Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) - et single ... - Tonsgaard.net

DET HUMANISTISKE FAKULTET
KØBENHAVNS UNIVERSITET
Speciale ved Audiologopædi,
Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab
Ane John Tonsgaard
Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI)
‐ et single case‐studie af et PLI‐barns ageren i forbindelse
med de uskrevne regler for kommunikation
Vejleder: Elisabeth Willadsen
Afleveret: September 2009

Abstract
This thesis is a theoretical and empirical study of children with pragmatic language impairment
and their ability to comply with social and behavioral norms of interaction.
Children with pragmatic language impairment are characterized by an underdeveloped ability
to adjust their language and behavior to the communicative situation. Typically, this is
expressed as problems in complying with conversational norms as well as difficulties in
decoding the context of a given situation and construe signals and body language.
The object of this thesis is to study how a child with pragmatic language impairment acts
compared to the norms of social and behavioral interaction, particularly in relation to
cooperation and politeness.
My thesis is based on a single case study of a 4.9 year old girl (E.) with pragmatic language
impairment and autistic traits. I have video recorded the interaction of the girl and other
children in the nursery and use these recordings as object in an analysis of her social and
communicative competences.
The analysis is based on some pragmatic principles; Searle’s classification of speech acts
modified by Vejleskov & Vedeler to treat child utterances, Grices maxims of cooperation,
Leech’s politeness maxims and Brown & Levinson’s theory of face‐threatening acts.
My studies show that E. has intentions with her utterances whether it is to create sounds, to
express emotions or to affect the interlocutor. However, she has problems being part of the
social interaction with other children in a way that complies with norms of politeness.
Conversely, in most situations E. is capable of cooperative interaction as described by Grice.

Indholdsfortegnelse
Indledning ..................................................................................................................................................................... 1
Baggrund
1 Talehandlinger ........................................................................................................................................................... 4
1.1. Direkte talehandlinger ................................................................................................................................ 4
1.1.1. J. R. Searles klassifikation af talehandliger ................................................................................... 5
2 Kommunikation og samarbejde ................................................................................................................................ 8
2.1. Kommunikativt samarbejde ....................................................................................................................... 8
2.1.1. Det fælles grundlag (”common ground”) ...................................................................................... 8
2.1.1. Sociale motivationer ...................................................................................................................... 9
2.2. Samarbejdsprincippet ifølge H. P. Grice .................................................................................................. 10
2.2.1. Samarbejdsprincippets fire maksimer ......................................................................................... 10
2.2.2. Overtrædelse af maksimerne ...................................................................................................... 11
2.2.3. Tolkning, forståelse og anvendelse af samarbejdsprincippet ..................................................... 12
3 Høflighed og face ..................................................................................................................................................... 14
3.1. Høflighed i forhold til kultur, udtryksmåde og køn ................................................................................. 14
3.2. Valget af høflighedsstrategi ..................................................................................................................... 15
3.3. Begrebet høflighed ................................................................................................................................... 15
3.4. Høflighed udtrykt via principper og maksimer ........................................................................................ 16
3.4.1. Leech og hans maksimer ............................................................................................................. 16
3.5. Høflighed og behandling af face ............................................................................................................... 18
3.5.1. Begrebet face ifølge Goffman og Brown & Levinson .................................................................. 18
3.5.2. Face‐truende handlinger (FTA) .................................................................................................... 19
3.5.3. Face‐truende handlinger og samtalestruktur ............................................................................. 26
4 Barnets sociale og kommunikative udvikling .......................................................................................................... 28
4.1. Social udvikling ......................................................................................................................................... 28
4.1.1. Socialitet vs. sociabilitet .............................................................................................................. 28
4.2. Kommunikativ udvikling ........................................................................................................................... 30
4.2.1. Kommunikativ kompetence ......................................................................................................... 30
4.3. Børns ytringsfunktioner ............................................................................................................................ 33
4.3.1. Iagttagelsesmetoden (Vejleskov & Vedeler) ............................................................................... 33
4.4. Talehandlingsteoriens betydning for børns sprogtilegnelse og sprogbrug ............................................ 34
4.4.1. Fælles opmærsomhed (”joint attention”).................................................................................... 35
5 Pragmatiske sprogvanskeligheder ........................................................................................................................... 36
5.1. Pragmatik .................................................................................................................................................. 36
5.2. Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) ................................................................................................... 36
5.2.1. Karakteristika for pragmatiske sprogvanskeligheder ................................................................. 37
5.2.2. Betegnelse for pragmatiske sprogvanskeligheder ...................................................................... 39
5.2.3. Identificering af pragmatiske sprogvanskeligheder .................................................................... 40
5.2.4. Relationen mellem SLI, PLI og autisme ........................................................................................ 41

Metode
6 Dataindsamling ........................................................................................................................................................ 44
6.1. Udvælgelsesproces ................................................................................................................................... 44
6.1.1. Tidsperspektiv ............................................................................................................................. 44
6.1.2. Forældretilsagn ........................................................................................................................... 44
6.1.3. Ændring af problemformulering .................................................................................................. 45
6.1.4. Anonymitet .................................................................................................................................. 45
6.2. Valg af optagelsesmetode ........................................................................................................................ 46
6.2.1. Lyd‐ eller videooptagelser ........................................................................................................... 46
6.2.2. Den naturalistiske optagelsesmetode ......................................................................................... 46
6.3. Videooptagelserne ................................................................................................................................... 47
7 Singlecase‐deltager .................................................................................................................................................. 48
7.1. E.’s generelle sociale og kommunikative vanskeligheder ....................................................................... 48
7.2. E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) ............................................................................................. 49
7.3. Nonverbal kommunikation ...................................................................................................................... 52
7.4. Autistiske træk .......................................................................................................................................... 54
Dataanalyse
8 Analyse af data ......................................................................................................................................................... 58
8.1. Udvælgelse af situationer som genstand for analyse ............................................................................. 58
8.2. Talehandlinger ......................................................................................................................................... 59
8.2.1. E.’s ytringsfunktioner .................................................................................................................. 59
8.3. Kommunikativt samarbejde .................................................................................................................... 65
8.3.1. E.’s forholden sig til samarbejdsprincippets maksimer .............................................................. 65
8.4. Høflighed .................................................................................................................................................. 70
8.4.1. E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne ............................................................................... 71
8.5. Face ........................................................................................................................................................... 78
8.5.1. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA) .................................................... 78
8.5.2. Udøvelse mod modtagers positive face ...................................................................................... 78
8.5.3. Udøvelse mod modtagers negative face ..................................................................................... 82
8.5.4. Udøvelse mod talers face ............................................................................................................ 84
8.6. Generelle betragtninger af E. ud fra data ................................................................................................ 85
9. Resultater .............................................................................................................................................................. 88
9.1. E.’s ytringsfunktioner ............................................................................................................................... 88
9.2. E.’s evne til at overholde samarbejdsprincippets maksimer .................................................................. 89
9.3. E.’s forholden sig til høflighedsmaksimerne ............................................................................................ 91
9.4. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA) ................................................................ 92
9.5. Generelle observationer af E. ud fra data ................................................................................................ 95
10. Diskussion ............................................................................................................................................................. 97

Afslutning .................................................................................................................................................................. 107
Litteraturreferencer ................................................................................................................................................. 110
Bilagsliste .................................................................................................................................................................. 116
Bilag
Bilag 1) Tidlig registrering af sprogudvikling (TRAS‐skema)
Bilag 2) Udskrift af optagelser – E.’s ytringsfunktioner
Bilag 3) Udskrift af optagelser – E.’s forholden sig til samarbejdsprincippet
Bilag 4) Udskrift af optagelser – E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne
Bilag 5) Udskrift af optagelser – E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger
Bilag 6) Udskrift af optagelser – Generelle betragtninger af E.’s adfærd
Bilag 7) Videooptagelser – vedlagt i DVD‐format på indersiden af bagsiden

Indledning
De teoretiske retninger inden for sprogvidenskab interesserer sig for, hvordan sproget bruges,
for sproget som redskab og for den, der bruger dette redskab. Det betyder noget, hvem man er,
men også hvor man er, og hvem man står over for. Endvidere betyder det noget, hvad man vil,
og hvordan de interne magtforhold defineres.
Det fælles udgangspunkt for de sprogforskere, der arbejder inden for pragmatikkens felt, er,
at sproglig interaktion ses som en social praksis, der foregår mellem sprogbrugere i tid, inden
for et geografisk og socialt rum og i en bestemt situationel kontekst.
Samtaler og interaktion i det hele taget er spændt ud mellem nogle ideale normer og en
konkret praksis – mellem det, vi gerne vil og det, vi rent faktisk gør. Den måde, vi taler om
tingene på, bestemmer i store træk, hvordan vi forholder os til vores omgivelser og bestemmer
vores holdning til verden.
Mennesket er født socialt i og med, det ikke kan eksistere uden relationer til andre mennesker.
Mennesket er ifølge Jerlang (2002) født med en social responsivitet, dvs. at barnet fra livets
start har en åbenhed, en parathed og følsomhed til at indgå i et forhold og en interaktion med
andre mennesker, samt en lyst til at opbygge relationer ved at reagere på andres udspil. Dog
skal barnet først tilegne sig de sociale regler og normer for opførsel, som menneskene har
udviklet gennem deres historiske, kulturelle og samfundsmæssige udvikling.
Hvis man ønsker at forstå, hvordan børn tilegner sig deres modersmål, må man være sig
bevidst, at det ikke kun er et spørgsmål om ordforråd og grammatik, men også om at kunne
begå sig i samspil med andre – dvs. at magte de mere pragmatiske og sociale kommunikative
spilleregler.
Børn med pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) er ifølge Bishop (1997) karakteriserede ved
at have problemer med at tilpasse deres sprogbrug og adfærd til den kommunikative situation.
Dette udtrykker sig typisk ved, at børnene har svært ved at følge almindelige regler for samtale,
har svært ved at aflæse konteksten i situationer og svært ved at tolke andres signaler og
kropssprog.
1

Formålet med dette speciale er at undersøge, hvordan et barn med pragmatiske
sprogvanskeligheder agerer i forhold til interaktionens uskrevne kommunikationsregler, navnlig
i forbindelse med samarbejde og høflighed.
Min undersøgelse er et single case‐studie af en pige (E.) på 4,9 år med pragmatiske
sprogvanskeligheder og autisme. Jeg har foretaget videooptagelser af pigens interaktion med
andre børn i børnehaven og bruger disse optagelser som genstand for en analyse af hendes
sociale og kommunikative kompetencer.
Analysen tager udgangspunkt i en række pragmatiske principper; Searles klassifikation af
talehandlinger (1977), der er modificeret af Vejleskov & Vedeler (1988) til at omhandle
ytringsfunktioner hos børn, Grices maksimer for samarbejde (1975), Leechs
høflighedsmaksimer (1983) og Brown & Levinsons teori om udøvelse og nedtoning af face‐
truende handlinger (1987).
Specialet består af tre dele: baggrund, metode og dataanalyse.
Baggrundsafsnittet omfatter dels det teoretiske grundmateriale, der omhandler
talehandlinger, kommunikation og samarbejde samt høflighed og face‐work. Desuden omfatter
baggrundsafsnittet en mere psykologisk præget del, der har fokus på barnets sociale og
kommunikative udvikling – herunder ytringsfunktioner – og en gennemgang af pragmatiske
sprogvanskeligheder.
Metodeafsnittet er en gennemgang af mine valg i forbindelse med analysen og endvidere en
karakteristik af min single case‐deltager E.
I analysedelen foretager jeg en analyse af E.’s sociale og kommunikative kompetencer med
særlig vægt på ytringsfunktioner, samarbejde, høflighed samt udøvelse og nedtoning af face‐
truende handlinger.
Specialet rundes af med et resultatafsnit og et diskussionsafsnit, hvor jeg henholdsvis
opsummerer analysens resultater og efterfølgende diskuterer disse samt foretager
metodekritik.
2

Baggrund
3

1. Talehandlinger
1.1. Direkte talehandlinger
En ytring kan betragtes som dét, der siges og menes med sætningen og alt det andet, der i
øvrigt foregår. Der skelnes mellem sætningsmening og ytringsmening for at illustrere, at der er
forskel på, hvad selve ordene betyder i almindelighed, og hvad der menes med dem i den helt
konkrete situation 1 .
Hverdagens talehandlinger involverer typisk en form for interpersonel relation. En taler
(afsender) gør noget med respekt for sine tilhørere (modtagere) ved at sige visse ord.
De direkte talehandlinger udføres med eksplicitte sproghandlingsverber som f.eks. bede,
love mfl. De siger alle sammen, hvilken handling, de udfører, og de udfører handlinger, når de
bruges i første person nutid eller i passiv nutid, f.eks. ”Jeg lover at komme på tirsdag”. Hvis de
bruges i andre former, er de ikke længere handlinger, men beskrivelser af handlinger, der enten
har fundet sted eller udføres af andre, f.eks. ”Dommeren idømte tiltalte fire års fængsel” 2 .
Et andet generelt træk ved de direkte talehandlinger er, at effekten for modtageren skal
være den samme som afsenderens intention. Er dette ikke tilfældet, kan man ikke tale om en
vellykket sproghandling. Hvis en person f.eks. idømmes en straf i en retssag, er det et krav, at
modtageren af straffen forstår, hvad den indebærer 3 .
Siden starten af det 20. århundrede var Oxford‐baserede filosoffer som G. E. Moore og
Bertrand Russell interesserede i forholdet mellem filosofi og sprog. De så på hverdagssproget
som værende defekt – som et temmelig forsimplet udtryksmiddel fuld af flertydigheder,
unøjagtigheder og modsigelser. Deres mål var at forfine sproget ved at fjerne dets ulogik og
unøjagtigheder og skabe et idealsprog (Thomas (1995)).
Den engelske sprogfilosof J. L. Austin og andre sprogfilosoffer som John R. Searle og H. P. Grice
reagerede mod dette mål, idet de observerede, at almindelige mennesker formår at
1 Vejleskov & Vedeler (1988).
2 Lützen (2004).
3 Lützen (2004).
4

kommunikere ekstremt effektivt og relativt uproblematisk med sproget, som det er. I stedet for
at stræbe efter at befri hverdagssproget fra dets unøjagtigheder, mente Austin og hans gruppe
(Thomas (1995)), at man skulle forsøge at forstå, hvordan mennesker håndterer det så godt,
som de gør.
De moderne studier af talehandlinger starter derfor også med Austins afhandling ”How to do
things with words” (1962). Austins hovedpointe er, at enhver normal ytring både har et
deskriptivt og et effektivt aspekt: at sige noget er også at gøre noget (Horn & Ward (2004)) – at
ytre sig hører altså sammen med en hensigt. Taleren har en hensigt eller en intention, og derfor
har ytringen en funktion.
1.1.1. J. R. Searles klassifikation af talehandlinger
På grundlag af, at enhver ytring i en kommunikation kan betragtes som en handling, udviklede
Austin (Austin (1962/1997)) en talehandlingsteori, i hvilken han bl.a. fremlægger en opdeling af
fem forskellige typer af talehandlinger. Stærkt inspireret af Austin udformede filosoffen John R.
Searle i 1976 en typologi vedrørende de handlingstyper, han mente, man kunne udføre med
sproget (Searle (1976)). Der er en del ligheder mellem Austins og Searles klassifikationer, dog
har Searles kategorier og navngivning af samme i højere grad vundet indpas end Austins, da de
ofte opfattes noget klarere. Derfor er det også Searles typologi, jeg har valgt at beskrive i dette
speciale.
Searle pointerer (Searle (1976)), at det er et forholdsvis lille antal basale ting, vi gør med
sproget: vi fortæller folk, hvordan ting er, vi forpligter os til at gøre ting, vi udtrykker vores
følelser og holdninger, og vi foranstalter forandringer gennem vores ytringer.
De handlinger, der nævnes i det ovenstående, afspejler sig i Searles klassifikation af
talehandlingerne:
1. Den fremsættende type – konstateringer (”representatives”) – hvor den talende tager
ansvar for sandheden i sit udsagn, f.eks. når man hævder, fortæller, konkluderer eller
beskriver noget.
2. Den dirigerende type – anmodninger (”directives”) – hvor den talende forsøger at få
adressaten til at gøre noget, f.eks. ved at spørge, bede om, befale eller henstille.
5

3. Den forpligtende type – løfter (”commissives”) – som binder den talende til en fremtidig
handling, f.eks. ved at love, true eller tilbyde.
4. Den type, hvormed den talende udtrykker en psykisk tilstand – tilkendegiver følelser
(”expressives”) – f.eks. ved at takke, undskylde, byde velkommen eller kondolere.
5. Den erklærende type – udnævnelser (”declarations”) – der rykker på virkeligheden på
grundlag af autoritet hentet fra en institution, f.eks. erklære krig, erklære mødet for
hævet, døbe eller afskedige (Searle (1976), Herslund & Jensen (2003), Sørensen (1991)).
Det er dog ofte vanskeligt at fastslå, at en ytring kun kan opfattes som talehandling X og ikke
samtidig som talehandling Y, og man er derfor nødt til at regne med flertydighed. Det er ofte
muligt at klassificere en talehandling forskelligt efter personlige normer, således at én
modtager kan høre f.eks. en henstilling, hvor en anden hører en direkte ordre. Modtagerens
afkodning – bestemmelse af talehandlingen – foregår altid i en kontekst. Derfor mener
Herslund & Jensen (2003) det kan være praktisk at se på talehandlinger som enheder, der kan
kombineres til større enheder på flere niveauer.
Der ses i følge Sørensen (1991) umiddelbart to problemer ved Searles typologi af
talehandlinger.
Det ene problem er, at det ofte kan være vanskeligt at afgøre, hvilken type handling, der er
tale om – hvis man alene baserer vurderingen på de ord og sætninger, der umiddelbart
kommer til udtryk. Der kan jo være uoverensstemmelser mellem det, der udtrykkeligt kommer
til udtryk og den tiltænkte og hørte betydning.
Det andet problem ved Searles typologi er, at samspillet mellem deltagerne og
sammenhængen mellem de enkelte ytringer i en samtale underbetones. De enkelte replikker
og talehandlinger er jo ikke isolerede i forhold til hinanden, men indgår i bestemte ordnede
mønstre.
Austin mente (Sørensen (1989)), at talehandlinger ikke primært kan og ikke skal betragtes som
sande og falske udsagn – dels fordi, det er et spørgsmål, der i sin abstrakte karakter ikke kan
6

esvares ud fra ytringen selv, men også fordi talehandlinger netop er handlinger, og det er
vanskeligt at tale om sande eller falske handlinger.
En bestemt formulering kan bruges til meget andet end det, den bogstavlig talt betyder – der er
forskel på betydning og mening (”what is said and what is meant”, Grice (1975)). Talehandlinger
kan være af en bestemt art uden, at det fremgår af det sproglige udtryk. Sådanne
talehandlinger betegnes som indirekte talehandlinger og kræver et vist inferensarbejde
(dragning af slutninger) i afkodningen.
Jeg vil dog ikke gå ind i en nærmere redegørelse af disse indirekte talehandlinger, da de ikke
er repræsenterede i min analyse og derved ikke fremstår som en del af specialets fokus.
I forbindelse med antagelsen om, at parterne er og forventes at være samarbejdende, og at den
talendes ytring forventes at være relevant, henviste Searle (Searle (1976)) til H. P. Grice og hans
maksimer og principper for samtale (Grice (1975)).
Dette kommunikative samarbejde er emnet for næste afsnit.
7

2. Kommunikation og samarbejde
2.1. Kommunikativt samarbejde
Den ultimative forklaring på, hvordan mennesker er i stand til at kommunikere med hinanden
på så kompleks en måde og med så simpel gestik er, at de i almindelighed har unikke måder at
interagere socialt med hinanden på. Mere specifikt samarbejder mennesker med hinanden på
måder, der ifølge Tomasello (2008) involverer processer af delt intentionalitet.
En forudsætning for at blive i stand til sammen med andre at tage del i handlinger af delt
intentionalitet – inklusiv den kommunikerende deltagen – er evnen til sammen med andre at
tage del i en samarbejdende opførsel (”cooperative manner”) 4 . Searle mener (Searle (1990) i
Tomasello (2008)), at en delt intentionalitet forudsætter en baggrundsfornemmelse af den
anden part som en kandidat for repræsentationen af samarbejde, der er en nødvendig
betingelse for al fælles opførsel og derfor for al kommunikation.
2.1.1. Det fælles grundlag (”common ground”)
Den kommunikative kontekst er ikke blot alting i de nærmeste omgivelser, men snarere hvad,
der er relevant i forhold til den sociale interaktion – dvs. hvad hver part ser som relevant og
ved, at den anden part også ser dette som relevant. Denne type af delt intersubjektiv kontekst
kalder Tomasello (2008) den delte opmærksomhedsramme (”joint attentional frame”) eller det
fælles grundlag (”common ground”). Den delte opmærksomhedsramme inkluderer alt det,
begge parter ved – fra facts om verden, og hvad mennesker ofte finder interessant til den
måde, hvorpå rationelle mennesker handler i givne situationer. Det fælles grundlag er
nødvendigt for, at modtageren kan afgøre både, hvad afsenderen retter opmærksomhed på
(afsenderens referentielle intention), og hvorfor han/hun gør dette (afsenderens sociale
intention) 5 . Det afgørende punkt med hensyn til det fælles grundlag er, at det fører mennesket
udover deres eget egocentriske perspektiv på ting 6 .
4 Tomasello (2008).
5 Tomasello (2008).
6 Tomasello (2008).
8

Ifølge Tomasello (2008) er det vigtigt, at forholdet mellem den åbenlyse handling og det
fælles grundlag supplerer hinanden, hvilket er gældende i alle typer af kommunikation.
2.1.2. Sociale motivationer
En anden vigtig del af det store kommunikative billede er menneskets særlige sociale
motivationer i forbindelse med samarbejde. Sprogfilosoffen H. P. Grice pointerer (Grice (1975)),
at afsender og modtager mest grundlæggende interagerer samarbejdende for at få beskeden
igennem – dvs. for at modtageren er klar over afsenderens sociale intention – hvilket er
parternes fælles mål.
Den følgende afbildning opsummerer alle de komponenter, der er til stede i
samarbejdsmodellen for menneskelig kommunikation (Tomasello (2008), s. 98):
9

2.2. Samarbejdsprincippet ifølge H. P. Grice
For at en samtales fællesprojekt kan lykkes, bør samtaleparterne følge nogle fælles
retningslinjer eller principper. Tilsyneladende forventer vi relevans af dem, vi taler med,
ligesom vi forventer sandhed, og at de udtrykker sig i et omfang, der er tilpas oplysende efter
omstændighederne. Vi bliver hurtigt opmærksomme på, når disse træk mangler og tillægger
derved manglerne en betydning, idet vi forsøger at finde det mente bag det sagte 7 .
Sprogfilosoffen H. P. Grice mener (Grice (1975)), at for at en person kan tolke, hvad en anden
siger, må man formode, at der eksisterer en eller anden form for samarbejdsprincip parterne
imellem. Derfor udvikler han i 1960’erne samarbejdsprincippet (”the cooperative principle”),
der med Grices egne ord formuleres som:
”[…] a rough general principle which participants will be expected to observe, namely: Make
your conversational contribution such as required at the stage at which it occurs, by the
accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged.” (Grice (1975)).
Dette simple generelle princip henviser til, at den enkelte i enhver samtale arbejder ud fra
antagelsen om, at der er almene forventninger til interaktionen. Disse forventninger overholdes
af alle parter, medmindre der er indikation på det modsatte 8 .
2.2.1. Samarbejdsprincippets fire maksimer
Samarbejdsprincippet opfordrer interaktionsparterne til at samarbejde sprogligt og så direkte
som muligt udtrykke, hvad de ved, og hvad de vil 9 . Heraf kan udledes, at sproget først og
fremmest ses som et middel til effektiv udveksling af informationer. Princippet ser altså bort
fra, at samtaler i nogle sammenhænge også bruges til at skabe og vedligeholde en god
stemning, til at knytte og styrke sociale relationer, til at undgå konflikter og lignende. Dette
spiller imidlertid en stor rolle i teorierne om høflighed og face, som jeg belyser i afsnit 3.
7 Drotner mfl. (1996).
8 Bousfield (2008).
9 Drotner mfl. (1996).
10

Grice baserede sit overordnede samarbejdsprincip på fire maksimer, som vi forventer, at
vores interaktionspartner følger:
1. Maksimen om kvantitet (quantity): giv så meget information som nødvendigt i forhold til
samtalens formål/informativitet.
2. Maksimen om kvalitet (quality): sig ikke noget usandt.
3. Maksimen om relation (relation): vær relevant og oprethold samtalens emne.
4. Maksimen om måde (manner): udtryk dig klart og direkte – undgå uklarhed, tvetydighed
og vidtløftighed (Grice (1975), Arndt (2007), noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla
Bentzen (2002)).
I følgende eksempel overholder begge samtaleparter alle maksimerne.
A: ”Hej. Hvad skal du have?”
B: ”Tohundrede gram parmaskinke, tak!”
Begge parter siger det, der er påbudt på de givne stadier i samtalen, og overholder begge
samtalens hensigt og retning. Det, der ytres, er relevant, og samtaleparterne er kortfattede og
entydige.
2.2.2. Overtrædelse af maksimerne
Selvom ovenstående maksimer fremstår som universelle grundregler for sproglig interaktion,
kan og bliver maksimerne overtrådt. Disse overtrædelser kan optræde på forskellige måder,
som beskrevet nedenfor.
1. Overtrædelse af en maksime (”violating a maxim”).
2. Trække sig ud af en maksime (”opting out of a maxim”).
3. Sammenstød mellem maksimer (”a clash of maxims”).
4. Håne en maksime (”flouting a maxim”).
5. Indstille/ophæve en maksime (”suspending a maxim”).
6. Krænke en maksime (”infringing a maxim”) (egen oversættelse, Grice (1975) i Bousfield
(2008)).
11

Da det er vanskeligt at observere og tolke børns overtrædelser ud fra disse kategorier, har jeg
valgt ikke at beskrive disse overtrædelser mere indgående, men henviser til Bousfield (2008) for
en nærmere gennemgang.
2.2.3. Tolkning, forståelse og anvendelse af samarbejdsprincippet
En del kritikere af Grices teori har gennem tiderne udtrykt forskellige standpunkter i forbindelse
med, hvordan samarbejdsprincippet skal tolkes, forstås og anvendes. Dette skyldes til dels
Grices skrivestil, der er blevet betragtet som ret upræcis (eng: loose) 10 . Det skal dog til Grices
forsvar siges, at hans tidlige arbejde om samarbejde blev præsenteret som en række
forelæsninger og hans videre tanker omkring emnet udviklede sig helt frem til 1988 11 .
En måde at forstå Grices samarbejdsprincip på er ved at forstå det som et system af socialt
samarbejde eller at være fælles om et mål (eng: goal sharing). En fortaler for denne opfattelse
mener, at ”Grices maksimer forsøger at beskrive samarbejdende kommunikation, hvor
deltagerne stræber efter det samme mål og er lige interesserede i at opnå dette mål” (egen
oversættelse, Kiefer (1979) i Bousfield (2008)).
Grices egne skriverier (Grice (1975)) indikerer dog tydeligt, at socialt samarbejde ikke er den
påtænkte ramme for samarbejdsprincippet. Grice siger i forlængelse af sin egen definition af
samarbejdsprincippet via maksimerne om kvantitet, kvalitet, relation og måde, at ”der
selvfølgelig også er forskellige andre maksimer, der er æstetiske, sociale eller moralske i deres
karakter” (egen oversættelse, Grice (1975)).
En anden måde at forstå Grices samarbejdsprincip på er ved at se det som et princip af
lingvistisk samarbejde. Denne opfattelse antager, at det eneste mål for en given
kommunikation er videregivelse af information – lingvistisk målfællesskab 12 . Denne lingvistiske
tilgang hævder, at samarbejdsprincippet udelukkende virker for at gøre det muligt for
samtalepartneren at forstå, hvad taleren ytrer eller antyder. Dette er uanset, om talerens
10 Bousfield (2008).
11 Bousfield (2008).
12 Bousfield (2008).
12

indhold af budskabet er samarbejdende eller ej, om indholdet er harmonisk kommunikativt
eller konfliktfyldt, og om indholdet er høfligt eller uhøfligt 13 .
For at sammenfatte ovenstående om, hvordan Grices samarbejdsprincip skal tolkes, forstås
og anvendes kan siges, at en social målfællesskabs‐opfattelse konstaterer, at man i en samtale
skal ytre, hvad samtalepartneren vil høre, mens en lingvistisk målfællesskabs‐opfattelse mener,
at man skal bruge sproget på en sådan måde, at samtalepartneren kan forstå, hvad man
meddeler, præsupponerer eller antyder (egen oversættelse, Thomas (1986) i Bousfield (2008)).
Jeg finder det vigtigt at påpege, at Grices hensigt med samarbejdsprincippets maksimer
imidlertid ikke er at sikre, at vi overholder dem – hans artikel fra 1975, Logic and conversation,
hvori maksimerne er beskrevet, var et forsøg på repræsentation og ikke regulering (Arndt
(2007)).
Grice hævdede heller ikke, at vi altid overholder dem, da maksimerne ikke er baseret på en
empirisk undersøgelse, men på refleksion. Hans pointe var, at hvis vi antager, at vi generelt
overholder maksimerne, har vi en forklaring på, hvordan en modtager kan forstå en ytring, der i
sig selv kan synes lidt besynderlig. Og hvis der sker iøjnefaldende brud på maksimerne, kan det i
sig selv lægge en ekstra mening (implikatur) i en ytring 14 .
Ifølge Arndt (2007) er Grices maksimer lige så relevante for kommunikation i almindelighed
som de er for samtale. Endvidere er det vigtigt at være bevidst om, at forskellige sprog og
kulturer ofte har forskellige måder at opfatte pragmatiske emner på og dermed også forskellige
måder at følge Grices samarbejdsmaksimer på.
Grices samarbejdsprincip – og navnlig den opfattelse, at samarbejdsprincippet er en model på
lingvistisk samarbejde – er fundamentalt for mange traditionelle metoder om høflighed, f.eks.
Leech (1983), Brown & Levinson (1987), Levinson (1995) mfl.
Derfor vil jeg i næste afsnit se mere indgående på høflighed og face.
13 Bousfield (2008).
14 Arndt (2007).
13

3. Høflighed og face
To andre centrale begreber indenfor pragmatikken er høflighed og ”face” (ansigt). Begrebet
face stammer fra sociologen Erwin Goffmans arbejde (Goffman (1967)) om selv samme og fra
menneskers generelle opfattelse af begrebet face, der forbindes med begreber som at blive
forlegen, ydmyget eller at tabe ansigt 15 . Høflighed og face er vigtige begreber i forståelsen af,
hvorfor mennesker vælger at sige (og gøre) ting på en bestemt måde.
3.1. Høflighed i forhold til kultur, udtryksmåde og køn
Høflighed og face varierer fra samfund til samfund og fra kultur til kultur. For eksempel varierer
begrebet om personligt rum og uafhængighed i nogle kulturer, og i nogle samfund har forældre
større ’ret’ til at blande sig i deres voksne børns liv og beslutninger end i andre samfund.
Samtidig kan et afslag på et tilbud i nogle kulturer betragtes blot som en høflig gestus, mens det
i andre kulturer opfattes som en direkte fornærmelse.
Måden, hvorpå mennesker udtrykker høflighed, varierer også på tværs af kulturer, hvilket et
uformelt studie af Paltridge (2006) bekræfter. Han fandt, at indirekthed på japansk ofte er et
engagement eller en positiv høflighedsstrategi, mens det på engelsk ofte anses som en
uafhængigheds‐ eller negativ høflighedsstrategi (mere om disse strategier i afsnit 3.5.1.).
Samtidig er engagement i japansk kultur meget vigtigere end uafhængighed, hvilket ikke altid er
tilfældet i engelsk (eller vestlig) kultur (Paltridge (2006)).
Høflighedsstrategier har også vist sig at variere afhængig af køn. Holmes’ arbejde pointerer
(Holmes (1995) i Paltridge (2006)), at forholdet mellem køn, høflighed og sprog er en kompleks
størrelse. Selvom forskning på området viser, at kvinder generelt er mere høflige end mænd,
afhænger det også af, hvordan begrebet høflig forstås såvel som hvilke mænd og kvinder, der
sammenlignes og hvilke situationer, interaktionen opstår i – dvs. i hvilke bestemte lokale
forhold eller omstændigheder manden eller kvinden taler.
15 Paltridge (2006).
14

3.2. Valget af høflighedsstrategi
Mennesker trækker på en række overvejelser, når de skal vælge en høflighedsstrategi. Ifølge
Paltridge (2006) overvejer man, hvor socialt tæt eller distanceret man er i forhold til
modtageren, og hvilke magtrelationer, der er mellem én selv og modtager. Hvor
betydningsfuldt, det jeg ønsker mig, er for mig selv og i forhold til modtageren, er også
væsentligt at have med i sine overvejelser, og desuden er det væsentligt at overveje, hvor
meget vægt begge parter (i kraft af kulturen) lægger på engagement og uafhængighed i givne
situationer.
3.3. Begrebet høflighed
Inden for den megen litteratur om høflighed, der er opbygget siden slutningen af 1970’erne,
forefindes en del forvirring. Forvirringen begynder ved termen høflighed ("politeness"), der –
som samarbejde – har skabt mange misforståelser 16 . Under kategorien høflighed har man
diskuteret fem separate fænomener, der dog er relaterede:
‐ Høflighed som et mål i den virkelige verden (”real‐world goal”)
‐ Hensynsfuldhed og agtelse (”defence”)
‐ Variation i forhold til social kontekst (”register”)
‐ Høflighed som et fænomen på ytringsniveau (”utterance level phenomenon”)
‐ Høflighed som pragmatisk fænomen (”pragmatic phenomenon”) (Thomas (1995)).
Jeg har valgt høflighed som pragmatisk fænomen ud, da det er mest nærliggende i forhold til
resten af specialets emneafgrænsning og henviser til ”Meaning in interaction” (Thomas (1995))
for uddybelse af de andre fænomener under kategorien høflighed.
Indenfor begrebet høflighed med en pragmatisk indfaldsvinkel finder jeg det oplagt at
foretage en inddeling i to hovedgrupper; høflighed udtrykt via principper og maksimer samt
høflighed og behandlingen af face. Det er vigtigt at understrege, at denne inddeling ikke
behandler al viden om høflighed, men er foretaget ud fra min vurdering af, hvad der er
væsentligt i forbindelse med min emneafgrænsning. Derfor vil mit fokus være på de primære
16 Thomas (1995).
15

teoretikere indenfor hver hovedgruppe – høflighed udtrykt via principper og maksimer ifølge
Geoffrey Leech og høflighed og behandling af face ifølge P. Brown & S. C. Levinson.
Leech (1983) og Brown & Levinson (1987) fokuserer på høflighed som et pragmatisk
fænomen. De forklarer og fortolker høflighed som en strategi – eller strategier – der anvendes
af en taler for at opnå en mangfoldighed af mål så som at fremme eller opretholde harmoniske
relationer parterne i mellem.
3.4. Høflighed udtrykt via principper og maksimer
3.4.1. Leech og hans maksimer
Lingvisten R. T. Lakoffs arbejder om høflighed (1975) var blandt de tidlige studier om emnet og
havde indflydelse på bl.a. G. Leech. Leech ser høflighed som afgørende for forklaringen på,
hvorfor mennesker ofte er så indirekte i deres overbringelse af, hvad de mener. Ydermere ser
han høflighed som en hjælp (”rescuing”) til samarbejdsprincippet i den forstand, at høflighed
kan forklare undtagelser og afvigelser fra samarbejdsprincippets maksimer.
I Leechs afhandling Principles of pragmatics (1983) introducerer han høflighedsprincippet
(“politeness principle”):
“Minimize (all things being equal) the expression of impolite beliefs; Maximize (all things being
equal) the expression of polite beliefs.” (Leech (1983)).
Det er vigtigt at påpege, at Leech (Thomas (1995)) kun taler om ytringen eller måden at
udtrykke uhøflige overbevisninger på (”impolite beliefs”) – hvad en person tænker eller
antyder, er en ganske anden sag, som følgende eksempel indikerer:
A: Er hendes nye kæreste sød?
B: Hun virker til at kunne li’ ham.
Det, B i virkeligheden mener, er ”Jeg kan ikke li’ hendes kæreste!”. Dette vidner om, at taleren
kan have uhøflige tanker og følelser, som denne ikke tøver med at tilkendegive indirekte.
Leech betragter høflighedsprincippet som værende af samme status som Grices
samarbejdsprincip, og høflighedsprincippet hjælper samarbejdsprincippet ved at forklare,
16

hvorfor talere ikke altid opfylder de griceske maksimer 17 . Høflighedsprincipperne og
samarbejdsprincipperne er dog ofte i konflikt med hinanden, og desuden kan der opstå
situationer, hvor et princip bliver vigtigere end et andet – f.eks. er der mindre behov for at være
høflig i en nødsituation end i andre mere almindelige sammenhænge 18 .
Leech (1983) introducerer en række maksimer, som han hævder, har samme forhold til hans
høflighedsprincip, som Grices maksimer (kvalitet, kvantitet, relation og måde) har til dennes
samarbejdsprincip. Leech mener, at disse høflighedsmaksimer er nødvendige for at forklare
forholdet mellem betydning (”sense”) og indhold (”force”) i menneskelig samtale. Maksimerne
varierer ifølge Thomas (1995) fra dem, der har meget omfattende, men ikke på nogen måde
universel anvendelse til det i nogen grad særegne:
1. Takt‐maksimen (”tact”): at være hensynsfuld over for andre og være mindst mulig til
besvær for andre.
2. Gavmildheds‐maksimen (”generosity maxim”): at være gavmild med at opfylde andres
ønsker.
3. Positivitets‐maksimen (”approbation maxim”): at være positiv og undgå at kritisere andre
eller udtrykke utilfredshed med samtalepartneren.
4. Beskedenheds‐maksimen (”modesty maxim”): at være beskeden, være selvkritisk og
undgå at rose sig selv.
5. Enigheds‐maksimen (”agreement maxim”): at søge den størst mulige fælles forståelse og
undgå uenighed.
6. Sympati‐maksimen (“sympathy maxim”): at udvise sympati over for samtalepartneren
(Bousfield (2008)).
Thomas (1995) gør opmærksom på, at tolkningen af Leechs term ”andre” i maksimerne har en
afgørende betydning; maksimerne vil blive fremmanet med mere eller mindre styrke afhængig
af, om den ”anden” er en fremmed eller én, man har et mere personligt forhold til.
Leech hævder (Leech (1983)), at hans maksimer ikke er et udtryk for regler om god opførsel,
men snarere simple normangivelser, som man kan observere talere følge.
17 Thomas (1995).
18 Paltridge (2006).
17

Ser samtaleparterne sig nødsagede til at bryde med en eller flere af høflighedsmaksimerne, skal
dette foregå så nedtonet og indirekte som muligt. Derved undgås, at samtalepartneren føler sig
tilsidesat eller krænket 19 .
Den ideelle interaktion betegnes som en situation, hvor der foregår en gensidig respekt af
hinandens linje. Linie er her at forstå som det mønster af verbale og nonverbale handlinger, i
hvilket samtaledeltagerne udtrykker deres syn på situationen og herigennem deres vurdering af
samtalepartneren og især af sig selv 20 .
En anden betegnelse i denne forbindelse er begrebet ”face”, som jeg redegør for i følgende
afsnit.
3.5. Høflighed og behandling af face
3.5.1. Begrebet face ifølge Goffman og Brown & Levinson
Face betegner den sproglige ”maske”, der påtages ved samtalesituationer. Masken tegner et
billede af den sociale identitet og tages på i sociale og kommunikative sammenhænge 21 .
Begrebet face blev oprindeligt udformet i 1967 af sociologen Erwin Goffman og blev defineret
af Goffman selv som:
”... the positive social value a person effectively claims for himself by the line of others assumes
he has taken during a particular contact. Face is an image of self delineated in terms of
approved social attributes – albeit an image that others may share, as when a person makes a
good showing for his profession or religion by making a good showing for himself.” (Goffman
(1967)).
Ved face forstås altså et individs subjektivitet og socialt skabte selvopfattelse, hvilket vil sige
individets bestræbelse på i sin sproglige og ikke‐sproglige adfærd at udstråle en besiddelse af
19 Thomas (1995).
20 Gregersen (1975).
21 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).
18

anerkendte sociale egenskaber 22 . Gennem sine handlinger udtrykker individet sit syn på
situationen og derigennem sin vurdering af de øvrige deltagere og sig selv. Vores selvopfattelse
afhænger ifølge Drotner mfl. (1996) af opretholdelsen af vores socialt skabte selvværd
(ligevægt, værdighed, ære, etc.); man søger selv at leve op til det og søger det bekræftet
gennem de roller, man spiller i samværet med andre.
Brown & Levinson (B & L) har senere i deres afhandling ”Politeness – some universals in
language usage” (1987) udarbejdet en høflighedsteori inden for social interaktion, hvor det
centrale begreb netop er face som værende det image, en person ønsker at opretholde i en
given situation. Face forstås altså som en art identitet, hvor taler eller tilhører i en
samtalesituation kan føle sig truet eller blive ydmyget, hvis face ikke opretholdes. B & L mener
(Brown & Levinson (1987)), at der ofte tages hensyn til face i social interaktion, idet
samtaleparterne har interesse i at opretholde eget samt partnerens face. Denne hensynstagen
til samtaleparternes face kan, som tidligere nævnt, føre til overtrædelse af f.eks. Grices
maksimer i forbindelse med samarbejde i samtalen.
Der er to aspekter af face – positivt og negativt. Positivt face kaldes også solidaritetsface, da
dette er ønsket om, at andre værdsætter og respekterer én, og hvor man samtidig er med til at
opbygge modpartens identitet. Negativt face betegnes derimod som individualitetsface, da der
her ønskes en uafhængighed af andres meninger om én i givne situationer 23 .
3.5.2. Face‐truende handlinger (FTA)
Ifølge Brown & Levinson (1987) kan visse talehandlinger skade eller true en anden persons eller
ens eget face. Disse handlinger har betegnelsen face‐truende handlinger (FTA) (”face‐
threatening acts”) 24 og kan skade modtagerens (M) positive eller negative face eller talerens (T)
eget positive eller negative face.
Når face‐truende handlinger udøves mod modtagerens positive face – dvs. det positive selv‐
billede, som M har – tager taleren ikke hensyn til modtagerens følelser eller ønsker. Dette kan
22 Drotner mfl. (1996).
23 Thomas (1995), Brown & Levinson (1987), noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).
24 Thomas (1995), Brown & Levinson (1987).
19

forekomme via handlinger, hvor taleren er negativt indstillet over for modparten og udtrykker
dette gennem kritik, fornærmelser, irettesættelser, uenighed og udfordringer. Ydermere kan
dét at give udtryk for voldsomme følelser, at nævne tabu‐emner eller ”farlige” følelsesmæssige
emner som religion eller politik samt åbenbart ikke‐samarbejde også true M’s positive face 25 .
Modtagerens negative face kan som nævnt også trues. Dette sker ved, at taleren ikke agter
at undgå at hæmme eller hindre M’s handlefrihed. Dette kan forekomme via ytringer, hvor
taleren presser modparten til at udøve en given handling bl.a. gennem ordrer, forslag, råd,
advarsler eller påmindelser. Den face‐truende handling udøves også mod modpartens negative
face, når taleren insisterer på at udføre en given positiv tjeneste eller lignende for modtageren,
hvilket presser vedkommende til tage i mod, afvise eller eventuelt stå i gæld til taleren (tilbud
eller løfter). Endvidere er komplimenter, udtryk for misundelse eller beundring og stærke
(negative) følelsesudbrud også eksempler på face‐trusler mod modpartens negative face 26 .
Imidlertid kan talehandlingen også skade talerens (T) eget positive face f.eks. ved at
undskylde tidligere FTA’er, via selv‐ydmygelse, indrømmelser, fysisk klodsethed eller lignende.
Også talerens negative face kan udsættes for face‐truende handlinger bl.a. ved at udtrykke
taknemmelighed eller undskyldninger og dermed vise en ydmyghed, acceptere tilbud eller ved
at respondere på modpartens fejltrin 27 .
I konteksten af samtaleparternes gensidige sårbarhed omkring face vil parterne forsøge at
undgå disse face‐truende handlinger eller benytte sig af nogle strategier for at minimere
truslen.
For at reducere risikoen for at skade eller krænke lytterens eller talerens eget face, har B & L
udviklet nogle høflighedsstrategier (superstrategier). Disse strategier betegner, hvilke
handlinger taleren kan benytte sig af i en samtale for at nedtone en face‐truende handling så
meget som muligt. Valget af strategi afhænger af talerens vurdering af omfanget på face‐
truslen (Brown & Levinson (1987)).
25 Brown & Levinson (1987).
26 Brown & Levinson (1987).
27 Brown & Levinson (1987).
20

Ifølge B & L skal taleren som det første afgøre, om denne vil udøve en face‐truende handling
(FTA) eller ej. Vælger taleren at udøve FTA’en, kan dette gøres ”on record” eller ”off record”. En
taler bruger ”on record”‐strategierne til at udføre en handling, når det er klart for
samtaledeltagerne, hvilken kommunikativ intention, der fik taleren til at foretage handlingen –
dvs. der er kun én klar tilskreven intention med ytringen 28 . Dette står i modsætning til, når
taleren benytter ”off record”‐strategien til at udføre en handling. Her er der mere end én klar
tilskreven intention med ytringen, så taleren kan ikke holdes til ansvar for at have forpligtet sig
til en speciel hensigt 29 .
B & L opstiller tre måder af ”on‐record”‐strategier (udøve den face‐truende handling
ligefremt, via positiv høflighed eller via negativ høflighed) og en måde af ”off‐record”‐strategi.
Disse måder er mere indgående beskrevet nedenfor. Hvis taleren vurderer, at graden af face‐
truslen er for stor, kan han/hun ifølge B & L (Brown & Levinson (1987)) også vælge helt at
undgå FTA’en – dvs. helt lade være med at ytre sig 30 .
Nedenstående illustration viser en oversigt over B & L’s strategier for ansigtstrussel – tallene
henviser til de efterfølgende beskrivelser af hver strategi (Brown & Levinson (1987), s. 69):
28 Brown & Levinson (1987).
29 Brown & Levinson (1987).
30 Thomas (1995).
21

1. Ligefrem erklæring (”bald on record”) – udøve en FTA uden oprejsning (”redress”)
Denne strategi stemmer i høj grad overens med Grices maksimer om kvalitet, kvantitet, relation
og måde (jævnfør afsnit 2.2). Her foretages en ytring på den mest direkte, klare og kortfattede
mulige måde, f.eks. ved at sige ”Gør x!” som en anmodning 31 .
Normalt udøves en face‐truende handling kun via ligefrem erklærings‐strategien i
situationer, hvor taler (T) og modtager (M) begge er enige om, at hensynet til face‐kravene er
irrelevant eller måske direkte uhensigtsmæssigt. Et andet eksempel kunne være situationer,
hvor ”faren” i forhold til M’s face er meget lille, som det er tilfældet ved anmodninger, tilbud,
forslag og lignende. Ydermere bruges ligefrem erklærings‐strategien, hvor magtrelationerne
mellem T og M er klart definerede 32 .
Direkte imperativer er klare eksempler på brugen af ligefrem erklærings‐strategien, som de
følgende eksempler viser. I situationer, som er hastende eller desperate (f.eks. en ulykke), vil en
oprejsning mindske ytringens påtrængende nødvendighed 33 , som følgende eksempel viser:
”HJÆLP!” (uden oprejsning) overfor ”Vil du være så venlig at hjælpe mig?!” (med oprejsning).
Andre eksempler på ytringer uden begrænsning af face‐truslen kunne være ”Pas på!”, ”Dit hus
brænder!”, ”Giv mig en chance til!” og andre. Desuden bliver genoprettelsen af face også
betragtet som irrelevant i f.eks. instruktioner og madopskrifter 34 (”Tilføj tre æg og rør godt”).
Jeg har i de følgende beskrivelser af B & L’s face‐truende handlinger valgt ikke at gå ind i en
detaljeret redegørelse med eksempler på de forskellige lingvistiske måder, hvorpå de
resterende tre høflighedsstrategier kan udøves i forbindelse med FTA. I stedet har jeg valgt at
bruge B & L’s illustrative oversigter over, hvordan udøvelsen kan foretages, da jeg synes, de
giver et præcist og kortfattet overblik.
2. Positiv høflighed (”positive politeness”) – udøve en FTA med oprejsning
Brugen af den positive høfligheds‐strategi er rettet mod modtagerens (M) positive face og
understreger fællesskabet mellem taler og modtager. Positiv høflighed er tilnærmelses‐baseret
31 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).
32 Brown & Levinson (1987).
33 Brown & Levinson (1987).
34 Brown & Levinson (1987).
22

(”approach”); strategien smigrer modtageren ved at indikere, at T i nogle henseender ønsker,
hvad M ønsker – f.eks. ved at behandle M som en ven eller tilsvarende 35 .
Den potentielle face‐trussel er minimeret via underforståelsen om, at T godt kan lide M, og at
FTA’en derved ikke er en negativ vurdering eller evaluering af M’s face i almindelighed. Derfor
kendetegner positiv høflighed også typisk den sproglige adfærd, der udfolder sig blandt familie
og venner 36 (eks. ”I har vel ikke noget i mod, at jeg låner bilen i aften, vel?!”, ”Nå, skal vi
spise!”).
Den positive høfligheds‐strategi kan udøves på tre forskellige måder: fordre
fællesskab/enighed, tilkendegivelse af T og M som samarbejdsparter eller opfylde M’s ønske
om x. Disse muligheder er vist i nedenstående illustration (Brown & Levinson (1987), s. 102):
35 Brown & Levinson (1987).
36 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).
23

3. Negativ høflighed (”negative politeness”) – udøve en FTA med oprejsning
Modsat den positive høfligheds‐strategi er negativ høflighed rettet hovedsageligt mod at
tilfredsstille M’s negative face – dvs. M’s fundamentale ønske om at opretholde sin selv‐
bestemthed og sit territorium.
Den negative høfligheds‐strategi er undgåelsesbaseret og udførelse af strategien består i
forsikringer om, at T genkender og respekterer M’s negative face‐ønsker og ikke vil gribe ind i
M’s handlefrihed 37 .
Den negative høfligheds‐strategi er i følge B & L (1987) den mest udviklede og anvendte
nedtoningsstrategi i den vestlige verden og realiseres ofte gennem høflig pessimisme af typen
”Jeg kunne vel ikke få lov til at låne 100 kroner?!”, ”Kunne du ikke lige give mig en hånd her?” 38 .
Den negative høfligheds‐strategi kan udøves på fem måder: vær direkte, antag/formod ikke,
tving ikke M, kommunikér T’s ønske om ikke at krænke M samt oprejs/genopret andre af M’s
ønsker. Disse fem udøvelsesmuligheder er illustreret i følgende figur (Brown & Levinson (1987),
s. 131):
37 Brown & Levinson (1987).
38 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).
24

4. ”Off record” – udøve en FTA ved brug af ”off record”‐høflighed
”Off record”‐strategien bruges i sammenhænge, hvor taleren (T) fremsætter en face‐truende
handling, men ønsker at undgå ansvaret for udøvelsen – T lader det være op til modtageren at
vurdere, hvordan FTA’en skal tolkes. Sådanne ”off record”‐ytringer er ofte indirekte
sproghandlinger; taleren siger noget, der enten er mere generelt eller faktisk forskelligt fra,
hvad der menes. I begge tilfælde skal M foretage en tolkningsproces for at forstå, hvad T havde
til hensigt med ytringen 39 .
Andre lingvistiske udførelser af ”off record”‐strategien inkluderer metaforer og ironi,
retoriske spørgsmål, underdrivelser med flere – dvs. alle antydninger, som en taler ønsker at
kommunikere uden at gøre dette direkte, hvorved meningen til en vis grad bliver
forhandlingsmulig 40 . Ved brugen af dette indirekte sprog, sker der brud på de Griceske
maksimer 41 (eks. ”Er her ikke lidt koldt?” – underforstået ”Skal vi ikke lukke vinduet?”).
”Off record”‐strategien har to udøvelsesmåder: opfordr til samtaleimplikaturer eller vær
uklar eller flertydig, hvilket fremgår af nedenstående illustration (Brown & Levinson (1987), s.
214):
39 Brown & Levinson (1987).
40 Brown & Levinson (1987).
41 Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk v. Ulla Bentzen (2002).
25

5. Ingen udøvelse af FTA – pga. interesse for social harmoni udøves FTA’en ikke
I nogle tilfælde er noget så potentielt face‐truende, at man ikke ytrer det. B & L (1987)
diskuterer ikke denne strategi, da de ikke mener, der er meget at sige om dét ikke at sige noget.
Jeg henviser til Tanaka for en mulig udlægning af denne strategi (Tanaka (1993) i Thomas
(1995)).
Ovenstående beskrivelser af face‐truende handlinger lader formode, at en handling er truende
for enten talerens (T) eller modtagerens (M) face. Det viser sig dog, at mange talehandlinger
kan opfattes som face‐truende for både T og M samtidig 42 – en undskyldning truer for eksempel
T’s face åbenlyst, men kan også være en kilde til overvejende forlegenhed hos M.
B & L hævder (Brown & Levinson (1987)), at positiv og negativ høflighed er uforenelige.
Thomas (1995) mener dog, at en enkelt ytring i praksis kan rettes mod både positivt og negativt
face samtidig: ”Gør mig en tjeneste – pil af!”.
B & L (1987) argumenterer for, at nogle talehandlinger er face‐truende i følge deres natur,
og herudfra kan måske konkluderes, at nogle talehandlinger ikke fremsætter face‐trussel
overhovedet. Dascal hævder imidlertid (Dascal (1977) i Thomas (1995)), at blot ved at tale til
nogen opsættes dét, han kalder samtalekrav (”conversational demand”): bare ved at tale gør
man indgreb i en anden persons rum (”space”). Derfor er dét at sige noget – eller selv dét intet
at sige – potentielt face‐truende.
3.5.3. Face‐truende handlinger og samtalestruktur
Ud fra Brown & Levinsons arbejde om høflighed og face får man fornemmelsen af, at de
primært taler om interaktion som værende bygget op af handlingsenheder. Disse enheder kan
være face‐truende handlinger, der kræver strategisk tilpasning af forskellig art, og som er sat
sammen med tilfældige referencer til tidligere handlinger (som i svar eller samtykke) eller til
efterfølgende handlinger (som i spørgsmål eller anmodninger) 43 .
En sådan opfattelse har været genstand for megen kritik fra bl.a. Sacks, Schegloff og
Jefferson ((1973/1974) i Brown & Levinson (1987)), der hævder, at samtaleplacering
42 Thomas (1995).
43 Brown & Levinson (1987).
26

(”conversational location”) – både med hensyn til ”lokal” organisering af turtagning og generel
samtalestruktur – er en afgørende faktor i forbindelse med forståelsen af en ytring. Desuden
har kritikerne på adskillige punkter omtalt måder, hvorpå betydningen af en face‐truende
handling indvirker på samtalestruktur.
B & L er på mange måder enige med kritikerne og tilføjer henvisninger til studier, der
påviser, at latter i en samtale er nøje afstemt efter forekomsten af face‐truende handlinger
(Jefferson, Sacks og Schegloff (1976) i Brown & Levinson (1987)), og at komplimenter
frembringer specifikke tur‐strukturer (Pomerantz (1978) i Brown & Levinson (1987)).
I overensstemmelse hermed argumenterer B & L (1987) for, at brud og mislighold af
turtagning – f.eks. afbrydelse, ignorering af valg af en anden samtaledeltager og manglende
respons – er face‐truende handlinger i sig selv, ligesom brud på samtaleåbnings‐ og
lukningsprocedurer også kan betegnes som FTA’er.
Før jeg går videre med analysen af mine data, finder jeg det relevant at redegøre for barnets
sociale og kommunikative udvikling. Jeg mener, det er vigtigt at have en grundlæggende viden
om børn med alderssvarende udvikling for at kunne undersøge og påvise, hvor børn med
sprogvanskeligheder (og andre vanskeligheder) befinder sig rent udviklingsmæssigt.
27

4. Barnets sociale og kommunikative udvikling
4.1. Social udvikling
4.1.1. Socialitet vs. sociabilitet
Der er i følge Larsen (2002) psykologisk tradition for at skelne mellem socialitet – trangen til og
glæden ved at være sammen med andre – og sociabilitet – evnen til at tage hensyn til andres
behov og omgås andre i et samspil baseret på gensidig respekt. Dog kan de to områder ikke
betragtes som skarpt adskilte, da de indvirker gensidigt på hinanden.
Socialiteten er den mest enkle og fundamentale af de to, og det er oftest socialiteten, der
henvises til i synspunktet om, at mennesket er født socialt 44 . Mennesket har altså et medfødt
behov for tilknytning (kontaktbehov) – et behov, der ikke først skal tillæres gennem
forældrenes omsorg og kontakt. Dog peger megen forskning på, at opfyldelsen af
kontaktbehovet i sin rent fysiske form – som kropskontakt – ikke i sig selv medfører nogen
udvikling hos børn 45 . Det afgørende for en udvikling er ifølge Larsen (2002) kontaktpersonernes
varierende reaktion, der er afpasset efter situationen. Dette er et væsentligt led i den psykiske
kontakt og omsorg, og fremstår grundlæggende i alt, hvad der angår opdragelse og pædagogik.
Et forsøg af H.F. Harlow i 1960’erne (Larsen (2002)) antyder dog, at børns socialitet over for
jævnaldrende ikke er medfødt, men bygger på, at barnets primære socialitet over for
omsorgspersoner (forældre) er blevet mødt med en levende respons.
Socialitet kan ud fra ovenstående betragtes som en ret enkel egenskab, der blot forudsætter
en generel tillid og åbenhed over for andre. Socialiteten er rent modtagende over for
omgivelserne – en såkaldt ”sugen til sig” af de sociale oplevelser, som samvær kan byde på 46 .
Det forholder sig modsat med sociabilitet, der indebærer, at man giver noget fra sig i en
opofrende udleveren sig til medmennesket 47 . Flere klassiske psykologiske teorier mener derfor
(Larsen (2002)), at man først gennem en lang periode må have opbygget et solidt og
velfunderet ”jeg”, før man kan begynde at dele ud af det. Et mere nutidigt begreb om denne
44 Larsen (2002).
45 Larsen (2002).
46 Larsen (2002).
47 Larsen (2002).
28

opfattelse er ”tilpasning”, der henviser til en gensidig proces, som er baseret på en
grundlæggende medmenneskelig vilje til at dæmpe egne behov og egen udfoldelse til fordel for
det fælles bedste.
Sociabilitet kan opfattes som resultat af et samspil af en række forskellige færdigheder, der kan
inddeles i følgende mere eller mindre udviklede komponenter:
a) Person‐opfattelse – erkendelsen af, at modparten er som én selv, udstyret med de samme
behov og de samme forventninger om at få behov opfyldt.
b) Social indstilling – en udadvendt interesse i andres udfoldelse.
c) Social indføling (empati) – i hvordan andre har det i den situation, de er i.
d) Jeg‐bevidsthed – realistisk kendskab til egen formåen.
e) Social indsigt – i den principielle nødvendighed af at handle medmenneskeligt (Larsen
(2002)).
Det har været diskuteret, om sociabilitet også kan være en medfødt evne, der hører til det
grundlæggende menneskelige udstyr. I den forbindelse indtages en central stilling af den
danske teolog og filosof K.E. Løgstrup, der har formuleret og arbejdet med begrebet ”suveræne
livsytringer” 48 . Disse suveræne livsytringer fremstår ifølge Løgstrup (1993) som en art af indre
drivkræfter, som uvilkårligt og ubønhørligt stiller krav til os om, hvordan vi skal være over for
medmennesker.
Løgstrups suveræne livsytringer falder tæt op af kategorierne social indstilling (b) og social
indføling (c) ovenfor. Jeg omtalte tidligere i forbindelse med kontaktbehovet, at åbenhed og
tillid er medfødt. At den empatiske sociale følelse også kan være medfødt, sandsynliggøres af
psykologiske iagttagelser af småbørn (for nærmere detaljer herom, se Larsen (2002) s. 135).
Dog mener Løgstrup (1993) og Larsen (2002), at de suveræne livsytringer kun udgør en del af
sociabiliteten – den umiddelbare eller emotionelle side. De resterende komponenter – person‐
opfattelse (a), jeg‐bevidsthed (d) og social indsigt (e) – er af mere kognitiv art. Disse
komponenter hører under sociabilitetens bevidste side og er ikke medfødte. De må udvikles og
tilegnes i form af erfaringer om, hvordan man kan og bør handle over for andre – altså en
udvikling og tilegnelse af moralbegrebet.
48 Larsen (2002).
29

4.2. Kommunikativ udvikling
4.2.1. Kommunikativ kompetence
Sprogfunktionerne er der, før det lille barn overhovedet har sprog. Barnet synes at have erfaret,
at det via lydfrembringelser – kombineret med gestus og andet – er muligt at opnå noget, at få
noget, at få kontakt og opmærksomhed etc. Disse erfaringer er formodentlig afgørende for, at
børn engagerer sig i det enorme arbejde, det er at tilegne sig modersmålets ordforråd og
grammatik 49 .
I sprogbrug og sprogtilegnelse arbejdes der med tre hovedaspekter: form, indhold og
funktion. Formen er det grammatiske (sætningen) – hvordan sprogreglerne tilegnes, indholdet
har med det semantiske at gøre (udsagnet) – hvordan forholdet mellem udsagn og viden er, og
funktionen omhandler det pragmatiske (ytringen) – hvordan opnås den tilsigtede virkning 50 .
Disse tre aspekter kan afbildes i en trekant (Vejleskov (2007) s. 85):
Ifølge Vejleskov (2007) får de nederste spidser i trekanten ofte ikke så meget opmærksomhed
som ”form”‐spidsen. Der er altså mere fokus på barnets udtale, ordkendskab og grammatik end
på, hvad barnet siger noget om – udsagnets indhold – og hvilken talehandling, barnet udfører
eller hvilken funktion, ytringen har. Dette skyldes til dels, at eksperter i børnesprog (bl.a.
lingvister, psykologer og logopæder) har bedre redskaber – tests og prøver – til at vurdere
formen end de to andre områder, der oftest kræver iagttagelser og fortolkninger heraf, hvilket
er tidskrævende. Ydermere er det på alle tre områder også lettere for både eksperter og
49 Vejleskov (2007).
50 Vejleskov (2007).
30

almindelige mennesker at forholde sig til det ekspressive end det impressive. Det er nemmere
at registrere, hvad et barn selv siger, end hvad barnet begriber af, hvad andre siger. Dog mener
Vejleskov (2007) med rette, at det er umuligt at se bort fra det impressive, når man fokuserer
på ytringens funktion. Man kan som regel kun vurdere, hvad et barns handling eller ytring har
til formål, hvis man har lagt mærke til, hvad handlingen eller ytringen er en reaktion på.
I forbindelse med almindelige børns sprogtilegnelse og sprogbrug drejer begrebet
kommunikativ kompetence sig specielt om sproglig kommunikation på modersmålet og om
børnenes stadig større kompetence til det 51 . Det handler i følge Vejleskov (2007) ikke kun om
”funktions”‐spidsen i den ovenstående trekant, da børns ordforståelse og beherskelse af
grammatik også spiller en vigtig rolle for, hvor gode de er til at deltage i ordveksling og til at
meddele sig. Derfor må barnet altså beherske det rent sproglige (ordforråd og grammatik) og
derudover de utallige regler for ”sprogspillet” – herunder alt hvad der har med det
underforståede at gøre – for at kunne kommunikere, kunne udføre talehandlinger og kunne
reagere hensigtsmæssigt på andres talehandlinger (ytringer).
Der er ifølge Vejleskov (2007) forskellige niveauer i forbindelse med kommunikativ
kompetence. Nedenfor følger en illustration, der kort og skematisk viser denne niveauopdeling
(Vejleskov (2007), s. 91):
51 Vejleskov (2007).
31

Vejleskovs formål med skemaet på foregående side er at gøre opmærksom på, at hvis man
fokuserer på talehandlinger (ytringsfunktioner), ser man på konkrete detaljer i nuet. Alternativt
kan man se på et bestemt, samlet samtaleforløb, eller man kan endnu mere overordnet
fokusere på dette at kunne kommunikere (sprogligt) i almindelighed (Vejleskov (2007)).
De fleste børn lærer at tale det sprog, der tales i den kultur, hvor de vokser op. Sprogene
varierer med hensyn til de lyde og skrifttegn, der anvendes, sprogenes forskellige grammatik og
det ordforråd, de har. Verden over tilegner børn sig deres epokes og kulturs sprog i løbet af de
første tre år, hvis de er normalt ”udrustede” og omgivet af andre mennesker, der tager sig af
dem 52 . I alle kulturer gennemløber børn en nogenlunde enfaset sproglig udvikling, hvor de
tilegner sig sprogets lydsystem, grammatiske regler og dets standard ordforråd 53 . Dog mener
jeg, at børns sådanne tilegnelse af et sprog ikke foregår løsrevet fra en social sammenhæng; de
tilegner sig et sprog i og med, de anvender sproget som middel til at meddele sig til andre – i
kommunikationen med andre.
Sproget udvikler sig især i de tre første år rimelig hastigt – fra pludrelyde til sproglyde, fra
etordsytringer til normale enkelte sætninger. Udviklingen mod overtagelsen af et mere
nuanceret ordforråd fremmes af, at barnet placeres i fremmede omgivelser (vuggestue og
andet) og af andre menneskers udvidende svar 54 som f.eks. ”Ja, der tænder man lyset” eller ”Er
det æblet eller bolden, du vil have?”. Børn, der befinder sig i omgivelser, der svarer udvidende
og nuancerende, får selv mulighed for at overtage disse nuanceringer og begrebslige
distinktioner og får følgelig også en nemmere adgang til indsigt og handlemuligheder 55 .
Børns kommunikative udvikling og deltagelsesevne i en samtale er ikke det, der typisk forstås
ved barnets sproglige udvikling. Dette henviser traditionelt til, hvordan børn tilegner sig
modersmålets lydforbindelser, ordforråd og grammatik 56 . Herved antydes, at der ikke
52 Jensen (2002).
53 Jensen (2002).
54 Jensen (2002).
55 Jensen (2002).
56 Moustgaard (1997).
32

nødvendigvis er nogen tæt forbindelse mellem pragmatisk samtaleevne og lingvistisk
sprogudvikling.
4.3. Børns ytringsfunktioner
Searle mener (Vejleskov (2007)), det er vigtigt at skelne mellem, at man vil sige en (korrekt)
sætning, og at man – i og med man gør det – mener noget med den, dvs. udfører en bestemt
talehandling. Searle hævder endvidere (Vejleskov (2007)), at der også må skelnes mellem
intentionen om at ytre sig meningsfuldt og intentionen om at kommunikere, hvad man mener,
til en lytter. Hvis lytteren forstår, betyder det dels, at han/hun rent sprogligt forstår
betydningen af talerens ord og sætning, dels at han/hun forstår, hvad taleren mener – dvs.
føler, tror, synes, agter etc.
4.3.1. Iagttagelsesmetoden (Vejleskov & Vedeler)
Man kan iagttage både påstande og forpligtende, dirigerende, erklærende og ekspressive
ytringer hos såvel børn som hos voksne, men Vejleskov (Vejleskov & Vedeler (1988)) mener
ikke, det i praksis er hensigtsmæssigt at bruge Austin og Searles kategoriseringer, når man vil
karakterisere småbørns ytringer som talehandlinger under leg og samtale. Derfor har han i
samarbejde med Vedeler udviklet en iagttagelsesmetode med syv hovedgrupper af
ytringsfunktioner, der kan være med til at kategorisere, hvad børnene har til hensigt med hver
enkelt ytring:
1. Ingen funktion – ordleg, legelyde og lignende uden særlig funktion (f.eks. ”Brrrr”).
2. Styrende og selvstyrende funktioner – støtte og planlægge andres og egen aktivitet
og/eller adfærd (f.eks. ”Skal vi køre bilen herhen?”, ”Nu vil jeg tegne vinduer”).
3. Instruerende funktioner – instruere og forklare (f.eks. ”Du skal holde sådan her på
saksen”, ”En fisk har altså ikke vinger!”).
4. Instrumentelle funktioner – få/undgå at få noget og at få noget gjort eller undgå det
(”Jeg vil ha’ is!”, ”Hjælp mig med selerne!”, ”Nej tak!”).
33

5. Følelsesmæssige funktioner – udtrykke egne positive/negative følelser (f.eks. ”Av!”, ”Nej,
hvor er den sød!”) eller fremkalde positive/negative følelser hos modtageren (f.eks.
trøste eller drille).
6. Sociale funktioner – få kontakt/opmærksomhed, appellere om støtte/accept, søge
medfølelse, hævde sig, holde samtalen i gang af høflighed og konstatere eller fastslå
noget (ofte ved ”ja”/”nej”).
7. Intellektuelle funktioner – berette/fortælle om noget, spørge for at få noget at vide,
tjekke modtagers viden eller overbevise (Vejleskov & Vedeler (1988), Vejleskov (2007)).
Disse iagttagelser og vurderinger af børns ytringer mener jeg påviser, at allerede for 3‐4‐årige
giver det mening at tale om hensigter med det sagte – deres ytringer har en funktion.
4.4. Talehandlingsteoriens betydning for børns sprogtilegnelse og sprogbrug
Mange forskere mener, at talehandlingsteori er væsentlig i forhold til småbørns sprogtilegnelse
og sprogbrug. Dette underbygger Vejleskov (2007) med to forhold.
Det ene er, at nyere forskning om spædbørn og småbørn understreger deres intentionalitet
eller rettethed (f.eks. Poulsen (1994) og Rochat (2003) i Vejleskov (2003)). Børnene udviser
både i deres kommunikative og øvrige adfærd en opmærksomhed og rettethed, der er
betydelig større end hvad man før havde registreret.
Det andet forhold er, at J. S. Bruner (Bruner (1983) i Vejleskov (2003)) nævner den store
betydning, Austins og Searles arbejder har for vores forståelse af børns snak – for børns
sprogtilegnelse og sprogbrug. Bruner er uenig med Chomsky om, at børns sprogtilegnelse
primært skyldes medfødte dispositioner, der specielt har med sprog at gøre. Han mener
snarere – i enighed med Piaget (1992) – at det er nogle mere generelle, kognitive
forudsætninger, der spiller ind;
‐ at 0‐1½‐årige er målrettede i alle deres aktiviteter,
‐ at de er uhyre socialt og kommunikativt orienterede i al deres gøren og laden,
‐ at deres aktiviteter mest foregår i tilvante omgivelser og er præget af regelmæssighed og
systematik, og
34

‐ at denne systematik er meget abstrakt i den forstand, at deres sansemotoriske virksomhed
fører til, at de danner skemaer med hensyn til rumlige, tidsmæssige og andre generelle forhold
(Vejleskov 2007).
Ydermere peger Bruner på (Vejleskov (2007)), at Chomsky i nogen grad overser betydningen
af både det indholdsmæssige (semantiske) og det kommunikative (funktionsmæssige) – og
henviser i forbindelse hermed til Austins og Searles talehandlinger.
4.4.1. Fælles opmærksomhed (”joint attention”)
Bruner hævder også (Vejleskov (2007)), at fælles opmærksomhed spiller en vigtig rolle i børns
sprogtilegnelse og sprogbrug – barnet er sammen med andre optaget af noget, som Bruner
kalder et spil. Videre frem i barnets udvikling skabes en sammenhæng mellem sprogspillet og
det samspil, der foregår under sociale aktiviteter – bl.a. under leg (se desuden afsnit 2.1.1.).
Hos lidt ældre børn, som har opnået en vis sprogbeherskelse, ses, at deres måde at udtrykke
sig på bliver mere og mere konventionel. Den stemmer mere og mere overens med den
officielle grammatik og officielle måde at bruge sproget på. Her mener Bruner (Vejleskov
(2007)) at finde en parallel til, at småbørn tidligt tilegner sig en række drejebøger for, hvordan
forskellige handlingsforløb foregår.
Sammenfattende kan konkluderes, at Austins og Searles arbejder om talehandlinger altså må
siges at være yderst inspirerende for psykologien om børns sprogudvikling.
Det følgende afsnit gennemgår pragmatiske sprogvanskeligheder hos børn, dvs. børn, der har
særlige vanskeligheder ved at bruge sproget i samspil med andre.
35

5. Pragmatiske sprogvanskeligheder
5.1. Pragmatik
Pragmatik er sprogvidenskaben set i relation til sprogbrugerne og er vigtig for at opnå et dybere
og mere fyldestgørende indblik i menneskets sprogadfærd. Det er processen af
sprogproduktion og dem, der producerer – ikke kun sproget som slutprodukt ‐ der er
kerneelementet indenfor pragmatikken 57 .
Hvis man ønsker at inddrage både det smalle og det brede perspektiv på pragmatik, kan man
anlægge et funktionelt kommunikativt perspektiv. Herudfra vil man f.eks. kunne belyse brugen
af specifikke lingvistiske teknikker i den kommunikative interaktion og se det i forhold til sociale
dimensioner i hele den kommunikative proces 58 . Pragmatik er ud fra denne synsvinkel defineret
som brug af sprog i social interaktion (Leinonen mfl. (2000)).
Når mennesker indgår i social interaktion, handler og reagerer de gensidigt på hinandens
kommunikative adfærd. Dette sker, mener McTear (1985a), ud fra en subjektiv fornemmelse af
og erfaring med, hvad der er passende i en kommunikativ situation. Da børn med pragmatiske
vanskeligheder netop udviser problemer i den sociale interaktion, bl.a. i form af manglende
fornemmelse for samtalepartneren og dennes grænser, har jeg valgt at anvende et funktionelt
kommunikativt perspektiv i beskrivelsen af børn med pragmatiske sprogvanskeligheder. Dette
perspektiv vil jeg også anvende i min senere analyse af empirisk data.
5.2. Pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI)
I dette afsnit vil jeg komme nærmere ind på, hvad der karakteriserer børn, der har problemer
med brugen af sprog, og definere pragmatiske sprogvanskeligheder. Desuden vil jeg kort
komme ind på, hvorfor det kan være vanskeligt at identificere børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder.
Termen pragmatiske sprogvanskeligheder omfatter alle problemer med at bruge sproget. At
være kommunikativt kompetent fordrer, at man er i stand til at kombinere social kompetence
57 Mey (2001).
58 Mey (2001).
36

med lingvistisk kompetence. Det er et komplekst system at forstå, hvad andre mennesker i
virkeligheden mener med deres ytringer 59 . De centrale facetter af pragmatisk kompetence er:
‐ en viden om sprogets struktur og brug (f.eks. syntaks, fonologi, etc.)
‐ en viden om de regler, der styrer passende social adfærd i en specifik kontekst
‐ en viden om en verden, der deles med andre og éns egen placering i denne verden
‐ en evne til at forstå andres sprog og sociale adfærd og
‐ en viden om, hvad er passende og upassende og være i stand til at respondere og deltage
i overensstemmelse hermed (egen oversættelse, Thomson (1997), s. 4).
Pragmatiske vanskeligheder viser sig som vanskeligheder ved at følge de uskrevne regler for
kommunikation, og børn med pragmatiske sprogvanskeligheder har generelt svært ved at få
kommunikationen til at fungere. Deres vanskeligheder kan komme til udtryk ved, at deres
ytringer er upassende, eller at de på anden vis bryder med det forventede samtalemønster.
Opfattelsen af, hvordan kommunikation skal fungere, og hvad der er passende sprogbrug i en
given situation, er forskellig fra person til person. Som nævnt i tidligere afsnit er opfattelsen
også forskellig afhængig af kultur, alder, køn og lignende.
Dog er der enighed om, at der findes en gruppe af børn, der har afvigende sprogbrug i den
sociale interaktion, og som har særlige vanskeligheder ved at indgå i et socialt sammenspil med
andre (bl.a. McTear & Conti‐Ramsden (1992), Leinonen mfl. (2000), Sahlén & Nettelbladt
(1993)). Dermed defineres disse børn som havende pragmatiske sprogvanskeligheder (Thomson
(1997)).
5.2.1. Karakteristika for pragmatiske sprogvanskeligheder
Op gennem 1970’erne medførte lingvisternes stigende interesse for pragmatik også en øget
interesse for selv samme iblandt logopæder. Dette betød, at logopæder begyndte at anskue
problemer med de strukturelle aspekter i sproget ud fra et mere kommunikativt synspunkt 60 .
Rapin & Allen (1983) var blandt de første til at beskrive en undergruppe af børn, der havde
problemer med det pragmatiske aspekt i deres kommunikation. De gav gruppen af børn
59 Thomson (1997).
60 Gallagher (1991).
37

etegnelsen ”Semantic‐pragmatic syndrome without autism” (Rapin & Allen (1983)), og i deres
beskrivelse af børnenes vanskeligheder oplistede de følgende symptomer:
• Meget flydende ekspressivt sprog
• Udsagn er syntaktisk velformede og fonologisk intakte
• Sproget er ofte ikke særlig kommunikativt
• Manglende evne til at vurdere, hvad der er relevant i en samtalesituation
• Problemer med at deltage i den kommunikative diskurs
• Forstår korte sætninger og individuelle ord
• Dårlig forståelse af sammenhængende diskurs
• Spørgsmål besvares ofte med irrelevante svar
• Ekkotale hos yngre børn (egen oversættelse, Rapin & Allen (1983) i Bishop (1997), s. 216).
Ovenstående karakteristika indgår stadig i beskrivelsen af børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder (PLI – ”pragmatic language impairment”), men siden Rapin & Allens første
beskrivelse har andre forskere forsøgt at indkredse gruppen af børn yderligere og præcisere
begrebet pragmatiske sprogvanskeligheder. Undersøgelser (Bishop (1997), Bishop & Leonard
(2000)) viser generelt, at PLI‐børns vanskeligheder primært kommer til udtryk, når man ser på
en samtales helhed frem for isolerede sætninger, og herved adskiller de sig fra andre børn med
sproglige vanskeligheder. PLI‐børnenes vanskeligheder viser sig f.eks. ved pludselige emneskift
eller ved irrelevante svar, der indikerer, at de ikke helt har forstået den forudgående samtale
(Bishop (1997)). Andre undersøgelser (Bishop & Leonard (2000)) redegør også for en
gentagelses‐ eller stereotyp adfærd hos børnene og en tendens til at styre en samtale uden
hensynstagen til samtalepartnerens behov. Desuden har PLI‐børn ofte en overdreven brug af
faste vendinger og problemer med prosodien, der afviger ved f.eks. at være monoton (Thomsen
(2000)).
På trods af mange undersøgelser af børn med pragmatiske sprogvanskeligheder er der
endnu en del uenighed og debat om, hvilke kriterier PLI‐børn kan identificeres ud fra. Dette
skyldes til dels, at begrebet pragmatik er så bredt, men også at andre diagnoser som f.eks.
38

ADHD og autisme overlapper (Bishop (1997)). Dette betyder i praksis, at andre fagpersoner end
logopæder (bl.a. psykologer) ofte vil komme i kontakt med PLI‐børnene.
5.2.2. Betegnelse for pragmatiske sprogvanskeligheder
Der har været nogen diskussion af, hvilken betegnelse man skal anvende for børn med
pragmatiske sprogvanskeligheder. I betegnelsen ”semantic‐pragmatic disorder”, som Rapin &
Allen (1983) bruger ovenfor og som andre forskere (bl.a. Bishop & Adams (1989)) ligeledes gør
brug af, fremgår det tydeligt, at pragmatiske vanskeligheder optræder sammen med
semantiske vanskeligheder. McTear & Conti‐Ramsden (1992) mener dog, der er nogle
problemer ved brugen af denne terminologi. Begrebet semantik refererer til de aspekter af
mening, der er konventionelle og en del af sprogsystemet. Pragmatik refererer derimod til de
aspekter af mening, der er ukonventionelle, f.eks. inferenser (logiske slutninger) baserede på
kommunikationsprincipper som Grices maksimer 61 . Som følge heraf mener McTear & Conti‐
Ramsden (1992), at en sammenføjning af termerne semantik og pragmatik kan være en
hindring for at stedfæste og forklare barnets vanskeligheder. Derfor henviser de til ”pragmatic
disability” (McTear & Conti‐Ramsden (1992)) som en betegnelse for børns vanskeligheder ved
at bruge sproget.
Spørgsmålet er, om begrebet semantik skal indgå i betegnelsen af børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder, og om semantiske vanskeligheder overhovedet karakteriserer denne
gruppe af børn. Flere undersøgelser peger på, at der er en sammenhæng mellem pragmatiske
og semantiske vanskeligheder, f.eks. fandt Sahlén & Nettelbladt (1993) to børn med
pragmatiske sprogvanskeligheder, der tilsvarende havde en svag ordmobilisering, hvilket
påvirkede deres pragmatiske adfærd. Dog er der også foretaget undersøgelser (bl.a. Bishop
(1997)), hvor børn med pragmatiske sprogvanskeligheder ikke har flere semantiske
vanskeligheder end andre børn med SLI (”specific language impairment”). På dette grundlag
foretrækker Bishop betegnelsen ”pragmatic language impairment” (PLI) (Bishop (1997)).
Herved støtter hun McTear & Conti‐Ramsdens holdning om, at betegnelsen ”sematic‐pragmatic
disorder” ikke er hensigtsmæssig. Også Leinonen mfl. (2000) hævder, at pragmatiske
61 McTear & Conti‐Ramsden (1992).
39

sprogvanskeligheder ikke altid optræder sammen med semantiske vanskeligheder, hvorfor de
bruger betegnelsen ”pragmatic impairment” (PI).
Jeg har gennem resten af mit speciale valgt at benytte Bishops betegnelse ”pragmatic
language impairment” (PLI), da undersøgelser viser, at pragmatiske sprogvanskeligheder hos
børn ikke altid optræder sammen med semantiske vanskeligheder.
5.2.3. Identificering af pragmatiske vanskeligheder
Det er vanskeligt at bevise eksistensen af en gruppe af børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder (PLI), da der er potentielle problemer med identificeringen af netop denne
type børn – både hvad angår testmateriale og vurdering af barnets vanskeligheder.
Der er i følge Bishop (1997) tre metoder, der kan benyttes i identificeringen af PLI‐børn:
1. Eksperimentelle studier af sprog og social kommunikation med brug af specielt konstruerede
tests.
2. Observationsmæssige studier af samtaleadfærd.
3. Checklist‐rating af børnenes adfærd.
Bishop erkender dog de potentielle problemer, der kan være ved disse metoder.
Hvad angår eksperimentelle studier (1) er der endnu ikke konstrueret en test, der med
sikkerhed kan identificere børn med PLI. En af grundene til dette kan være, at strukturen og den
konkrete ramme forudsat af testens opgaver hjælper PLI‐børnene med at kompensere for
underliggende problemer ved at gøre brug af kontekstuelle stikord (Bishop (1997)).
På baggrund heraf mener Bishop og andre forskere på området, at undersøgelser af PLI‐
børnenes samtaleadfærd (2) er mere brugbare til at kaste lys over karakteristika for børn med
denne kliniske profil (Bishop (1997)). Jeg er enig med Bishop i denne antagelse, men mener dog
stadig, der er potentielle problemer ved at vurdere pragmatiske sprogvanskeligheder ud fra
analyser af samtaler, idet en vurdering af PLI‐børns samtaleadfærd hovedsageligt vil ske ud fra
mål, der ikke er objektive, men ud fra iagttagernes personlige, sociale, kulturelle og faglige
baggrund og erfaringer. Dette betyder, at vurderingen af et barns pragmatiske kompetence i
høj grad afhænger af, hvem der vurderer. Flere forskere, bl.a. Leinonen & Smith ((1994) i
Leinonen mfl. (2000)), har undersøgt, hvilken betydning den faglige baggrund har for
40

vurderingen af PLI‐børn. Disse undersøgelser tyder på, at iagttageres faglige baggrund har en
indflydelse på, hvordan et barns pragmatiske kompetence vurderes.
Med hensyn til at bruge en checklist‐rating af PLI‐børn (3), har Bishop (1998b) udviklet en
”Children’s Communication Checklist” (CCC), der kan give en kvalitativ profil af et barns
kommunikative vanskeligheder. Formålet med checklisten er at identificere børn med
pragmatiske sprogvanskeligheder inden for gruppen af børn med kommunikative
vanskeligheder og kan belyse aspekter af barnets pragmatiske adfærd, der kan være vanskelig
at undersøge i almindelige testsituationer. Checklisten består ikke af spørgsmål, men af udsagn
af typen ”Barnet taler for meget og er svær at stoppe”, hvortil testeren (lærer, logopæd,
pædagog eller forælder) skal vurdere, hvorvidt barnets opførsel stemmer overens med hver
enkelt udsagn og afkrydse ud for én af fire svarmuligheder – udsagnet passer godt, passer
delvist, passer ikke eller udsagnet kan ikke besvares (Bishop (1998a)). Checklisten har fire
hovedområder (strukturelle aspekter af sproget, pragmatiske aspekter af sproget, autistiske
træk og semantik og prosodi), der ikke kun omhandler pragmatiske aspekter af
kommunikationen – dette for at give et samlet og nuanceret billede af et barns kommunikative
vanskeligheder.
Jeg vil ikke gå nærmere ind i checklistens opbygning eller anvendelsesmåde, men henviser til
Bishop (1998 a, b) og den danske oversættelse af Forrestal & Skovbjerg Poulsen (2009).
5.2.4. Relationen mellem SLI, PLI og autisme
Det traditionelle syn på børn med SLI (”specific language impairment”) er, at disse børn har
normal sociabilitet (jævnfør afsnit 4.1.1.), og at deres kommunikation kun er begrænset af
vanskeligheder ved at mestre de strukturelle aspekter af sproget (f.eks. fonologi og syntaks).
Bishop (Bishop & Leonard (2000)) konkluderer dog, at selvom nogle sociale
kommunikationsproblemer hos SLI‐børn kan være sekundære konsekvenser af vanskeligheder
ved at formulere forståelige ytringer eller ved at forstå, hvad andre siger, er andre af
kommunikationsproblemerne sværere at forklare. Dette er især gældende for de børn, der
svarer tilfældigt på spørgsmål, mangler kohærens i samtaler eller i fortællende tale og som
41

fremstår overbogstavelige i deres forståelse. Disse børn karakteriserer Bishop som børn med
PLI (”pragmatic language impairment”) (Bishop & Leonard (2000)).
Et kritisk spørgsmål er, om denne type børn skal betragtes som en del af autismespektret
frem for at klassificeres med SLI 62 . Der er ifølge Bishop (2004) ingen tvivl om, at børnene deler
nogle træk med højt fungerende autistiske børn og vil i de fleste tilfælde imødegå de temmelig
vage diagnostiske kriterier for uspecificerede gennemgribende udviklingsforstyrrelser
(pervasive developmental disorder not otherwise specified PDDNOS, American Psychological
Association 1994: Publication manual of the American Psychological Association). Bishop (2000)
finder det dog forhastet at konkludere, at alle børn med PLI skal placeres indenfor
autismespektret.
Det er dog væsentligt, om PLI‐børnenes vanskeligheder ses beslægtet med SLI eller med
autisme bl.a. i forhold til interventionen og arbejdet med børnene og ydermere for, hvordan de
pårørende oplever og tackler børnenes vanskeligheder 63 .
Den følgende del af specialet omfatter mit metodeafsnit, hvor jeg vil redegøre for min
dataindsamling og give en karakteristik af min single case‐deltager. Derefter følger mit
dataanalyseafsnit, der består af selve analysen, et resultatafsnit samt en diskussion.
62 Verhoeven & van Balkom (2004).
63 Bishop (2000).
42

Metode
43

6. Dataindsamling
6.1. Udvælgelsesproces
Min oprindelige problemformulering omfattede børn med impressive og ekspressive
sprogvanskeligheder og en undersøgelse af, hvordan disse børn forholder sig til interaktionens
kommunikationsregler. Til undersøgelsen kontaktede jeg via telefon og mail adskillige
taleinstitutter, kommunikationscentre og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) for at
foretage nogle videooptagelser af denne type børn til brug for en empirisk analyse. Jeg
udformede et brev med information om undersøgelsens idé og formål samt et brev til
forældrene til de børn, jeg ønskede skulle indgå i min analyse. Jeg fik dog primært negative
tilbagemeldinger fra institutionerne, og enkelte steder gav slet ingen tilbagemelding.
6.1.1. Tidsperspektiv
Den primære årsag til den negative respons var formodentlig tidsperspektivet, da de fleste
ansatte på de kontaktede institutioner havde meget travlt. Mange af de ansatte, jeg var i
forbindelse med, takkede nej til at deltage, fordi de ikke havde tid til at involvere sig i flere
projekter end dem, de allerede var en del af på deres arbejdsplads, og fordi de hele tiden fik
henvendelser vedrørende projekter, der ønskede deres deltagelse.
6.1.2. Forældretilsagn
En anden vigtig faktor, der gjorde det vanskeligt for mig at rekruttere børn til min undersøgelse,
var forældrenes tilsagn. De fleste forældre afviste at lade deres barn deltage i optagelserne, og
jeg kan kun gisne om hvorfor. Igen tror jeg, at tidsperspektivet spiller en rolle, da mange
forældre formodentlig ikke har brugt tid på at gennemlæse og overveje informationsbrevet,
som jeg havde udarbejdet. Dog er den primære grund til det manglende forældretilsagn
formodentlig, at man som forælder er i en sårbar situation, når ens barn får hjælp til sine
vanskeligheder. Derfor virker det muligvis grænseoverskridende og uoverskueligt at skulle
deltage i yderligere undersøgelser og projekter, der kan virke som en ”udstilling” af ens barn og
44

arnets vanskeligheder. Denne følelsesmæssige holdning er for mig selv som mor forståelig og
vigtig at respektere.
Dog fik jeg én positiv tilbagemelding fra et kommunikationscenter, men dette barn faldt ikke
indenfor mine udvælgelseskriterier, da han udover at have impressive sprogvanskeligheder
også var tosproget. Sidstnævnte ville vanskeliggøre fortolkningen af data i forhold til min
problemformulering (– og dermed give mig en helt anden type opgave).
6.1.3. Ændring af problemformulering
På grund af ovenstående problemer med rekruttering besluttede jeg derfor at kontakte
forældrene til en pige (E.) med pragmatiske sprogvanskeligheder og autistiske træk, som jeg var
støttepædagog for i en børnehave. Forældrene gav mig lov til at foretage videooptagelser af E.
og bruge disse i mit speciale, hvilket medførte en ændring af min problemformulering, så børn
med pragmatiske sprogvanskeligheder – og særligt E.’s ageren i forbindelse med
kommunikationsreglerne for interaktion – blev mit endelige fokuspunkt i specialet.
I forbindelse med mine optagelser af E. udarbejdede jeg et informationsbrev om ideen med
mit speciale samt information om optagelserne til E.’s forældre. Samtidig udformede jeg en
samtykkeerklæring, hvor jeg skrev under på, at optagelserne kun er til brug for mit speciale, og
at E. fremstår anonymt, samt at forældrene til enhver tid kunne indgive ønske om at få
optagelserne stoppet. E.’s forældre skrev desuden under på, at de var indforståede med min
problemformulering og optagelsernes fremgangsmåde.
Derudover informerede jeg de andre børns forældre i børnehaven om specialet og
optagelserne via et opslag i institutionen, hvilket samtidig gav dem mulighed for at melde ud,
hvis de ikke ønskede, at deres barn/børn skulle deltage i optagelserne. Der var dog ingen
indsigelser.
6.1.4. Anonymitet
Jeg har valgt, at alle deltagere og institutionen optræder anonymt i mit speciale – dette
primært af hensyn til børnene, deres forældre og institutionens personale, men også for at
undgå uheldige personlige associationer for læseren.
45

6.2. Valg af optagelsesmetode
6.2.1. Lyd‐ eller videooptagelser
I afvejningen af optagelsesmetode til indsamling af data for E. synes fordelen ved lydoptagelser
at være, at jeg kunne optage E., uden at hun ville opdage det, og derved undgå ikke‐
naturalistiske optagelser. Videooptagelser var dog mest fordelagtige af flere grunde; jeg ville i
mit gennemsyn af optagelserne ikke være i tvivl om, hvem der ytrer sig i interaktionerne, og da
noget af E.’s kommunikation foregår på et ikke‐verbalt plan, ville jeg via videooptagelser kunne
inddrage dette i min analyse.
6.2.2. Den naturalistiske optagelsesmetode
Jeg valgte at gøre brug af den naturalistiske optagelsesmetode ved min indsamling af empiri, da
denne type optagelse kun minimalt griber ind i barnets spontane sprogudøvelse. For at få et
objektivt billede af E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder var det væsentligt, at optagelserne
blev så oprigtige som muligt. Derfor besluttede jeg at undgå at stille E. deciderede opgaver
undervejs, hvorved jeg håbede at undgå iscenesat kunstig interaktion. Dette samtidig for at
undgå, at optagelserne blev et billede af E.’s interaktion med mig, men snarere et billede af
hendes sociale og kommunikative samspil med institutionens andre børn. Før jeg gik i gang med
optagelserne, udvalgte jeg dog situationer, hvor jeg havde en formodning om, at E.’s
pragmatiske og sociale vanskeligheder ville komme til udtryk i hendes interaktion bl.a. rolleleg i
dukkekrogen, huleleg, leg på legepladsen og andre. Dette også for at begrænse mængden af
materiale.
Fordelen ved de naturalistiske optagelser er, at der opnås en autentisk oplevelse af barnets
adfærd på et givet tidspunkt. En ulempe er, at optagelsestidspunkterne er tilfældige, og at
meget afhænger af de ydre forhold på det tidspunkt, hvor optagelsen foregår: hvordan er
barnets humør og oplagthed, hvad og hvem leger barnet med, etc. Dog gav det mig adskillige
fordele at være tilknyttet institutionen og samtidig kende E. godt på forhånd, da jeg i mange
sammenhænge kunne tage mine forholdsregler i forbindelse med de førnævnte ulemper og
blot foretage optagelserne en anden dag.
46

6.3. Videooptagelserne
Videooptagelserne blev foretaget med et Sony Digital Video Camera DCR‐TRV80E med Sony
ECM‐HM1 pull‐out mikrofon. Optagelserne foregik i børnehaven i en integreret institution i
Vanløse, og E. var på optagelsestidspunktet 4 år og 9‐10 måneder.
Jeg har valgt et bånd ud af en samling på flere videooptagelser, da jeg finder, at dette bånd
indeholder brugbart materiale i forhold til analysen. Mange af optagelserne på de resterende
bånd indeholder situationer, hvor E. leger alene, men da det primære fokus i specialet er på
interaktionen mellem flere parter, fandt jeg det naturligt at udvælge et bånd, hvor E. er i
samspil med andre børn. Efterfølgende har jeg udarbejdet udskrifter af tre udvalgte situationer
af optagelserne, som bruges i analysen til at belyse E.’s sociale og kommunikative
vanskeligheder.
Videooptagelserne er desuden vedlagt i DVD‐format som bilag (bilag 7).
47

7. Single case‐deltager
Da jeg har valgt at lave et single case‐studie, finder jeg det relevant at foretage en karakteristik
af min single case‐deltager. Derfor vil jeg i dette afsnit beskrive E.’s generelle sociale og
kommunikative vanskeligheder samt hendes vanskeligheder i henhold til det, der normalt
kendetegner børn med pragmatiske sprogvanskeligheder og autistiske træk. Sidstnævnte
medtages, da jeg mener, at E. hører til gruppen af PLI‐børn, der falder indenfor
autismespektret. For at bevare opgavens fokus vil jeg dog primært se på det pragmatiske
aspekt af autisme.
Det er væsentligt at påpege, at nedenstående betragtninger primært er baseret på min
subjektive vurdering foretaget ud fra mit arbejde med E. samt mine videooptagelser, da hun
under specialets forløb var til diagnostisk udredning på Bispebjergs Børnepsykiatriske Klinik
efter henvisning fra børnehavens psykolog.
Først i specialets afsluttende fase forelå diagnosen infantil autisme på E., hvilket er
medvirkende til, at jeg ikke forholder mig specifikt til denne diagnose igennem specialet.
Desuden havde jeg sandsynligvis observeret de samme sociale og kommunikative
vanskeligheder hos hende på trods af diagnosen.
7.1. E.’s generelle sociale og kommunikative vanskeligheder
I marts 2009 foretog jeg en Tidlig Registrering Af Sprogudvikling (TRAS‐vurdering) af E. (TRAS‐
skema vedlagt som bilag 1), og denne viste, at hun ikke scorede alderssvarende – især i
kategorierne samspil, kommunikation og opmærksomhed. E. har ifølge TRAS ofte svært ved at
følge sociale spilleregler, svært ved at være i dialog om noget i længere tid ad gangen og
vanskeligheder ved at vente på sin tur uden at blive uopmærksom.
Overordnet set er det de afvigende sociale elementer i E.’s adfærd, herunder forskellige
pragmatiske aspekter, der må anses som hendes største vanskelighed. Dette udtrykkes bl.a.
gennem E.’s problemer med de komponenter af sociabiliteten, der vedrører social indstilling
48

(interesse i andres udfoldelse), social indføling (empati) og social indsigt (handle
medmenneskeligt) (jævnfør afsnit 4.1.). Denne vurdering er baseret på mine optagelser og
observationer af E., heriblandt TRAS‐vurderingen, samt de observationer, der foreligger fra
børnehavens øvrige personale og institutionens tilknyttede psykolog.
Et andet aspekt, der gør det svært for E. at begå sig socialt i interaktioner, er hendes
afvigende evne til at forklare og forudsige andres mentale reaktioner, dvs. til at forestille sig
andres tanker og følelser. Dette kommer bl.a. til udtryk i TRAS‐vurderingen, hvor hun generelt
scorer lavere end sin alder i samspilskategorien.
Desuden viser mine videooptagelser af E., at hun ofte er meget fysisk (niver, bider mm.) i sin
kommunikation med de andre børn og derved overskrider deres grænser, hvilket jævnligt
medfører en afstandstagen til E.
7.2. E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI)
Kliniske observationer (bl.a. Bishop mfl. (1994)) peger på, at børn med PLI er meget talende, og
i relation til teorier om f.eks. turtagning og samtaleinitiativ betyder det bl.a., at der ikke er
balance i deres måde at indgå i turtagning på, og at PLI‐børnene ikke aflæser lytterens behov og
signaler 64 . Dette betyder, at PLI‐børn ofte vil have svært ved at få en dialog til at fungere, bl.a.
fordi samtalepartneren ofte vil opleve, at barnet med PLI styrer samtalen, eller at barnets
talestrøm virker overvældende 65 .
Som udgangspunkt er E. ikke kendetegnet ved at være meget talende, men kommer alligevel
til at virke styrende i samtalen. Hun har tendens til at dirigere rundt med de børn, hun leger
med og til at diktere legens regler, som hun synes, de bør være. Hun har grundlæggende ikke
de store problemer med at indgå i turtagning, men dialogen slutter dog ofte hos hende, da hun
ikke gør andet end at svare på et givent spørgsmål og ikke tager tråden op. Dette hænger nok
sammen med, at hun har vanskeligt ved at aflæse lytterens signaler og behov og formår derfor
ikke at få turtagningen med sin samtalepartner til at fungere.
64 McTear & Conti‐Ramsden (1992).
65 Bishop (1997), Leinonen mfl. (2000).
49

Børn med pragmatiske sprogvanskeligheder er karakteriserede ved at tale uden at have en
bagvedliggende intention. Deres tale beskrives som ”ikke‐kommunikativ” og kan have karakter
af ekkotale. Man skal dog være forsigtig med at konkludere, at barnet ikke har en intention
med det ytrede, da man kan overse, at barnet har en intention, men blot ikke formår at
udtrykke den 66 .
Gennem mit arbejde med E. har jeg observeret, at man i nogle situationer kan blive i tvivl om
E.’s intention med det sagte, da ytringerne virker tilfældige og uden henvisning til noget. Dette
kan til dels skyldes, at E. ikke formår at planlægge sit valg af emner i samtalen, før hun ytrer sig.
Denne observation bakkes op af de andre pædagogers udtalelser.
At E ikke er i stand til at udtrykke sine intentioner viser sig jævnligt også ved, at hun skubber
eller lignende i stedet for at bruge sproget til at opnå noget – som f.eks. at få nogle af de andre
børn til at flytte sig. Dette kommer bl.a. til udtryk på mine videooptagelser af E.
Observationer af PLI‐børn viser (Leinonen mfl. (2000)), at de grundlæggende har problemer
med kohærens (samtalens mentale sammenhæng). De har vanskeligt ved at planlægge og
analysere emner i samtalen og som nævnt vanskeligheder ved at aflæse lytterens behov.
Barnet har måske også svært ved at forklare verden for sig selv og svært ved at forstå
sammenhænge mellem personer, situationer og handlinger, hvilket udtrykker sig i en afvigende
strukturering af barnets fortælleevne og vanskeligheder ved at fastholde et emne 67 . Ydermere
viser forskellige undersøgelser på området (Bishop & Adams (1989), Leinonen & Letts (1997b))
– dog ikke entydigt – at børn med pragmatiske sprogvanskeligheder ofte ikke er i stand til at
vurdere, hvilken information, der skal præciseres, for at lytteren kan følge sammenhængen.
E. svarer fint på enkle spørgsmål, men hendes sætninger bliver mangelfulde, når hun
fortæller en længere historie. Hun har tydeligvis problemer med kohærens, da der ofte ikke er
nogen struktur på det, hun fortæller, og samtidig har hun også vanskeligheder ved at aflæse
lytterens behov. Dette viser sig bl.a. ved, at det kan være svært at følge med i det, E. fortæller,
da hun roder rundt i rækkefølgen, har svært ved at fortælle om noget, der er sket eller vil ske
66 Rapin & Allen (1983).
67 Leinonen mfl. (2000).
50

og har vanskeligheder ved at fastholde et emne. Dette skaber problemer for hende i
interaktionen med især de andre børn, da de ikke formår at følge hendes tankegang.
Konteksten spiller en afgørende rolle for, hvad der bliver sagt, og hvordan det sagte forstås –
man afpasser sin sprogproduktion og sprogforståelse til konteksten 68 . Undersøgelser af børn
med PLI (Bishop (1997)) peger på, at de har sværere ved at aflæse og tilpasse deres
kommunikation til konteksten end andre børn. Som følge deraf oplever de ofte kommunikative
vanskeligheder i form af problemer med sprogforståelse, sprogproduktion og social forståelse i
forhold til konteksten 69 .
Børn med pragmatiske vanskeligheder er kendetegnet ved at have svært ved at forstå den
intenderede mening i et udsagn. Dette udtrykker sig bl.a. ved, at de misforstår, hvad der ytres,
svarer upassende eller forkert, svarer på noget helt andet end det, de bliver spurgt om eller helt
undlader at svare 70 . Bishop (Bishop mfl. (1994)) mener, dette kan skyldes PLI‐børnenes
manglende evne til at aflæse konteksten og til at integrere informationer fra konteksten i den
sociale interaktion.
E. leger mest parallelt med børn, der er jævnaldrende, hvorimod der er mere samspil mellem
hende og børn, der er yngre. Dette skyldes sandsynligvis, at E. har nemmere ved at forholde sig
til og derved indgå i de yngre børns begrebs‐ og kontekst‐verden. Samtidig indvender de yngre
børn ofte heller ikke så meget mod E.’s dikteren og styring af legen, som jævnaldrende gør.
Man må formode, at dette giver E. en større følelse af succes i samspillet med de yngre børn.
Generelt opsøger E. kun ind imellem de andre børn og leger fint alene. Derfor virker hun ofte
passiv i sin kontakt og kommunikation med omgivelserne.
Netop denne passivitet i initiativtagen kendetegner ofte børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder. Dette kan skyldes, at barnet mangler kendskab til eller forståelse for,
hvordan man verbalt og nonverbalt signalerer, at man vil sige noget 71 .
68 Mey (2001).
69 McTear & Conti‐Ramsden (1992).
70 Bishop & Adams (1989).
71 McTear & Conti‐Ramsden (1992).
51

Modsat kan PLI‐børn også udvise manglende respons på initiativer, hvilket kan skyldes uvilje,
eller at barnet ikke formår at indgå i turtagning 72 . Dette gælder også E., der ind imellem kan
virke meget passiv i sin respons på ytringer fra sine omgivelser, da hun blot stirrer på den, der
ytrer sig uden overhovedet at respondere.
7.3. Nonverbal kommunikation
Dette afsnit runder kort nonverbal kommunikation, der er en stor del af pragmatikken. Jeg har
dog valgt at begrænse afsnittet betydeligt for at bevare specialets fokus og betragter derfor
primært nonverbal kommunikation ud fra relationen til børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder.
Talehandlingen – selve ytringens funktion – er i høj grad uudtalt, og derfor er det væsentligt at
se på, hvilke andre udtryk, der bruges. Der kan peges, smiles eller kigges på en sigende måde,
og der kan være en leg i gang, der helt forklarer, hvad meningen (hensigten) med ordene er 73 .
Derfor mener jeg, det er en fordel med videooptagelser ved observation af børns tale, da man
derved får mulighed for også at betragte de usagte elementer i interaktionen.
Ser man på menneskelig gestik fra et funktionelt psykologisk perspektiv – på hvordan
menneskelig gestik bruges til at kommunikere med – er der i følge Tomasello (2008)
grundlæggende to typer, der bruges til at skabe reference. Mennesker gestikulerer altså for at;
‐ rette en modtagers opmærksomhed rumligt mod noget i den nærmeste perceptuelle
omgivelse eller
‐ rette en modtagers forestilling mod noget, der typisk ikke er i den nærmeste perceptuelle
omgivelse, ved adfærdsmæssigt at simulere en handling, en relation eller et objekt
(egen oversættelse, Tomasello (2008), s. 61).
72 Bishop mfl. (2000).
73 Vejleskov & Vedeler (1988).
52

Ved at drage modtagerens opmærksomhed eller forestilling mod noget har disse referentielle
handlinger til hensigt at få modtageren til at udlede afsenderens sociale intention – altså hvad
afsenderen vil have modtageren til at gøre, vide eller føle 74 .
Man vil måske forvente, at et barn med sprogvanskeligheder kompenserer ved at udvikle et
rigt repertoire af nonverbal kommunikation, men dette ses i følge Bishop (2004) typisk ikke hos
børn med pragmatiske sprogvanskeligheder.
Børns nonverbale responsadfærd kan være et vigtigt element i identificeringen af børn med
pragmatiske sprogvanskeligheder. En undersøgelse med SLI‐ og PLI‐børn samt kontrolgrupper
foretaget af Bishop mfl. (2000) viser, at det primært var PLI‐børnene, der havde manglende
nonverbal respons. Undersøgelsen siger ikke noget om børnenes aflæsning af andres
nonverbale adfærd, men da børn med pragmatiske sprogvanskeligheder som tidligere nævnt
har svært ved at aflæse konteksten – og da nonverbal adfærd er et aspekt af konteksten – kan
man forestille sig, at PLI‐børn kan have problemer med aflæsningen af nonverbal adfærd.
Mine videooptagelser af E. understøtter denne antagelse, da hun har en begrænset
forståelse af kropssprog og som følge deraf har vanskeligt ved at aflæse de andre børns signaler
og stopper derfor ikke automatisk, hvis nogen siger ”av!”, ”nej!” eller ”stop!” – verbalt eller via
deres kropssprog. Dette kan være medvirkende til, at nogle børn ikke har lyst til at have E. med
i deres leg, da hun overskrider deres grænser. E. overskrider ofte også de andre børns grænser
fysisk, idet hun sidder for tæt på i rundkreds og står for tæt på, når hun snakker med dem.
Samtidig virker det som om, E. har svært ved at definere sine egne grænser, hvilket er med til at
gøre samspillet med de andre børn vanskeligt. Hun har svært ved at sige fra verbalt, når hun
føler sig utryg, truet, vred eller ked af det, og siger derfor fra fysisk (ved at skubbe, nive eller
lignende). Denne fysiske kontakt foregår indimellem også umotiveret (umiddelbart uden
grund), hvilket gør, at de andre børn trækker sig og ikke ønsker at have E. med i deres leg.
Denne fysiske kontakt sker måske primært fordi, E. ikke formår at overholde reglerne for
interaktion og mangler en del redskaber i forhold til kontaktskaben til de andre børn.
74 Tomasello (2008).
53

Forskere (bl.a. Brook & Bowler (1992)) har som tidligere nævnt siden den første beskrivelse af
børn med pragmatiske sprogvanskeligheder argumenteret for, at PLI‐børnene havde mange af
de karakteristika, der var kendetegnende for børn med autisme.
Jeg finder det derfor relevant kort at redegøre for nogle af de træk, der typisk karakteriserer
børn med autisme for derved at belyse, hvilke autistiske træk, der kendetegner E.
7.4. Autistiske træk
Ifølge WHO ICD – 10 (2007) diagnosticeres autisme ud fra tre overordnede kriterier:
1. Afvigende socialt samspil
2. Kvalitativ kommunikation
3. Indsnævrede, repetetive og stereotype adfærds‐, interesse‐ og aktivitetsmønstre (WHO ICD‐
10 (2007)).
Årsagen til autisme har fra begyndelsen været omdiskuteret og relateret til henholdsvis en
medfødt biologisk defekt eller som følge af tidlig omsorgssvigt. I dag er der overvejende
enighed om grundlæggende biologiske dysfunktioner som hovedårsag til vanskelighederne – i
neuropsykologisk forstand dysfunktioner i de grundlæggende cerebrale programmer til
kategorisering og begrebsliggørelse af verden 75 .
Undersøgelser (Maul (1998)) peger på, at autistiske børns sprogforståelsesvanskeligheder er
sværere end dem, man ser hos dysfatiske børn samtidig med, at børn med autisme har en mere
begrænset forståelse af kropssprog som gestus og mimik. En moderne hypotese om autisme
argumenterer for, at de autistiske børns sprogforståelsesvanskeligheder går bagom det talte
sprog helt ind i sammenkædningen af handling og sprog og dermed dybt ned i den indre
begrebsverden 76 .
Det ser ud til, at autistiske børn kan have lettere ved at tage sprogets fonologisk‐
artikulatoriske side i anvendelse og har meget sværere ved sprogets impressiv‐begrebsmæssige
side. Deres manglende evne til at anvende sproget i kommunikative og pragmatiske
75 Maul (1998).
76 Maul (1998).
54

sammenhænge opfattes som børnenes centrale vanskelighed 77 . Sagt med andre ord så
fremtræder autistiske børn typisk afvigende, hvad angår brug af sprog i kommunikative
sammenhænge og herunder den pragmatiske dimension. De har tydeligvis vanskeligheder med
sprogets semantiske eller indholdsmæssige aspekt. Fonologisk og syntaktisk udvikler de sig ofte
langsommere end normale børn, men i samme udviklingsrækkefølge 78 .
E. har en god mundmotorik og kan fint lave øvelser med læber og tunge. Hendes sprog har
udviklet sig jævnt på enkeltordsniveau – dog volder ’s’ initialt (snot, stol, sko, etc.) og medialt
(undskyld og puzzlespil) hende stadig problemer. Det er dog sjældent et problem for andres
forståelse af ordene.
Ifølge TRAS‐vurderingen (bilag 1), som jeg foretog i marts 2009, har E. i en alder af 4,7 år ikke
problemer med f.eks. at udtale alle stavelserne i ord som paraply og helikopter, bruge
præpositioner som på og under eller forstå sætninger, der indeholder en nægtelse – alt
sammen elementer, der er ”gennemsnitlig kunnen” for 3‐4 års alderen. Anderledes ser det ud
med f.eks. E.’s anvendelse af verber i datid og førnutid, ord, der angiver form, størrelse og antal
og sortering af ting i kategorier (dyr, frugt, osv.). Alle disse elementer, der karakteriserer den
”gennemsnitlige kunnen” for de 4‐5‐årige, har hun vanskeligheder ved.
Børn med autisme har udbredte sprogvanskeligheder, der begrænser deres evne til at udtrykke
følelser, tale om tanker, løse interpersonelle problemer, tolke andres emotionelle adfærd og
omkode interpersonelt sprog. Det begrænsede emotionelle ordforråd har en negativ effekt på
de autistiske børns evne til at kontrollere deres følelser og regulere deres egen adfærd 79 . Disse
følelses‐ og adfærdsmæssige problemer skal i følge Tiegerman‐Faber (2002) ses som en
funktion af barnets pragmatiske og semantiske sprogvanskeligheder.
Som tidligere nævnt virker det som om, E. jævnligt har en begrænset evne til verbalt at
udtrykke følelser og samtidig at tolke andres emotionelle adfærd. Det er muligt, at dette
begrænsede følelsesmæssige ordforråd har en negativ effekt på hendes evne til at kontrollere
sine følelser og regulere sin egen adfærd.
77 Maul (1998).
78 Maul (1998).
79 Tiegerman‐Faber (2002).
55

De fleste børn med autisme udvikler ikke en række kommunikative funktioner og som følge
heraf er deres kommunikative og sociale interaktioner begrænsede. Disse begrænsede sociale
og interaktionelle mønstre påvirker flere aspekter af kommunikationen som f.eks. at tage
initiativ til og afslutte interaktion, fastholde samtaleemner, fungere i både taler‐ og lytterrolle
og at bruge adfærd med det formål at kommunikere. Ydermere udvikler børnene heller ikke
opmærksomheds‐ og fælles opmærksomheds‐systemer (”joint attention”) 80 .
En anden faktor, der vanskeliggør en effektiv kommunikation for børn med autisme, er
særegen adfærd. De bruger ukonventionel adfærd og/eller lingvistiske former til at
kommunikere deres behov, hvilket medfører, at barnets omgivelser kan misforstå og mistolke
barnets intentioner og mening 81 .
En undersøgelse af Calloway mfl. (Calloway (1999) i Tiegerman‐Faber (2002)) indikerede, at
børn med autisme bruger kommunikation som et middel til at anmode om ting eller til at
kontrollere andres adfærd snarere end som middel til social interaktion. Dette er meget
karakteristisk for E., da hun som nævnt sjældent af sig selv tager initiativ til interaktion og i
mange tilfælde primært bruger kommunikationen som et dirigerende element.
Den følgende del af specialet omhandler min analyse.
80 Tiegerman‐Faber (2002).
81 Tiegerman‐Faber (2002).
56

Dataanalyse
57

8. Analyse af data
Den følgende analyse af mine indsamlede data har jeg valgt at opdele i fem;
‐ talehandlinger, hvor jeg vil se på E.’s ytringsfunktioner,
‐ kommunikativt samarbejde med fokus på E.’s evne til at overholde maksimerne i Grices
samarbejdsprincip,
‐ høflighed, der vil være en analyse af E.’s forholden sig til Leechs høflighedsmaksimer
‐ face, hvor jeg vil se på E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger samt
‐ generelle betragtninger, hvor jeg forholder mig til de elementer af E.’s adfærd, der ikke
direkte hører ind under ovenstående kategorier.
Det er dog væsentligt at påpege, at da elementerne i mange sammenhænge overlapper
hinanden, kan det være vanskeligt for mig at overholde opdelingen helt stringent.
8.1. Udvælgelse af situationer som genstand for analysen
Jeg har valgt at koncentrere min analyse om tre udvalgte situationer frem for at forholde mig til
hele det indsamlede datamateriale. Grundlaget for dette valg er at opnå en kvalitativ analyse
frem for en kvantitativ analyse, og samtidig mener jeg, at de valgte situationer repræsenterer
de elementer, jeg vil fokusere på i min analyse. Desuden spiller specialets begrænsede omfang
også en væsentlig rolle i forbindelse med ovenstående valg.
Da hovedideen med specialet er at belyse, hvorledes et PLI‐barns kommunikation foregår i
interaktion med jævnaldrende, har jeg valgt situationerne ud fra følgende kriterier: a) E. skulle
være i interaktion med andre børn – derfor har jeg ikke taget de optagelser i betragtning, hvor
E. leger alene, b) situationerne skulle ligne hinanden lidt i udtrykket, da der er forskel på
interaktionsmønstre hos børn, der f.eks. sidder sammen og tegner og på børn, der leger rolleleg
i en dukkekrog, og c) situationerne skulle repræsentere alle de elementer, som jeg har udvalgt i
forbindelse med min analyse.
De tre situationer er udskrevet og vedlagt som bilag 2‐6, og desuden er videooptagelserne
vedlagt på DVD (bilag 7).
58

Analysedelene er repræsenterede på hver sit bilag for at gøre analysematerialet
overskueligt, og endvidere har jeg givet de fem analyseelementer en farvekode for at
eksplicitere, hvornår der er tale om hvad; ytringsfunktionerne er blå (bilag 2),
samarbejdsprincippets maksimer er pink (bilag 3), maksimerne for høflighed er orange (bilag 4),
udøvelsen og nedtoningen af face‐truende handlinger er grønne (bilag 5), og de generelle
betragtninger er røde (bilag 6).
8.2. Talehandlinger
Som nævnt i afsnit 4.3. giver det allerede i forbindelse med børn i 3‐5‐års alderen mening at
tale om talehandlingsteori. Børnene har på dette tidlige tidspunkt en hensigt med det, de siger
– deres ytringer har en funktion. Austin og Searles kategoriseringer af talehandlinger kan
imidlertid være vanskelige at benytte i praksis, når man vil karakterisere børns ytringer som
talehandlinger under leg og samtale 82 . Derfor vil jeg i den følgende nærmere analyse af E.’s
måde at bruge sine ytringer på benytte Vejleskov & Vedelers (1988) iagttagelsesmetode
(jævnfør afsnit 4.3.), der kategoriserer, hvad børn har til hensigt med deres ytringer.
Datamaterialet til analysen findes i bilag 2, har farvekoden blå, og tallene i de skarpe
parenteser efter en ytring eller en handling henviser til iagttagelsesmetodens kategoriinddeling.
8.2.1. E.’s ytringsfunktioner
Ingen funktion
Ser man først og fremmest på kategori 1 er både legelyde (”Bum, bum” (bilag 2, nr.3, l.2; nr.6,
l.7), ”Arrrgh!” (bilag 2, nr.1, l.10 og 12; nr.2, l.1)), syngelyde (”Mama Mia” (bilag 2, nr.19, l.7),
”Tornerose var et vakkert barn” (bilag 2, nr.22, l.1)) og andre lyde uden særlig funktion
(hvine/skrige/grinelyd (bilag 2, nr.1, l.2) og grinelyd (bilag 2, nr.1, l.6)) repræsenterede i E.’s
ytringer. Desuden er der et eksempel på, at E. virkeliggør en lego‐dukke ved at lade som om,
det er den der snakker (bilag 2, nr.24, l.3). En sådan type ytring hører også til i kategorien af
ytringer, der ikke har nogen decideret funktion.
82 Vejleskov & Vedeler (1988).
59

Styrende eller selvstyrende funktioner
E. gør brug af både de styrende og selvstyrende ytringsfunktioner (kategori 2). Styringen af
hendes egen adfærd går igen flere gange, f.eks. da hun kigger i en kasse med lego (bilag 2,
nr.14, l.8; nr.14, l.10). Man må formode, at ytringerne er med til at støtte hende og er
sandsynligvis en hjælp for hende i forbindelse med at kunne planlægge sin egen aktivitet.
Et andet eksempel er i sekvens 19, hvor E. på en anden piges spørgsmål ”Ska’ du ik’ leg’ med
det mer’?” svarer ”Jeg ska’ bare…” efterfulgt af en pegning (bilag 2, nr.19, l.2). Her er det
tydeligt, at E. forsøger at planlægge sin egen aktivitet i forhold til at skulle hen med noget i en
legokasse.
En anden og lidt mere kompleks af E.’s ytringer under de selvstyrende funktioner er ”jeg, jeg
vil gern’… øhm, øhm… min julebamse op”(bilag 2, nr. 9, l.19), der er en forlængelse af E.’s
dikterende ytring til mig om at hjælpe hende med at finde hendes julebamse (bilag 2, nr.9,
l.19). Her går E. ind og styrer sin egen aktivitet, men samtidig bruges ytringen også som et
forsøg på at få noget eller få noget gjort, hvilket hører ind under kategorien af instrumentelle
ytringsfunktioner (kategori 4 – se nedenfor).
Mine optagelser viser også tegn på, at E. i nogle sammenhænge forsøger at styre andres
adfærd, f.eks. i en situation, hvor hun starter med at planlægge sin egen adfærd ved at sige:
”Nej, jeg ska’ stå…” (bilag 2, nr.9, l.14) og derefter henvendt til den anden pige, M., som hun
leger med ”Man ska’ gå ned på det gule gulv!” (bilag 2, nr.9, l.14). Den sidste ytring fremstår
dikterende og bliver et forsøg på at styre legekammeratens adfærd. Denne dikteren ses også
senere i sekvens 9, hvor E. ønsker min hjælp til at finde hendes julebamse ”Vi ska’ find… øhm…”
(bilag 2, nr.9, l.19) og i sekvens 11, hvor E. forsøger at planlægge M.’s aktivitet ved at fortælle,
hvor på julebamsen man skal trykke, for at den spiller musik (bilag 2, nr.11, l.4). Denne ytring
kan dog også tolkes som havende en instruerende funktion (kategori 3), da E. forklarer M.,
hvordan julebamsen virker. De nævnte eksempler indikerer samtidig, at E. i nogen grad ikke
forholder sig til høflighedsbegrebet (dette bliver nærmere analyseret i afsnit 8.4.), hvilket dog
ifølge Hansen (2005) er rimelig almindeligt blandt børn i børnehavealderen.
60

Instruerende funktioner
Repræsentationen af E.’s instruerende ytringsfunktioner (kategori 3) er ifølge optagelserne ikke
ret markant i de tre udvalgte situationer – 8 ud af E.’s 109 ytringer – og ytringerne i denne
kategori hører derved til dem, der er repræsenterede færrest gange. Ytringer som ”så ka’ du
skyd’… imens” (bilag 2, nr.9, l.11), ”Man ska’ gå ned på det gule gulv” (bilag 2, nr.9, l.14) og
andre (bilag 2, nr.11, l.4; nr.23, l.2) er eksempler på, hvordan E. instruerer og forklarer. I
sekvens 11 har E. tre ytringer i træk, der bl.a. har instruerende funktioner: ”Man ka’… Man ka’
ik’ put’ batterier i den…”, ”Så man ka’... Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’”, ”det må man ik’!”
(bilag 2, nr.11, l.2‐3). Selv om E. i disse tre eksempler ikke har problemer med at instruere sin
samtalepartner og forklare tingenes sammenhæng, tager hun dog ikke hensyn til lytterens
behov. Hun giver ikke den information, man har brug for, for at kunne følge sammenhængen
(jævnfør afsnit 7.2.). E. forventer altså, at lytteren infererer – hun formoder, at lytteren på
forhånd ved, at julebamsen bruger batterier, at disse batterier ikke kan skiftes ud, og at det er
vigtigt, man ikke trykker et utal af gange på julebamsen, da den så ikke vil kunne spille mere.
Instrumentelle funktioner
Ser man på E.’s brug af de instrumentelle ytringsfunktioner (kategori 4) fremstår de med
forskellig grad af tydelighed, f.eks. er ytringer som ”Okay, nu mig”, mens E. tager sin julebamse
ud af hånden på en anden pige (bilag 2, nr.11, l.8) og ”Jeg ska’ ha’ den her!”, hvorefter E. tager
et legohegn fra L. (bilag 2, nr.14, l.1), tydelige og direkte i deres udtryk: E. vil have noget. Andre
eksempler på denne direkthed ses i sekvens 15 (bilag 2, nr.15, l.4) og sekvens 17 (bilag 2, nr.17,
l. 8).
Derimod er der også tilfælde, hvor E. mere indirekte giver udtryk for, at hun ønsker at få
noget gjort ”Vi ska’ find’… øhm” (bilag 2, nr.9, l.19) og ”jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min
julebamse op op...” (bilag 2, nr.9, l.19) eller ønsker at undgå noget ”Og du må ik’ kom’ hjem til
mig mang’ gang’! ” (bilag 2, nr.9, l.6).
61

Følelsesmæssige funktioner
Også i forbindelse med de ytringer, der har en følelsesmæssig funktion (kategori 5), optræder
der flere grader af direkthed – dog i mere overført betydning. Mine data viser, at E. jævnligt er
fysisk i sit udtryk og derved forsøger indirekte eller nonverbalt at fremkalde negative følelser
hos modtageren. Dette ses bl.a. i sekvens 6, hvor E. tager fat om en anden piges (El.) ryg og
bider hende (bilag 2, nr.6, l.7), og senere i sekvens 7 tager E. hårdt fat om El.’s ben og niver
hende (bilag 2, nr.7, l.1). I begge tilfælde er den forudgående situation dog sandsynligvis
afgørende, da E. i sekvens 6 har kravlet rundt på taget af en hule og slået ned i taget, mens hun
råbte, og i sekvens 7 har El. kravlet rundt på hulens tag, mens hun skreg og grinede.
Formodentlig virker disse forudgående handlinger opildnende på E. og medvirker til, at hun har
endnu sværere ved at vurdere, hvor de andre børns grænser går, og hvad der er ”tilladt” i
samspillet med andre.
Der er dog også eksempler på, at E. mere direkte i verbal form forsøger at fremkalde
negative følelser hos interaktionspartneren. Ytringer som ”Og du må ik’ kom’ hjem til mig
mang’ gang’!” (bilag 2, nr.9, l.6), ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 2, nr.6, l.8) og andre
(bilag 2, nr.14, l.6) er tydelige eksempler herpå. Disse eksempler på ytringer, der har
følelsesmæssige funktioner, kan ydermere betragtes som et forsøg fra E.’s side om at hævde sig
i forhold til de andre børn, og kan derfor også opfattes som ytringer med en social funktion
(kategori 6).
At E. ofte er fysisk i sit udtryk ses også i situationer, hvor hun bruger en fysisk voldsomhed til
at forstærke udtrykkelsen af sine egne negative følelser overfor de andre børn. Mine optagelser
indikerer, at E. i nogle sammenhænge formodentlig ikke føler, at hendes ytringer slår til i deres
rene verbale form, f.eks. i sekvens 1, hvor en anden pige (El.) leger tiger og kommer hen mod
E., mens hun siger ”Arrrgh”, og hvor E. med bange/hysterisk stemme siger ”Nej, nej, nej, nej!”
og derefter niver El. (bilag 2, nr.1, l.4). Andre eksempler på lignende handlingsmønstre er
senere i sekvens 1 og i sekvens 2, hvor E. følger sine ytringer op med en fysisk understregning
ved at bide (bilag 2, nr.1, l.8; nr.2, l.11).
Optagelserne viser dog også tegn på, at E. jævnligt ønsker at fremkalde positive følelser hos
modparten, f.eks. med ytringer som ”C.! Jeg har din sutsko!” (bilag 2, nr.4, l.1), ”Du må godt få
62

min papirsflyver” (bilag 2, nr.9, l.11) og ”Du må godt få den!”, mens hun rækker sin julebamse
frem (bilag 2, nr.11, l.10). I disse eksempler er E. positivt indstillet over for modparten og
forsøger at tilfredsstille hende ved at opfylde ønsker, som E. antager, at modparten har.
Ydermere er der lignende ytringer (bilag 2, nr.9, l.4), der samtidig optræder som E.’s forsøg på
at få kontakt eller opmærksomhed, og derved også får en social funktion (kategori 6).
De sidste to kategorier af ytringsfunktioner – dem med sociale (kategori 6) og intellektuelle
(kategori 7) funktioner – er de stærkest repræsenterede i E.’s ytringer med henholdsvis 40 og
21 ytringer.
Sociale funktioner
Langt de fleste af E.’s ytringer med en social funktion er af den konstaterende/fastslående type
(18 af 40) eller et forsøg på at få kontakt/opmærksomhed (16 af 40).
Af den konstaterende/fastslående type kan nævnes eksempler som ”Det var en tiger” (bilag
2, nr.1, l.7‐9), ”Nej” (bilag 2, nr.21, l.2) og ” Du sidder på min stol, A!” (bilag 2, nr.23, l.6).
Desuden er der eksempler på ytringer, der udover en konstaterende funktion også har en
anden social funktion, f.eks. ”Jeg’ en løve...!” (bilag 2, nr.6, l.11), der kan betragtes som et
forsøg på at få opmærksomhed, da E. samtidig kravler rundt på taget af en hule med nogle
piger i. En ytring som ”Jeg var ik’ nogen tiger mere, El.” (bilag 2, nr.2, l.8) er både konstaterende
og appellerende på samme tid, da E. forsøger at blive støttet og accepteret i, at hun ikke
længere er en tiger. Ytringen krydser derved også ind over to typer af social funktion.
Som nævnt tidligere strækker flere af E.’s ytringer sig ind over mere end én af
iagttagelsesmetodens funktioner, hvilket allerede har vist sig i det ovenstående. Dette ses også i
forbindelse med de sociale funktioner, hvor nogle af E.’s konstaterende ytringer samtidig får en
intellektuel funktion, der er fortællende: ”Jeg har en… en… ” (bilag 2, nr.9, l.11), ”Så man ka’...
Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’” (bilag 2, nr.11, l.2‐3) mfl. (bilag 2, nr.11, l.2). Endvidere er
der et eksempel på en konstaterende ytring, der samtidig er overbevisende (bilag 2, nr.13, l.2)
og derved også falder indenfor både kategori 6 (social funktion) og kategori 7 (intellektuel
funktion).
63

Ser man på de af E.’s ytringer, der har en social funktion med det sigte at få kontakt eller
opmærksomhed, falder bl.a. ytringer som ”Hej tiger!” (bilag 2, nr.1, l.2) og ”Hej, bansurka‐
løve!” (bilag 2, nr.8, l.2 og 4) indenfor denne kategori. Også E.’s tidligere nævnte ytringer i
forbindelse med at fremkalde positive følelser hos modparten kan betragtes som forsøg på at
skabe en kontakt (bilag 2, nr.9, l.4; nr.9, l.11).
Desuden er der eksempler på ytringer, der samtidig med en kontaktskabende funktion også
har en intellektuel funktion ”Og ved du hvad jeg – på min plads?” (bilag 2, nr.9, l.8), der er
berettende og kontaktskabende og ”Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor?” (bilag 2,
nr.6, l.2), der kan betragtes som kontaktsøgende og samtidig som en ytring, hvor E. spørger for
at få noget at vide.
Der er også repræsentationer af andre typer af sociale funktioner i E.’s ytringer, bl.a.
ytringer, som E. bruger til at hævde sig, f.eks. ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 2, nr.5,
l.8), ”Det’ m... hun må godt lån’ den, C.” (bilag 2, nr.12, l.5) mfl. (bilag 2, nr.14, l.6; nr.23, l.2).
Som nævnt ovenfor appellerer E. også om støtte eller accept hos modparten ved at bruge en
ytring som ”Det var ik’ mig, El.” (bilag 2, nr.1, l.7) (se bilag 2, nr.2, l.8 og nr.5, l.8 for andre
eksempler). Der er også et enkelt eksempel på, at E. bruger en ytring med social funktion for at
søge medfølelse. Dette er tilfældet i situation 3, hvor E. leger med lego sammen med nogle
andre piger og ikke får lov til at bruge det legohegn, som L. var i gang med at bruge, hvorefter E.
forsøger at få medfølelse fra L. med ytringen ”Hva’ for en ska’ jeg så få?” (sagt med
pylrestemme) (bilag 2, nr.14, l.3).
Det er interessant, at der ifølge mine optagelser ikke er ét eneste eksempel på, at E. bruger
en ytring med det formål at holde samtalen i gang af høflighed. Dette skyldes formodentlig, at
E. primært anser samtaler som en udveksling af information frem for som en del af et socialt
samspil.
Intellektuelle funktioner
Den sidste kategori af ytringsfunktioner er dem med en intellektuel funktion (kategori 7). Da
mange af E.’s ytringer funktionsmæssigt lapper ind over hinanden, har jeg været omkring de
fleste af de intellektuelle ytringsfunktioner i den ovenstående gennemgang. Det er dog tydeligt,
64

at de af E.’s ytringer, der bærer præg af spørgsmål for at få noget at vide, er dominerende i
denne kategori: ”Er du...? Er du lille tiger, C.?” (bilag 2, nr.3, l.7), ”Hvordan tegner man
den?”(bilag 2, nr.17, l.5) og ”Hvem har taget svinge...?” (bilag 2, nr.24, l.2). Hertil kan tilføjes E.’s
spørgende ytringer i sekvens 6, 9, 14 og 15 (bilag 2, nr.6, l.2‐3; nr.9, l.8; nr.14, l.3; nr.15, l.4).
Udover de spørgende ytringer er der som nævnt i forbindelse med de konstaterende
ytringer også tilfælde, hvor E.’s ytringer har en fortællende funktion (bilag 2, nr.11, l.2‐3), og ét
sted bruger E. sin ytring ”Det’ børnehavens” (bilag 2, nr.13, l.2) til at overbevise et andet barn
om, at en taske tilhører børnehaven.
Ytringsfunktioner hænger i de fleste tilfælde sammen med samarbejde og høflighed, og derfor
er det oplagt at fortsætte analysen med at se på E.’s forholden sig til Grices samarbejdsprincip
og maksimerne herfor.
8.3. Kommunikativt samarbejde
Som nævnt i afsnit 2.2. pointerer sprogfilosoffen Grice (1975), at afsender og modtager
interagerer samarbejdende for, at modtageren er klar over afsenderens sociale intention med
det ytrede. Samarbejdsprincippet med dets fire maksimer – kvantitet, kvalitet, relation og måde
– opfordrer interaktionsparterne til at samarbejde sprogligt og så direkte som muligt udtrykke,
hvad de ved, og hvad de vil 83 . Sproget betragtes altså ifølge Grice (1975) først og fremmest som
et middel til effektiv udveksling af informationer.
I bilag 3 forefindes datamaterialet til analysen med pink som farvekode. Tallene i parenteser
henviser til samarbejdsprincippets fire maksimer.
8.3.1. E.’s forholden sig til samarbejdsprincippets maksimer
Overholdelse af kvantitetsmaksimen
Ser man først og fremmest på E.’s overholdelse af kvantitetsmaksimen er der 7 situationer,
hvor hun formår at give så meget information som nødvendigt i forhold til samtalens formål. Et
eksempel herpå er E.’s ytring, da en pige (El.) henvendt til en anden pige siger ”Der er en tiger –
83 Drotner mfl. (1996).
65

skynd dig at se”, hvortil E. svarer ”Jeg var ik’ nogen tiger mere, El.” (bilag 3, nr.2, l.8). Andre
eksempler på, at E. overholder kvantitetsmaksimen er, da hun siger ”Du sidder på min stol, A!”
(bilag 3, nr.23, l.6), og i sekvens 21, hvor hun på spørgsmålet, om hun bruger en legoplade, kort
og godt svarer ”Nej” (bilag 3, nr.21, l.2). Flere eksempler fremgår bl.a. af sekvens 5 (bilag 3,
nr.5, l.8) og sekvens 13 (bilag 3, nr.13, l.2).
Overholdelse af relationsmaksimen
Nogle af de nævnte eksempler ovenfor er udover en overholdelse af kvantitetsmaksimen
samtidig en overholdelse af relationsmaksimen, f.eks. sekvens 2, hvor E. opretholder samtalens
emne ved, som nævnt ovenfor, at sige ”Jeg var ik’ nogen tiger mere” (bilag 3, nr.2, l.8). Et andet
eksempel på, at E.’s ytring er relevant i forhold til samtalens emne er sekvens 5, hvor hun på et
andet barns ytring (”Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!”) siger ”Jeg er ik’ nogen
tiger” (bilag 3, nr.5, l.8). Denne overholdelse af relationsmaksimen følges imidlertid op af en
overtrædelse af samme, idet E. siger ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 3, nr.5, l.8), og
herved opstår et sammenstød mellem to maksimer.
Flere eksempler på, at E. formår at overholde relationsmaksimen er at finde i sekvens 2
(bilag 3, nr.2, l.8) og sekvens 9 (bilag 3, nr.9, l.6).
Overholdelse af mådesmaksimen
Optagelserne viser også en overvægt af situationer, hvor E. er meget direkte i sine ytringer og
derved opfylder mådesmaksimen. Dette ses bl.a. i følgende eksempel:
M: Jeg trykker fire gang’, ik’?
E: Ja! (bilag 3, nr.11, l.6).
I dette tilfælde overholder E. med sin korte og konkrete ytring samtidig kvantitetsmaksimen,
hvilket også er tilfældet i sekvens 21, hvor hun svarer med den direkte og entydige ytring ”Nej”
(bilag 3, nr.21, l.2). Et andet eksempel på, at E. formår at overholde mådesmaksimen er
repræsenteret i sekvens 23 (bilag 3, nr.23, l.6).
66

Overholdelse af alle maksimer
Mine optagelser viser som nævnt, at antallet af situationer, hvor E. formår at følge
samarbejdsprincippets maksimer, er dominerende. Dette underbygges af tre situationer, hvor
E. formår at overholde alle fire maksimer. Nedenstående ytringsudveksling er et eksempel
herpå:
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 3, nr.13, l.2).
E. giver i denne situation den nødvendige information i forhold til samtalens formål (kvantitet),
hun taler sandt (kvalitet), hun opretholder samtalens emne (relation), og hun er entydig og
direkte i sin ytring (måde). Med hensyn til kvalitetsmaksimen (sig ikke noget usandt) kan dog
indvendes, at det er vanskeligt at afgøre, om E. overholder denne, da situationen ikke siger
noget om, hvorvidt tasken er børnehavens eller ej.
Et andet eksempel på, at E. overholder alle maksimerne for samarbejde, er det følgende:
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 3, nr.9, l.4‐6).
E.’s første ytring kan betragtes som en overholdelse af kvalitetsmaksimen, og hendes respons
på M.’s ytring opfylder både kvantitets‐, relations‐ og mådesmaksimen. Dog kan der også her
sættes spørgsmålstegn ved, om kvalitetsmaksimen egentlig overholdes, men man må formode,
at når E. selv lægger op til at få besøg, er det fordi hun gerne vil have besøg af M.
Der er i de tre udvalgte situationer endnu et eksempel på, at E. formår at overholde alle
maksimerne i en ytringsudveksling:
El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!
E: Jeg er ik’ nogen tiger (bilag 3, nr.5, l.7‐8).
I denne situation udtrykker E. sig klart og direkte (måde), hun er relevant (relation) og giver den
nødvendige information (kvantitet), og hvad angår kvalitetsmaksimen om sandhed opfyldes
denne, da E., som hun siger, ikke er en tiger.
67

Optagelserne giver dog også eksempler på, at E. ikke altid overholder maksimerne for
samarbejde i Grices forstand.
Brud på relationsmaksimen
Især maksimen om relation skaber med jævne mellemrum (4 ud af 8 tilfælde) vanskeligheder
for E., som nedenstående eksempel indikerer:
E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin
plads i garderoben)
M: Ja?!
E: Jeg har en… en… Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin papirflyver)
imens (bilag 3, nr.9, l.8‐12).
E. foretager i eksemplet et emneskift i hver af sine to ytringer og bryder herved
relationsmaksimen. Et andet eksempel på emneskift ses i en situation, hvor E. siger ”Jeg er ik’
nogen tiger” og følger denne ytring op med at sige ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 3,
nr.5, l.8). Sekvens 9 giver også et eksempel på et emneskift, hvor E. går fra at have
opmærksomhed på en papirflyver til at snakke om, at pigen hun leger med gerne må komme
hjem til hende (bilag 3, nr.9, l.2‐4).
Disse beskrevne emneskift skyldes formodentlig, at E. har vanskeligt ved at planlægge og
analysere emner i en samtale, hvilket er karakteristisk for børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder (som nævnt i afsnit 7.2.).
Brud på mådesmaksimen
Overholdelsen af mådesmaksimen skaber ind imellem også problemer for E. (i 4 ud af 10
tilfælde), som følgende eksempel illustrerer:
E: (løber hen mod mig) A.?
A (mig): Mmmm…
E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op... (bilag 3, nr.9, l.17‐19).
I denne situation formår E. ikke at udtrykke sig klart og direkte og overholder desuden ikke
maksimen om kvantitet, idet hun giver mere information end nødvendigt for samtalens formål.
68

Et andet eksempel på, at E. ikke formår at udtrykke sig klart og uden flertydighed og derved
overholde mådesmaksimen, er følgende:
L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?
E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen…) (bilag 3, nr.19, l.2).
E.’s ytring er her hverken klar eller entydig, og samtidig giver hun for lidt information i forhold
til samtalens formål (brud på maksimen om kvantitet). Man kan dog argumentere for, at E.’s
nonverbale adfærd (pegning), der følger hendes ytring, har en samarbejdende effekt.
Dette er også tilfældet i en anden situation, hvor E. følger ytringen ”Okay, nu’ mig!” op med
at gå hen til en anden pige, M., og tage sin bamse (bilag 3, nr.11, l.8). Ytringen i sig selv er et
klart brud på mådesmaksimen, da den uklar i sit udtryk med hensyn til, hvad E. ønsker at opnå.
Dog er E. direkte og klar i sin efterfølgende adfærd (går hen til M. og tager bamsen), hvormed
man kan argumentere for, at hun herved overholder mådesmaksimen via sin nonverbale
aktivitet.
I mine data ses også et eksempel på et mere ekstremt tilfælde af brud på mådesmaksimen,
idet E. ikke responderer på et andet barns ytring:
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 3, nr.3, l.5‐6).
Ved helt at lade være med at ytre sig bliver E. uklar, indirekte og flertydig og trækker sig på
denne måde ud af en maksime. Endvidere er der et par eksempler på, at nogle af de børn, E.
interagerer med, også benytter denne form for maksimeovertædelse (bilag 3, nr.3, l.7‐8; nr.6,
l.2‐5).
Anden form for samarbejdende adfærd
Af mine optagelser fremgår desuden, at E. i nogle situationer udviser en anden form for
samarbejdende adfærd, der dog foregår mere indirekte end ved overholdelse af Grices
maksimer. I denne type situationer følger E. pædagogernes eller min anvisning, som følgende
eksempel viser:
E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)
S (pæd.): Stop E.!
69

(E. kravler ned) (bilag 3, nr.3, l.2‐4).
Ved at stoppe med at slå på hulens tag, som pædagogen beder hende om, udviser E. en form
for kommunikativt samarbejde – blot ikke i verbal forstand. Et andet eksempel på denne type
samarbejde er følgende:
E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s
arm og klemmer til)
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 3, nr.2, l.11‐14).
Her følger E. pædagogens anvisning ved at slippe El.’s arm og udviser derved en samarbejdende
adfærd. I sekvens 6 (bilag 3, nr.6, l.6‐10) og sekvens 7 (bilag 3, nr.7, l.1‐4) ses yderligere
eksempler på dette.
Både en overholdelse af og brud på samarbejdsprincippet ofte fører til overtrædelse af
maksimerne for høflighed. Derfor er det nærliggende at se på E.’s forholden sig til netop disse
høflighedskonventioner i den næste del af analysen.
8.4. Høflighed
Leech (1983) hævder, som nævnt i afsnit 3.4., at hans maksimer (takt, gavmildhed, positivitet,
beskedenhed, enighed og sympati) har samme forhold til hans høflighedsprincip, som Grices
maksimer har til samarbejdsprincippet. Leech mener endvidere, at hans maksimer ikke er et
udtryk for regler om god opførsel, men snarere simple normangivelser, som man kan observere
talere følge.
E.’s forholden sig til høflighedsmaksimerne er analyseret ud fra bilag 4, der har orange som
farvekode, og hvor tallene i de skarpe parenteser henviser til de seks maksimer for høflighed.
70

8.4.1. E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne
Som det vil fremgå af følgende analyse er der jævnligt situationer, hvor E. overtræder mere end
én høflighedsmaksime ad gangen. Mine data giver også et eksempel på, at hele fire maksimer
overtrædes i samme ytringsudveksling:
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 4, nr.9, l.6).
E.’s sidste ytring mangler hensynsfuldhed, sigter ikke mod at opfylde modpartens ønsker, er
negativ i sit udtryk og bliver derved en indirekte kritik af samtalepartneren og tjener ikke til at
undgå uenighed. Herved bryder E. med maksimerne om takt, gavmildhed, positivitet og
enighed.
Brud på maksimen om takt
Taktmaksimen viser sig som værende den mest vanskelige for E. at følge – i 10 ud af 12 tilfælde
bryder hun med maksimen. Dette kommer bl.a. til udtryk i nedenstående eksempel:
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) (bilag 4, nr.14, l.1).
I denne situation fremstår E.’s adfærd og efterfølgende ytring ikke særlig hensynsfuld, da hun
ikke overvejer, om hendes ønske støder sammen med modpartens. Et andet lignende tilfælde,
hvor E. nonverbalt ikke udviser hensyn overfor modparten, er det følgende:
E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)
L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus... (bilag 4, nr.20, l.1).
Andre eksempler på E.’s manglende evne til at overholde taktmaksimen er, hvor hun meget
direkte afviser et andet barn med ytringerne ”Du må ik’ være med...!” og ”Du må ik’ være med i
vores leg” (bilag 4, nr.5, l.8; nr.14, l.6).
Desuden er der et eksempel på, at E. tager en anklage på forskud, selv om det andet barn
endnu ikke har ytret sig: ”Det’ m... hun må godt lån’ den, C.” (bilag 4, nr.12, l.5). Denne ytring
fremstår ikke hensynsfuld, da E. ikke ved om C. egentlig har i sinde at kommentere på
situationen eller ej.
71

Mine data giver også eksempler på situationer, hvor E.’s adfærd ikke følger fordringerne for
maksimen om takt, som følgende eksempel viser:
E: (tager fat om El.’s ryg og bider)
El: Aaaavvvv! (bilag 4, nr.6, l.6).
I denne situation tager E. bestemt ikke hensyn til modparten – dog udtrykkes det manglende
hensyn ikke verbalt, men fysisk. Også i sekvens 1 er der et eksempel på, at E. fysisk overtræder
hensynet til modparten:
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)
El: Av, mine bryster (bilag 4, nr.1, l.4).
Tilsvarende eksempler på denne form for brud på taktmaksimen ses i sekvens 2 og 7 (bilag 4,
nr.2, l.11; nr.7, l.1).
Brud på maksimen om positivitet
Positivitetsmaksimen skaber i følge optagelserne også problemer for E. – der er næsten dobbelt
så mange tilfælde, hvor det ikke lykkes for hende at følge maksimens fordringer som tilfælde,
hvor det lykkes. Dette indikerer følgende eksempel:
(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)
E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! (bilag 4, nr.23, l.2).
Her kritiserer E. El. ved negativt at kommentere på hendes valg af lego og overtræder derved
maksimen om positivitet, der opfordrer til at undgå at kritisere samtalepartneren. Denne
mangel på positivitet kendetegner også et andet eksempel:
E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A!
A (mig): Undskyld! (bilag 4, nr.23, l.6).
E. udtrykker utilfredshed og retter derved indirekte en kritik mod interaktionspartneren. Denne
måde indirekte at kritisere modparten på går igen i flere situationer bl.a., hvor E. direkte ytrer,
at andre børn ikke må være med til at lege (bilag 4, nr.5, l.8; nr.14, l.6), hvorved hun ikke
kommunikerer i overensstemmelse med fordringerne for positivitesmaksimen. Sekvens 9 (bilag
4, nr.9, l.14) og 12 (bilag 4, nr.12, l.5) indeholder også begge ytringsudvekslinger, hvor denne
indirekte kritik fra E.’s side kommer til udtryk.
72

Desuden forekommer der i mine data også et ekstremt tilfælde af en sådan indirekte kritik,
som følgende eksempel viser:
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 4, nr.3, l.6).
Her undlader E. helt at respondere på C.’s ytring, hvilket virker, som om hun er uinteresseret,
og derved fremstår tavsheden som en indirekte kritik af modparten. Der er endvidere to
tilfælde af denne type brud, men der er det E., der ikke får nogen respons på sin ytring (bilag 4,
nr.3, l.7‐8; nr.6, l.2‐5).
Brud på maksimen om beskedenhed og maksimen om sympati
Beskedenheds‐ og sympatimaksimerne er meget svagt repræsenterede i E.’s interaktion – der
fremstår kun 2 situationer i mine data, hvor disse maksimer optræder og i begge tilfælde som
brud.
I det følgende eksempel virker E. belærende og en smule bedrevidende, hvilket ikke
harmonerer med fordringerne for beskedenhedsmaksimen:
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så
man ka’... Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (bilag 4, nr.11, l.2‐3).
Også maksimen om sympati optræder kun én gang og dette i en situation, hvor E. via en
nonverbal adfærd ikke udviser sympati over for sin samtalepartner:
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)
El: Av, mine bryster
E: (griner) (bilag 4, nr.1, l.6).
Ved at nive El. og efterfølgende grine af hendes beklagelser frem for at undskylde, trøste eller
lignende opfylder E. ikke sympatimaksimens fordringer.
Mine optagelser giver ingen eksempler på, at E. formår at overholde maksimerne om
beskedenhed og sympati.
73

Med hensyn til maksimen om enighed ser billedet imidlertid anderledes ud – her optræder en
næsten lige fordeling mellem de tilfælde, hvor det lykkes E. at overholde maksimen og de
tilfælde, hvor hun bryder med maksimen (6 tilfælde mod 5).
Brud på maksimen om enighed
I sekvens 2 søger E. ikke den størst mulige fælles forståelse og bryder derved med
enighedsmaksimen, da hun på et andet barns ytring ”Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt
til et barn i hulen)” modsvarer med ytringen ”Jeg var ik’ nogen tiger mere, El.” (bilag 4, nr.2, l.8).
Et lignende eksempel er at finde i sekvens 5 (bilag 4, nr.5, l.8). Begge situationer viser, at E. ikke
er interesseret i at undgå uenighed med interaktionspartneren, hvilket også er tilfældet i
følgende eksempel:
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) (bilag 4, nr.14, l.1).
Her tager E. et legohegn fra en anden pige og skaber derved en situation, der fører til uenighed
parterne imellem. Et andet eksempel, der viser, at E. via sin ytring og en uhøflig adfærd skaber
en potentiel optakt til uenighed, er, da hun i sekvens 11 ytrer ”Okay, nu’ mig!” og derefter går
hen til en anden pige og tager en bamse ud af hånden på hende (bilag 4, nr.11, l.8). Dog
reagerer pigen ikke negativt på E.’s ytring og adfærd, hvilket medvirker til, at jeg har kaldt
situationen en potentiel optakt til uenighed.
Overholdelse af maksimen om enighed
Som nævnt ovenfor formår E. også at overholde enighedsmaksimen – i 6 ud af 11 tilfælde –
hvilket bl.a. følgende eksempel illustrerer:
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 4, nr.13, l.2).
I denne situation søger E. den størst mulige fælles forståelse ved konkret at besvare El.’s
spørgsmål. Dette er også tilfældet i to andre situationer, hvor E.’s korte og direkte ytringer ”Ja!”
og ”Nej” som modsvar på nogle andre børns spørgsmål (bilag 4, nr.11, l.6; nr.21, l.2) fremstår
som markører, der skaber enighed og fælles forståelse blandt samtaleparterne. Sekvens 11
74

(bilag 4, nr.11, l.10) viser endnu et eksempel på en situation, hvor E. via sin ytring ”Du må godt
få den!” og efterfølgende adfærd med at give modparten sin bamse formår at overholde
maksimen om enighed. I dette tilfælde foregriber hun nærmest begivenhedernes gang og
agerer efter enighedsmaksimens fordringer allerede før, situationen er uenighedsskabende.
Mine data viser også et eksempel på, at E. nonverbalt forsøger at undgå uenighed med sin
interaktionspartner, som følgende episode viser:
E: Jeg vil godt se den rigtigt!
S: ... Det ka’ du ik’!
(E. går tilbage på sin plads ved bordet) (bilag 4, nr.17, l.10).
Her trækker E. sig nonverbalt, da hendes ønske ikke bliver tilgodeset, frem for at insistere på at
få sit ønske gennemført, hvilket kunne have skabt et brud på enighedsmaksimen.
Overholdelse af maksimen om gavmildhed
Udover maksimen om enighed viser mine data også, at E. i overvejende grad formår at
overholde høflighedskonventionerne, hvad angår gavmildhedsmaksimen. I 9 ud af 10 tilfælde er
E. gavmild med at opfylde andres ønsker, hvilket bl.a. udtrykkes i nedenstående eksempel:
E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen) (bilag 4,
nr.4, l.1).
C. har tidligere beklaget sig over, at en anden pige har taget hendes hjemmesko, så i denne
situation opfylder E. ganske tydeligt C.’s ønske om at få sin hjemmesko igen. En sådan direkte
opfyldelse af andres ønsker ligger der også i E.’s ytring ”Du må godt få den!”, hvorefter hun
rækker en bamse til sin interaktionspartner (bilag 4, nr.11, l.10). I sekvens 17 er opfyldelsen
mere indirekte, da E. ikke ytrer sig, men kigger op som svar på modpartens ytring ”Prøv se, man
ka’ ik’ se tegned’!” (bilag 4, nr.17, l.3).
Denne form for indirekte opfyldelse af andres ønsker gør sig også gældende i en del andre
tilfælde, hvor E. bl.a. stopper, når de andre børn beder hende om det. Følgende er et eksempel
herpå:
75

E: ... (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!
(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så
ud, tiger!
E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) (bilag 4, nr.1, l.11).
E. formår også at opfylde fordringerne for gavmildhedsmaksimen i situationer, hvor hun følger
pædagogernes eller min anvisning om at stoppe, når hun bliver for fysisk og overskrider de
andre børns grænser:
E: (tager fat om El.’s arm og klemmer til)
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 4, nr.2, l.15).
Lignende episoder fremgår af sekvens 3, 6 og 7, hvor E. nonverbalt opfylder mine og
pædagogernes ønsker ved at stoppe, når hun bliver for voldsom (bilag 4, nr.3, l.4; nr.6, l.9; nr.7,
l.4), og derved formår at følge maksimen for gavmildhed.
Brud på maksimen om gavmildhed
Det eneste tilfælde, hvor det ikke lykkes for E. at kommunikere i overensstemmelse med
gavmildhedsmaksimen, er det tilfælde, hvor hun overskrider tre andre maksimer samtidig med
ytringen ”Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’!” (bilag 4, nr.9, l.6). Denne situation er
mere indgående beskrevet i starten af dette afsnit.
Overholdelse af maksimen om positivitet og maksimen om takt
Selv om tilfældene, hvor E. bryder med posivitetsmaksimen, er stærkest repræsenterede i mine
data, er der dog også eksempler på, at hun formår at overholde maksimen. Dette ses bl.a. i
sekvens 9, hvor E. leger med en anden pige og starter med at sige ”Du må godt kom’ hjem til
mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’” og senere i samme sekvens ”Du
må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin papirflyver og rejser sig helt op)
imens” (bilag 4, nr.9, l.4; nr.9, l.11). Begge tilfælde viser, at E. er positivt indstillet over for sin
76

samtalepartner. Yderligere eksempler på denne positivitet ses i sekvens 11 og 17 (bilag 4, nr.11,
l.6; nr.17, l.5), hvor E. samtidig undgår uenighed.
Som tidligere nævnt er taktmaksimen også stærkest repræsenteret på den negative side –
kun i 2 ud af 12 tilfælde formår E. at være hensynsfuld over for modparten, som følgende
eksempel indikerer:
E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper) (bilag 4, nr.11, l.10).
Her forsøger E. at være mindst mulig til besvær for sin interaktionspartner ved at give hende
bamsen, selv om E. kort forinden har taget bamsen med ordene ”Okay, nu’ mig”. Mine
optagelser viser desuden et eksempel på overholdelse af taktmaksimen udtrykt nonverbalt:
E: Jeg vil godt se den rigtigt!
S: ... Det ka’ du ik’!
(E. går tilbage på sin plads ved bordet) (bilag 4, nr.17, l.10).
I stedet for at insistere trækker E. sig og viser derved hensynsfuldhed over for modparten.
Som i de to foregående eksempler i forbindelse med positivitetsmaksimen er de nævnte
eksempler på overholdelse af taktmaksimen samtidig også en overholdelse af
enighedsmaksimen.
Ovenstående analyse viser, at E. som nævnt har vanskeligheder ved at følge
høflighedsmaksimerne, hvilket i mange situationer fører til en overtrædelse af de andre børns
grænser. Brown & Levinson (1987) opfordrer samtalepartnere til, at deres eventuelle brud med
en eller flere af høflighedsmaksimerne – de såkaldte face‐truende handlinger (FTA) – foregår så
nedtonet og indirekte som muligt. Derved undgås, at modparten føler sig tilsidesat eller
krænket. Denne nedtoning kan ske ved hjælp af Brown & Levinsons nedtoningsstrategier
(høflighedsstrategier) (se afsnit 3.5.1. for detaljeret redegørelse af nedtoningsstrategierne).
I det følgende afsnit vil jeg analysere E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger.
Datamaterialet til analysen ses i bilag 5 og har farvekoden grøn. Tallene i parentes henviser
til den måde, hvorpå face‐truslen udøves mod modtagers positive [1] eller negative face [2]
eller mod talers eget positive [3] eller negative face [4].
77

8.5. Face
Face er, som nævnt i afsnit 3.5., at betragte som en identitet, og taler eller tilhører kan i en
samtalesituation føle sig truet eller blive ydmyget, hvis face ikke opretholdes. B & L mener
(Brown & Levinson (1987)), at der ofte tages hensyn til face i social interaktion, idet
samtaleparterne har interesse i at opretholde eget samt partnerens face. Denne hensynstagen
til samtaleparternes face kan dog føre til overtrædelse af f.eks. Grices maksimer i forbindelse
med samarbejde i samtalen.
8.5.1. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA)
I forbindelse med face‐truende handlinger skelner Brown & Levinson (1987) mellem de
talehandlinger, der kan true positivt og negativt face hos både modtager og taler.
8.5.2. Udøvelse mod modtagers positive face
Irettesættelser
Nogle af E.’s ytringer fremstår som irettesættelser og kommer derved til at virke truende mod
modtagerens face, som følgende eksempel indikerer:
M: (kaster med papirflyveren)
E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på
det gule gulv! (bilag 5, nr.9, l.14‐15).
I eksemplet irettesættes M. af både E.’s første og anden ytring, der samtidig ikke forsøges
nedtonet. Ytringerne kunne være forsøgt nedtonet med negativ høflighed, men da E. via sin
irettesættelse indirekte tvinger modtager til at stå på det gule gulv, bryder hun med
fordringerne for at benytte den negative høflighedsstrategi. Et andet eksempel på en
irettesættelse af modparten er følgende:
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så
man ka’... Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper) (bilag 5, nr.11, l.2‐3).
Her udøver E. også en face‐truende handling mod modtagers positive face og heller ikke denne
FTA forsøges nedtonet. Flere eksempler på irettesættelser, der truer modtagers positive face,
78

er bl.a. at finde i sekvens 11, 12 og 23 (bilag 5, nr.11, l.8; nr.12 l.5; nr.23, l.2 og l.6). I disse
tilfælde forsøger E. heller ikke at nedtone sine face‐trusler ved hjælp af høflighedsstrategierne.
Skabe uenighed
En anden måde at true modtagers positive face på, der jævnligt forekommer i mine optagelser,
er ved at skabe uenighed parterne imellem. I det følgende eksempel starter E. interaktionen ud
med at være positivt indstillet over for modparten, hvilket opfordrer til samarbejde og enighed:
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 5, nr.9, l.7).
Dog bliver E.’s anden ytring en face‐truende handling, da hun er uenig med modparten og ikke
forsøger at nedtone den truende handling. I sekvens 2 (bilag 5, nr.2, l.8) og sekvens 5 (bilag 5,
nr.5, l.8) forekommer andre eksempler på situationer, hvor E. via sine ytringer udtrykker
uenighed uden at benytte nedtoningsstrategier.
Mine data giver også eksempler på, at E. skaber potentielle optakter til uenighed og derved
truer modpartens positive face: ”Okay, nu’ mig! (går hen til M. og tager bamsen)” (bilag 5,
nr.11, l.8). Dog reagerer modparten ikke negativt herpå, hvilket får facetruslen til at virke
mindre skadende. Dog mener jeg alligevel ikke, at E.’s ytring i denne sammenhæng kan siges at
have en nedtonende karakter.
Et andet eksempel, hvor E. via sin adfærd og efterfølgende ytring lægger op til uenighed, er
det følgende, der bestemt heller ikke foregår nedtonet:
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) (bilag 5, nr.14, l.1).
Her overtræder E. direkte L.’s grænser ved at formode, det er i orden, hun tager legohegnet.
Den negative høflighedsstrategi fordrer, at man ikke antager noget, så hvis E. havde benyttet
denne nedtoningsstrategi og i stedet for at antage f.eks. havde stillet et spørgsmål, kunne hun
formodentlig have undgået konflikten med modparten.
I sekvens 20 ses, at E. også formår at skabe uenighed nonverbalt, da hun stiller en legohest
ind i en anden piges legohus uden at have spurgt om lov (bilag 5, nr.20, l.1).
79

De ovenstående eksempler på face‐trusler, som E. udøver mod modtagerens positive face
via skabelsen af uenighed, kan samtidig betragtes som indirekte udfordringer, da E. overskrider
modpartens grænser.
Udfordringer og fornærmelser
I sekvens 5 og 14 fremstår E.’s ytringer ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 5, nr.5, l.8) og
”Du må ik’ være med...!” (bilag 5, nr.14, l.7) også som indirekte udfordringer. Desuden kan
ytringerne opfattes som fornærmelser og falder derfor inden for to af kategorierne i forbindelse
med de måder, hvorpå man kan true modtagerens positive face. Andre eksempler på face‐
truende handlinger, der har en fornærmende karakter ses i sekvens 9 (bilag 5, nr.9, l.7) og 23
(bilag 5, nr.23, l.2). E. gør intet forsøg på at nedtone disse udfordringer og fornærmelser.
Kritik
Mine optagelser viser også et eksempel på, at E. via en kritisk ytring skaber en face‐truende
handling mod modpartens positive face: ”De der er ik’ rigtige!” (bilag 5, nr.23, l.2). Denne
direkte kritik af modpartens valg af legoklodser kan betragtes som en udøvelse via den
ligefremme erklæringsstrategi, der fordrer en direkte, klar og kortfattet ytring og derved
opfylder alle Grices maksimer i forbindelse med samarbejde. Dog udøves en face‐truende
handling normalt kun via den ligefremme erklæringsstrategi, når taler og modtager er enige
om, at hensynet til face er irrelevant eller uhensigtsmæssigt (som i ulykkestilfælde,
madopskrifter mfl.). Dette mener jeg ikke er tilfældet i det nævnte eksempel og betragter
derfor ikke E.’s kritiske ytring som forsøgt nedtonet.
Åbenlyst ikke‐samarbejde
En anden måde at udøve face‐truende handlinger mod modtagers positive face på er ved
åbenlyst ikke at samarbejde. Dette forekommer der jævnligt eksempler på i E.’s interaktion
med de andre børn, og i 3 ud af 5 tilfælde foregår dette udtryk for ikke‐samarbejde nonverbalt:
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 5, nr.3, l.6).
80

Et lignende eksempel er at finde i sekvens 19, hvor E. ikke responderer på den anden piges
”Av!”, der afstedkommes af, at E. støder ind i hende med en legoplade (bilag 5, nr.19, l.5).
Yderligere forekommer en situation, hvor E.’s respons ikke blot mangler karakter af
samarbejde, men også fremstår som usympatisk:
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)
El: Av, mine bryster
E: (griner) (bilag 5, nr.1, l.6).
I de tre nævnte eksempler er der tale om ekstreme tilfælde af manglende brug af
nedtoningsstrategier. I sekvens 14 og 20 forefindes andre eksempler på E.’s udøvelse af
facetruende handlinger, der realiseres via ikke‐samarbejdende ytringer (bilag 5, nr.14, l.1;
nr.20, l.1).
Udtryk for voldsomme følelser
At give udtryk for voldsomme følelser er også en måde at udøve face‐truende handlinger på.
Denne form for face‐trussel mod modtagers positive face udtrykkes i E.’s tilfælde ikke direkte
via ytringer, men gennem et mere fysisk og nonverbalt udtryk, hvilket nedenstående eksempel
indikerer:
E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og
bider) (bilag 5, nr.6, l.6).
Et lignende tilfælde ses i sekvens 7, hvor E.’s udtryk for voldsomme følelser viser sig ved, at hun
tager hårdt fat om en anden piges ben og niver (bilag 5, nr.7, l.1). I sekvens 1 og 2 forekommer
yderligere eksempler på denne type udøvelse af face‐truende handlinger (bilag 5, nr.1, l.4; nr.2,
l.11).
E.’s adfærd i disse foregående situationer er ikke på nogen måde forsøgt nedtonet via
høflighedsstrategierne og skaber store vanskeligheder for hende i det sociale samspil med de
andre børn.
81

8.5.3. Udøvelse mod modtagers negative face
Stærke negative følelsesudbrud
Ovenstående eksempler, der er et udtryk for E.’s voldsomme følelser, kan også betragtes som
udøvet mod modtagerens negative face. Hendes følelsesudbrud i disse nævnte situationer
(bilag 5, nr. 1, l.4; nr.2, l.11; nr.6, l.6; nr.7, l.1) fremstår nonverbale.
Ingen af situationerne forsøges nedtonet, da en sådan fysisk adfærd er meget direkte i sit
udtryk.
Ordrer
En anden måde at udøve face‐truende handlinger mod modtagerens negative face på er ved at
rette ordrer mod modtageren, som følgende eksempel viser:
M: (kaster med papirflyveren)
E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på
det gule gulv! (bilag 5, nr.9, l.14‐15).
I denne situation ønsker E. at diktere legens regler og få M. til at følge dem, hvilket sker på en
direkte måde. Derved forsøger hun at tvinge M., hvilket ikke stemmer overens med måden at
benytte den negative høfligheds nedtoningsstrategi på.
Et andet eksempel på en af E.’s ytringer, der kan tolkes som en ordre, er ”Okay, nu’ mig!”
(bilag 5, nr.11, l.8), hvor E. direkte signalerer, at hun skal have den bamse, som den anden pige
har. Heller ikke her er ytringen forsøgt nedtonet.
Forslag
En langt mildere form for dikteren, der kan true modpartens negative face, er E.’s ytringer
formuleret som forslag, hvilket følgende situation er et eksempel på:
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 5, nr.13, l.2).
I denne situation kommer E. med et bud på, hvem tasken tilhører og benytter sig af en positiv
nedtoningsstrategi i samme ombæring; hun fordrer enighed ved at svare så konkret på
82

modpartens ytring som muligt, og samtidig opfylder hun El.’s ønske om at få at vide, hvem
tasken tilhører.
Et andet eksempel på at ytre sig via forslag fremgår af sekvens 11, hvor E. siger ”Man kan
bar’ tryk på den...”, mens hun viser en anden pige, hvor man skal trykke på hendes julebamse,
for at den spiller musik (bilag 5, nr.11, l.4). Denne ytring kan samtidig betragtes som et råd til
modparten.
Tilbud
Der er i følge mine data også eksempler på, at E. via tilbud til modparten truer dennes negative
face. Dette ses bl.a. i følgende tilfælde:
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’
(bilag 5, nr.9, l.4).
Her tilbyder E., at M. må besøge hende og forsøger herved at nedtone en potentiel face‐trussel
ved hjælp af den positive høflighedsstrategi; E. fordrer fællesskab og forsøger samtidig at
opfylde M.’s ønske om at måtte besøge E. Man kan også argumentere for, at E. i sin nedtoning
benytter sig af den ligefremme erklæringsstrategi, idet ”faren” i forhold til modpartens face er
relativt lille, da der i situationen er tale om et tilbud.
Jeg mener dog, at E. i højere grad kunne have nedtonet sin ytring ved f.eks. at have
formuleret den som et spørgsmål til M. (”Har du lyst til at komme hjem til mig i dag?”). Herved
kunne hun have undgået, at tilbuddet nærmere virker antagende – at M. gerne vil hjem til E. –
og dermed fremstår som en indirekte tvang af M., hvilket virker krænkende på M.’s negative
face.
Andre eksempler, der også kan betragtes som tilbud fra E.’s side, er at finde i sekvens 9 (”Du
må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’... imens” (bilag 5, nr.9, l.11)) og sekvens 11 (”Du må
godt få den!” (bilag 5, nr.11, l.10)). I disse situationer forsøger E. med sin positivitet over for
modparten at nedtone face‐truslen, der ligger i tilbuddet, men ligesom ovenfor havde effekten
af nedtoningen formodentlig været større, hvis E. havde formuleret sine ytringer som
spørgsmål.
83

8.5.4. Udøvelse mod talers face
Indrømmelser
Face‐truende handlinger kan som tidligere nævnt også udøves mod talerens eget positive eller
negative face. For E.’s vedkommende foregår dette via indirekte indrømmelser i situationer,
hvor hun, som følge af pædagogers eller mine anvisninger, stopper med den fysiske handling,
hun er i gang med overfor et andet barn. Dette ses bl.a. i nedenstående eksempel:
E: ... (tager fat om El.’s arm og klemmer til)
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 5, nr.2, l.15).
E.’s nonverbale handling, hvor hun stopper med at klemme El.’s arm, fungerer her som en
indrømmelse af, at hun har overskredet nogle grænser. En lignende situation, hvor E. kravler
skrigende rundt på taget af en hule, er at finde i sekvens 3:
E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)
S (pæd.): Stop E.!
(E. kravler ned) (bilag 5, nr.3, l.4).
Her er E. ikke fysisk i sin handling over for et andet barn, men fysisk i en anden forstand og
indrømmer ved at kravle ned fra hulens tag efter pædagogens anvisning at have gjort noget,
der ikke var ok.
Flere eksempler på denne type indrømmelser fremgår af sekvens 6 og 7 (bilag 5, nr.6, l.9;
nr.7, l.5).
I alle ovennævnte situationer, hvor E.’s nonverbale handlinger i form af indirekte
indrømmelser fremstår som trusler mod hendes eget positive face, er magtrelationerne mellem
de to parter klart definerede – det er pædagogerne (og mig), der bestemmer. Derfor benytter
E. sig af den ligefremme erklæringsstrategi til at nedtone sine handlinger, idet hun gør, hvad
hun bliver bedt om.
84

8.6. Generelle betragtninger af E. ud fra data
Foruden ovenstående analyse af E.’s ytringsfunktioner og hendes forholden sig til samarbejde,
høflighed og face giver mine data et mere overordnet billede af E.’s adfærd. Jeg finder det
væsentligt at foretage en kort analyse af denne mere generelle adfærdsprofil for derigennem at
gøre analysen så komplet som mulig.
I bilag 6 forefindes datamaterialet brugt til dette analyseafsnit med rød som farvekode.
Uskrevne regler for interaktion
I mange sammenhænge viser optagelserne, at E. er ikke bevidst om de uskrevne regler for
interaktion og dermed for, hvordan man mere indirekte opfører sig på et socialt plan. Hun har
f.eks. vanskeligheder ved at vurdere, hvor tæt man står på de andre børn, når man snakker med
dem, hvilket følgende eksempel indikerer:
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så
man ka’... (bilag 6, nr.11, l.2).
Andre eksempler ses i sekvens 17, hvor E. går hen til en anden pige og stiller sig tæt op af
hende, idet hun spørger ”Hvordan tegner man den?” (bilag 6, nr.17, l.5) og i sekvens 3, hvor E.
kravler helt tæt på en anden pige, der befinder sig på taget af en hule (bilag 6, nr.3, l.1).
Overskridelse af grænser
At E. generelt har svært ved de sociale spilleregler viser sig ydermere ved, at hun mangler
fornemmelse for de andre børns grænser – og særligt overskrider deres grænser fysisk.
Som nævnt i ovenstående analyse (afsnit 8.2. til 8.5.) er E. ofte fysisk i sit udtryk – der er
jævnligt episoder, hvor hun handler fysisk som ved at nive, bide eller lignende. Dette kan, som
jeg løbende gennem analysen har været inde på, skyldes flere faktorer.
E. føler måske ikke, at hendes ”verbalitet” altid slår til i hendes kommunikation og samspil
med de andre børn, hvilket ses i sekvens 2, hvor hun følger sin ytring op med at tage fat om en
anden piges arm og klemme til (bilag 6, nr.2, l.11). Et lignende eksempel er det følgende, hvor
E.’s ytring ”Det var en tiger, El.” heller ikke står alene, men suppleres af, at E. tager fat om El.’s
hoved og gentager sin ytring (bilag 6, nr.1, l.8).
85

En anden grund til, at E. jævnligt er fysisk i sin adfærd i interaktionen med de andre børn kan
skyldes, at hun bliver opildnet af de forudgående handlinger, og derved har endnu sværere end
ellers ved at vurdere, hvor de andre børns grænser går og tolke deres signaler (bilag 6, nr.6, l.7
og nr.7, l.1).
Netop E.’s vanskeligheder ved at forstå og tolke de andre børns signaler og kropssprog ser
jeg også som en mulig grund til, at hun ofte er fysisk i sit udtryk, idet hun ikke formår at agere i
legen eller interaktionen på det plan, de andre børn befinder sig på. Derved føler E. sig
formodentlig hægtet af både kommunikativt og personligt og kan via sin fysiske adfærd få
kontakt og opmærksomhed igen – omend på en negativ måde.
Hoppende adfærd
E.’s fysiske ageren kommer også til udtryk på et andet plan, der ikke involverer de andre børn.
E. har en tendens til at hoppe på stedet i situationer, hvor hun er begejstret, ivrig eller lignende,
som sekvens 1 illustrerer:
E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned
foran hulen) Det var en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger
(rejser sig op), det var en tiger, det var en tiger (E. hopper imens) (bilag 6, nr.1, l.7‐9).
I denne situation er E. meget ivrig efter at fortælle modparten (El.), at det ikke var hende, der
slog på hulens tag, men en tiger. Denne ivrighed, der suppleres af E.’s hoppen, gør sig også
gældende i sekvens 11, hvor E. ivrigt fortæller modparten, hvordan hendes julebamse virker
(bilag 6, nr.11, l.3‐4). Også i sekvens 2 ses en situation, hvor E. er ivrig efter at overbevise
modparten om, at hun ikke var en tiger længere (bilag 6, nr.2, l.8). Her suppleres E.’s hoppen
endvidere af en spjætten med armene.
Mine optagelser viser også et tilfælde, hvor E.’s hoppen træder i stedet for en respons:
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 6, nr.3, l.6).
86

Skelnen mellem leg og virkelighed
Optagelserne viser desuden, at E. i nogle sammenhænge sandsynligvis har svært ved at skelne
leg og virkelighed fra hinanden. Dette kommer bl.a. til udtryk i en situation, hvor E. bliver bange
for en anden pige, der leger tiger, og følger sine skrige‐/hvinelyde op med at løbe over og
gemme sig bag mig, mens hun med bange stemme siger ”Nej, nej, nej” (bilag 6, nr.1, l.2‐4). Et
lignende eksempel er at finde i sekvens 2 (bilag 6, nr.2, l.4‐5). Denne måde at reagere på vidner
om, at E. har svært ved at forstå sammenhænge mellem personer, situationer og handlinger og
vanskeligheder ved at sætte tingene i den rette forbindelse med hinanden, hvilket formodentlig
er et resultat af hendes pragmatiske sprogvanskeligheder og autistiske træk.
87

9. Resultater
I dette afsnit vil jeg gennemgå resultaterne fra de fem dele i analysen; ytringsfunktioner,
samarbejde, høflighed, face og de mere generelle observationer af E.
9.1. E.’s ytringsfunktioner
I de tre udvalgte analysesituationer fordeler E.’s ytringsfunktioner sig på 109 ytringer eller
ytringssekvenser spændende fra ét enkelt ord til op mod ti ord. Selv om der flere gange er
episoder, hvor E. gentager den samme ytring flere gange i træk, har jeg talt hver ytring eller
ytringssekvens med som en selvstændig enhed. Nogle ytringer har mere end blot én funktion
og er derfor talt med under hver kategori, som de repræsenterer. Nedenstående oversigt viser
den konkrete fordeling af E.’s ytringer:
Ytringsfunktion Antal
ytringer
Ytringsfunktions‐
underpunkter
Ingen funktion [1] 11 a) Legelyde
b) Syngelyde
c) Andre lyde u. særlig funktion
Styrende eller selvstyrende 9 a) Støtte/planlægge andres aktivitet/adfærd
funktioner [2]
b) Støtte/planlægge egen aktivitet/adfærd
Instruerende funktioner [3] 8 a) Instruere og forklare a) 8
Instrumentelle funktioner [4] 9 a) Få noget/få noget gjort
a) 8
b) Undgå at få noget/undgå at få noget gjort b) 1
Følelsesmæssige funktioner [5] 11 a) Udtrykke egne positive/negative følelser a) 3
b) Fremkalde positive/negative følelser hos
modparten
b) 8
Sociale funktioner [6] 40 a) Få kontakt/opmærksomhed
a) 16
b) Appellere om støtte/accept
b) 4
c) Søge medfølelse
c) 1
d) Hævde sig
d) 5
e) Holde samtalen i gang af høflighed e) 0
f) Konstatere/fastslå noget
f) 18
Intellektuelle funktioner [7] 21 a) Berette/fortælle om noget
a) 5
b) Spørge for at få noget at vide
b) 15
c) Tjekke modtagers viden
c) 0
d) Overbevise
d) 1
Ytringer i alt 109
Fordeling på
underpunkter
a) 6
b) 2
c) 2
a) 3
b) 6
88

Af oversigten på foregående side fremgår, at E.’s instruerende funktioner (kategori 3) af typen
”Man ska’ gå ned på det gule gulv” (bilag 2, nr.9, l.14) og ”så ka’ du skyd’… imens” (bilag 2, nr.9,
l.11) fremstår som svagest repræsenterede i mine data med 8 ytringer.
Til gengæld er der en tydelig repræsentativ overvægt af de ytringer, der har en social
funktion (kategori 6) (40 ytringer). Herunder er det specielt E.’s konstaterende/fastslående
ytringer, der er stærkest repræsenterede. Et eksempel på denne type ytring er ”Det var en
tiger” (bilag 2, nr.1, l.7‐9) mfl. (se bl.a. bilag 2, nr.21, l.2 og nr.23, l.6). De sociale ytringer, der
bruges til at få kontakt eller opmærksomhed, som f.eks. ”Hej, bansurka‐løve!” (bilag 2, nr.8, l.2
og 4), er også stærkt repræsenterede.
Også repræsentationen af de intellektuelle funktioner (kategori 7) er høj (21 ytringer), hvor
især E.’s ytringer med en spørgende funktion er dominerende. Ytringen ”Hvordan tegner man
den?”(bilag 2, nr.17, l.5) er et eksempel på denne ytringsfunktion, da E. her spørger for at få
noget at vide.
Det skal dog tilføjes, at kategorien med de sociale funktioner også er den med flest
underkategorier, og derfor hører mange ytringer til i netop denne kategori. Desuden har E. som
nævnt en stærk tendens til at gentage sine ytringer eller ytringssekvenser (jævnfør bl.a. sekvens
1, l.7‐9; sekvens 6, l.2‐5; sekvens 8, l.2‐4 (bilag 2)), hvilket medvirker til at gøre kategorien med
de sociale funktioner og kategorien med de intellektuelle funktioner dominerende.
Hvis disse forhold tages i betragtning kan E.’s brug af ytringer siges at være nogenlunde
jævnt fordelt på alle typer af ytringsfunktioner.
9.2. E.’s evne til at overholde samarbejdsprincippets maksimer
Analysen af E.’s forholden sig til maksimerne for samarbejde viser, at antallet af situationer,
hvor hun formår at følge samarbejdsprincippets maksimer, er dominerende. I 22 tilfælde
samarbejder E. med sin interaktionspartner ud fra en eller flere af Grices maksimer, mens det i
10 tilfælde ikke lykkes.
I 3 situationer overholder E. alle maksimerne i en ytringsudveksling, som det følgende er et
eksempel på:
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
89

E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 3, nr.13, l.2).
E.’s ytring indeholder her den nødvendige information i forhold til samtalens formål (kvantitet),
er sand (kvalitet), indeholder samtalens emne (relation) og er entydig og direkte (måde). Ellers
er det primært kvantitets‐ og mådesmaksimen, der formås overholdt.
I 7 tilfælde lykkes det E. at overholde kvantitetsmaksimen ved at give så meget information
som nødvendigt i forhold til samtalens formål (f.eks. med ytringen ”Du sidder på min stol, A!”
(bilag 3, nr.23, l.6)), og kun i 2 tilfælde bryder hun med maksimen (se bl.a. bilag 3, nr.19, l.2).
Også mådesmaksimen og dermed fordringen om at skulle udtrykke sig klart og direkte uden
flertydighed og omsvøb formår E. i 8 ud af 12 tilfælde at overholde. Den følgende
ytringsudveksling er et eksempel på E.’s overholdelse af Grices maksime om måde:
L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?
E: (kigger på L.) Nej (bilag 3, nr.21, l.2).
Med hensyn til relationsmaksimen er fordelingen lige – 4 gange formår E. at være relevant
og opretholde samtalens emne (som det f.eks. ses i bilag 3, nr.5, l.8 og nr.9, l.6), og 4 gange
volder maksimen hende problemer (jævnfør bl.a. bilag 3, nr.5, l.8 for eksempel).
I forbindelse med kvalitetsmaksimen, der fordrer sandhed, kan det diskuteres, om den
overhovedet repræsenteres i mine data. Jeg har dog valgt at medtage den i mine optegnelser,
da jeg mener, at den i større eller mindre grad forekommer i de situationer, hvor E. formår at
overholde alle maksimerne i samme ytringsudveksling (bilag 3, nr.5, l.8; nr.9, l.4‐6 og nr.13, l.2).
Min analyse belyser desuden, at E. i nogle situationer udviser en anden form for
samarbejdende adfærd. Dette ses i situationer, hvor E. følger pædagogernes eller min anvisning
om at stoppe med den fysiske handling, hun er i gang med, og derved indirekte indrømmer, at
hun har overskredet nogle grænser. Et eksempel herpå er det følgende:
E: (tager fat om El.’s arm og klemmer til)
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) (bilag 3, nr.2, l.11‐14).
Denne type samarbejde kan siges at foregå mere indirekte end i de situationer, hvor E. via sine
ytringer udviser samarbejdende adfærd over for sin interaktionspartner.
90

E. fremviser altså ifølge ovenstående resultater generelt en evne til at samarbejde sprogligt og
adfærdsmæssigt ud fra Grices samarbejdsprincip, idet hun overvejende formår at overholde
maksimerne.
9.3. E.’s forholden sig til høflighedsmaksimerne
I afsnit 8.4. om E.’s evne til at følge Grices maksimer for samarbejde indikerede mine
optagelser, at E. overvejende formår at overholde maksimernes fordringer. I forbindelse med
Leechs konventioner for høflighed ser billedet dog anderledes ud, da E. i 26 ud af 47 tilfælde
ikke kommunikativt formår at interagere efter høflighedsmaksimerne. Fordelingen mellem de
seks forskellige maksimer ses af nedenstående oversigt:
Høflighedsmaksimer + ‐
Takt [1] 2 10
Gavmildhed [2] 8 1
Positivitet [3] 5 8
Beskedenhed [4] 0 1
Enighed [5] 6 5
Sympati [6] 0 1
I alt 21 26
Min analyse fremviser jævnligt situationer, hvor E. overtræder mere end én høflighedsmaksime
ad gangen og giver samtidig også et eksempel på, at hele fire maksimer overtrædes i samme
ytringsudveksling:
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! (bilag 4, nr.9, l.6).
Her bryder E. med maksimerne om takt, gavmildhed, positivitet og enighed, da hendes sidste
ytring mangler hensynsfuldhed, ikke sigter mod at opfylde modpartens ønsker, er negativ i sit
udtryk og ikke tjener til at undgå uenighed.
Som det fremgår af ovenstående oversigt viser taktmaksimen sig som værende den mest
vanskelige for E. at følge – i 10 ud af 12 tilfælde lykkes det ikke for hende at være hensynsfuld
91

over for modparten, som f.eks. ytringen ”Du må ik’ være med i vores leg” (bilag 4, nr.14, l.6)
indikerer.
Det samme billede tegner sig i forbindelse med positivitetsmaksimen, hvor der er næsten
dobbelt så mange tilfælde (8 contra 5), hvor det ikke lykkes for E. at være positiv og undgå at
kritisere modparten som tilfælde, hvor det lykkes (bilag 4, nr.23, l.2).
Beskedenheds‐ og sympatimaksimerne er kun meget svagt repræsenterede i E.’s interaktion
– og for begges vedkommende er repræsentationen negativ i den forstand, at E. ikke formår at
opfylde maksimernes fordringer. Ifølge min analyse fremstår kun 2 situationer – i henholdsvis
sekvens 11 (bilag 4, nr.11, l.2‐3) og sekvens 1 (bilag 4, nr.1, l.6) – hvor disse maksimer optræder.
Hvad angår dét at søge den størst mulige fælles forståelse, og derved overholde maksimen
om enighed, er fordelingen mellem de tilfælde, hvor det lykkes og ikke lykkes for E.,
nogenlunde lige (6 tilfælde mod 5). I bilag 4, nr.14, l.1 ses et eksempel på E.’s overtrædelse af
enighedsmaksimen.
Udover maksimen om enighed fremgår det desuden af analysen, at E. formår at overholde
høflighedskonventionerne, hvad angår gavmildhedsmaksimen. I 8 ud af 9 tilfælde er E. gavmild
med at opfylde andres ønsker, som følgende ytring og adfærd indikerer:
E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper) (bilag 4, nr.11, l.10).
Det ene tilfælde, hvor E. bryder med gavmildhedsmaksimen, overskrider hun samtidig tre
andre maksimer (bilag 4, nr.9, l.16).
Ovenstående resultater viser, at E. har vanskeligheder ved at følge høflighedsmaksimerne og
dermed kommunikativt og adfærdsmæssigt formå at interagere på høflig vis. Dette fører i
mange situationer til en overtrædelse af de andre børns grænser, som næste del af
resultatafsnittet belyser.
9.4. E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger (FTA)
Ifølge min analyse er der adskillige situationer, hvor E. med sine ytringer og sin adfærd truer
eller krænker de andre børns face, og dermed udøver face‐truende handlinger (FTA). Dette
forekommer i 30 tilfælde og sker overvejende i situationer, hvor E. ikke formår at overholde
92

maksimerne for høflighed. Dette er ikke overraskende, da høflighedsovertrædelserne i mange
sammenhænge fungerer som face‐truende handlinger. Face‐truslerne foregår primært mod
modtagerens positive face, og E. tager derved ikke hensyn til samtalepartnerens følelser eller
ønsker. Det er dog væsentligt at påpege, at flere af de face‐truende handlinger kan betragtes
som værende udøvende mod både modtagers positive og negative face (sidstnævnte på en
måde, hvor E. hindrer sin interaktionspartners handlefrihed) og er derfor repræsenterede
begge steder.
De fleste af E.’s face‐truende handlinger mod modpartens positive face fremstår som
irettesættelser (”Man ska’ gå ned på det gule gulv!” (bilag 5, nr.9, l.14‐15)) og skabelse af
uenighed parterne imellem (f.eks. bilag 5, nr.14, l.1).
Desuden forekommer jævnligt situationer, hvor E. åbenlyst ikke samarbejder i hendes
interaktion, og i 3 ud af 5 tilfælde foregår dette udtryk for ikke‐samarbejde nonverbalt, som
følgende eksempel viser:
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) (bilag 5, nr.3, l.6).
E.’s udeblivende respons på C.’s ytring ses her som et ekstremt tilfælde af ikke‐samarbejdende
adfærd og ytringsudveksling.
E.’s face‐trusler mod modpartens positive face sker i nogle situationer også via udfordringer
(bilag 5, nr.14, l.7), fornærmelser (”De der er ik’ rigtige!” (bilag 5, nr.23, l.2)) og gennem
voldsomme følelsesudbrud. Sidstnævnte sker ikke direkte via ytringer, men gennem et mere
fysisk og nonverbalt udtryk overfor modparten, idet E. niver, bider og lignende (bilag 5, nr. 1,
l.4; nr.2, l.11; nr.6, l.6; nr.7, l.1). Da E. i disse situationer er fysisk i sit udtryk, og derved i
ekstrem grad overskrider de andre børns grænser, er det ikke muligt for hende at forsøge at
nedtone face‐truslerne.
Denne fysiske adfærd, hvor E. udtrykker voldsomme følelser, kan også betragtes som udøvet
mod modtagerens negative face, da E. herved hindrer modpartens handlefrihed. Denne
hindring sker i følge min analyse også ved, at E. bl.a. retter ordrer (”Man ska’ gå ned på det gule
gulv!” (bilag 5, nr.9, l.14‐15)) og forslag mod modtageren (bilag 5, nr.13, l.2). Endvidere kan E.’s
tilbud til modparten true dennes negative face, som det følgende eksempel indikerer:
93

E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ (bilag
5, nr.9, l.4).
Denne ytring tvinger E.’s samtalepartner til at tage stilling til hendes tilbud og griber derved ind
i modpartens handlefrihed.
E.’s udøvelse af face‐trusler mod eget face er ganske svagt repræsenteret i mine data – kun i
4 ud af 30 tilfælde er udøvelsen rettet mod E.’s eget positive face. Dette foregår via indirekte
indrømmelser i situationer, hvor hun, som følge af pædagogernes eller mine anvisninger,
stopper med den fysiske handling, hun er i gang med overfor et andet barn. Følgende eksempel
belyser denne indirekte indrømmelse:
E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og
bider)
El: Aaaavvvv!
A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper…) (bilag 5, nr.6, l.9).
I de 4 tilfælde er magtrelationerne mellem de to parter klart definerede – det er pædagogerne
(og mig), der bestemmer. Derfor benytter E. sig af den ligefremme erklæringsstrategi til at
nedtone sine handlinger, idet hun gør, hvad hun bliver bedt om.
Af min analyse fremgår ingen eksempler på face‐truende handlinger, der udøves mod E.’s
negative face.
I følge optagelserne er der mange eksempler på, at E. ikke benytter nedtoningsstrategierne i sin
udøvelse af de face‐truende handlinger. Mere konkret betyder det, at E. i 22 tilfælde i
forbindelse med en face‐truende handling ikke bruger en nedtoningsstrategi mod kun 8
tilfælde, hvor hun gør.
E.’s brug af nedtoningsstrategier er primært begrænset til brugen af den positive
høflighedsstrategi, der fordrer fællesskab/enighed eller et forsøg på at opfylde modtagerens
ønske om noget. I sekvens 13 ses et eksempel på E.’s brug af denne nedtoningsstrategi:
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens (bilag 5, nr.13, l.2).
94

Her fordrer E. enighed ved at svare så konkret på modpartens ytring som muligt, og samtidig
opfylder hun El.’s ønske om at få at vide, hvem tasken tilhører. Derved benytter hun sig af den
positive nedtoningsstrategi.
I enkelte situationer (bl.a. bilag 5, nr.2, l.15 og nr.6, l.9) nedtoner E. dog også via den
ligefremme erklæringsstrategi ved at følge anvisninger. Dette foregår dog som nævnt på en
mere indirekte måde, da magtrelationerne i denne type situationer er klart definerede –
pædagogrolle vs. barnerolle.
9.5. Generelle betragtninger af E. ud fra data
Min analyse viser, at E. i mange situationer ikke er bevidst om de uskrevne regler for
interaktion, da hun f.eks. har vanskeligheder ved at vurdere, hvor tæt man står på de andre
børn, når man snakker med dem. Dette ses bl.a. i følgende eksempel:
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så
man ka’... (bilag 6, nr.11, l.2).
At E. generelt har svært ved de sociale spilleregler viser sig ydermere ved, at hun mangler
fornemmelse for de andre børns grænser – og særligt overskrider disse grænser fysisk. Dette
viser sig ved, at hun jævnligt niver, bider og lignende i samspillet med de andre børn.
E.’s fysiske ageren kommer også til udtryk på et andet plan, der ikke involverer de andre
børn, idet hun har en tendens til at hoppe på stedet i situationer, hvor hun er begejstret, ivrig
eller lignende, som det f.eks. udtrykkes i sekvens 11:
E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper) (bilag 6,
nr.11, l.3‐4).
Her er E. ivrig efter at fortælle modparten, hvordan hendes bamse virker.
Mine optagelser viser desuden, at E. i nogle sammenhænge formodentlig har svært ved at
skelne leg og virkelighed fra hinanden, da hun f.eks. reagerer kraftigt på en anden pige, der
leger tiger (bilag 6, nr.1, l.3‐4; nr.2, l.4‐5 mfl.), ved at skrige/hvine og med bange stemme sige
”nej, nej”. Ydermere følges hendes ytring op af, at hun løber over og gemmer sig bag mig.
95

Denne måde at reagere på vidner om, at E. har svært ved at forstå sammenhænge mellem
personer, situationer og handlinger og har vanskeligt ved at sætte tingene i den rette
forbindelse med hinanden.
96

10. Diskussion
Min undersøgelse er et single case‐studie af en pige (E.) på 4,9 år med pragmatiske
sprogvanskeligheder og autisme. Jeg har foretaget videooptagelser af pigens interaktion med
andre børn i børnehaven og bruger disse optagelser som genstand for en analyse af hendes
sociale og kommunikative kompetencer.
Formålet med dette speciale har været at undersøge, hvordan et barn med pragmatiske
sprogvanskeligheder agerer i forhold til interaktionens uskrevne kommunikationsregler.
Gennem mit arbejde som støttepædagog for E. har jeg observeret, at hun jævnligt har
vanskeligheder ved at interagere med de andre børn efter de forskrevne normer og regler, der
er for socialt samspil. Derfor fandt jeg det oplagt at undersøge, hvilke aspekter af pragmatikken
E. har vanskeligheder ved og hvorfor.
Mange forskere mener (Vejleskov (2007)), at talehandlingsteori er væsentlig i forhold til
småbørns sprogtilegnelse og sprogbrug, og derfor valgte jeg at koncentrere den første del af
analysen om E.’s brug af talehandlinger (ytringsfunktioner). Desuden har jeg i kraft af min
jobfunktion observeret, at E.’s vanskeligheder ofte er relateret til brugen af høflighedsbegrebet.
På den baggrund valgte jeg at fokusere resten af analysen på hendes evne til at samarbejde i
samtalen og hendes evne til at agere efter høflighedsnormerne i samspillet med andre børn.
For at belyse, hvor E. afviger fra ”det normale” i forbindelse med sine ytringer, samarbejde
og høflighed, valgte jeg en række pragmatiske principper som grundlag for analysen: Searles
klassifikation af talehandlinger (1977), der er modificeret af Vejleskov & Vedeler (1988) til at
omhandle ytringsfunktioner hos børn, Grices maksimer for samarbejde (1975), Leechs
høflighedsmaksimer (1983) og Brown & Levinsons teori om udøvelse og nedtoning af face‐
truende handlinger (1987).
97

Som min analyse viser, er E.’s betydeligste problem fokuseret omkring høflighed.
Leech (1983) og Brown & Levinson (1987) ser høflighed som et pragmatisk fænomen og
forklarer og fortolker høflighed som en strategi – eller strategier – der anvendes af en taler for
at fremme eller opretholde harmoniske relationer parterne i mellem.
E. formår overvejende ikke at fremme eller opretholde harmoniske relationer i sin
interaktion med andre børn, da hun ifølge mine analyseresultater ikke overholder maksimerne
for høflighed (takt, gavmildhed, positivitet, beskedenhed, enighed og sympati). E. udviser
sjældent hensyn overfor sin interaktionspartner og har ofte en kritisk indstilling over for
ham/hende og dennes handlinger. Derfor viser taktmaksimen og positivitetsmaksimen sig også
som værende de mest vanskelige for E. at følge.
Den manglende hensynstagen viser sig jævnligt gennem E.’s fysiske adfærd, hvor hun bider,
niver eller lignende. Denne fysiske adfærd kan skyldes mange faktorer. E. føler måske ikke, at
hendes ”verbalitet” slår til i hendes kommunikation og samspil med de andre børn, og derfor
følger hun sin ytring op med en fysisk understregning. Desuden forekommer det vanskeligt for
E. at agere i legen eller interaktionen på det plan, de andre børn befinder sig på, da hun ikke
formår at aflæse deres kropssprog og signaler. Derved føler hun sig formodentlig hægtet af
både kommunikativt og personligt og kan via sin fysiske adfærd få kontakt og opmærksomhed –
omend på en negativ måde. En anden væsentlig faktor er, at E. ofte bliver opildnet af
eventuelle forudgående ”vilde” handlinger, og derved har endnu sværere ved at vurdere, hvor
de andre børns grænser går og tolke deres signaler.
E.’s begrænsede forståelse af kropssprog og vanskeligheder ved at aflæse de andre børns
signaler stemmer overens med antagelsen om, at PLI‐børn kan have problemer med
aflæsningen af nonverbal adfærd (Bishop (2004)). I E.’s tilfælde udtrykker dette sig bl.a. ved, at
hun ikke stopper automatisk, hvis nogen siger ”av!”, ”nej!” eller ”stop!” – verbalt eller via deres
kropssprog. Ydermere overskrider E. ofte også de andre børns grænser fysisk, idet hun sidder
for tæt på i rundkreds og står for tæt på, når hun snakker med dem.
Samtidig virker det som om, E. har svært ved at definere sine egne grænser, hvilket
medvirker til at gøre samspillet med de andre børn vanskeligt. Hun har svært ved at sige fra
verbalt, når hun føler sig utryg, truet, vred eller ked af det, og siger derfor fra fysisk (ved at
98

skubbe, nive eller lignende) og kompenserer herved i en vis forstand for sine pragmatiske
sprogvanskeligheder.
I nogle sammenhænge formår E. dog at skabe harmoniske relationer i forhold til modparten,
da hun ofte er gavmild med at opfylde andres ønsker, og derved i dominerende grad
overholder gavmildhedsmaksimen. I alle tilfælde, hvor E. bliver for voldsom over for de andre
børn, følger hun pædagogernes eller mine efterfølgende anvisninger om at stoppe og indfrier
derved vores ønsker. Dette sker som resultat af E.’s bevidsthed om magtrelationerne
(pædagogrolle vs. barnerolle). Formodentlig er E. også kognitivt bevidst om, at hun har
overtrådt nogle grænser, men formår ikke selv at tolke, hvor grænserne for, hvad der er
”tilladt”, går, og hvornår man bør stoppe. At E. i overvejende grad formår at overholde
gavmildhedsmaksimen kan også ses som hendes forsøg på at kompensere for sin adfærd og et
forsøg på at blive accepteret af de andre børn.
På trods af E.’s evne til at overholde gavmildhedsmaksimen viser mine data stadig, at hun i
overvejende grad afviger fra de fordringer, som Leech opstiller via sine maksimer for, hvordan
man på høflig vis agerer i samspillet med andre.
Leech hævder (Leech (1983)) i sin høflighedsteori, at hans maksimer ikke er et udtryk for regler
om god opførsel, men snarere simple normangivelser, som man kan observere talere følge.
Denne forståelse er interessant, da jeg netop ser maksimerne som grundlæggende – men dog
uskrevne – regler i det sociale samspil. E.’s brud på høflighedsmaksimerne fremstår i mange
sammenhænge som brud på de uskrevne normopfattelser af, hvad god opførsel betragtes som.
Derfor skaber E.’s manglende høflighed også vanskeligheder for hende i interaktionen med de
andre børn, da børn med normal sproglig og social udvikling formodentlig i højere grad er
bevidste om god og dårlig opførsel.
Hvis samtaleparterne ser sig nødsagede til at bryde med en eller flere af høflighedsmaksimerne
og derved begå face‐truende handlinger, mener Brown & Levinson (1987), at dette skal foregå
så nedtonet og indirekte som muligt. Derved undgås, at samtalepartneren føler sig tilsidesat
eller krænket.
99

E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger er stærkt repræsenteret i mine data,
da hendes høflighedsovertrædelser i mange sammenhænge fungerer som face‐trusler mod
hendes interaktionspartner. Min analyse giver mange eksempler på, at E. ikke tager hensyn til
sin interaktionspartners følelser eller ønsker – hverken gennem sine ytringer eller via sin
adfærd (jævnfør ovenstående beskrivelse).
Jeg har i kraft af min jobfunktion som støttepædagog foretaget observationer af børn
jævnaldrende med E. På baggrund heraf finder jeg det tilladeligt at formode, at de fleste børn
inden for normalområdet i højere grad vil forsøge at tage hensyn til modpartens følelser eller
ønsker i interaktionen, da man herved formår at indgå i lege og samspil generelt på mere lige
fod med de andre børn.
Grunden til E.’s afvigende evne til at tage hensyn til sin samtalepartners følelser og ønsker
skyldes foruden hendes pragmatiske sprogvanskeligheder (PLI) i overvejende grad også hendes
autistiske træk. Hendes nyligt bekræftede diagnose infantil autisme stemmer godt overens med
de handlemønstre, hun udviser i mit datamateriale. Børn med autisme har ifølge Tiegerman‐
Faber (2002) udbredte sprogvanskeligheder, der begrænser deres evne til bl.a. at udtrykke
følelser, tale om tanker og tolke andres emotionelle adfærd. Dette begrænsede emotionelle
ordforråd har en negativ effekt på de autistiske børns evne til at kontrollere deres følelser og
regulere deres egen adfærd. Som tidligere nævnt har E. jævnligt en begrænset evne til verbalt
at udtrykke følelser og samtidig at tolke andres emotionelle adfærd. Det er sandsynligt, at dette
begrænsede følelsesmæssige ordforråd har en negativ effekt på hendes evne til at kontrollere
sine følelser og regulere sin egen adfærd i samspillet med andre børn.
Ifølge mine resultater er der også eksempler på, at E. krænker sin interaktionspartner ved at
presse ham/hende til at udføre en given handling (bl.a. via ordrer). Herved skaber hun en face‐
trussel, der ikke foregår nedtonet og indirekte, som anbefalet af Brown & Levinson (1987), og E.
afviger som følge deraf fra ”normalen”. Denne form for udøvelse af en face‐truende handling
observeres også blandt børn i almindelighed (Hansen (2005)). Jeg finder det alligevel
nærliggende at betragte denne adfærd som et resultat af E.’s autisme, da børn med autisme
ifølge Calloway mfl. (Calloway (1999) i Tiegerman‐Faber (2002)) bruger kommunikation til at
100

anmode om ting eller til at kontrollere andres adfærd snarere end som middel til social
interaktion.
Face‐trusler, der udøves mod E.’s eget face, er svagt repræsenterede i mine resultater.
Hendes manglende evne til at tolke andre børns emotionelle adfærd gør, at hun sjældent viser
ydmyghed ved f.eks. at udtrykke empati, ytre undskyldninger eller foretage indrømmelser.
Mine data fremviser kun få tilfælde, hvor E. benytter denne kommunikationsadfærd og dette i
situationer, hvor hun følger anvisninger fra pædagogers eller min side om at stoppe med en
given fysisk handling. Disse tilfælde kan betragtes som indirekte indrømmelser fra E.’s side, der
foregår på et nonverbalt plan.
Brown & Levinson (1987) mener, at der ofte tages hensyn til face i social interaktion, idet
samtaleparterne har interesse i at opretholde eget samt partnerens face. Denne hensynstagen
til samtaleparternes face kan føre til overtrædelse af f.eks. Grices maksimer i forbindelse med
samarbejde i samtalen.
I E.’s tilfælde ser billedet imidlertid anderledes ud, da hun ifølge analysens resultater i
overvejende grad formår at samarbejde i Grices forstand. Dette medvirker til, at hun jævnligt
overtræder maksimerne for høflighed og dermed udøver face‐truende handlinger.
Maksimerne for samarbejde opfordrer interaktionsparterne til at samarbejde sprogligt og så
direkte som muligt udtrykke, hvad de ved, og hvad de vil 84 . Heraf kan udledes, at sproget først
og fremmest ses som et middel til effektiv udveksling af informationer. E.’s måde at interagere
med de andre børn på er ofte direkte i sit udtryk, og hun bruger på grund af sine pragmatiske
sprogvanskeligheder og autisme primært kommunikationen til at udveksle informationer frem
for til at interagere socialt (jævnfør ovenfor). Formodentlig derfor formår hun i mange tilfælde
at følge maksimernes fordringer.
Grice pointerer (Grice (1975)), at samarbejdsprincippet ser bort fra, at samtaler i nogle
sammenhænge også bruges til at skabe og vedligeholde en god stemning, til at knytte og styrke
sociale relationer og til at undgå konflikter. Derved påpeger teorien om samarbejde, at en
overholdelse af samarbejdsprincippet ofte fører til en overtrædelse af høflighedsprincippet.
84 Drotner mfl. (1996).
101

Denne antagelse stemmer overens med E.’s måde at agere på ud fra de to principper. Derfor
kan diskuteres, hvor afvigende E. egentlig er i sin ageren i forbindelse med de uskrevne regler
for interaktion. Man kunne dog formode, at ”normale” i højere grad ville registrere samspillets
stemning og som følge deraf forsøge at nedtone deres udtrykkelse af samarbejdsprincippet for
at undgå at overskride høflighedsmaksimerne og derved krænke samtalepartneren. Denne
kompensation er E. ikke i stand til at foretage, da hun mangler fornemmelse for den
situationelle kontekst og ikke formår at afkode de andre børns signaler.
Vejleskov & Vedeler (1988) mener, at det allerede i forbindelse med 3‐4‐årige giver mening at
tale om hensigter med det sagte. Dette er også tilfældet i forhold til E., da hun ifølge mine data
har en hensigt med hver enkelt ytring.
Repræsentationen af ytringer uden funktion (kategori 1 i Vejleskov & Vedelers (1988)
iagttagelsesmetode) er relativt stor hos børn generelt (Hansen (2005)) og hænger sandsynligvis
sammen med børns forestillingsevne, idet ting og legetøj bliver mere levendegjort, når der
tilføjes lyd. E.’s brug af disse ytringsfunktioner fremstår ifølge analyseresultaterne nogenlunde
jævnt i sammenhold med de andre funktionskategorier og fremstår derfor ikke specielt
afvigende. Man kunne dog formode, at børn uden pragmatiske sprogvanskeligheder og
autistiske træk ville benytte disse legelyde og lignende i højere grad, da deres evne til at
forestille sig ting er mere intakt end denne forestillingsevne er hos PLI‐børn (Bishop (1997)).
Denne nedsatte forestillingsevne til at sætte ting, mennesker og handlinger i forbindelse med
hinanden samt E.’s vanskeligheder ved at afgive instruktioner, så modparten forstår, hvad hun
mener og dermed kan følge hendes tankegang, fremstår som en plausibel forklaring på, at de
instruerende ytringsfunktioner(kategori 3) er svagest repræsenterede hos E.
Ifølge mine optagelser er der ikke et eneste eksempel på, at E. benytter ytringer til at holde
samtalen i gang af høflighed. Dette ser jeg som en underbyggende faktor i forbindelse med
hendes manglende evne til at agere efter de uskrevne regler i interaktionen med andre. E. ser
som tidligere nævnt primært ytringer som et middel til at udveksle informationer frem for at
skabe socialt samspil.
102

Ovenstående diskussion af E.’s sociale og kommunikative kompetencer ud fra mine
analyseresultater viser, at hun afviger i mange aspekter inden for betegnelsen af at være
kommunikativt kompetent. Sproget i almindelighed skaber ikke umiddelbart problemer for E. i
den sociale interaktion, selvom hun jævnligt har vanskeligheder ved at fortælle og fastholde et
emne. Det er E.’s verbale og nonverbale/fysiske ageren – og dermed brugen af sproget – der
skaber de største problemer for hende i sammenhæng med andre børn. E. mangler viden om
de regler, der styrer passende social adfærd i en specifik kontekst og herunder, hvordan man
responderer og deltager i overensstemmelse hermed. Dette giver sig bl.a. til udtryk via hendes
brud på høflighedsmaksimerne og dermed gentagne udøvelse af face‐truende handlinger mod
modparten. Samtidig mangler hun evnen til at forstå andres sprog – herunder kropssprog – og
sociale adfærd, hvilket ofte fører til, at E. overskrider de andre børns grænser.
Et single case‐studie gjorde mig i stand til at foretage en dybdegående analyse af E. og hendes
vanskeligheder ved at agere efter de uskrevne regler for interaktion. I et større perspektiv og på
længere sigt vil denne specifikke tilegnede viden om E. og hendes vanskeligheder kunne bruges
til at planlægge et individualiseret undervisningsprogram for hende, der ydermere kan
involvere pårørende på fornuftig og brugbar vis.
Imidlertid giver et single case‐studie kun et øjebliksbillede af E.’s kommunikative og sociale
adfærd, og derved er det kun til dels muligt at skabe forbindelser til tidligere eller fremtidige
udviklinger. Ydermere er der problemer med såvel reliabilitet og validitet ved et single case‐
studie. Dertil kommer, at graden af E.’s pragmatiske sprogvanskeligheder kan være svær at
afdække, da der ikke foreligger noget sammenligningsmateriale fra en større gruppe
jævnaldrende.
Jeg mener dog stadig, at min undersøgelse giver et billede af børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder, der rækker ud over E.
Jeg har gennem mit intensive arbejde som støttepædagog for E. skabt en personlig relation til
hende, hvilket har gjort analysen af hendes sociale og kommunikative kompetencer
nærværende og konkret. Før optagelserne havde jeg en formodning om, hvordan E. ville
103

eagere i forskellige sociale sammenhænge og kunne bruge denne viden til at udvælge de tre
situationer, som analysen bygger på. Jeg er dog bevidst om, at min personlige relation til E. også
kan have gjort, at jeg ikke fremstår fuldstændig objektiv i min vurdering og analyse af hendes
interaktionsmønstre.
Gennem specialet forholder jeg mig kun flygtigt til E.’s diagnose (infantil autisme), da denne
først forelå under den afsluttende del af specialeskrivningen. Dette skal dog ikke tolkes som, at
jeg finder E.’s diagnose uvæsentlig, men nærmere ses som et bevidst fravalg, der skyldes
tidsmæssige begrænsninger og samtidig ses som et udtryk for at ville bevare opgavens fokus.
Hertil skal tilføjes, at da pragmatiske sprogvanskeligheder ofte er et karakteristika i forbindelse
med autisme, og da jeg jævnligt refererer til autistiske træk, mener jeg godt at kunne forsvare
dette fravalg.
Teorierne i baggrundsafsnittet – med undtagelse af iagttagelsesmetoden til brug for analyse af
børns ytringsfunktioner – er som udgangspunkt udviklet til brug for analyse af voksnes
interaktion.
Min analyse giver et billede af E.’s kompetencer inden for samarbejde og høflighed i
interaktionen med andre børn, og det synes overvejende problemfrit at analysere hendes
færdigheder inden for disse elementer ved hjælp af teorierne, da jeg har opnået konkrete
resultater, der afdækker E.’s vanskeligheder. Dog er der tilfælde, hvor de pragmatiske
principper bliver ukonkrete og teoretiske og dermed svære at benytte i børneøjemed. At
overføre teorierne uden modificeringer på børn kræver samtidig en overvejelse af, hvornår
børn generelt tilegner sig færdigheder inden for bl.a. samarbejde og høflighed. Man må
formode, at voksne som udgangspunkt er bevidste om princippernes eksistens og anvendelse,
mens børn i børnehavealderen stadig er i en tilegnelsesperiode, hvor de skal lære de sociale
spilleregler. Så i eventuelle konklusioner af, at børnene ikke har færdigheder inden for en given
teori, bliver det næste spørgsmål: Skal de have det på nuværende tidspunkt? Dette kan
argumentere for, at teorierne alligevel vil give mere præcise resultater i forbindelse med børns
interaktion, hvis de modificeres.
104

Vejleskov & Vedelers iagttagelsesmetode (Vejleskov & Vedeler (1988)) er en modificering af
Austin og Searles talehandlingsteori. Metoden tager nogle andre hensyn og forholdsregler i
analysen af børns ytringsfunktioner end den oprindelige talehandlingsteori, og jeg mener
derfor, den er mere tilgængelig i anvendelsen i forbindelse med børn. Dette underbygger min
antagelse om, at modificeringer af teorierne vil kunne føre til et mere nuanceret og brugbart
billede af børns kommunikative kompetencer.
Som nævnt har de teorier, jeg har valgt som baggrundsmateriale, vist sig brugbare i forbindelse
med analysen, dog med få undtagelser.
I forbindelse med iagttagelsesmetodens kategorisering af ytringsfunktionerne finder jeg ikke
betegnelsen for kategori 1 (”Ingen funktion”) dækkende, da jeg bestemt mener, at legelyde og
lignende har en funktion – denne er måske blot ikke i direkte relation til den sociale interaktion
med andre. En mere dækkende betegnelse kunne være ”ikke‐funktionelle ytringer”.
En anden kommentar til metodens kategoribetegnelser er, at kategori 6 (”Sociale
funktioner”) fremstår som en mere generel kategori, da kategorien også omfatter
konstaterende ytringer, der ikke har en direkte relation til det sociale aspekt som f.eks. dét at få
kontakt/opmærksomhed eller hævde sig. Derfor stemmer betegnelsen ”sociale funktioner” ikke
helt overens med kategoriens indhold.
Hvad angår teorierne om høflighed og face, kunne det være interessant og værdifuldt, hvis
teorierne blev udbygget til at omhandle intonation. Jeg har i min analyse af E.’s sociale samspil
ladet mig inspirere af tonen i det sagte og finder det mangelfuldt, at den ikke aktivt indgår som
element i teorierne. Intonationen i en ytring kan have afgørende betydning for den følgende
interaktion, og særligt i forbindelse med face‐work ser jeg intonation som væsentlig, da samme
ytring kan opfattes som harmløs eller stærkt face‐truende afhængig af intonationen.
Ovenstående diskussion mener jeg viser, at valget af undersøgelsens formål har været relevant.
Mine analyseresultater giver et klart billede af, at E.’s vanskeligheder ved at indgå i sociale
samspil med andre børn primært skyldes hendes mangler i forbindelse med
høflighedsbegrebet. Desuden ses, at E.’s evne til at samarbejde i samtalen er nogenlunde intakt
105

og derved overvejende ikke er medvirkende til hendes vanskeligheder ved at interagere med
andre børn.
Undersøgelsen har tydeliggjort nogle nuancer på E., der strækker sig ud over de
observationer, jeg havde gjort mig i kraft af mit arbejde som støttepædagog for hende. Dette
skaber nogle rammer for at benytte mine resultater som ”guideline” i det fremtidige arbejde
med E. og hendes vanskeligheder ved at agere socialt og kommunikativt i samspillet med andre
børn.
Resultaterne af min undersøgelse peger tydeligvis i retning af, at en støtte af E.’s kognitive
kompetencer kunne medvirke til at udvikle kompensatoriske teknikker, der kan minimere
konsekvenserne af hendes pragmatiske sprogvanskeligheder.
106

Afslutning
Kommunikation er noget helt grundlæggende ved det at være menneske. Mennesket er et
socialt væsen og søger derfor andres forståelse såvel som forståelse af sig selv gennem tale
med andre. En interaktion er et møde med et andet menneske, hvor der udveksles tanker,
følelser og holdninger. Det er dér, man spejler sig selv, finder bekræftelse eller bliver afvist 85 .
Kommunikative vanskeligheder hos børn kan have mange årsager og vise sig på mange
forskellige måder, bl.a. som problemer med den sociale kontakt eller vanskeligheder ved at
bruge sproget kommunikativt. Nogle af disse børn har pragmatiske sprogvanskeligheder og er
dermed karakteriserede ved at have problemer med at tilpasse sprogbrugen, og til tider
adfærden, til den kommunikative situation.
Formålet med dette speciale var at undersøge, i hvor høj grad et barn med pragmatiske
sprogvanskeligheder formår at agere i forhold til de uskrevne regler for interaktion.
Min undersøgelse viser, at E. har en hensigt med sine ytringer, hvad enten det blot er at
udtrykke lyde, at udtrykke følelser eller at påvirke samtalepartneren.
Som forventeligt viser hun kommunikativt og adfærdsmæssigt, at hun har vanskeligheder
ved at interagere med de andre børn efter høflighedsmaksimernes fordringer. Dette skyldes
sandsynligvis, at E. ofte har problemer med at aflæse den situationelle (legens) kontekst og
svært ved at tolke de andre børns signaler og kropssprog. Herved overskrider hun i mange
situationer de andre børns grænser – både verbalt og fysisk.
Denne afvigende evne til at interagere på høflig vis underbygges af E.’s jævnlige udøvelse af
face‐truende handlinger mod modparten, der i meget få tilfælde forsøges nedtonet.
Anderledes overraskende er det, at hun i overvejende grad formår at interagere
samarbejdende ud fra Grices maksimer om kvantitet, kvalitet, relation og måde. Dette hænger
formodentlig sammen med, at E. generelt har en meget direkte måde at udtrykke sig på – både
85 Adelswärd (1991).
107

verbalt og adfærdsmæssigt, hvilket stemmer overens med måden, hvorpå
samarbejdsmaksimerne ifølge Grice skal udtrykkes.
Specialets overordnede emne – pragmatiske sprogvanskeligheder – har gjort mig opmærksom
på, hvor problematisk det er at finde en dækkende betegnelse for denne type af
kommunikative vanskeligheder.
Betegnelsen ”semantic‐pragmatic disorder”, som Rapin & Allen (1983) benytter, inddrager
det semantiske aspekt på lige fod med det pragmatiske og gør herved betegnelsesdefinitionen
bredere. Som følge heraf mener McTear & Conti‐Ramsden, at sammenføjningen af begreberne
semantik og pragmatik kan være en hindring for at stedfæste og forklare barnets
vanskeligheder. Derfor henviser de til ”pragmatic disability” (McTear & Conti‐Ramsden (1992))
som en betegnelse for børns vanskeligheder ved at bruge sproget.
Bishop foretrækker betegnelsen ”pragmatic language impairment” (PLI) (Bishop (1997)) og
støtter herved McTear & Conti‐Ramsdens holdning om, at betegnelsen ”sematic‐pragmatic
disorder” ikke er hensigtsmæssig. Også Leinonen mfl. (2000) hævder, at pragmatiske
sprogvanskeligheder ikke altid optræder sammen med semantiske vanskeligheder , hvorfor de
bruger betegnelsen ”pragmatic impairment” (PI).
Ydermere er jeg blevet bevidst om vanskelighederne ved at identificere børn med
pragmatiske sprogvanskeligheder, da der, på trods af mange undersøgelser, endnu er en del
uenighed og debat om, hvilke kriterier PLI‐børn skal identificeres ud fra. Dette skyldes til dels, at
begrebet pragmatik er så bredt, men også at andre diagnoser som f.eks. SLI (”specific language
impairment”), ADHD og autisme overlapper.
Samtidig er det vanskeligt at bevise eksistensen af en gruppe af børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder, da der er potentielle problemer med identificeringen af netop denne type
børn – både hvad angår testmateriale og vurdering af barnets vanskeligheder.
Ovenstående problematikker har gjort mig i stand til at mene, at børn med PLI bør have sin
egen ”diagnose”, så de får den rette og kompetente form for undervisning og hjælp til at leve
med deres vanskeligheder. Det er dog væsentligt, om PLI‐børnenes vanskeligheder ses
beslægtet med SLI, autisme eller andre former for vanskeligheder bl.a. i forhold til
108

interventionen og arbejdet med børnene og ydermere for, hvordan de pårørende oplever og
tackler børnenes vanskeligheder.
Som nævnt i diskussionen i forbindelse med fordele og ulemper ved et single case‐studie er
det med denne type undersøgelse svært at overføre specialets resultater til mere generelle
perspektiver på pragmatiske sprogvanskeligheder.
Dog mener jeg, at min undersøgelse kan kaste lys over nogle af de problemer, der er for
børn med pragmatiske sprogvanskeligheder. Den åbner op for nogle problematikker, der
formodentlig vil kunne observeres hos andre PLI‐børn, og fremstår derved som brugbart til
mere generelt at belyse børn med PLI.
Specialets resultater og observationer vil uden tvivl kunne bruges til at foretage en mere
direkte og målrettet træning af E. i forbindelse med hendes vanskeligheder, hvilket kan gavne
E.’s fremtidige støttepædagoger og det personale, der omgiver hende i hverdagen. Desuden
kan resultaterne være til gavn for E.’s forældre og andre pårørende, da de herigennem kan
blive yderligere bevidste om E.’s særlige behov.
Det viste sig nyttigt at bruge videooptagelser af E.’s interaktion i forbindelse med analysen, da
hun i mange sammenhænge handler nonverbalt, og at jeg derved kunne inddrage gestik, mimik
og lignende. Dermed blev jeg i stand til at give et mere udførligt billede af E. og hendes sociale
og kommunikative vanskeligheder.
Overordnet set viste teorierne brugt som baggrundsmateriale sig brugbare i forhold til
analysen, selvom de som udgangspunkt er udviklet til brug på voksnes interaktion. Det kunne
dog være interessant at foretage modificeringer af teorierne, så de blev specielt udviklede til
brug i forbindelse med børn og deres interaktion. Dette kunne formodentlig også være en hjælp
i identificeringen af børn med pragmatiske sprogvanskeligheder, da man herved får et
instrument til brug som rettesnor for, hvor normalt udviklende børn befinder sig i forbindelse
med samarbejde og høflighed i interaktion og derved kan se, hvor PLI‐børnene afviger.
109

Litteraturreferencer
Bøger
1) Adelswärd, V. (1991): Sagt og usagt. København, Munksgaard.
2) Arndt, H. (2007): Talehandlinger – og anden sprogbrug. Frederiksberg,
Dansklærerforeningen.
3) Austin, J. L. (1997): Ord der virker. Oversat af J. E. Andersen & T. Bredsdorff. København,
Samlerens Bogklub.
4) Barfod, S. K. & Poulsen, A. S. (2002): Identificering af børn med pragmatiske
sprogvanskeligheder. Speciale ved Audiologopædi.
5) Bishop, D. V. M. (1997): Uncommon understanding – development and disorders of
language comprehension in children. East Sussex, Psychology Press.
6) Bishop, D. V. M. (1998b): Children’s Communication Checklist (CCC). Research
version.
7) Bishop, D. V. M. (2000): Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct
subgroup, or part of the autistic continuum? I Bishop, D. V. M. & Leonard, L. B. (red.):
Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and
outcome (kap. 6). Hove, Psychology Press.
8) Bishop, D. V. M. (2004): Specific language impairment: Diagnostic dilemmas. I L. Verhoeven
& H. van Balkom (red.): Classification of developmental language disorders. Theoretical
issues and clinical implications (kap. 13). New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc.
9) Bishop, D. V. M. & Leonard, L. B. (red.) (2000): Speech and language impairments in
children: Causes, characteristics, intervention and outcome. Hove, Psychology Press.
10) Bousfield, D. (2008): Impoliteness in interaction. Amsterdam, John Benjamins Publishing
Company.
11) Brown, P. & Levinson, S. C. (1987): Politeness – some universals in language usage.
Cambridge, Cambridge University Press.
12) Bråten, S. (1999): Kommunikation og samspil – fra fødsel til alderdom. Frederikshavn,
Dafolo Forlag.
110

13) Bülow‐Møller, A. (2003): Pragmatik. I Herslund, M. & Jensen, B. L. (red.): Sprog og
sprogbeskrivelse (kap. 7). Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur.
14) Chiat, S. (2000): Understanding children with language problems. Cambridge, Cambridge
University Press.
15) Drotner, K. mfl. (1996): Medier og kultur. København, Borgens Forlag.
16) Forrestal, S. K. & Poulsen, A. S. (2009): CCC – Children’s Communication Checklist. Special‐
pædagogisk Forlag.
17) Fotion, N. (2000): John Searle. Teddington, Acumen Publishing.
18) Gallagher, T. M. (red.) (1991): Pragmatics of language – clinical practice issues. San Diego,
Singular Publishing Group, Inc.
19) Goffman, E. (1967): Interaction ritual. Essays on face‐to‐face behavior. Garden City New
York, Doubleday.
20) Grice, H. P. (1975): Logic and conversation. I Cole, P. & Morgan, J. (red.): Syntax and
Semantics, vol. 3: Speech Acts (s. 43‐58). New York, Academic Press.
21) Hansen, A. J. (2005): Kommunikation i børnehøjde. Bacheloropgave ved Audiologopædi.
22) Hansen, E. & Togeby, O. (red.) (1980): Sprogvidenskabens discipliner. København,
Berlingske Forlag.
23) Horn, L. R. & Ward, G. (red.) (2004): The handbook of pragmatics. Oxford, Blackwell
Publishing.
24) Israel, J. (1980): Erkendelse, sprog og sociale relationer. Holstebro, Munksgaard.
25) Jensen, N. H. (2002): Børns sprog og kommunikation – barnets sproglige udvikling. I
Jerlang, E. (red.): Barnets udvikling – en helhed (kap. 6). København, Nordisk Forlag.
26) Jerlang, E. (2002): Et helhedssyn på mennesket. I Jerlang, E. (red.): Barnets udvikling –
en helhed (kap. 1). København, Nordisk Forlag.
27) Lahey, M. (1988): Language disorders and language development. New York, Macmillan
Publishing Company.
28) Lakoff, R. T. (1975): Language and woman’s place. New York, Harper & Row.
29) Lakoff, R.T. & Ide, S. (red.) (2005): Broadening the horizon of linguistic politeness.
Amsterdam, John Benjamins Publishing Company.
111

30) Larsen, L. (2002): Børn og social udvikling. I Jerlang, E. (red.): Barnets udvikling – en
helhed (kap.7). København, Nordisk Forlag.
31) Leech, G. N. (1983): Principles of pragmatics. London, Longman Group Limited.
32) Leinonen, E., Letts, C. & Smith, B. R. (2000): Children’s pragmatic communication
difficulties. London, Whurr Publishers.
33) Levinson, S. C. (1983): Pragmatics. Cambridge, Cambridge University Press.
34) Levinson, S. C. (1995): Interactional biases in human thinking. I Goody, E. (red.): Social
Intelligence and Interaction (s. 221‐260). New York, Berg Publishers.
35) Lützen, P. H. (2004): Sproglig analyse og relevans. København, Dansklærerforeningen.
36) Løgstrup, K. E. (1993): Norm og spontaneitet. København, Gyldendal.
37) Maul, J. (1998): Tema’er i sprog‐ og talevanskeligheder hos børn. Viborg, Special‐
pædagogisk Forlag.
38) McTear, M. (1985a): Children’s conversation. Oxford, Blackwell.
39) McTear, M. & Conti‐Ramsden, G. (1992): Pragmatic disability in children. London, Whurr
Publishers.
40) Mey, J. L. (2001): Pragmatics – an introduction. Oxford, Blackwell Publishers.
41) Modermål‐Selskabets Årbog (1990): Sprog og kvalitet. Kolding, C. A. Reitzels Forlag.
42) Mortensen, J. (1978): Kritik af pragmatikken. København, Forlaget Medusa.
43) Moustgaard, I.K. & Vejleskov, H. (1997): Om samtalen. København, Dansk Psykologisk
Forlag.
44) Paltridge, B. (2006): Discourse analysis. London, Continuum.
45) Piaget, J. (1992): Barnets psykiske udvikling. Oversat af M. Uhrskov & J. P. Jensen.
København, Hans Reitzels Forlag.
46) Rapin, I. & Allen, D. A. (1983): Developmental language disorders: Nosologic
considerations. I U. Kirk (red.): Neuropsychology of language, reading and spelling (kap. 8).
New York, Academic Press.
47) Schack, J. : Sproglig interaction i teori og praksis. Speciale ved Institut for Nordisk
Filologi, u.å..
112

48) Searle, J. R. (1977): The philosophy of language. Oxford, Oxford University Press.
49) Searle, J. R. mfl. (1992): (On) Searle on conversation. Amsterdam, John Benjamins
Publishing Company.
50) Sørensen, T. B. (1988): Fænomenologisk mikrosociologi. Århus, Forlaget Gestus.
51) Sørensen, T. B. (1988): Taleture og hørekommunikation. Århus, Forlaget Gestus.
52) Sørensen, T. B. (1991): Sociologien i hverdagen – indføring i nyere gruppesociologi. Århus,
Forlaget Gestus.
53) Tomasello, M. (1999): The cultural origins of human cognition. Cambridge Mass., Harvard
University Press.
54) Tomasello, M. (2008): Origins of human communication. Massachusetts, Massachusetts
Institute of Technology.
55) Thomas, J. (1995): Meaning in interaction: An introduction to pragmatics. London,
Longman Publishing.
56) Thomsen, I. B. (2000): Børns tale‐ og skriftsproglige vanskeligheder. Herning, Special‐
pædagogisk Forlag.
57) Thomson, L. (1997): The development of pragmatic competence: Past findings and future
directions for research. I Thomson, L. (red.): Children talking. The development of
pragmatic competence (kap. 1). Exeter, Multilingual Matters Ltd.
58) Tiegerman‐Faber, E. (2002): Autism Spectrum Disorder – learning to communicate. I
Bernstein, D. K. & Tiegerman‐Faber, E. (red.): Language and communication disorders in
children (kap. 11). Boston, Allyn & Bacon.
59) Vejleskov, H. (2003): Om børns forståelse af andre mennesker. København, Danmarks
Pædagogiske Universitets Forlag.
60) Vejleskov, H. (2007): Sprogbrug og sprogtilegnelse hos børn. Herning, Special‐
pædagogisk Forlag.
61) Vejleskov, H. & Vedeler, L. (1988): Sprogbrug i småbørnsgrupper. Hørsholm, Pædagogisk
Psykologisk Forlag.
62) Verhoeven, L. & van Balkom, H. (red.) (2004): Classification of developmental language
disorders. Theoretical issues and clinical implications. New Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates Inc.
113

63) WHO ICD‐10 (2007): Psykiske lidelser og adfærdsmæssige forstyrrelser, klassifikation og
diagnostiske kriterier. København, Munksgaard.
64) Øvreeide, H. (2004): At tale med børn. København, Hans Reitzels Forlag.
Tidsskriftartikler
65) Bishop, D. V. M. & Adams, C. (1989): Conversational characteristics of children with
semantic‐pragmatic disorder II: What features lead to a judgment of inappropriacy? British
Journal of Disorder of Communication, vol. 24, s. 241‐263.
66) Bishop, D. V. M., Hartley, J. & Weir, F. (1994): Why and when do some language‐impaired
children seem talkative? A study of initiation in conversations of children with semantic‐
pragmatic disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 24, nr. 2, s. 177‐
197.
67) Bishop, D. V. M. (1998a): Development of the Children’s Communication Checklist (CCC): A
method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children. Journal
of child psychology and psychiatry, vol. 39, nr. 6, s. 879‐891.
68) Bishop, D. V. M. mfl. (2000): Conversational responsiveness in specific language
impairment: Evidence of disproportionate pragmatic difficulties in a subset of children.
Development and Psychopathology, vol. 12, s. 177‐199.
69) Brook, S. L. & Bowler, D. M. (1992): Autism by another name? Sematic and pragmatic
impairment in children. Journal of autism and developmental disorders, vol. 2, nr. 1, s. 61‐
81.
70) Leinonen, E. & Letts, C. (1997b): Referential communication tasks: performance by normal
and pragmatically impaired children. European journal of Disorders of Communication, vol.
32, s. 53‐65.
71) McTear, M. (1985b): Pragmatic disorder: a case study of conversational disability. British
Journal of Disorder of Communication, vol. 20, s. 129‐141.
72) Rice, M. L., Sell, M. A. & Hadley, P. A. (1991): Social interactions of speech and language
impaired children. Journal of Speech and Hearing Research, vol. 34, s. 1299‐1307.
73) Sahlén, B. & Nettelbladt, U. (1993): Context and comprehension: A neurolinguistic and
interactional approach to the understanding of semantic‐pragmatic disorder, s. 117‐140.
114

74) Vedeler, L. (1996): Pragmatic difficulties and socio‐emotional problems: a case study.
European Journal of Disorders of Communication, vol. 31, s. 271‐288.
Andet
75) Noter fra Sprog II‐kursus på Dansk ved Ulla Bentzen (2002).
115

Bilagsliste
Bilag 1) Tidlig registrering af sprogudvikling (TRAS‐skema).
Bilag 2) Udskrift af optagelser – E.’s ytringsfunktioner.
Bilag 3) Udskrift af optagelser – E.’s forholden sig til samarbejdsprincippet.
Bilag 4) Udskrift af optagelser – E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne.
Bilag 5) Udskrift af optagelser – E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger.
Bilag 6) Udskrift af optagelser – Generelle betragtninger af E.’s adfærd.
Bilag 7) Videooptagelser – vedlagt i DVD‐format på indersiden af bagsiden.
116

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Bilag 1
Tidlig registrering af sprogudvikling (TRAS‐skema)

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Bilag 2
Udskrift af optagelser (DVD)
E.’s ytringsfunktioner
Situation 1
E. leger i en hule sammen med nogle andre piger
1) 11.15‐12.07
(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)
E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd [1c] (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger! [6a]
El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! [5a] (niver El.)
El: Av, mine bryster
E: (griner) [1c]
E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger [6f]. Det var ik’ mig, El. [6b] (sætter sig ned foran hulen)
Det var en tiger, El. [6f] (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger [6f] (rejser sig op), det var
en tiger [6f], det var en tiger [6f] (E. hopper i mens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh! [1a]
(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!
E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! [1a] Arrrgh! [1a]
2) 12.13‐12.54
E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh! [1a]
C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!
(E. kravler ned fra hulens tag)
El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej [5a] (løber hen og gemmer sig bag mig)
(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)
El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)
E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. [6bf] (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. [6bf] (går
hen til El.)
El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)
E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej [5a] (tager fat om El.’s arm og klemmer
til)
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen)
3) 13.24‐13.56
(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)
E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum [1a] (slår endnu et par gange på taget)
S (pæd.): Stop E.!
(E. kravler ned)
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.)
E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? [7b] Er du lille tiger, C.? [7b] Er du lille tiger,
C.? [7b]
C: ...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
4) 14.06‐14.11
E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! [5b] (smider den ind i hulen)
...
5) 15.49‐16.06
(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)
El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!
E: ... (tager hånden op som klør)
El: (kravler ind i hulen igen)
E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)
(Alle pigerne sidder inde i hulen)
El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!
E: Jeg er ik’ nogen tiger [6bf] Du må ik’ være med i vores leg [5b, 6d]
6) 16.26‐17.01
(Alle pigerne er igen ude af hulen)
E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? [6a,7b] Hva’ du...? [6a,7b] Hva’...? [6a,7b] Er du en
løvemor? [6a,7b] Er du en løvemor? [6a,7b]
El: ...
(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.? [6a,7b]
El: ...
E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! [1a] (tager fat om El.’s ryg og bider)
El: Aaaavvvv!
A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) Det må man ik’! Man må
lege, man gør det!
E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...! [6af]
7) 17.24‐17.37
(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver)
El: (skriger) Stop! Stoooop!
A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?
(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen)
8) 18.17‐18.25
(E. kommer igen ud af hulen)
E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! [6a] Hej, bansurka‐løve! [6a]
(El. langer ud efter E.)
E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve! [6a]

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Situation 2
E. leger med en pige
9) 22.13‐23.08
(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)
E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! [6f] (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter
sig på knæ ved siden af bænken)
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. [5b, 6a] (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ [5b,6a]
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [4b, 5b]
M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)
E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. [6d] Og ved du hvad jeg – på min plads? [6a, 7a] (ser hen mod sin plads i
garderoben)
M: Ja?! (ser også mod garderoben)
E: Jeg har en… en… [6f, 7a] (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver [5b, 6a], så ka’ du skyd’…
(giver M. sin papirflyver og rejser sig helt op) imens [3a]
M: (kaster med papirflyveren)
E: Nej, jeg ska’ stå… [2b] (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv!
[2a, 3a]
(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)
E: (løber hen mod mig) A.? [6a]
A (mig): Mmmm…
E: Vi ska’ find’… øhm [2a, 4a], jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op... [2b, 4a]
(vi henter julebamsen)
10) 23.09‐23.20
(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)
E: Den hér! [3a] (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)
M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)
(E. hopper ved siden af)
…
11) 23.56‐24.54
(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den [3a,6f,7a] (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’...
Man ka’ ik’ tænd’ den mang’ gang’ [3a,6f,7a], det må man ik’! [3a,6f,7a] (hopper)
E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk’ på den... [2a,3a] (hopper)
M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?
E: (hopper stadig) Ja! [6f]
(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)
E: Okay, nu mig! [4a] (går hen til M. og tager bamsen)
(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)
E: Du må godt få den! [5b] (giver M. bamsen, hopper)
…
12) 26.23‐37
(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de
andre piger)
M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,
tager julebamsen og danser med den)
E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C. [6d]
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
13) 26.49‐53
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [6f,7d]
...
Situation 3
E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger
14) 29.00‐30.05
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her! [4a]
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)
E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få? [6c,7b]
A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen
E: ... (surmulende)
E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...! [5b,6d]
S: ...
E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen [2b] (går tilbage til sin plads og
forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)
E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et
morgenmadsbord! [2b]
...
15) 30.35‐31.24
L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!
(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)
L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!
E: Må jeg os’? [4a,7b] (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? [4a,7b] Må jeg os’? [4a,7b] (står og tygger i sin
finger)
...
16) 31.43‐32.15
(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og
lægger den tilbage på bordet)
...
17) 32.45‐33.25
(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)
S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!
(E. kigger op)
S: Så man nød’ til at lys’ med den her...
E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den? [7b]
S: Man tegner nedad, så’n.
(E. kigger på S.)
E: Jeg vil godt se den rigtigt! [4a]
S: ... Det ka’ du ik’!
(E. går tilbage på sin plads ved bordet)
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
18) 33.48‐33.52
E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der! [2b]
...
19) 35.25‐35.56
L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?
E: ... Jeg ska’ bare... [2b] (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin
legoplade)
L: Av!
E: ...
(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)
E: (synger) Mama mia, mama mia [1b]
...
20) 36.36‐36.40
E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)
L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...
...
21) 37.16‐37.20
L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?
E: (kigger på L.) Nej [6f]
...
22) 37.31‐38.42
E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn... [1b]
...
23) 39.08‐39.25
(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)
E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! [3a,6d]
(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)
El: Ej, altså! Det må du ik’!
E: (kigger på El.)... (går over mod mig)
E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [6f]
A (mig): Undskyld!
...
24) 39.34‐39.55
(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)
E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? [7b] (med en af lego‐
dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges [1a]
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Bilag 3
Udskrift af optagelser (DVD)
E.’s forholden sig til samarbejdsprincippet
Situation 1
E. leger i en hule sammen med nogle andre piger
1) 11.15‐12.07
(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)
E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!
El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.) fysisk
El: Av, mine bryster
E: (griner)
E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var
en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var
en tiger (E. hopper i mens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!
(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!
E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! Arrrgh!
2) 12.13‐12.54
E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!
C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!
(E. kravler ned fra hulens tag)
El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)
(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)
El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)
E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. [+1,+3,+4] (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. (går
hen til El.)
El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)
E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) [+samarbejde]
3) 13.24‐13.56
(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)
E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)
S (pæd.): Stop E.!
(E. kravler ned) [+samarbejde]
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) [‐4]
E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?
C: ... [anden pige ‐4]
4) 14.06‐14.11
E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen)

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
5) 15.49‐16.06
(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)
El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!
E: ... (tager hånden op som klør)
El: (kravler ind i hulen igen)
E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)
(Alle pigerne sidder inde i hulen)
El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!
E: Jeg er ik’ nogen tiger [+alle maksimer] Du må ik’ være med i vores leg [‐3]
6) 16.26‐17.01
(Alle pigerne er igen ude af hulen)
E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?
El: ... [den anden pige ‐4]
E: (går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?
El: ... [den anden pige ‐4]
E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider)
El: Aaaavvvv!
A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) Det må man ik’! Man må
lege, man gør det! [+samarbejde]
E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!
7) 17.24‐17.37
(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver)
El: (skriger) Stop! Stoooop! andres grænser/fysisk
A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?
(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen) [+samarbejde]
8) 18.17‐18.25
(E. kommer igen ud af hulen)
E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!
(El. langer ud efter E.)
E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Situation 2
E. leger med en pige
9) 22.13‐23.08
(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)
E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på
knæ ved siden af bænken)
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. [‐3] (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [+alle maksimer]
M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)
E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? [‐3] (ser hen mod sin plads i
garderoben)
M: Ja?! (ser også mod garderoben)
E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin
papirflyver og rejser sig helt op) imens [‐3]
M: (kaster med papirflyveren)
E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv!
(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)
E: (løber hen mod mig) A.?
A (mig): Mmmm…
E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op... [‐1,‐4]
(vi henter julebamsen)
10) 23.09‐23.20
(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)
E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)
M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)
(E. hopper ved siden af)
…
11) 23.56‐24.54
(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’ ik’
tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper)
E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper)
M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?
E: (hopper stadig) Ja! [+1,+4]
(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)
E: Okay, nu’ mig! [‐4/+4] (går hen til M. og tager bamsen)
(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)
E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper)
…
12) 26.23‐37
(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de
andre piger)
M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,
tager julebamsen og danser med den)
E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C.
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
13) 26.49‐53
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [+alle maksimer]
...
Situation 3
E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger
14) 29.00‐30.05
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)
E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?
A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen
E: ... (surmulende)
E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...!
S: ...
E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og
forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)
E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et
morgenmadsbord!
...
15) 30.35‐31.24
L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!
(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)
L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!
E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)
...
16) 31.43‐32.15
(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og
lægger den tilbage på bordet)
...
17) 32.45‐33.25
(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)
S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!
(E. kigger op)
S: Så man nød’ til at lys’ med den her...
E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den?
S: Man tegner nedad, så’n.
(E. kigger på S.)
E: Jeg vil godt se den rigtigt!
S: ... Det ka’ du ik’!
(E. går tilbage på sin plads ved bordet)
...
18) 33.48‐33.52
E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
19) 35.25‐35.56
L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?
E: ... Jeg ska’ bare... [‐1,‐4] (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med
sin legoplade)
L: Av!
E: ...
(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)
E: (synger) Mama mia, mama mia
...
20) 36.36‐36.40
E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)
L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...
...
21) 37.16‐37.20
L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?
E: (kigger på L.) Nej [+1,+4]
...
22) 37.31‐38.42
E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...
...
23) 39.08‐39.25
(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)
E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! []
(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)
El: Ej, altså! Det må du ik’!
E: (kigger på El.)... (går over mod mig)
E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [+1,+4]
A (mig): Undskyld!
...
24) 39.34‐39.55
(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)
E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐
dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Bilag 4
Udskrift af optagelser (DVD)
E.’s overholdelse af høflighedsmaksimerne
Situation 1
E. leger i en hule sammen med nogle andre piger
1) 11.15‐12.07
(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)
E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!
El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.) [‐1]
El: Av, mine bryster
E: (griner) [‐6]
E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var
en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var
en tiger (E. hopper i mens). (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!
(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!
E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) [+2] Arrrgh! Arrrgh!
2) 12.13‐12.54
E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!
C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!
(E. kravler ned fra hulens tag)
El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)
(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)
El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)
E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. [‐5] (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. (går hen til
El.)
El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)
E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)
[‐1]
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) [+2]
3) 13.24‐13.56
(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)
E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)
S (pæd.): Stop E.!
(E. kravler ned) [+2]
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) [‐3]
E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?
C: ... [anden pige ‐3]

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
4) 14.06‐14.11
E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen) [+2]
5) 15.49‐16.06
(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)
El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!
E: ... (tager hånden op som klør)
El: (kravler ind i hulen igen)
E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)
(Alle pigerne sidder inde i hulen)
El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!
E: Jeg er ik’ nogen tiger [‐5] Du må ik’ være med i vores leg [‐1,‐3]
6) 16.26‐17.01
(Alle pigerne er igen ude af hulen)
E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?
El: ...
(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?
El: ... [anden pige ‐3]
E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider) [‐1]
El: Aaaavvvv!
A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) [+2] Det må man ik’! Man
må lege, man gør det!
E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!
7) 17.24‐17.37
(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver) [‐1]
El: (skriger) Stop! Stoooop!
A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?
(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen) [+2]
8) 18.17‐18.25
(E. kommer igen ud af hulen)
E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!
(El. langer ud efter E.)
E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Situation 2
E. leger med en pige
9) 22.13‐23.08
(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)
E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på
knæ ved siden af bænken)
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. [+3] (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ [+3]
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [‐1,‐2,‐3,‐5]
M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)
E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin plads i garderoben)
M: Ja?! (ser også mod garderoben)
E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin
papirflyver og rejser sig helt op) imens [+3]
M: (kaster med papirflyveren)
E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv! [‐3]
(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)
E: (løber hen mod mig) A.?
A (mig): Mmmm…
E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op...
(vi henter julebamsen)
10) 23.09‐23.20
(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)
E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)
M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)
(E. hopper ved siden af)
…
11) 23.56‐24.54
(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’ ik’
tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! [‐4] (hopper)
E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper)
M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?
E: (hopper stadig) Ja! [+3,+5]
(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)
E: Okay, nu’ mig! (går hen til M. og tager bamsen) [‐5]
(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)
E: Du må godt få den! [+1,+2,+5] (giver M. bamsen, hopper)
…
12) 26.23‐37
(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de
andre piger)
M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,
tager julebamsen og danser med den)
E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C. [‐1,‐3]
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
13) 26.49‐53
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [+5]
...
Situation 3
E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger
14) 29.00‐30.05
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.) [‐1,‐5]
E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?
A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen
E: ... (surmulende)
E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...! [‐1,‐3]
S: ...
E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og
forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)
E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et
morgenmadsbord!
...
15) 30.35‐31.24
L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!
(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)
L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!
E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)
...
16) 31.43‐32.15
(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og
lægger den tilbage på bordet)
...
17) 32.45‐33.25
(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)
S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!
(E. kigger op) [+2]
S: Så man nød’ til at lys’ med den her...
E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den? [+3,+5]
S: Man tegner nedad, så’n.
(E. kigger på S.)
E: Jeg vil godt se den rigtigt!
S: ... Det ka’ du ik’!
(E. går tilbage på sin plads ved bordet) [+1,+5]
...
18) 33.48‐33.52
E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
19) 35.25‐35.56
L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?
E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin
legoplade)
L: Av!
E: ...
(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)
E: (synger) Mama mia, mama mia
...
20) 36.36‐36.40
E: (stiller en legohest ind i L.’s hus) [‐1]
L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...
...
21) 37.16‐37.20
L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?
E: (kigger på L.) Nej [+5]
...
22) 37.31‐38.42
E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...
...
23) 39.08‐39.25
(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)
E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! [‐3]
(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)
El: Ej, altså! Det må du ik’!
E: (kigger på El.)... (går over mod mig)
E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [‐3]
A (mig): Undskyld!
...
24) 39.34‐39.55
(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)
E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐
dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Bilag 5
Udskrift af optagelser (DVD)
E.’s udøvelse og nedtoning af face‐truende handlinger
Situation 1
E. leger i en hule sammen med nogle andre piger
1) 11.15‐12.07
(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)
E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!
El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.) [1,2] [‐nedtoning]
El: Av, mine bryster
E: (griner) [1] [‐nedtoning]
E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var
en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var
en tiger (E. hopper i mens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!
(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!
E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! Arrrgh!
2) 12.13‐12.54
E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!
C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!
(E. kravler ned fra hulens tag)
El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)
(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)
El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)
E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. (hopper og spjætter med armene) [1] [‐nedtoning] Jeg er ik’ nogen tiger mere,
El. (går hen til El.)
El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)
E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)
[1,2] [‐nedtoning]
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen) [3] [+nedtoning]
3) 13.24‐13.56
(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)
E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)
S (pæd.): Stop E.!
(E. kravler ned) [3] [+nedtoning]
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.) [1] [‐nedtoning]
E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?
C: ...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
4) 14.06‐14.11
E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen)
5) 15.49‐16.06
(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)
El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!
E: ... (tager hånden op som klør)
El: (kravler ind i hulen igen)
E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)
(Alle pigerne sidder inde i hulen)
El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!
E: Jeg er ik’ nogen tiger [1] [‐nedtoning] Du må ik’ være med i vores leg [1] [‐nedtoning]
6) 16.26‐17.01
(Alle pigerne er igen ude af hulen)
E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?
El: ...
(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?
El: ...
E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider) [1,2] [‐nedtoning]
El: Aaaavvvv!
A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) [3] [+nedtoning] Det må
man ik’! Man må lege, man gør det!
E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!
7) 17.24‐17.37
(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver) [1,2] [‐nedtoning]
El: (skriger) Stop! Stoooop!
A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?
(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen) [3] [+nedtoning]
8) 18.17‐18.25
(E. kommer igen ud af hulen)
E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!
(El. langer ud efter E.)
E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Situation 2
E. leger med en pige
9) 22.13‐23.08
(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)
E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på
knæ ved siden af bænken)
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’ [2] [‐/+nedtoning]
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’! [1] [‐nedtoning]
M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)
E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin plads i garderoben)
M: Ja?! (ser også mod garderoben)
E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin
papirflyver og rejser sig helt op) imens [2] [‐/+nedtoning]
M: (kaster med papirflyveren)
E: Nej, jeg ska’ stå… [1] [‐nedtoning] (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det
gule gulv! [1,2] [‐nedtoning]
(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)
E: (løber hen mod mig) A.?
A (mig): Mmmm…
E: Vi ska’ fi… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op...
(vi henter julebamsen)
10) 23.09‐23.20
(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)
E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)
M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)
(E. hopper ved siden af)
…
11) 23.56‐24.54
(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)
E: (går tæt på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’ ik’
tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper) [1] [‐nedtoning]
E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk på den... (hopper) [2] [?]
M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?
E: (hopper stadig) Ja!
(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)
E: Okay, nu’ mig! (går hen til M. og tager bamsen) [1,2] [‐nedtoning]
(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)
E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper) [2] [+/‐nedtoning]
…
12) 26.23‐37
(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de
andre piger)
M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,
tager julebamsen og danser med den)
E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C. [1] [‐nedtoning]
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
13) 26.49‐53
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens [2] [+nedtoning]
...
Situation 3
E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger
14) 29.00‐30.05
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her! [1] [‐nedtoning]
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)
E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?
A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen
E: ... (surmulende)
E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...! [1] [‐nedtoning]
S: ...
E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og
forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)
E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et
morgenmadsbord!
...
15) 30.35‐31.24
L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!
(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)
L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!
E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)
...
16) 31.43‐32.15
(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og
lægger den tilbage på bordet)
...
17) 32.45‐33.25
(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)
S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!
(E. kigger op)
S: Så man nød’ til at lys’ med den her...
E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den?
S: Man tegner nedad, så’n.
(E. kigger på S.)
E: Jeg vil godt se den rigtigt!
S: ... Det ka’ du ik’!
(E. går tilbage på sin plads ved bordet)
...
18) 33.48‐33.52
E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
19) 35.25‐35.56
L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?
E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin
legoplade) høflighed
L: Av!
E: ... [1] [‐nedtoning]
(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)
E: (synger) Mama mia, mama mia
...
20) 36.36‐36.40
E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)
L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus... [1] [‐nedtoning]
...
21) 37.16‐37.20
L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?
E: (kigger på L.) Nej
...
22) 37.31‐38.42
E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...
...
23) 39.08‐39.25
(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)
E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige! [1] [‐nedtoning]
(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)
El: Ej, altså! Det må du ik’!
E: (kigger på El.)... (går over mod mig)
E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A! [1] [‐nedtoning]
A (mig): Undskyld!
...
24) 39.34‐39.55
(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)
E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐
dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Bilag 6
Udskrift af optagelser (DVD)
Generelle betragtninger af E.’s adfærd
Situation 1
E. leger i en hule sammen med nogle andre piger
1) 11.15‐12.07
(En pige, El., kravler rundt på hulens tag og siger som en tiger)
E: Hvinelyd/skrigelyd/grinelyd (løber hen bag mig – stikker hovedet frem) Hej tiger!
El: Arrrrgh! (kommer hen mod E. med løftede hænder som klør)
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej, nej, nej! (niver El.)
El: Av, mine bryster
E: (griner)
E: (løber tilbage til hulen og slår på taget) Det var en tiger. Det var ik’ mig, El. (sætter sig ned foran hulen) Det var
en tiger, El. (tager fat om El.’s hoved – El. skubber E. væk). Det var en tiger (rejser sig op), det var en tiger, det var
en tiger (E. hopper imens) (åbner tæppet ind til hulen) Arrrrgh!
(De andre piger, El., C. og Em., i kor inde i hulen): La’ nu vær’! Det’ en tiger, det’ en tiger! Gå så ud, tiger!
E: (slipper tæppet ind til hulen og kravler rundt på gulvet) Arrrgh! Arrrgh!
2) 12.13‐12.54
E: (kravler rundt på hulens tag) Arrrgh!
C: (inde fra hulen) Din dumme tiger! Din fjollede tiger!
(E. kravler ned fra hulens tag)
El: (kommer ud af hulen) Arrrgh!
E: (bange/hysterisk stemme) Nej, nej (løber hen og gemmer sig bag mig)
(E. går tilbage til hulen, kigger på El.)
El: Der er en tiger – skynd dig at se (henvendt til et barn i hulen)
E: Jeg var ik’ nogen tiger mere, El. (hopper og spjætter med armene). Jeg er ik’ nogen tiger mere, El. (går hen til El.)
El: Arrrgh! (vendt mod E., tager hænderne op som klør)
E: (tager hånden op som for at tage fat i El., bange stemme/piver) Neeeej (tager fat om El.’s arm og klemmer til)
El: (skriger) Moaar
S (pædagog): Ja, E., E.!
(E. stopper og slipper El.’s arm, kravler ind i hulen)
3) 13.24‐13.56
(En af de andre piger, C., kravler rundt på hulens tag, E. kravler derop og kravler helt op i hovedet på C.)
E: (slår på hulens tag og skriger ned i taget) Bum, bum (slår endnu et par gange på taget)
S (pæd.): Stop E.!
(E. kravler ned)
C: (henvendt til E.) Ved du hvad, E.? El. har taget min sutsko!
E: ... (hopper, mens hun kigger på C.)
E: (hopper, mens hun kigger på C., der er kravlet ind i hulen) Er du...? Er du lille tiger, C.? Er du lille tiger, C.?
C: ...
4) 14.06‐14.11
E: (samler C.’s sutsko op fra hulens tag) C.! Jeg har din sutsko! (smider den ind i hulen)

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
5) 15.49‐16.06
(E. og Em. kravler rundt på hulens tag)
El: (dukker op fra hulen, holder hænderne op som klør, vendt mod E.) Det’ mig! Arrrgh!
E: ... (tager hånden op som klør)
El: (kravler ind i hulen igen)
E: (kravler ned fra hulens tag og ind i hulen)
(Alle pigerne sidder inde i hulen)
El: Der kommer en tiger. Se, der kommer en tiger!
E: Jeg er ik’ nogen tiger. Du må ik’ være med i vores leg
6) 16.26‐17.01
(Alle pigerne er igen ude af hulen)
E: (henvendt til El., der ligger på hulens tag) Hva’ var...? Hva’ du...? Hva’...? Er du en løvemor? Er du en løvemor?
El: ...
(går helt op i El.’s ansigt) Er du en løvemor, El.?
El: ...
E: (kravler op og slår på hulens tag, råber) Bum, bum, bum, bum! (tager fat om El.’s ryg og bider)
El: Aaaavvvv!
A (mig): E., E.! Ikke bide rigtigt! (E. stopper og vender sig om mod mig med et skævt smil) Det må man ik’! Man må
lege, man gør det!
E: (kravler igen rundt på hulens tag) Jeg’ en løve...!
7) 17.24‐17.37
(El. kravler rundt på hulens tag, skriger og griner. E. tager hårdt fat om El.’s ben og niver)
El: (skriger) Stop! Stoooop!
A (mig): E.! Hør hvad El. siger. Hun siger stop, ik’ os?
(E. stopper, hopper lidt på stedet og kravler ind i hulen)
8) 18.17‐18.25
(E. kommer igen ud af hulen)
E: (henvendt til El. på hulens tag) Hej, bansurka‐løve! Hej, bansurka‐løve!
(El. langer ud efter E.)
E: (viger lidt tilbage) Hej, bansurka‐løve!

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
Situation 2
E. leger med en pige
9) 22.13‐23.08
(E. står ved siden af M., der sidder på en bænk i gangen)
E: (peger på sin papirflyver, der ligger på gulvet) Den er der! (kigger på M., samler papirflyveren op og sætter sig på
knæ ved siden af bænken)
E: Du må godt kom’ hjem til mig, M. (aer M. på knæet) Du må godt kom’ hjem til mig i da’
M: Mange gange
E: Og du må ik’ kom’ hjem til mig mang’ gang’!
M: … Os’ mig... (kigger i en lille taske)
E: Og alle børnene må kom’ hjem til mig. Og ved du hvad jeg – på min plads? (ser hen mod sin plads i garderoben)
M: Ja?! (ser også mod garderoben)
E: Jeg har en… en… (er på vej til at rejse sig op) Du må godt få min papirsflyver, så ka’ du skyd’… (giver M. sin
papirflyver og rejser sig helt op) imens
M: (kaster med papirflyveren)
E: Nej, jeg ska’ stå… (vifter med armen for at signalere, hvor M. skal stå) Man ska’ gå ned på det gule gulv!
(begge piger rejser sig og står på gulvet, M. kaster igen med papirflyveren)
E: (løber hen mod mig) A.?
A (mig): Mmmm…
E: Vi ska’ find’… øhm, jeg, jeg vil gern’… øhm, øhm…min julebamse op op...
(vi henter julebamsen)
10) 23.09‐23.20
(M. sidder igen på bænken, mens E. står ved siden af)
E: Den hér! (bukker sig ned og trykker på bamsen, så den begynder at spille musik)
M: (tager bamsen op fra gulvet, griner) Hør lige det her (henvendt til kameraet)
(E. hopper ved siden af)
…
11) 23.56‐24.54
(E. og M. står i gangen, M. holder julebamsen, E. hopper lidt ved siden af)
E: (går tæt på på M.) Man ka’… Man ka’ ik’ put’ batterier i den (går helt tæt på M.’s hoved). Så man ka’... Man ka’
ik’ tænd’ den mang’ gang’, det må man ik’! (hopper)
E: (viser M., hvor man skal trykke på bamsen) Man kan bar’ tryk’ på den... (hopper)
M: (ser på E.) Jeg trykker fire gang’, ik’?
E: (hopper stadig) Ja!
(pigerne går ned af gangen, stopper op og kigger på hinanden)
E: Okay, nu mig! (går hen til M. og tager bamsen)
(pigerne danser til bamsens musik, E. er lidt stiv i sine bevægelser)
E: Du må godt få den! (giver M. bamsen, hopper)
…
12) 26.23‐37
(fire andre piger, C., El., Al. og N., kommer hen til E. og M., der leger ved bænken i gangen. E. står med ryggen til de
andre piger)
M: (kigger på pigerne og griner, mens hun ”rocker” til musikken fra julebamsen) Det’ den heeer! (skabet stemme,
tager julebamsen og danser med den)
E: (vender sig om og siger med anklagende stemme) Det’ m... hun må godt lån’ den, C.
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
13) 26.49‐53
El: (tager tasken fra bænken) Hvem er det’s?
E: (vender sig om og kigger på El.) Det’ børnehavens
...
Situation 3
E. leger med ”mini”‐lego ved et bord sammen med andre piger
14) 29.00‐30.05
E: (tager et hegn fra L.) Jeg ska’ ha’ den her!
L: Nej, E! Den brugt’ jeg, E. (tager den ud af hånden på E.)
E: (med en blanding af opgivelse og pylrestemme) Hva’ for en ska’ jeg så få?
A (mig): Du ka’ ta’ en anden én over i kassen
E: ... (surmulende)
E: (henvendt til S., der kommer og sætter sig ved bordet) Du må ik’ være med...!
S: ...
E: (rejser sig og finder noget mere lego i kassen) Den her ka’ godt passes sammen (går tilbage til sin plads og
forsøger at sætte noget lego fast på sin legoplade)
E: (rejser sig igen, går over til legokassen, kigger lidt på, hvad L. laver og roder lidt i legokassen) Jeg ska’ ha’ et
morgenmadsbord!
...
15) 30.35‐31.24
L: (sidder og leger med en slags vimpel, der er S.’s) Hov!
(E. vender sig om og kigger på vimplen og L.)
L: Jeg når slet ik’ at se det jo. Man når slet ik’ at se det!
E: Må jeg os’? (griber ud efter vimplen) Må jeg os’, S.? Må jeg os’? (står og tygger i sin finger)
...
16) 31.43‐32.15
(E. står og leger med vimplen, men har ikke forstået, hvad den bruges til – mister derfor hurtigt interessen og
lægger den tilbage på bordet)
...
17) 32.45‐33.25
(E. sidder igen ved bordet og leger med ”mini”‐lego, S. sidder ved siden af)
S: (viser E. en lille blok brevpapir) Prøv se, man ka’ ik’ se tegned’!
(E. kigger op)
S: Så man nød’ til at lys’ med den her...
E: (går hen til S., stiller sig tæt op af hende) Hvordan tegner man den?
S: Man tegner nedad, så’n.
(E. kigger på S.)
E: Jeg vil godt se den rigtigt!
S: ... Det ka’ du ik’!
(E. går tilbage på sin plads ved bordet)
...
18) 33.48‐33.52
E: (sidder og sætter lego på sin legoplade) Ingenting står der!
...

Københavns Universitet, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab.
Speciale ved Audiologopædi: Pragmatiske Sprogvanskeligheder (PLI), Ane John Tonsgaard.
Vejleder: Elisabeth Willadsen, afleveret september 2009.
19) 35.25‐35.56
L: (henvendt til E., der er i gang med at lægge sit lego på plads) Ska’ du ik’ leg’ med det mer’?
E: ... Jeg ska’ bare... (peger hen mod legokassen, går om bag L. og roder i en legokasse, støder ind i L. med sin
legoplade)
L: Av!
E: ...
(E. går hen til den anden legokasse ved siden af L., roder lidt i den)
E: (synger) Mama mia, mama mia
...
20) 36.36‐36.40
E: (stiller en legohest ind i L.’s hus)
L: Nej! (skubber hesten væk) Det’ mit hus...
...
21) 37.16‐37.20
L: (tager en legoplade op af kassen, henvendt til E.) Du bruger ik’ den her, vel?
E: (kigger på L.) Nej
...
22) 37.31‐38.42
E: (synger, mens hun leger med lego parallelt med de andre børn) Tornerose var et vakkert barn...
...
23) 39.08‐39.25
(E. sidder og leger med lego ved siden af en anden pige, El.)
E: (rejser sig og kigger på El.) De der er ik’ rigtige!
(E. går bag om El.’s stol, selv om der dårligt er plads. Holder fast på El.’s skulder)
El: Ej, altså! Det må du ik’!
E: (kigger på El.)... (går over mod mig)
E: (med sur stemme) Du sidder på min stol, A!
A (mig): Undskyld!
...
24) 39.34‐39.55
(E. har igen sat sig ved bordet sammen med El. for at lege med lego)
E: (siger først noget, der har sætningsmelodi, men er uforståeligt) Hvem har taget svinge...? (med en af lego‐
dukkernes stemme) Jeg vil godt..., jeg vil godt svinges
...