både fordi
uddannelse giver bedre livskvalitet for de unge og fordi samfundet har brug for uddannede
unge. Danmark skal leve af dem’.
Peter Plant omtaler, at der er sket en institutionalisering af vejledningsindsatsen (Plant,
1996;77). Jeg tænker, at reformen om uddannelses- og erhvervsvalg i 2004 har
stadfæstet dette udsagn. Ungdommens Uddannelsesvejledning og Studievalg er blevet
institutioner i sig selv. Baggrunden for reformen 2004 var et ønske om at skabe en mere
sammenhængende vejledningsindsats, øge helhedsorienteringen og styrke
vejledningsindsatsen i forhold til unge med særlige behov (Eva 2007). Reformen satte
derfor nationale mål for vejledningen.
95 % af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse i 2015
50 % skal gennemføre en videregående uddannelse i 2015
Disse mål blev forhøjet med den nye regering i 2011. Nu skal endvidere:
60 % gennemføre en videregående uddannelse i 2020
25 % gennemføre en lang videregående uddannelse i 2020
Samtidig skal flere unge gennemføre en erhvervsuddannelse
Denne opprioritering af uddannelsesmål bevidner uddannelsesdiskursen, og synliggør
for mig at mål, reformen og senest ungepakken, er med til at skabe en klar diskurs i
samfundet i dag om, at uddannelse skal være for alle og alle skal have mulighed for at
tage en ungdomsuddannelse. Ungepakken definerer endvidere, at de unge har pligt til at
være i gang med noget fornuftigt indtil deres 18. år.
3.2 Overordnede mål om vejledning og uddannelsesplaner
Som jeg skrev i foregående afsnit er der formuleret nationale mål for uddannelse, og det
bringer mig videre til at beskrive hvor vejledningen placerer sig i denne kontekst.
9 7

Men allerførst vil jeg citere de overordnede mål for vejledning:
§1: Vejledningen efter denne lov skal bidrage til at valg af uddannelse og erhverv bliver til
størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en
erhvervskompetencegivende uddannelse.
(LBK nr. 671 af 21/06/2010)
Planer 2012
Dette overordnede mål for vejledningen har været aktuelt siden ungdomskommissionen
efter 2. verdenskrig (Plant 1996; 112), og det er stadig præget af dobbelthed. For nyligt
udtalte Steffen Jensen, kontorchef i vejledningskontoret i Ministeriet for Børn og
undervisning på konferencen European Lifelong Guidance Policy Network: ”Vi siger i
Danmark, at vejledningen går på to ben – den skal både tage hensyn til den enkeltes behov,
interesser og muligheder og samfundets behov” (uvm.dk).
Foruden denne dobbelthed, som i praksis kan være svær at definere præcist, foregår
vejledningsindsatsen også i et krydsfelt af flere forskellige interesser. Som en
forklaringsmodel kunne jeg forklare det med en model fra Lis Boysens gennemgang af
Vejledningens genstandsfelt og flow fra modulet om gennemførselsvejledning.
Vejledningens kontekst
Globale
samfund
Nationale
samfund
Institution
Vejledning
Det inderste felt er vejledningen, som forstås som det rum, hvor vejleder og vejledte
indgår i en fælles relation og proces. Vejledningen sker som oftest på en
uddannelsesinstitution, som er den anden cirkel. Her er der mål og en faglighed, der
passer til de uddannelser, som institutionen udbyder. Det nationale samfund udstikker
politiske og økonomiske rammer for uddannelsesinstitutionerne og det globale niveau
sætter rammen for de nationale politiske og økonomiske tiltag.
Peter Plant beskriver også denne kontekst, men ud fra de forskellige interessenters
behov. Den enkelte unge har brug for vejledning i forhold til valg af uddannelse eller job,
uddannelsesinstitutioner har brug for at få elever, arbejdsgiverne har behov for at få den
rigtige arbejdskraft og samfundet skal tage højde for de menneskelige og økonomiske
ressourcer. (Plant 1996; 13).
10 8

Vejledningens kontekst er derfor ikke kun selve vejledningsrummet og den vejledtes
interesser. Fra en politisk vinkel er den endelige modtager for vejledningsindsatsen
samfundet som helhed. Dobbeltheden i målet for vejledning kan anskues som en
mæglervirksomhed mellem individuelle og samfundsmæssige behov, men
hovedformålet er at gøre individet parat til at tage ansvaret for deres valg i forhold til
individets interesser, for det er også i samfundets interesse (Watts 1998; 240).
Planer 2012
Målet for vejledningen er ifølge de nationale mål at 95 % gennemfører en
ungdomsuddannelse, og til det er der en række tiltag, der er nedfældet i loven, som skal
hjælpe frem imod. Det tiltag som jeg vil belyse nærmere er uddannelsesplanen. Den har i
vejledningsloven fået sit eget af kapitel (Kap 1b i LBK 671 af 21/06/2010)
§2c. Elever skal ved udgangen af grundskolens 9. klasse have en plan for elevens videre
uddannelse.
Uddannelsesplanen skal ifølge Ministeriet for børn og undervisning indeholde mål for
uddannelse og elevernes ønske for, hvad der skal ske efter 9. klasse. Her kan der vælges
mellem ungdomsuddannelse, 10. klasse, beskæftigelse eller anden aktivitet, der er
godkendt af UU. Den skal endvidere indeholde en vurdering af elevens
uddannelsesparathed fra UU eller skolen og eventuelle forældrebemærkninger.
Uddannelsesparathedsvurderingen verificerer at valget er det fornuftige, analyseres ud
fra en vurdering af elevens faglige, sociale og personlige kompetencer (www.uvm.dk).
3.3 Begrebet uddannelsesplanen - på landsplan og i UU København
Det er blevet obligatorisk for eleverne i 8. og 9. klasse at udarbejde en uddannelsesplan
på nettet og efterfølgende revidering af uddannelsesplanen frem til det 18. år, hvis den
unge ændrer uddannelsesvalg, med implementeringen af Ungepakke 2.
Eleverne i 8. og 9. klasse i Københavns kommune udarbejder deres uddannelsesplaner
på: www.minuddannelse.net. Hvordan udarbejdelsen foregår i praksis, afhænger af den
enkelte skole, vejleder og elev.
Enkelte af spørgsmålene fra elevens uddannelsesplan i 9. klasse bliver overført og
vedhæftet ansøgningen til ungdomsuddannelser eller andre uddannelser, som eleven
udfylder i optagelse.dk i februar/marts måned.
11 9

Planer 2012
Uddannelsesplanen tager udgangspunkt i elevens beskrivelse af sig selv. Dette første felt
er tænkt som en præsentation af eleven, hvorved eleven har mulighed for at formulere
sig frit. Ved siden af feltet er der en række hjælpespørgsmål, som eleven kan forholde sig
til. Efter præsentationen kommer en række spørgsmål, som enten er afkrydsningsspørgsmål
eller fri tekst (Bilag 3)
Som jeg skrev i afsnit 3.1. er vejledningen i grundskolen institutionaliseret i Ungdoms-
og Uddannelsesvejlednings centre. I modellen Vejledningens kontekst kan de placeres
på institutionsniveauet, og er underlagt en lov fra det nationale niveau. Uddannelsesplanerne
skal derfor benyttes; og skal integreres i vejledningen.
I UU København benytter vi os af et administrativt system ’UV-Vej’, hvor elevernes
uddannelsesplaner overføres elektronisk, efter de unge har udfyldt den på nettet. Der
kan ikke trækkes nogen form for statistik ud fra planerne. I forbindelse med
implementeringen af Ungepakke 2 har vi i UU afholdt en temadag om
uddannelsesplanen; og resultatet kan ses på vores hjemmeside www.uu.kk.dk –
vejledning – uddannelsesplaner. Her findes UU Kbhs principper for formulering af
uddannelsesplaner og eksempler på uddannelsesplaner til de forskellige
ungdomsuddannelser og til andre uddannelser. Den gode uddannelsesplan er i fokus, og
der er udarbejdet skabeloner, der dækker alle retninger efter grundskolen. Et eksempel
er fx en EUD uddannelsesplan, hvor man kan se, at Søren har valgt at søge ind på bygge
og anlæg, selvom han mere brænder for at blive politibetjent! (Bilag 4). Om
skabelonerne er rettet mod de unge, og tænkt som en hjælp/inspiration eller om de er
tænkt som oplysning til vejlederne, som beskrivelse af minimumskravet til, hvad de
modtagende institutioner vil have er ikke klart defineret.
Planerne er sat i vejledningsverdenen på baggrund af en politisk lov, hvor der er fokus
på overgang mellem grundskole og ungdomsuddannelse, og hvor en plan er tænkt som
et brugbart redskab for den unge og for den modtagende institution. Der er en tendens
til, at det er generelle (skole)-politiske målsætninger der former vejledningsindsatsen og
ligger til grund for uddannelsesstedernes strategiske og metodiske overvejelser.
3.4 Uddannelsesplanen - i et sociologisk perspektiv
En af synsvinklerne i Colin Hastings projektmodel er, hvordan uddannelsesplanen er
tænkt i et samfundsperspektiv. Jeg vil i dette afsnit inddrage sociologiske teorier i en
diskussion af dette spørgsmål.
Fra politisk side er uddannelsesplanen tænkt som et obligatorisk redskab, der kan
hjælpe de unge med at træffe et bevidst valg efter 9. klasse, så omvalg/frafald
minimeres. Med Jürgen Habermas’ termer kan vejledningsloven og arbejdet med
uddannelsesplaner beskrives som en instrumental og strategisk handlen, som er rettet
mod målet om at få alle i uddannelse. Systemet går her ind og definerer, hvad der er det
fælles bedste og systematiserer livsverdenen. I bedste fald med Habermas termer kan
det betyde, at der finder en drapering sted. Draperingen betyder, at den strategiske
magthandling (uddannelsesplanen) er indlejret i en diskurs om, at alle skal have en
12 10

Planer 2012
uddannelse og dermed skal den enkelte have et mål/en plan for sit liv. (Pedersen
2007;179)
Uddannelsesplanen er systemets redskab til at hjælpe den enkelte unge med at skabe en
identitet og mening med livet. For Habermas ligger disse to begreber i livsverdenen
symbolske reproduktion, hvor konteksten er kommunikative handlinger (og ikke
instrumentelle og strategiske handlinger). Ud fra Habermas teori kan uddannelsesplanen
ikke være et pædagogisk redskab til at skabe identitet og mening. Den er en
instrumentel handling, som koloniserer livsverdenen. Han mener ’at kun kommunikative
handlinger i livsverdenen kan klare denne opgave’ (Ibid; 181).
Som professionel Ungdoms- og uddannelsesvejleder er jeg også underlagt systemet.
Mine handlinger og samtaler med de unge er på samme måde, som uddannelsesplanen
præget af instrumentelle og strategiske handlinger. Habermas mener, at den offentlige
sektor hviler på en instrumental fornuft, og at det derfor ikke er muligt for staten at løse
livsverdenen symbolske reproduktioner. I stedet skal civilsamfundet styrkes, og det kan
måske løses ved frivillighedens vej. Jürgen Habermas, Anthony Giddens, Ulrick Beck og
mange andre har netop udgivet et manifest ’Vi er Europa’ (Politiken, 5/5-2012), hvor de
ligger op til et europæisk år for frivilligt arbejde i Europa. Frivillighedens vej i
karriereplanlægning og pædagogik er måske ikke en vej, der ligger lige for os
professionelle, men absolut en tanke, der er værd at tænke ind. Habermas teori rummer
også en ide og en tro på den herredømmefri samtale. Denne samtale er kritiseret for at
være en utopisk tanke, dog mener Habermas, at vi kan stræbe efter den ved at være
bevidst om vores roller. I den professionelle pædagogiske verden kan der skabes ’øer’
for kommunikative handlinger, og det er dem, mener jeg, at vi vejledere skal søge ud,
således at valget reflekterer den unge og ikke systemet. (Pedersen 2007;185)
Uddannelse er blevet en vigtig diskurs i vores samfund, og det italesættes i en sådan
grad, at ingen (heller ikke de unge) kan være i tvivl om, at hvis man skal lykkes som
menneske, så kræver det en uddannelse. Den tyske sociolog Ulrik Beck, kalder denne
italesættelse for ’den institutionelle individualisering’ (Illeris 2009, s. 40). Man kan som
enkelt individ ikke komme uden om systemerne, som sætter rammen for, hvad den
enkelte må og skal. Uddannelsesplanen kan syne som en tvangsmæssig regulering med
en kompleksitet, som kan være svær at gennemskue for den enkelte, og som derfor skal
bruge individuel støtte til at få løst.
3.5 Den mangesidede vejlederrolle
Kan vi som vejledere både forvalte vejledningslovens dobbelthed og stræbe efter at
indfri livsverdenens symbolske reproduktion igennem øer af kommunikativ handlen?
Senmoderniteten betyder også for vejlederne, at de skal definere deres egen
vejlederrolle. Ved at være orienteret om individets og samfundets interesse, kan der
blandt vejlederne skabes bevidsthed om de mange roller og positioner, der i det daglige
indtages.
’…Vejlederne står i spændingsfeltet mellem de politisk udstukne rammer, de unges behov,
interesser og måder at fungere på, og vejledernes egne forforståelser, positioner, teoretiske
tilgange og deres konkrete arbejdsforhold’ (Illeris m fl. 2009. s. 123)
13 11

Planer 2012
Sven Brinkman, dansk psykolog, beskriver en tendens til at lade de hårde diskurser, som
er test, evidens, evaluering, disciplin og selvformåen diktere uddannelsespolitikken. Den
humansitiske tilgang, den bløde diskurs, som kompetenceudvikling, ansvar for egen
læring, selvledelse og selvrefleksion får ikke meget opmærksomhed i et samfund
(Brinkman 2008; 162), der efter habermas’ teori, er blevet koloniseret, og dermed har
overtaget. Vejlederrollen bør have fokus på, hvilke betydninger en hård diskurs kan
have og inddrage de bløde diskurser gennem vejledningsaktiviteter i løbet af hele
skolelivet.
Peter Plant skelner i dette individ- og samfunds-perspektiv mellem 4 dimensioner:
Social kontrol eller samfundsforandring
Individtilpasning eller individudvikling
Han mener, at mange vejledere ønsker at opfatte sig som individudviklende snarere end
tilpassende, men politisk kontrol og standardisering kommer til at fremme kontrol- og
tilpasningssiderne af vejledningen (Plant 2005; 18).
Uddannelsesplanen er et af mange tegn på, at den individuelle planlægning er sat i
system. Den får karakter af sagsbehandling og tilpasning; og det gør, at den personlige
refleksion bliver institutionaliseret (Ibid; 22). Tidligere forskning har peget på en
diskrepans ml. samfundets mål og den faktiske virkelighed. Gunnel Lindh fandt frem til i
sin afhandling, at 15% af vejlederens tid blev brugt til vejledning (Lindh 2000; 22). Den
præcise tid en vejleder bruger til vejledning, har jeg ikke siden set blive optalt. De mange
reformer har ikke gjort bureaukratiseringen mindre, og mine overvejelser indebærer
spørgsmålet om uddannelsesplanen er igangsat som værende et middel til at nå ud til
alle unge i den allerede givne økonomiske ramme, og ikke et redskab til de
vejledningssøgende. Dette bringer mig til afslutningen af dette kapitel, og videre til det
næste, der netop handler om de unge vejledningssøgende.
4. kapitel - Den unges plan
I dette kapitel er det individperspektivet, der er fokus på, og hvordan uddannelsesplanen
bliver forstået af individet. Jeg skrev i foregående afsnit at vejlederen ifølge Peter
Plant forsøger at fokusere på individets unikke behov og ønsker for at skabe
individudvikling, og ikke tilpasning. Jeg vil i dette kapitel belyse individets unikke behov
og ønsker gennem forskere fra Center fra ungdomsforskning og gennem 7 unge fra min
vejlederpraksis.
4.1 Unge og planer i senmoderniteten
De unge i senmoderniteten har fået tildelt mange etiketter. Et af dem er ’Generation
fremtidsplan’ som jo er en rammende term at bruge i netop denne opgave. En anden
term som også bruges flittigt er Millennium generationen; og den beskriver de unge (fra
og med 1982), der oplever deres ungdom i dette årtusinde. Kært barn har mange navne
og får meget opmærksomhed, og det skyldes i høj grad, at de unge ikke er, som de
engang var. Det ord som de fleste karakteriserer de unge i senmoderniteten med er
individualitet (Cefu 2008/3;5). Det er ikke kun de unge, der er karakteriseret som
værende individualiserede, det er en proces, der er gennemgående for hele samfundet
14 12

(Illeris 2009; 39). For de unge betyder det, at identitetsprocessen, som Per Schultz
Jørgensen (Se afsnit 2.5) beskriver, er indbegrebet af at skabe sammenhæng i en lang
række af valg. Katznelson forklarer individualiseringen betydning med, … ’at den
enkeltes livsbane, er blevet til den enkelte individs ansvar og valg’ (Plant 2005; 72)
Uddannelsesvalget ses som ’det første og måske største bevidste skridt på
identitetsdannelsen lange vej i det individualiserede samfund’ (Illeris 2009; 83)
Dette gøres som sådan individuelt, men de unge bruger hinanden og deres forældre
meget i den valgproces. Evalueringsrapporten ’ Vejledning om valg af uddannelse og
erhverv’ underbygger dette mønster. De har spurgt de unge om, hvilken betydning
forskellige personer har haft for, hvad de unge skal efter sommerferien. Her svarer 77%
at forældrene har haft nogen eller stor betydning og for venner er tallet 35%. Venner og
vejleder ligger på næsten samme niveau i denne undersøgelse (Eva 2007; 48)
Pless og Katznelson ser forskellige måder at foreholde sig til uddannelsesvalget på, og
inddeler de unge i fire forskellige grupper (Illeris 2009, s. 85)
Unge, der har en gennemtænkt køreplan for de næste 10 år
Unge, der vælger en gymnasial uddannelse (og derved udskyder valget
i 3 år)
Unge, der har mange overvejelser om job og uddannelse på alle
niveauer
Unge, der har svært ved at formulere noget ønske
Planer 2012
Mette Pless pointerer, at det er svært at sætte de unge i kasser og bokse, og at hun i
stedet prøver at beskrive tendenser, som tegner sig blandt de unge i dag (Plant 2009, s.
273) I Katznelson og Pless undersøgelse fra 2007, om de unge i 9. klasse, viser det sig at
nogenlunde halvdelen af de unge ser frem til det, de skal i gang med efter grundskolen,
mens den anden (lidt mindre) halvdel oplever det som et pres eller ikke ønsker at tænke
på det. (Illeris 2009 s. 86)
Uddannelsesplanen er den enkelte unges individuelle plan, og deres mulighed for at
beskrive egen individualitet, i hvert fald i 1. spørgsmål – Beskriv dig selv. Men de fleste
uddannelsesplaner ligner hinanden og vi har i UU Kbh ikke ment, at de unge er
forskellige, eftersom vi har udarbejdet skabeloner. Jeg mener, at de unge er forskellige,
men de ensartede spørgsmål i uddannelsesplanen ensretter de unges planer så de
kommer til at ligne hinanden i normalitetens navn. Illeris kommer med et andet bud på
denne problemstilling ved at sige, at ensliggørelsen og standardiseringen af kravene til
unge skaber et paradoks til de mange muligheder. Det skaber en usikkerhed hos de
13
15

unge, som klynger sig sammen og det kan komme til at betyde, at de skriver det samme i
deres uddannelsesplan. (Illeris 2009; 48)
Planer 2012
Effekten af uddannelsesbogen – og planer er ligeledes blevet evalueret i
evalueringsrapporten ’Vejledning om valg af uddannelse og erhverv’. 843 unge i 9. og 10.
klasse er i en spørgeskemaundersøgelse blevet spurgt om hvilken betydning arbejdet
med en uddannelsesbog og uddannelsesplan har haft for, hvad de unge skal efter
sommerferien. Undersøgelsen viser at 26% af de unge adspurgte mener at
uddannelsesplanen har haft nogen (22%) og stor (4%) betydning for deres valg. Det vil
sige at ca. en ¼ mener, at uddannelsesbogen/planen har været en hjælp til at træffe et
valg. Af denne gruppe har 46% en anden baggrund end dansk (Eva 2007; 53).
Katznelson har fokus på gruppen af unge, som har svært ved at formulere en
fremtidsplan. Hun beskriver, at der på baggrund af den institutionelle individualisering
er kommet et øget fokus på afklaring og vejledning, og at langt størstedelen af de udsatte
unge selv oplever, at det er et problem, at de ikke er afklarede. De unges problemer
omkring uafklarethed italesættes ud fra en bevidsthedsmæssig individualiseringstankegang,
og de unge tolker selv deres problemer som værende at skulle vælge det
rigtige og prøve så meget som muligt.
Spændingsfeltet af de unges planer bevæger sig ud fra tre poler
Drømme planer
Konkrete planer Opgivne planer
Nogle unge griber efter drømmerne
uden tanke for deres konkrete
situation eller erfaring, andre er
fokuserede på deres konkrete
situation, interesser og muligheder,
mens andre igen er desillusionerede
og har opgivet at have en plan for
fremtiden. (Plant 2005; 71).
De unge repræsenterer sjældent én pol, men befinder sig i forskellige positioner i
spændingsfeltet mellem polerne. På et tidspunkt kan en af polerne være dominerende
for deres forestillinger.
Sammenfattende ser det ud til, at de unge i dag har taget samfundets diskurs til sig om,
at man skal have en uddannelse og at man til det, skal bruge en plan. Men som
undersøgelsen fra Danmarks evalueringsinstitut også viser, så er det kun en fjerdedel
der synes at uddannelsesplanen kan hjælpe dem. Lis Svendsen (UU Lolland-Falster) har
i sit masterprojekt undersøgt uddannelsesplaner i folkeskolen og konkluderer at
elevernes ejerskab til planen fylder mindst for de elever, der går i gymnasiet; og mest for
de elever der vælger erhvervsuddannelser. Dette begrundes med, at de fleste EUD elever
havde syntes, at uddannelsesvalget var vanskeligt og derfor havde brugt mere tid på
planen og med vejlederen. (Plant 2009; 305)
16 14

Ud fra disse overordnede tanker om unge og planer vil jeg uddrage perspektiver fra de 7
unge fra min egen vejledning; og se hvordan de forholder sig uddannelsesplanen anno
2012.
4.2 Uddrag fra interview med unge i 9. Klasse – tanker om uddannelsesplaner
Planer 2012
Vores tanker om uddannelsesplanen!
’Få et indblik på hvad man vil!!’
’Komme godt i gang’
’Den hjælper en med at starte’
’Sætte sådan en plan i min hjerne’
’Flere valg – flere ideer’
’Hvem er jeg?’
Se bilag 2
Dette afsnit tager udgangspunkt i fokusgruppeinterviewet, som jeg beskriver i afsnit
2.2., og indledningscitaterne er fra den indledningsvise brainstorm i interviewet. Målet
med dette afsnit er at vise, hvordan uddannelsesplanen forstås af disse 7 unge, og
hvordan uddannelsesplanen reflekterer dem.
Interviewet foregik i maj 2012 i UU København. De 7 unge går alle i 9. klasse på en
arabisk friskole i Nordvest; og har haft mig som vejleder siden 7. klasse. Gruppen består
af 6 piger og 1 dreng. 5 af eleverne skal i gymnasiet (1 HHX, 1 STX og 3 HTX), 1 skal i 10.
klasse og en skal starte på sosu-uddannelsen.
De er alle færdige med deres uddannelsesplan for nu, og den blev vedhæftet deres
ansøgning om optagelse på en ungdomsuddannelse 1. marts 2012.
Overordnet set udtalte de sig alle positivt over uddannelsesplanen, efter at vi i
fællesskab havde defineret hvad uddannelsesplanen nu lige var for et redskab. Generelt
udtrykte de alle en tilfredshed over at have en plan.
Jeg vil i det følgende dykke ned i udsagn om processen med uddannelsesplanen, det
skriftlige produkt, om at tage en uddannelse og deres tanker på fremtiden.
Her er nogle af tanker, de gjorde sig om processen med uddannelsesplanen:
’de ting vi lavede i 8. og 9. klasse (vejledningsaktiviteterne) er vigtig. De vigtigste.’
’Jeg var ikke så seriøs med at lave uddannelsesplanen i 8. klasse, men det var ok, så var
man på en måde forberedt i 9. klasse’
’Det vigtigste for at træffe valget var de ting vi lavede fx brobygning og praktik’
17 15

’Jeg grinede af min uddannelsesplan fra 8. klasse. Jeg har forandret mig… og jeg kommer
nok ikke til at bruge min uddannelsesplan fra 9. klasse igen’
Planer 2012
Selve skriveprocessen og den skriftlige uddannelsesplan forløb over januar og februar
2012, forholder de sådan til:
’Det tager lang tid at tænke, men kun et par dage at skrive’
’Det var svært (at lave uddannelsesplanen), hvis man ikke havde styr på det. Hvis man ikke
er klar (til at træffe en beslutning) men spørgsmålene hjælper en på vej’
’Jeg løj lidt i min præsentation, så den kunne se mere elegant ud.’
’Man peger ikke på sine egne fejl’
Dilemmaet kommer tydeligt frem i disse udsagn om hvad uddannelsesplanen skal
bruges til. De mener alle, at den bruges for at skille sig ud fra mængden, som en
ansøgning. De har derfor svært ved at skrive ærligt om de ting, som de har svært ved.
Som den ene siger, så har hun kun skrevet ’hvad hun er mindre god til, og ikke hvad hun
er dårlig til’. Den eneste, der forholder sig mere refleksivt til sine egne evner, er den
unge som har valgt at gå i 10. klasse. Hun kommenterer, at det er godt at man skal skrive
hvad man har svært ved, for det er jo meningen, at man skal blive hjulpet, så man kan
komme videre.
Om uddannelse:
’Uddannelse er der hvor man kommer videre med livet’
’Mine forældre har sagt at det vigtigt at tage en uddannelse, så bliver man ikke trampet på
i livet’
’Hvis man bare vil (tage en uddannelse), så kan man (uanset evner)’
Jeg ser også samme tendens blandt de unge i denne fokusgruppe som Pless & Katznelson
beskriver (cefu 2007/3); om at de unge har taget uddannelse til sig som en
nødvendighed for at kunne opnå et godt liv. Det er for dem alle en selvfølgelighed, at de
skal have en uddannelse, og derfor fylder valget meget i deres bevidsthed. De unge fra
fokusgruppen mener selv, at de har fået deres påvirkning af forældrene og lidt fra
skolen.
Deres fremtidstanker:
’Om 5 år læser jeg videre på universitetet’
’Jeg bor i London og har mit eget transportfirma’
’Jeg har taget kørekort og læser videre’
Pigerne ser alle sig selv i gang med en videregående uddannelse om 5 år, mens drengen
er den eneste, som ser sig selv i arbejdsmarkedsperspektiv.
18 16

Hvis jeg sammenholder denne gruppe med Pless og Katznelson kategoriseringer, så
deler gruppen af gymnasieunge sig mellem at have udskudt valget i 3 år og have lavet en
langtidsplan. De unge, der skal starte i 10. klasse og på en erhvervsuddannelse, har
overvejende konkrete planer, som bevæger sig mod drømmeplanerne. Der er ingen i
denne gruppe, der har opgivne planer eller som har alt for mange planer. Grundene til
det handler både om denne gruppe specifikt og tidspunktet i deres liv for interviewet.
Planer 2012
4.3 Planlægning eller refleksion
Jeg vil i dette afsnit undersøge processen, der ligger op til uddannelsesplanen, og nærme
mig et svar på hvordan og om uddannelsesplanen skaber refleksion over valgprocessen.
I et individperspektiv er vejledningen en aktivitet der skal fremme refleksionsprocessen
hos den unge. Derfor skal aktiviteten (vejledningen) være meningsfuld og være af værdi
for den unge (Plant 2005; 35). Det handler om, hvilken synsvinkel spørgsmålene har.
Hvis det er med individudvikling i fokus skal vi i højere grad reflektere over spørgsmålet
som Lisbeth Højdal stiller (Ibid; 32); hvordan kan vi støtte de unge til at træffe valg der
opleves meningsfulde og som har værdi for dem?
Processen op til valget er vigtig. Det bekræfter også citatet ’Det vigtigste for at træffe
valget var de ting vi lavede fx brobygning og praktik’ fra fokusgruppeinterviewet.
Vejledningsaktiviteter og den refleksion, som de sammen med andre unge tilvejebringer,
er et grundvilkår for at kunne formulere en skriftlig uddannelsesplan.
I Grundskolen er der tale om en række vejledningsaktiviteter, som er vedtaget ved lov
om Bekendtgørelse nr. 873 07/07/2010 § 5, som kan opleves som værende med til at
skabe refleksion. Fra kollektiv/individuel vejledning, forberedelse/ udarbejdelse af
uddannelsesplan, informationsmøder, introduktionskurser og brobygningsforløb til
særlige initiativer, mentorer og praktikforløb.
I kommentaren til disse aktiviteter er der et stykke, som gør sig bemærket i forhold til
emnet refleksion.
Stk. 2. Vejledningsforløbet, jf. stk. 1, skal sikre progression og differentiering i
vejledningsprocessen, herunder sikre, at eleven reflekterer over egne kompetencer og
potentialer samt uddannelses- og erhvervsmuligheder.
Metoden til hvorledes der bliver vejledt (kollektivt, gruppe eller individuelt) er i høj
grad også med til at skabe refleksion. I UU København har vi en metodefrihed, men der
er fokus på et holistisk- og ressourcesyn . Den konstruktivistiske metode og tilgang er
den overvejende, men ikke fast cementeret. I modsætning til Estland, hvor jeg netop har
været på vejlederbesøg, er metoden de bruger der, baseret på Hollands
matchningstænkning, den styrende.
En anden faktor man kunne inddrage for at skabe refleksivitet i vejledningsprocessen er
faget: Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (UEA), som er et timeløst
fag i grundskolen, men funderet i fælles mål 2009 (faghæfte 22). UEA udgør et særligt
19 17

læringsrum i skolen i unges karrierevalgsproces og kan danne grundlag for unges
uddannelsesplanlægning.
Stk. 3. Vejledningen bygger på de kundskaber og færdigheder, som eleverne blandt
andet har tilegnet sig i det obligatoriske emne uddannelses-, erhvervs- og
arbejdsmarkedsorientering, som eleverne modtager undervisning i fra 0. – 9. klasse.
Trine Harck giver i artiklen ’UEA – et læringsrum i unges karrierevalgsproces’ på
baggrund af en masteropgave af samme navn kritik af faghæftet, da hun mener, at det er
præget af et rationelt syn på karriere samt de læreprocesser, der skal understøtte
karrierevalget. (Plant 2009; 309) Hun mener, at UEA må forstå sig som et fag, hvor der
er mulighed og plads til at de unge at afprøve/konstruere identiteter og læringsprocessen
skal understøtte det refleksive projekt, som de unge er i gang med.
UEA-undervisningen fungerer på forskellige måder i landets forskellige kommuner. I
nogle kommuner er UU-vejlederne købt til at bedrive UEA-undervisningen, og i andre er
det skolerne, der selv står for det. I Københavns kommune er det skolerne, der selv
varetager opgaven med undervisningen. På mine skoler konsulterer jeg lærerne i
forhold til materialer og emner, der er egnede at bruge på de forskellige klassetrin. Der
er dog de senere år kommet mere fokus på faget – og ikke mindst nødvendigheden af, at
eleverne har brug for god UEA-undervisning for at skabe en refleksivitet, som i
betydning af spejling – er ’at lære sig selv at kende, at forstå sine egne reaktioner,
tilbøjeligheder, præferencer, stærke og svage sider osv. Som forudsætning for at træffe
meningsfulde valg og dermed til en vis grad tage styringen af sit eget livs forløb’ (Illeris
2007; 88)
Sammenfattende kan jeg konkludere, at uddannelsesplanen på baggrund af en god UEAundervisning
samt et vejledningsforløb indeholdende mange forskellige aktiviteter
vurderes af de unge fra fokusgruppen, som et godt redskab i målet om at få en
uddannelse. Fokusgruppen er kun en lille del af alle unge, og bortset fra at de er
tosprogede, så kan de ikke opfattes som udsatte unge i forhold til uddannelsesperspektivet.
4.4 Filosofisk diskussion og sammenfatning
– udfordrer vi uddannelsesvalget med arbejdet med uddannelsesplanerne?
Der er sket en tilbagegang for de store institutionelle autoriteter, som fx familien og
kirken, og det har ifølge PSJ givet en ændret kulturel indlæringsproces. Markedets
dominerende kræfter er formende for individet (Knudsen & Jensen 2002; 86); og
således formes de unge også af vejledningsindsatsen og uddannelsesplanen.
Min overordnede ramme for forståelse af vejledning er hermeneutikken og den
hermeneutiske cirkel, som betyder, at forståelse skabes ved en cirkulær vekselvirkning
mellem del og helhed. Sociologen C. W. Mills beskriver sociologens synsvinkel således:
’Neither the life of an individual nor the history of a society can be understood without
understanding both’ (Plant 2005; 44). Jeg har nu undersøgt samfundets og individets
synsvinkel, og vil derfor i dette afsnit lade mig inspirere af en filosofisk og etisk vinkel,
for at udfordre den institutionelle vejledningsindsats.
Planer 2012
20 18

Planer 2012
I efteråret var jeg på en konference, hvor jeg overværede et foredrag af Peter Hesseldahl
fra Universefonden, som talte om morgendagens trends. Overskriften for foredraget var:
’Det vi lærer i dag er ikke det, vi skal kunne i morgen’, og jeg vil her beskrive en af disse
trends, nemlig et filosofisk skifte som betyder en radikal ændret opfattelse af individet i
forhold til fællesskabet. Vi vil gå fra ’me-thinking til we-thinking’(Hesseldahl 2011, 249),
dog ikke forstået på den måde, at vi vender tilbage til socialismens fællesskabsforståelse,
der er mere tale om et medansvar og en medskabelse. Vi er i dag dybt
indbyrdes afhængige af hinanden på det nære og det globale plan. Peter Hessedahl
argumenterer for, at det ikke længere giver mening at forstå os selv og vores handlinger
som uafhængige af andre. (Ibid; 251)
Vejledningsindsatsen i dag er meget målrettet omkring den enkelte og om uddannelse,
men på højskolerne er det lykkedes at få vejledningen rettet ind i en mere eksistentiel
retning, da de i 2004 skulle indføre uddannelses- og erhvervsvejledning. (Plant 2009, s.
288)
En højskole ung fortæller i dette citat om vejledningen:
’Vi var os selv og blev mødt som os selv og ikke bare som teenagere, der er forvirrede.
Normalt er vejledning kvoter, snit og frister… Her møder de os, fordi de kan lide os, og de
kan lide deres arbejde. Men sådan skulle det vel også være i folkeskolen og i gymnasiet…’
(Ibid s. 291)
De unge (på højskolen) ønsker rigtige mennesker, og ikke systemrepræsentanter.
Uddannelsesplanen repræsenterer systemet og systemets syn på uddannelse. Jeg er
inspireret af den cirkulære tænkning og den sokratiske samtale; hvor hverken
spørgsmål eller svar er givet på forhånd. Uddannelsesplanen udfordrer i mine øjne ikke
uddannelsesvalget, men er en mere en bureaukratisk opgave bl.a. i forhold til en
besværlig ansøgningsprocedure. Vejledning i det senmoderne samfund skal ikke kun
handle om at skubbe de rette unge ind på de rette hylder. Vejledning må i dag gå dybere
og hjælpe de unge vejledte med at finde fodfæste og retning. Derfor er det væsentlig, at
vejlederne fortsat reflekterer over de etiske principper (FUE 2005), hvor etik, det gode
liv og professionel ansvarlighed er hovedforudsætningerne.
Jeg vil i næste kapitel undersøge, om det er muligt at se på uddannelsesplanen i andet lys
og bruge den på en anden måde end som en rationel livsplanlægningsmetode. Norman
Amundson taler om vigtigheden af at have en vision og være styret af følelse af mening
og formål med livet; og her menes der ikke en uddannelsesplan, men mere en
helhedsbetragtning over det gode liv. (Amundson 2011; 136)
21 19

5. kapitel – Hvilke planer i valgprocessen?
Planer i den individualiserede vejledningsindsats frembringer et afslutningsprodukt
efter måske/måske ikke en vejledningsproces, som har været både afklarende og
udviklende for den enkelte. Planen er målet med vejledningsindsatsen, men hvad hvis
målet ikke bliver nået, og den ikke unge ikke har en plan? Jeg prøver i dette afsnit at
belyse de sidste spørgsmål fra metodeafsnittet, om hvordan uddannelsesplanen kan
tænkes ind i vejledningsprocessen og hvordan den kan bruges fremadrettet.
Planer 2012
5.1 Udvikling af valgkompetence.
Jeg er i denne opgave inspireret af især John D. Krumboltz sociale læringsteori og
Planned Happenstance Teori. Han opfatter karrierevalget som en proces, og har udviklet
karriererelaterede aktiviteter, der kan støtte vejlederne og dermed de vejledte, i denne
proces. Han mener ikke, at vi skal lære unge at sætte valg for en fremtid, som ingen
kender, men derimod gøre dem i stand til at træffe mål igennem hele livet.
Ifølge Krumboltz træffer vi valg og handler på baggrund af personligt udviklede
antagelser og generaliseringer, som kommer fra følgende fire kategorier: individuelle
faktorer, miljømæssige faktorer, tidligere læringserfaringer og problemløsningsfærdigheder,
som alle interagerer i hinanden (Højdal & Poulsen 2007; 105).
’Hvis (de vejledtes) antagelser er præcise og konstruktive, vil de handle på måder, som
efter al sandsynlighed vil hjælpe dem til at opnå deres mål. Hvis de er upræcise eller
selvundergravende, vil de muligvis give mening, men ikke hjælpe dem til at nå deres mål’
(Ibid; 101)
Den vejledtes antagelser om sig selv, mener Krumboltz, er mere værd end faktiske
færdigheder og den objektive virkelighed. Derfor er det vigtigt i en vejledningsproces, at
fokusere på antagelser om sig selv og om verden. Trinmålene for UEA efter 9. klasse
udtrykker ikke helt samme tanke; her skal de vejledte være i stand til at ’anvende viden
om egne kompetencer og forudsætninger’ (faghæfte 22; 7). I et interview med Steve
Piazzale giver Krumboltz udtryk for, at de vejledte ikke skal følge deres drømme, men de
skal teste deres drømme (www.youtube.com). Denne tanke giver inspiration til den
drømmeknusning-debat, der har præget vejledningsindsatsen.
Han mener ikke, at succes med vejledningen kan måles i form af begreber som
afklarethed og beslutsomhed. Han sidestiller tvivlen med åbenhed og ønsker at
stimulere en nysgerrighed hos den vejledte. Hans påstand er at lære de unge at opsøge
deres held ved at bringe dem i ’uventede situationer’ (Højdal & Poulsen 2007, kap 5).
En anden som også gør op med den formålsrationelle og nytteorienterede
vejledningstænkning er den amerikanske vejledningsteoretiker H. B. Gelatt, som kræver
en tænkning, der er ikke-lineær og intuitiv. ’Det afgørende for det gode valg … er de
holdninger som ligger bag den vejledtes søgen efter information samt den måde den
vejledte beskriver sine valgmuligheder på. (Plant 2005; 127). Gelatt kalder sin
beslutningsstrategi for ’sikker usikkerhed’ og har den proaktive beslutningstager som
ideal (Aaskov 2010).
Hvordan der kan planlægges med udgangspunkt i Krumboltzs teori og hvordan de unge
kan planlægge omkring usikkerhed og tilfældighed vil jeg tage fat på i næste afsnit.
22 20

5.2 Metoden Planned happenstance
Som indledning til The Happenstance Learning Theory skriver Krumboltz ’What-youshould-be-when-you-grow-up
need not and should not be planned in advance’
(Krumboltz 2009; 135). Teorien handler om, at vi alle uundgåeligt vil møde tilfældige/
uventede begivenheder/muligheder, som vil få betydning for vores karriereforløb, og vi
skal som vejledere tage højde for det i vores vejledningspraksis. (Aaskov 2010; 20)
Krumboltz siger i et interview ’Det er dumt at planlægge hele sit liv i forvejen…Vi
forandrer os og samfundet forandrer sig’ Men det betyder ikke, at vi ingenting skal
foretage os. I samme interview siger han ’Nothings happens when you do nothing,
something happens when you do something’ (www.youtube.com)
Vejlederen skal i følge Planned Happenstance teorien hjælpe de vejledte med at udvikle
5 områder (skills):
Nysgerrighed
Vedholdenhed
Fleksibilitet
Optimisme
Tage chancer
• til at udforske nye læringsmuligheder
• selv om tingene ikke lykkes første gang
• både generelt, men også i den pågældende
situation
(Mitchell 1999; 118)
Vejlederen kan udfordre overstående 5 områder hos den vejledte ved at følge 4 trin:
1. Normaliser
planlagte
tilfældigheder i
vejledtes historie
• i forhold til at se nye muligheder og betragte dem
som reelle
• at turde tage chancer selvom resultatet ikke er
kendt på forhånd
2. assister vejledte
med at tranformere
nysgerrighed til
mulighed for læring
3. Lær vejledte at
producere
ønskværdige
begivenheder
(Mitchell 199; 121)
’Planned happenstance’ inspirer til at praktisere en anderledes vejledning i grundskolen.
Nysgerrighed er en vigtig kvalitet, ikke kun for de vejledte, men også som et grundvilkår
hos vejlederen til at ville finde ud af, hvem den vejledte er. Der er mange modeller i
vejledningsverdenen (vejlederforum 2011/2), men Planned happenstance udmærker
Planer 2012
4. Lær vejledte at
overkomme
handlingsblokeringer
23 21

sig ved, at der er fokus på processen og at vejledte ikke skal nå i mål, og derfor egner
metoden sig til en tid, der er præget af foranderlighed.
Planer 2012
5.3 Tilfældigheder i den rationelle planlægning
En rationel uddannelsesplanlægning er ikke længere mulig i det senmoderne samfund,
hvor fag, uddannelser og arbejdspladser forandrer sig i forhold til globaliseringens krav;
og alligevel prøver vi at fastholde en lineær uddannelsesplanlægning, som det er
lovgivet med uddannelsesplanen. Men denne rationelle planlægning er hverken optimal
eller rationel. Den er præget af tilfældigheder. Uddannelsesplanen er baseret på en god
vejledningsindsats og en grundig praktiseret UEA-orientering, men sådan ser
virkeligheden desværre sjældent ud. Der vil altid ske uforudsete begivenheder fx kan
vejlederen blive syg i en længere periode og derfor ikke kan give feedback til arbejdet
omkring uddannelsesplanen, skolens emneuger kan handle om andet end UEA,
klasselæreren være uvidende om UEA faget og faghæftet, den vejledtes familie holder
ferie under intro- og praktik ugen med meget mere.
I stedet for at klamre os til rationelle planer skal vi hellere have fokus på at kunne
planlægge omkring tilfældigheder, som Krumboltz teori viser og udfordrer
rationaliteten med visioner og følelse. Norman Amundson kommer frem til samme
konklusion: ’Frem for at bekæmpe og benægte kompleksiteten skal vi i stedet gribe den og
være opmærksomme på spirende tendenser og således øge vores evne til at håndtere
paradokser og usikkerhed. Der skal træffes beslutninger, men med et mere åbent sind.
Karriereudvikling må anerkendes som en livslang aktivitet, og hvert skridt indeholder
muligheder for ny viden, som potentielt kan ændre vores retning. Vi vil få mest gavn af en
model for karrierevejledning, der sikrer, at fleksibilitet og innovation kan trives’
(Amundson 2011, s. 135)
Innovation er bl.a. at kunne lade sig inspirere af andre teorier og begreber. Kontekstuel
usikkerhed er et begreb fra projektlederverdenen, der handler om projektmedarbejderne/projektleder/ejere
skal have indarbejdet en forståelse for at ’Et projekts
faktiske resultater vurderes på et andet vidensgrundlag og på andre præmisser end de
blev planlagt på’ (Christensen & Kreiner), og dette begreb kunne også gælde for et
projekt som uddannelsesvalget. Christensen & Kreiner mener, at man kan imødekomme
denne problemstilling ved at tage projektmålene op til eftersyn og justere dem løbende,
så de kommer til at passe til vores foranderlige virkelighed.
24 22

6. kapitel – Afrunding
I dette kapitel vil jeg samle trådene op og lave en sammenfattende konklusion på, om
karrierevalget lader sig styre af en plan. Kapitlet afslutter med en perspektivering, som
jeg vil indlede den mundtlige eksamen med.
Planer 2012
6.1 Konklusion
Uddannelse bliver i dag italesat som værende for alle. Fra politisk side udtales det, at det
er vigtigt at få alle med, således at velfærdsstaten og de økonomiske budgetter kan
bestå. Vejledningsindsatsen bliver tilrettelagt for at kunne indfri det nationale mål, om
uddannelse til alle og er på baggrund af reformer blevet både professionaliseret og
institutionaliseret. Vejledningen er præget af en dobbelthed mellem samfundet (det
fælles bedste) og individet (den enkeltes behov). Uddannelsesplanen er i et
samfundsperspektiv blevet en systematiseret registrering af, hvem der skal være særlig
fokus på i fællesskabets interesse. Her har uddannelsesplanen fået karakter af en
kontrakt mellem den unge og samfundet. Min opgave som UU-vejleder er ikke længere
kun at snakke fremtid med elever i 9. klasse (lidt forsimplet og sat på spidsen!), nu
handler det i højere grad om, at jeg skal kontrollere om den underskrevne kontrakt er
fornuftig og vedligeholdes. Dette aspekt har påvirket vejlederrollen; og det er ikke kun
svært, men også næsten umuligt at være både myndighedsperson og individudviklende,
som Plant udtrykker det i afsnit 3.5, på en og samme tid.
Samfundets uddannelsesdiskurs har de unge taget til sig, også de unge i fokusgruppen.
Uddannelsesplanen er fra politisk side tænkt som et obligatorisk redskab, som unge kan
profitere fra. Det er ikke alle unge, der udelukkende kan profitere af at arbejde med
uddannelsesplanen. For 5 år siden baserede ¾ af de unge ikke deres 9. klasses valg på
arbejdet med uddannelsesplanen, og derfor er det vigtigt at jeg tager højde for andre
vejledningsaktiviteter i processen. Jeg vil gerne være en vejleder, der individudvikler,
men jeg må konkludere, at vejen dertil ikke ligger lige for. Jeg skal have øjnene op for
vejledningens dobbelthed og krydsfelt hver dag, for også det forandrer sig. Jeg ønsker
med min vejledning at kunne skabe Habermas’ små ’øer’ af kommunikativ handlen, så de
unge også får mulighed for at skabe refleksion over deres egen mening med livet.
I det senmoderne samfund, vi lever i, må de unge konstruere deres eget (karriere)liv og
skabe deres egen fortælling om dem selv. De unge skal selv og i relation med andre
konstruere en sammenhængende identitet. Karrierevalgsprocessen er central i
forbindelse med tilpasningen og/eller udviklingen. Der er ikke tale om, at vi træffer et
langsigtet, velinformeret valg; valgene er ikke definitive, men tilbagevendende. Karrierevalget
er ikke baseret på et enkelt valg, men handler om en lang række af valg, som ikke
umiddelbart lader sig udtrykke i den givne uddannelsesplan. Der skal mange planer til.
I 9. klasse handler det om det første valg (af mange) som måske lader sig styre af en
plan, hvis man altså har en på det givne tidspunkt; som fokusgruppen også er enig om og
som én udtrykker det ’det var svært at lave uddannelsesplanen, hvis man ikke havde styr
på det’, og for dem var planen et produkt/en ansøgning, og ikke en proces.
25 23

Uddannelsesplanen på landsplan kan jeg ikke umiddelbart lave om på, men jeg kan
inspirere og udtrykke mine holdninger i den fortsatte interne debat i UU København om
hvordan fremtidens uddannelsesplaner skal udformes. Mit fokus, som vejleder, skal
være på processen for den enkelte, og ikke på den enkeltes mål. Jeg skal som vejleder
være bevidst om konteksten for vejledning, men samtidig også have ridset FUE’s etiske
principper: respekt, ligeværdighed, uafhængighed, åbenhed og tillid over min
vejlederdør.
Jeg mener, at der på baggrund af overstående er mulighed for at finde alternative veje
indenfor de af ministeriet beskrevne vejledningsaktiviteter. Processen kan være
inspireret af Krumboltz Planned Happenstance teori, som netop tager udgangspunkt i
den foranderlige virkelighed. Teorien har en anden god egenskab. Den får én til at
reflektere over egen vejlederpraksis og de unge. Krumboltz fokus på uforudsete
begivenheder har givet mig en anderledes forståelse for at hjælpe unge på vej i en
retning, som de gerne vil gå, og ikke kun i en retning, som samfundet gerne vil have, at
de skal gå. Jeg vil derfor i fremtiden tænke denne teori ind i vejledningsforløb, der er
omfattet af en anderledes (ikke rationel – ikke lineær) vejledning og med fokus på gode
antagelser, visioner og nysgerrighed.
Vi skal i følge Giddens alle lære at navigere i kaos. I stedet for at lære de unge at skrive
en rationel plan, der er bundet op af samfundets fornuft, udformet som et skriftligt
produkt, skal vi lære de unge at navigere i kaos, da samfundet er foranderligt, og en af
senmodernitetens livsbetingelser er at kunne træffe valg hele livet igennem.
6.2 Perspektivering
For at svare mere præcist på den sidste vinkel i metodeafsnittet, skal jeg udvikle på,
hvordan jeg kan bruge uddannelsesplanen fremadrettet. Min tese er, at ved overfor mig
selv at synliggøre de etiske principper i vejledningen (i et større omfang end jeg gør i
dag) vil jeg blive mere opmærksom på samfundets styrende mekanismer, og derved
sætte større fokus på det enkelte unge menneske og deres individuelle behov og
drømme.
På denne baggrund vil jeg gerne blive klogere på, hvordan jeg konkret i
vejledningsforløb kan bruge ’planned happenstance teorien’ og denne model i min
praksis, som et redskab, der kan inspirere og udfordre den skriftlige uddannelsesplan i
slutningen af 9. klasse.
1. Normaliser
planlagte
tilfældigheder i
vejledtes historie
2. assister vejledte
med at tranformere
nysgerrighed til
mulighed for læring
3. Lær vejledte at
producere
ønskværdige
begivenheder
Planer 2012
4. Lær vejledte at
overkomme
handlingsblokeringer
26 24

Litteraturliste
Amundson, Norman E. (2011); Vejledningens metaforer, Schultz
Brinkman, Sven (2008); Identitet – udfordringer i forbrugersamfundet, Klim
Christiansen & Kreiner (1991); Projektledelse i løst koplede systemer; jurist og
økonomforbundet
Danmarks evalueringsinstitut, EVA (2007); Vejledning om valg af uddannelse og erhverv
Halkier, Bente (2002), Fokusgrupper, Samfundslitteratur Roskilde universitetsforlag
Hansen, Erik Møller & Frederiksen, Per Bredholt (2010); Vejlederens regelsamling,
Studie og erhverv
Hasting, Michael, Briner, wendy, Geddes, Michael (1996), Project Leadership, Gower
Publishing Ltd
Hermann, Stefan (2007) i Olesen, Søren Gytz & Pedersen, Peter Møller red. (2007):
Pædagogik i sociologisk perspektiv
Højdal, Lisbeth og Poulsen, Lene (2007); Karrievalg - tanker om valg og valgprocesser,
Forlaget studie og erhverv
Illeris, Knud (2007); Læring, Roskilde universitetsforlag
Illeris, Knud med flere (2009); Ungdomsliv – mellem individualisering og
standardisering, samfunds litteratur
Jacobsen, Bo m.fl. (1979); Videnskabsteori, Gyldendal
Knudsen, Anne og Jensen, Carsten Nejst red. (2002); Ungdomsliv og læreprocesser i det
moderne samfund, Billesø & Baltzer
Krumboltz, John (2009); The Happenstance Learning Theory,
http://jca.sagepub.com/content/17/2/135
Lindh, Gunnel (2000), Samtalen – et værktøj i uddannelses- og erhvervsvalgsprocessen,
RUE
Planer 2012
Pedersen, Peter Møller (2007) i Olesen, Søren Gytz & Pedersen, Peter Møller red. (2007):
Pædagogik i sociologisk perspektiv
Plant, Peter (1996): Fodfæste, RUE skriftserie
Plant, Peter red. (1999): Uddannelsesplaner i skolen, Studie og Erhverv
27 25

Plant, Peter red. (2005), Vejbred -en antologi om vejledning, Danmarks pædagogiske
universitets forlag,
Plant, Peter red. (2009); Via vejledning 2004-2009, 50 artikler om uddannelses- og
erhvervsvejledning, Studie og Erhverv
Rasmussen, Jens (1996): Socialisering og læring i det refleksivt moderne, unge
pædagoger
Watts, A.G., Law, Bill, Killeen, John & Kid, Jennifer (1998): Uddannelses- og
erhvervsvejledning, Teori og praksis, Studie og Erhverv a.s.
Aaskov, Jesper 2010, Tilfældighed – En dynamisk vejledningsmetodik, vidensdeling,
Vejlederforum
Artikler og hæfter:
Alle unge skal med (2012) – www.kk.dk
Planer 2012
Blik for ressourcer (2011) – inspiration til UU-vejledere
http://www.brugforalleunge.dk/fileadmin/bruger_upload/Billeder/Publikationer/Haef
te_-_UU-vejledere.pdf
Center for ungdomsforskning (2008/3); Begreber om den nye ungdomsgeneration
Center for ungdomsforskning (2007/3); Unge, ulighed og uddannelse
Danmark i arbejde for alle (2012) – www.stm.dk
Faghæfte 22 (2009), Uddannelses- og erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering,
Undervisnings ministeriet
FUE’s etiske principper - http://fue.dk/
Klar, parat, uddannelse – inspiration om uddannelsesparathed – www.uvm.dk
Michells, Kathleen, Levin, S. Al, Krumboltz, John (1998); Planned Happenstance:
Constructing Unexpected Career Opportunities, Journal of Counseling & Development,
Volume 77
Regeringsgrundlaget (2011) – www.stm.dk
Vejlederforum – magasin 2011/2
’Vi er Europa’, Politiken 5/5-2012, www.manifest-europa.eu
Lydfiler:
Interview med Krumboltz hos ’You’re hired – host Steve Piazzale’ part 1-3 kan ses på
http://www.youtube.com/watch?v=_3x9BN221FI
28 26

Bilag 1 Interviewguide for fokusgruppeinterview
Fokus for interviewet:
At bibringe forskerresultaterne en naturlig og virkelig stemme
At høre de unges overvejelser om uddannelsesplanerne (så opgaven ikke bliver
min fortolkning af situationen)
At få ideer til i hvilken retning uddannelsesplanen kan udvikles
Metode for interviewet:
Et gruppeinterview
Baseret på et konstruktivistisk princip om ikke at lægge svarene i munden på de
unge
Et åbent startspørgsmål og derefter kun hvis de unge går i står, vil jeg bruge
hjælpespørgsmålene i interview guiden
Videooptagelse – samtykkeerklæring
Gruppen:
7 unge (1 dreng + 6 piger) i 9. klasse, som har været igennem processen med at
udarbejde uddannelsesplan og vedhæfte den deres ansøgning til
ungdomsuddannelserne.
Alle 7 har arabisk baggrund.
Varighed :
45 min
Overordnet spørgsmål?
Uddannelsesplanen – Hvilke tanker gør I jer om den og processen med den?
Hjælpespørgsmål?
Har arbejdet med uddannelsesplanen i 8. + 9. klasse hjulpet dig med at med at finde ud
af hvad du vil efter 9. klasse og med dit liv?
Kan du huske hvad du tænkte da du skulle skrive uddannelsesplan i 8. klasse?
Var det let/svært for dig?
Blev du mere motiveret for at tage en uddannelse efter at have udfyldt planen?
Kan du huske om der var nogle vejledningsaktiviteter der hjalp dig i forbindelse
hermed?
Brugte du din plan fra 8. klasse i 9. klasse?
Hvad tror du, at uddannelsesplanen skal bruges til?
Synes du, at planen kan hjælpe dig/støtte dig med din uddannelse?
Hvilke tanker/ord kan du sætte på arbejdet med uddannelsesplanen i 9. klasse?
Er der spørgsmål fra uddannelsesplanen, som du kan huske hjalp dig på vej? Hvilke?
Andre bemærkninger/overvejelser i forbindelse med uddannelsesplanen?
Planer 2012
29

Bilag 2
Planer 2012
30

Bilag 3
Uddannelsesplan for 9. Klasse – www.minuddannelse.net
1. Præsenter dig selv
Spørgsmål: Beskriv dig selv
Planer 2012
Hjælp (som ikke bliver printet): Det er vigtigt, at du har et klart billede af dig selv, når du
skal vælge uddannelse og erhverv. Fortæl her om hvem du er, og hvad du kan! Hvad er
dine stærke sider? Hvad er du mindre god til? Du kan også skrive om aktiviteter og
interesser, som du har lært noget af, og som betyder noget for dig. Det kan fx. være
fritidsjob, fritidsaktivitet som sport eller musik eller noget helt andet, som fylder meget i
dit liv. Det du skriver i dette felt sendes med når du søger optagelse på en
ungdomsuddannelse
Svar: Mulighed for at skrive en tekst (Dette felt overføres til optagelse.dk)
2. Status
Spørgsmål 1: Hvor i dit uddannelsesforløb er du?
Svar: afkrydsning: Jeg går i 8. klasse, Jeg går i 9. klasse, Jeg går i 10. klasse, Jeg er færdig
med grundskolen (15-17 år) ellerJeg er færdig med grundskolen (18-24 år)
Spørgsmål 2: Har du været i afklarende brobygningsforløb i 9. klasse?
Svar: Afkrydsning: Ja/Nej
Spørgsmål 3: Hvilken uddannelse var du i brobygning på i 9. klasse?
Hjælp: Skriv også hvad du har lært af det, hvad var godt for dig, og hvad kunne være
bedre? Mangler du viden om uddannelserne inden dit valg? Det, du skriver i dette felt
sendes til uddannelsen sammen med din ansøgning.
Svar: Fri tekst (Dette felt overføres til optagelse.dk)
Spørgsmål 4: Fortæl om andre vejledningsaktiviteter du har deltaget i
Hjælp: Du har sikkert været i praktik, introduktionskursus, uddannelsesbesøg eller
andet der har med uddannelse og job at gøre. Fortæl om aktiviteterne og fortæl, hvad du
har lært og hvad du kan bruge det til.
Svar: Fri tekst
Spørgsmål 5:Vælg uddannelsesretning
Svar: Afkrydsning: 10. klasse, ungdomsuddannelse, andet end ungdomsuddannelse
31

Vælges 10. klasse
Spørgsmål 6: På hvilken skole vil du tage 10. klasse
Svar: Afkrydsning: Folkeskole, privatskole, efterskole, andet
Spørgsmål 7: Hvor eller hvad
Svar: Fri tekst
Spørgsmål 8: Hvad er dine mål for 10. klasse
Hjælpespørgsmål: Hvad vil du gerne blive bedre til i 10.klasse? Fx nogle fag, emner eller
færdigheder. Hvordan vil du gerne udvikle dig personligt i løbet af 10.klasse?
Svar: Fri tekst (Dette felt overføres til optagelse.dk)
Spørgsmål 9: Har du problemer med læsning eller stavning?
Hjælpespørgsmål: Hvis du har svært ved at læse, skal du tilbydes særlig støtte i læsning
Svar: Fri tekst
Spørgsmål 10: Har du brug for anden støtte i 10. klasse?
Svar: Afkrydsning Ja (fri beskrivelse)/Nej
Spørgsmål 11: Hvor ønsker du at komme i brobygning?
Hjælp: I 10. klasse skal du i brobygning i mindst en uge. Her skal du angive dine ønsker.
Svar: Afkrydsning: 4 gymnasietyper + 12 erhvervsindgange
Spørgsmål 12: Hvilken ungdomsuddannelse tænker du på at vælge efter 10. klasse?
Svar: Afkrydsning: Erhvervsuddannelser, gymnasial uddannelse eller individuelt
tilrettelagt ungdomsuddannelse
Spørgsmål 13: Hvilken retning/linie?
Svar: Afkrydsning (Afhængigt af foregående svar)
Spørgsmål 14: Hvad er dit ønskejob?
Hjælp: Skriv gerne flere job. Skriv også lidt om hvorfor netop disse job er noget for dig
Svar: Fri tekst
Spørgsmål 15: Hvordan passer ønsker og muligheder sammen?
Hjælp: Kender du kravene i den uddannelse du tænker på? Hvordan passer dit ønske
med den måde du klarer dig på i skolen?
Svar: Fri tekst
Planer 2012
32

Spørgsmål 16: Hvilken hjælp og støtte kan du få brug for for at nå dine mål?
Hjælp: Har du brug for særlige vejledningsaktiviteter(brobygning, praktik eller
lignende)? Har du brug for en mentor? Har du brug for faglig støtte?
Svar: Fri tekst (Dette felt overføres til optagelse.dk)
Spørgsmål 17: Hvilke aftaler har du lavet med din UU-vejleder
Hjælp: Har i fx. aftalt erhvervspraktik eller brobygning, vejledningssamtaler eller
lignende?
Svar: Fri tekst
Vælges ungdomsuddannelse
Spørgsmål 6: Du skal nu angive hvilken ungdomsuddannelse du ønsker
Hjælp: Tip! Du kan læse mere om ungdomsuddannelserne på www.ug.dk
Svar: Afkrydsning: Erhvervsrettede uddannelser, gymnasial uddannelse, individuelt
tilrettelagt
Spørgsmål 7: Ved du hvilken retning du vil vælge?
Svar: Afkrydsning (alt afhængigt af retning kommer der muligheder)
Spørgsmål 8: Hvad vil du bruge uddannelsen til?
Hjælp: Vil du ud og arbejde når du har taget din uddannelse? Har du planer om at læse
videre. Tænker du på at blive selvstændig med egen virksomhed?
Svar: Fri tekst (Dette felt overføres til optagelse.dk)
Spørgsmål 9: Hvad er dit ønskejob?
Hjælp: Skriv gerne flere job. Skriv også lidt om hvorfor netop disse job er noget for dig
Svar: Fri tekst
Spørgsmål 10: Hvordan passer ønsker og muligheder sammen?
Hjælp: Kender du kravene i den uddannelse du tænker på? Hvordan passer dit ønske
med den måde du klarer dig på i skolen?
Svar: Fri tekst
Spørgsmål 11: Har du andre overvejelser over din kommende uddannelse?
Svar: Fri tekst
Planer 2012
33

Spørgsmål 12: Hvilken hjælp og støtte kan du få brug for, for at nå dine mål?
Hjælp: Har du brug for særlige vejledningsaktiviteter(brobygning, praktik eller
lignende)? Har du brug for en mentor? Har du brug for faglig støtte?
Svar: Fri tekst (Dette felt overføres til optagelse.dk)
Spørgsmål 13: Hvilke aftaler har du lavet med din UU-vejleder
Hjælp: Har i fx. aftalt erhvervspraktik eller brobygning, vejledningssamtaler eller
lignende? Svar: Fri tekst
Vælges andet end ungdomsuddannelse
Spørgsmål 6: Hvilken retning?
Svar: Afkrydsning STU eller EGU
Spørgsmål 7-13 er de samme som til ungdomsuddannelse
3. Helbred
Spørgsmål: Har du nogen helbredsproblemer, som kan få betydning for din
uddannelse/dit arbejde?
Hjælp: Det kan f.eks. være allergi, dårlig ryg, nedsat syn o.l.
Svar: Afkrydsning Ja(fri tekst)/nej
4. Bilag med praktikaktiviteter: overføres automatisk
5. Bilag med brobygningsaktiviteter: overføres automatisk
6. Bilag med (skole) historik: overføres automatisk
Hvis du har spørgsmål i forbindelse med udarbejdelsen af din uddannelsesplan, skal du
kontakte din UU-vejleder
Planer 2012
34

Bilag 4
Planer 2012
35

Planer 2012
36

Planer 2012
37

Life is what happens to you
while you are busy making other plans.
John Lennon
Planer 2012
38