DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

More documents

Recommendations

Info

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER KAPITEL 4: TEORETISK PERSPEKTIV 4.1 Indledning Som nævnt i kapitel 1 tager denne afhandling udgangspunkt i gode instrumental- og sammenspilslæreres undervisning, som den former sig på professionelle musiker- og musikpædagoguddannelser i Norden. Uddannelse til kunstner, herunder musiker, har længe fundet sted ved at gå i lære hos særligt eminente udøvere for, igennem en mesterlære-‐lignende social organiseringsform, at indgå i ”et fællesskab om fagets færdigheder, viden og værdier”(Kvale, 1993, s. 9). Denne mesterlære har bl.a. som en væsentlig funktion at sikre en forsat rekruttering til professionen. Trods det at rammerne har ændret sig fra privatpraktiserende musikere med elever til undervisere på moderne, offentlige uddannelser, er det, til en vis grad, lykkedes at bibeholde mesterlærens grundstruktur af ’frivillighed’ – lærlingen vælger en mester, og denne vælger, hvilke lærlinge vedkommende ønsker at uddanne. At underviserne nu er statsansatte pædagoger gør, at der stilles en anden type, mere formelle krav til dem. Deriblandt ikke mindst kravet om pædagogisk professionalitet. Mesteren – eller læreren, som vedkommende er blevet til i det nye system – borger selvfølgelig stadig for kvaliteten i det musikfaglige, men er nu (også) underlagt de ministerielle forskrifter, som de udtrykkes i studieordninger mv. og kan derudover ikke længere alene selv vælge, hvem vedkommende ønsker at undervise. Da der, i ovennævnte professionsuddannelser, stilles høje krav til både lærerens faglighed inden for det musisk-‐faglige såvel som til den pædagogiske formidling af stoffet (og i videre forstand lærerens accept af det institutionelle tilhørsforhold), er der flere mulige perspektiver, når det gælder teoretisk begrebsliggørelse. Jeg har valgt Erling Lars Dales kompetence-‐niveauer 11 til at indkredse den rene, pædagogiske professionalitet samt Donald Schöns begreb refleksion-i-handling, der kan sige noget om, hvorledes den erfarne praktiker handler i en praksissituation som fx musikundervisning. Endeligt bruges Polanyis begreb tavs viden til at belyse centrale aspekter og processer af musikundervisning, fx imitation. I dette kapitel vil jeg kort redegøre for disse teoretiske perspektiver, der vil blive uddybet yderligere i forbindelse med bearbejdningen af det empiriske materiale. Derudover vil jeg kort redegøre for viden som et centralt hovedbegreb, der knytter sig til ovennævnte underviseres aktiviteter og det musikfaglige indhold. 4.2 Pædagogisk professionalitet Erling Lars Dale har indgående beskæftiget sig med det, han betegner som bevægelsen imod en ’moderne og professionel’ skole. 12 Dette indebærer, iflg. Dale, en professionalisering af lærergerningen, så den bevæger sig fra at være et erhverv til at fremstå som en profession. Et centralt aspekt i denne udvikling er, at pædagogikken som videnskab bliver grundlaget for lærerens virke, samt at den pædagogiske professionalitet ”ikke alene er knyttet til den enkelte lærer, men at den 11 Kompetenceniveau 1-‐3, herefter K(1-‐3) 12 Dales udgangspunkt er den norske grundskole, men da det begrebsapparat, han udvikler, er af generel karakter, kan det (også) overføres på andre institutionelle sammenhænge, fx de professionelle musikuddannelser. Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 20
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER må aflæses i skolens samlede kontekst”(Dale, 1998, s. 9). Det er altså ikke alene ude i de enkelte undervisningslokaler og hos den enkelte underviser, det foregår, men i ’summen’ af skolens aktiviteter og de samlede, begrebsliggjorte erfaringer. Hvad dette mere præcist indebærer i forhold til denne afhandlings emnefelt, vil jeg vende tilbage til senere. Lærerens professionsgrundlag udgøres, iflg. Dale, af 4 kundskabselementer: • Kundskab i indholdet i de skolefaglige aktiviteter. • Kundskab i undervisningsfagets fagdidaktik: mål, indhold, metode etc. • Kommunikation imellem lærerne indbyrdes om den ’generelle læreplan’. • Pædagogikken som det underliggende grundlag, der giver lærererhvervet sin professionelle identitet. Dette grundlag udvikler Dale videre ind i ovennævnte 3 kompetenceniveauer, der kan ses som ”forskellige grader af abstraktion fra den konkrete undervisningssituation”(Muschinsky og Schnack, 2006, s. 321): • K(1) – lærerens undervisningskompetence In situ, at ’gennemføre’ undervisning, dvs. at udforme læringsaktiviteterne i den umiddelbare relation imellem lærer og elev. Dette niveau er præget af øjeblikkets handlingstvang: hurtige beslutninger, der tages i situationen. • K(2) – lærerens kompetence i at planlægge undervisning At overveje, planlægge og evaluere undervisning i relation til overordnede læreplansbestemmelser. Disse aktiviteter foregår på metaniveau i forhold til K(1), da de beskæftiger sig med, hvorledes K(1) indgår i en større, sammenhængende læreplan K(2), og er ikke, som K(1), præget af øjeblikkets hurtige beslutninger, dvs. handlingstvangen er svækket. Iflg. Dale bliver kommunikationen mellem lærerne også central, hvor de som kolleger og didaktikere bidrager til: de ”formaliserede selvforventninger f.eks. angående skolen som lokalt organiseret enhed”(Dale, 1998, s. 24), institutionens fremtrædelse som organisation og i forlængelse heraf dens behov for organisationsdidaktik. Hvor K(1) og K(2) i Dales terminologi – jf. handlingstvangen – er handlingsrefleksion, er K(3) at betragte som refleksiv forskning, hvor en bevidst distancering til praksis, iflg. Dale, fremstår som en forudsætning for at kunne udvikle teori. • K(3) – lærerens kompetence i at reflektere over undervisning og derved kunne deltage i udviklingen af didaktisk teori At kunne argumentere og begrunde standpunkter samt at diskutere begreber. En systematisering af denne type handlinger, hvor argumenter fremføres i ordnet form, fører til en egentlig forskningspraksis. At bevæge sig på niveau K(3) – med frihed for handlingstvang – er, iflg. Dale, en nødvendig del af arbejdskompetencen. Eksemplificeret i den undervisning, der ligger til grund for denne afhandling, ville ovennævnte niveauer være: K(1) At gennemføre hovedinstrument-‐ eller sammenspilsundervisning. K(2) At kunne tilrettelægge og evaluere denne undervisning set i lyset af institutionens studieordning(er), samt, da ansvaret for læring i en institutionssammenhæng er et kollektivt ansvar, at kunne deltage i det kollegiale fællesskab. Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 21
Page 1 and 2: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 19: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 71 and 72:
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93:
show all

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?