DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

More documents

Recommendations

Info

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER bidrag’, og giver den ”en ny betydning og justerer deres præstationer i overensstemmelse med den nye fornemmelse”(s. 56-‐57). De reflekterer således igennem en slags fornemmelse for musikken 24. Dette falder også fint i tråd med rytmisk musiks base i improvisationen (jf. 1.4), da megen refleksion-ihandling, iflg. Schön, har at gøre med – og fremkommer som en reaktion på – overraskelse. Da alle de studerende jo aktivt er med i processen som udøvende, er det, som hos Quist og Petra, heller ikke kun L1, der ’sætter dagsordenen’. I første halvdel af lektionen spiller læreren ikke selv med, så han bygger, igennem praktisk eksperimenteren, ’huset’ 25 ved hjælp af både de studerendes input, de musikalske såvel som på anden måde artikulerede og, ikke mindst, ved at lade materialet, musikken, svare igen, som det beskrives ovenfor hos Quist og Petra. L1 veksler, som Quist, også frem og tilbage imellem del og helhed, eksemplificeret i fx gehørsindstuderingen, hvor der skiftes imellem kortere fraser til længere sammenhængende forløb. Først læres 4-‐takter, der sættes sammen, til de kan spille hele A-‐stykket. Efterfølgende indstuderes B-‐ stykket på samme måde, indtil det kan spilles det sammenhængende med A-‐stykket. Derefter spilles hele kompositionen, hvorefter L1 afgør, hvor der skal spilles solo etc. Processen afføder hele tiden nye refleksioner – trommerne skal være mere ’eksplosive’ – som der tages stilling til, før der prøves på ny. Det foregår parallelt med Quist og Petras proces: helheden står på spil i hvert eneste delvalg, og det vides ikke, hvordan nummeret kommer til at lyde, før det er spillet sidste gang. Når L1 er tilfreds med det ’fremspillede’ resultat, både hvad angår prima vista øvelsen og gehørsindstuderingen, er processen forbi. Denne proces kan ses i forlængelse af begrebet systematisk undervisning (se 2.5): lærerens korrektion og feedback forsætter, til aktiviteten kan udføres selvstændigt og flydende. I begge tilfælde afsluttes med at spille cd-‐indspilninger af de to kompositioner med etablerede kunstnere. Dette kan opfattes i forlængelse af ovenstående: at indleve sig (at spille selv) og frigøre sig (at lytte til andre fra en metaposition). Dette aspekt vil jeg vende uddybende tilbage til (jf. 5.5.1). Efter på denne måde at have beskrevet praktikerens reflekterende dialog med situationen i sammenspilsundervisningen vil næste afsnit beskrive den grundlæggende struktur i refleksion-ihandling i L2’s 1-‐til-‐1 lektion. 5.3 L2 – Strukturen i refleksion-‐i-‐handling Lærer L2 er sidst i 50’erne og har været fastansat på institutionen gennem en årrække i faget gehørstræning/hovedinstrument. Han har som udøvende et særdeles omfattende og mangeårigt virke, både nationalt og internationalt inden for primært jazz. Den studerende, en saxofonist, er i gang med at arbejde med Wayne Shorter kompositionen ’Fee Fi Fo Fum’. Lektionen afholdes på lærerens kontor, der, udover telefon, bord, bærbar computer og klaver, også indeholder en række personlige effekter såsom postkort, lp’er m.m. Undervisningen varer små to timer, hvoraf første halvdel foregår på kontoret, og den anden halvdel i et sammenspilslokale i en tilstødende bygning. Undervisningsobservation L2 Lektien fra foregående lektion var at lytte trompetsoloen på Fee Fi Fo Fum af og derudover selv at konstruere en melodisk linje på basis af akkordstrukturen i nummeret. Der diskuteres desuden forskellige andre aspekter ved 24 Jf. 2.3: evnen til parallelt at kunne opleve i nuet, i erindringen eller i forestillingen om det, der ligger forude. 25 Jf. aural modeling, 2.4. Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 28
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER nummeret: melodiens andenstemme, akkorderne m.m. Frem for at spille på sit instrument synger den studerende den aflyttede solo. L2, der spiller klaver, påpeger enkelte steder, der undersøges nærmere ved gentagne gange at vende tilbage til cd-indspilningen, der høres via en bærbar computer. Helt overordnet tales der om, hvad man ’hører’ i musikken, og L2 byder al samtale om dette velkommen: ”Den diskussion er fin! Vi hører jo, hvad vi hører”. Den studerende påpeger et sted i melodien, der ’teoretisk’ set ikke giver ’mening’ i forhold til akkorderne. L2 responderer smilende: ”Men det fungerer jo!” De gennemspiller derefter alle nummerets akkorder som arpeggios i ’time’ med både den studerende og læreren på saxofon. Dette er en øvelse, der konstrueres på stedet, og som læreren annoncerer med replikken: ”Ud med kunsten! Dette er 80-90% håndværk”. Læreren roser den studerende og anerkender de ”mange timers arbejde”, vedkommende har brugt på at lære nummeret at kende. Emnet ’klang’ kommer op, og læreren afspiller afslutningsvis forskellige af jazzens store saxofonister via iTunes, mens der tales om forskellige typer af ’registre’ på saxofonen. Lektien til næste lektion er at uddrage essensen af trompetsoloen. Lektionen var overordnet set præget af koncentration, humor og engagement fra begges side. Efterfølgende går læreren og den studerende til et sammenspilslokale, hvor der venter en pianist og bassist, som den studerende har indkaldt. Meningen er, at de skal arbejde videre med nummeret fra lektionen, men nu akkompagneret af en rytmegruppe. Atmosfæren er afslappet og uformel; bassisten spiser en sandwich færdig, mens læreren diskuterer en bestemt akkord i kompositionen med pianisten. Denne har øvet sig på nummeret før lektionen, og det gennemspilles et antal gange med saxofonistens brug af elementerne fra den foregående lektion (trompetsolo, arpeggios etc.), samt improviserede soloer til alle. Læreren sidder og lytter bag et trommesæt, hvor han på et tidspunkt rudimentært spiller med på musikken. Mellem de adskillige gennemspilninger af nummeret kommenterer læreren på forskellige rytmiske aspekter. Han skitserer slutteligt en ’endelig’ form for nummeret med melodi, soloer etc. Mens dette afspilles, står læreren op og bevæger sin krop rytmisk i forhold til musikken. De studerende er overordnet set opmærksomme på lærerens anvisninger og tilstedeværelse, og man får fornemmelsen af, at det har været en god time. Selvom Schön (2001) påpeger forskelle imellem de forskellige praktiker case studies, han har undersøgt, er der også ligheder i deres tilgangsvinkel. Den professionelle går nemlig til ”praksisproblemerne, som om de var en enkeltstående sag”(s. 116). De fremstår ikke, som om de har nogen relevant erfaring, nærmere tværtimod. De er derimod opmærksomme på det særlige ved den foreliggende situation, og efterhånden som de arbejder sig gennem sagen, nærmer de sig et muligt indgreb. Dette er også karakteristisk for L2 i ovenstående undervisningssituation: Der fokuseres på den udvalgte komposition, det er denne indhold, der har interessen. Selvom læreren formodentlig var bekendt med nummeret før timen, fremstår han ikke ’bedrevidende’, ej heller, som om han har et ’forspring’. De går, så at sige, jævnbyrdige ind i udforskningen. Det, som den studerende søger hjælp til, og som L2 tilbyder, er måder at ’trænge ind’ i nummeret på. Inden for jazz er det nemlig ikke gjort med at kunne ’spille melodien’. Nummeret skal også bruges som grundlag for at spille solo over, hvilket kræver et indgående kendskab til dets formmæssige, harmoniske og rytmiske indhold. Den studerende er ikke, som i Schöns cases, kørt fast, men har dog alligevel et ’problem’ med, hvordan der skal arbejdes med nummeret. Da man kan starte hvor som helst i denne udforskningsproces, er situationen for den studerende kompleks og fremstår uklar. L2 tilbyder derfor den studerende ”at anlægge et andet syn på den problematiske situation”(s. 117) ved, helt konkret, at foreslå interessefelter som fx de gennemspillede arpeggios. Den studerendes problem med at ’finde frem til problemet i problemet’ skaber således basis for den mere erfarne L2’s refleksion-i-handling. Sammen konstruerer de en forståelse af den foreliggende Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 29
Page 1 and 2: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 27: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 79 and 80:
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93:
show all

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?