DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

More documents

Recommendations

Info

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER K(3) Gennem kritisk refleksion at kunne forklare og begrunde, hvad der på et overordnet plan kendetegner vellykket gennemførelse af undervisning samt de begreber, der måtte knytte sig dertil. Hele Dales tankesæt går imod at bevæge skolens didaktiske arbejde, og i videre forstand hele institutionen, frem imod det, han kalder didaktisk rationalitet, en form for fornuftspræget effektivitet, hvor pædagogikken, forstået som en underliggende konkret videnskab, er grundlag for institutionens dispositioner og aktiviteter. Dette emne er interessant i forhold til de professionelle musikuddannelser generelt set, da der, inden for rytmisk musik, stadig er tale om relativt ’unge’ uddannelser (jf. 1.4). På hvilket niveau institutionerne rent faktisk har udviklet en ’selvstændig’ fagdidaktik, der passer til og reflekterer rytmisk musiks egenart, kan der måske stilles spørgsmålstegn ved, men dette emne falder imidlertid uden for denne afhandlings fokusfelt. I Nielsen (2004) nævnes en række mulige perspektiver på faglighed, sådan som de kommer til udtryk i forbindelse med musik som fag i undervisning og uddannelse i forskellige institutioner. Det væsentlige, grundlæggende indhold, der af Nielsen kaldes det basisfaglige, udgøres af musikken selv og indeholder 3 dimensioner: musikken som videnskabs-‐, kunst-‐ og håndværksfag. Den type faglighed, som Dale ovenfor indkredser, kalder Nielsen (Ibid.) lærerfaglighed, og den ”knytter sig til selve lærergerningen, så at sige uafhængig af det faglige indhold læreren underviser i”(s. 135). Den er, ikke mindst, repræsenteret på grundskoletrinene. Da de professionelle musikuddannelser befinder sig i den diametralt modsatte ende af uddannelsesspektret, er det i forhold til nærværende undersøgelse vigtigt at få indkredset det uddannelsesfaglige perspektiv, da dette arbejder ud fra spørgsmålet om, hvordan og ud fra hvilke kriterier uddannelserne indholdsbestemmes. Spørgsmålet er, hvad der hentes fra det basisfaglige niveau, fra hvilke dimensioner og, ikke mindst, hvordan man får ”anvendelsesdimensionen indholdsmæssigt disciplineret i uddannelsesfaget, således at den overhovedet bliver systematisk studerbar på uddannelsesniveauet?”(Ibid., s. 134-‐135). Hvor Dale på denne måde er egnet til at beskrive det lærerfaglige, vil jeg i det følgende afsnit vende mig imod teoretikere, der kan sige noget om det basisfaglige og i forlængelse heraf det uddannelsesfaglige. 4.3 Praktikerens faglighed Når man iagttager musikundervisning på højt niveau, er der ingen tvivl om, at der, i løbet af en lektion, foregår en masse! Den erfarne underviser øser af sin viden, inddrager den studerende, tjekker dennes forståelse, og der spilles, lyttes, tales, gøres og handles. For at prøve at beskrive denne del af undervisernes virksomhed, samt de processer der iværksættes i undervisningen, vil jeg inddrage primært to teoretikere: • Donald A. Schön (1930-‐1997), en amerikansk filosof, der, med rødder i den amerikanske pragmatisme 13, i bogen The Reflective Practitioner 14 (1983) etablerede en forståelsesramme for en handlings-‐ og kompetenceforståelse hos den professionelle og kompetente praktiker, som siden har vundet stor udbredelse. • Michael Polanyi (1891-‐1976), en ungarsk-‐britisk videnskabsmand, der langt inde i sin akademiske karriere drejede sin interesse mod videnskabssociologi og –filosofi. Med 13 Hovedstrømning i amerikansk filosofi, grundlagt af C.S. Peirce i 1870'erne og videreudviklet i 1900-‐tallet af bl.a. William James, John Dewey og F.C.S. Schiller. 14 (1983), på dansk Schön (2001). Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 22
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER udgivelsen af The Tacit Dimension (1966) introduceredes begrebet tavs viden, der ligeledes har vundet udbredelse i mange sammenhænge. 4.3.1 Den reflekterende praktiker Schön (2001) var optaget af det specielle forhold, at førende professionelle og uddannelsesfolk ofte ikke har ”nogen tilfredsstillende måde, hvorpå de kan beskrive eller redegøre for den kunstfærdige kompetence, som de praktiserende til tider udviser i deres praksis”(s. 27). De tænker tilsyneladende spontant ’i handlingen’ med udgangspunkt i deres erfaringer, intuition og aktive medleven. Deres viden er af tavs karakter og har endvidere ”sjældent sin oprindelse i de kundskaber, disse professionelle havde tilegnet sig under deres uddannelse”(s. 7). Derfor bliver Schöns hovedspørgsmål, hvad der karakteriserer den form for viden og kompetence, den praktiserende anvender, for på denne måde at kunne opstille en praksisepistemologi baseret på undersøgelser af, hvad praktikere (som fx arkitekter, psykoterapeuter mv.) rent faktisk gør. Med udgangspunkt i situationen, hvor en erfaren praktiserende søger at hjælpe en ung og uerfaren praktiserende – parallelt med underviserne i denne afhandling – er det Schöns grundantagelse, ”at de praktiserende som regel ved mere, end de er i stand til at give udtryk for. De udstiller en slags viden-ipraksis, hvoraf det meste er uudtalt”(s. 10). Til trods for at praktikere af frygt for handlingslammelse i visse situationer måske værger sig ved at sætte ord på, hvad det er, de gør, oplever Schön, at de praktiserende alligevel ”ofte selv afslører en evne til at reflektere over deres intuitive viden midt i handlingen og en evne til nogen gange at kunne bruge denne kapacitet til at håndtere det unikke, uvisse og konfliktfyldte, der ligger i praksissituationen”(s. 10). Schön argumenterer, at vi i dagligdagen oftest ikke kan, eller behøver, at forklare vores handlinger og vores viden, da denne som regel er indbygget i vores handlemønstre og fornemmelser for det, vi har med at gøre. Det forholder sig, på sin vis, på samme måde, hvad det professionelles arbejdsliv angår. I det Schön kalder viden-i-handling er der dog, på den ene side mange forhold og handlinger, man ikke kan forklare ’præcist og endegyldigt’, på den anden side er det, blandt professionelle praktiserende, alligevel også ofte almindeligt at vende ”handlingen og den viden, der ligger implicit i handlingen”(s. 52), i tankerne i forbindelse med processen. Sidstnævnte forekommer ikke mindst, når der opstår et problem i situationen; noget foruroligende, besværligt eller interessant, der kræver (be)handling. Når den praktiserende kredser omkring et problem og ”forsøger at komme til en forståelse af det, reflekterer han også over de forståelser, der har ligget indbygget i hans handling, forståelser, som dukker op til overfladen og bliver kritiseret, rekonstrueret og kommer til udtryk gennem videre handling”(s. 52). Dette forhold definerer Schön som refleksion-i-handling. Opsummerende kan man sige, at en professionelt praktiserende er ”en specialist, som igen og igen kommer ud for en speciel type situationer”(s. 60), hvor den professionelle praksis har lige så meget at gøre med at finde problemet, som det at løse det. Den refleksion over og i praksis, dette indebærer, kan, iflg. Schön, være lige så forskelligartet som de fænomener, der søges løst og som de ’systemer af viden-i-praksis’, der bringes i anvendelse i forhold til dem. Hvis Schöns betragtninger ovenfor skulle paralleliseres med Dales kompetenceniveauer ville de umiddelbart være at ligne med handlingsrefleksion, dvs. K(1) og K(2). Men hvad sker der, hvis viden-i-praksis ikke rækker til fænomenets beskrivelse, hvis problemet ’ikke står i bøgerne’? Så hæver den professionelle praktiker, iflg. Schön, sig op i metaperspektiv, således, at der kan konstrueres en ny beskrivelse gennem et her-‐og-‐nu eksperiment og ”indimellem får det, at Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 23
Page 1 and 2: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 21: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 73 and 74:
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93:
show all

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?