Billedkunst – fornøjelse eller faglighed? - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012
Sarah Westh Sloth, 280128
VIA University College, Læreruddannelsen i Aarhus
Bacheloropgave i billedkunst 2012
Hvor tegneundervisningen skulle gøre barnet dygtigt, skulle den efterfølgende diskursorden, den
formningspædagogiske, som kom til i 1958, gøre barnet lykkeligt (Ibid., p. 156). Det at lære
eleverne nyttige færdigheder blev anset for at være en snæver tankegang, da man mente, at
samfundet havde brug for hele mennesker (Ibid., p. 124). Det gældende syn var, at barnet hverken
var psykologisk eller biologisk modent til at kapere denne rationelle tilgang til livet, som den
tegnepædagogiske diskursorden repræsenterede (Ibid., p. 124).
Børnene blev set som særligt følsomme væsner, og det vigtige i opdragelsen blev derfor at bevare
og stimulere barnligheden uden overdreven kontakt med de problemer, som gjorde sig gældende i
”voksenverdenen” (Ibid., pp. 175 og 127). Ønsket var en barnecentreret billedpædagogik, der skulle
”[…] tage afsæt i børnenes psykologisk betingede skaberglæde og dennes spontane udfoldelse i
billedarbejdet.” (Ibid., p. 127). Illeris beskriver, at formningfagets lærere var af den overbevisning,
at eleverne ikke var interesserede i deres egne færdige tegninger, men derimod af selve udfoldelsen
– processen. Billedets kvaliteter i form af det æstetiske, tekniske og kommunikative var derimod de
voksnes ide (Ibid., p. 128). Det blev desuden problematiseret, at der var en tendens til, at børn fra 8-
9 års alderen blev produktorienteret, hvilket medførte, at processen og skaberglæden udeblev. Dette
resulterede blandt andet i, at formning udeblev fra fagudbuddet i de ældre klasser, men fik en
central status i de mindre klasser, hvor der stadig ville være chance for en terapeutisk og
socialiserende virkning (Ibid., pp. 128 f. og 147 f.).
I 1991 fik faget titlen billedkunst. Ønsket om at tilføje billedpædagogikken et teoretisk
fundament var stort, og der blev lagt vægt på sociologi, kulturteori og semiotik med ønsket om at
etablere en sammenhæng til den billedverden, der gjorde sig gældende uden for skolen (Ibid., p. 163
f.). Illeris beskriver, at konsekvensen af formningsundervisningens øgede fokus på den enkeltes
individuelle psykologiske udvikling samt lærerens passive holdning til undervisningen blev, at
eleverne ikke var blevet rustet til at forholde sig til den billedstrøm, der gjorde sig gældende fra
samfundets side. Dette resulterede i en undervisning, hvor hovedvægten blev lagt på billedformer,
som blev regnet for at være dominerende i elevernes hverdag så som reklamer, tegneserier, tv-
programmer og legetøj (Ibid., p. 171).
De billedpædagogiske diskurser var især kendetegnet ved ønsket om at distancere sig fra de
dualismer, som den formningspædagogiske diskursorden repræsenterede: Teori > < praksis, natur >
< kultur samt individ > < samfund (Ibid., p. 164). Der blev lagt op til en ”[…] integrerende
forståelse af børn og børns billedproduktion som en del af samfundslivet og af den omgivende
billedverden som en del af børns hverdag.” (Ibid., p. 164).
Side 14 af 45