DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER
’individuelle’ udtryk, men man er først og fremmest en del af kulturen og fremstår som musiker på
baggrund af denne.
L3 repræsenterer i det ovenstående både sig selv som mester og den kultur, han arbejder indefra.
Dette giver sig udslag i, dels at han demonstrerer, hvordan han selv gør og tænker, dels også konstant
refererer til andre navngivne udøveres løsning på fagets udfordringer.
At de studerende, som tidligere nævnt, ikke nødvendigvis kender L3’s navn betyder mindre, da det af
hele situationen – fx at institutionen har inviteret ham til at afholde en clinic – fremgår, at han er en af
’dem’, som ’ved’ noget om musikken.
Man bliver på denne måde, som nyankommen i musikerkulturen, initieret ”i fagets konventioner og
sprog, de praktiske handlefærdigheder og fagets værdier og systematiserede kundskaber”(Kvale,
1993, s. 10).
Denne indlemmelse i faget inkluderer også kulturens ’historier’, der bl.a. bruges til at øge
selvforståelsen af, hvad det vil sige at være musiker. L3 beskriver selv sin egen første lærer sådan:
Han ville dele historier om andre musikere [med os], som han ikke ville fortælle til folk, der ikke var en del af
miljøet, kun til kolleger. Så jeg blev betragtet som en kollega, hvilket var en ære. (L3)
Det er netop denne form for social praksis, som L3 i ovenstående situation fører videre.
Ud over at læreren selvsagt skal undervise i det håndværksmæssige aspekt af at spille på et
instrument, er det også dennes samlede ’holdning’ til musikken og metieren som helhed, der
viderebringes.
Saxofonisten Archie Shepp beskriver i forordet til bogen ’Black Talk’ sit elevforhold til jazzsaxofonens
mester John Coltrane sådan:
This is not to say that we didn’t have searching musical questions to ask. But the questions themselves
were part of a spiritual matrix in which the personality of the master was more important to the
relationship than the rhetorical handling of academic whys and wherefores. It transpired more in the
spirit of the training of a Yoruba apprentice carver, than in the creation of a conservatory product. (Sidran,
1995, s. XV).
Da mesterens ’personlighed’ på denne måde er en central komponent i forholdet til lærlingen, bliver
det centralt, at de studerende, i den institutionelle sammenhæng, respekterer og stoler på lærerens
dømmekraft.
Denne status, at være en af ’dem’, kan iflg. L3 primært erhverves igennem et udøvende virke, da der er
mange ting i musikken, der skal ’føles’, og som ikke kan intellektualiseres. Derfor skal læreren have
indgående kendskab til det udøvende felt for at kunne foretage de rette kunstneriske valg:
Jeg prøver at beholde det aspekt, det ikke-­‐verbaliserede, i pædagogikken, da jeg mener, at det er en meget vigtig
del af at videregive jazztraditionen til nye generationer. Det er en del af 'mystikken' ved denne musik, og jeg
synes, at den skal være der. Forskere vil altid prøve at finde ud af forskellige ting – og vi har alle 'forsket' i denne
musik, mens vi har lært den – men der er bestemte ting, som vi har lært gennem erfaring eller ved at have spillet
med nogen, som, vi kan mærke, 'har’ den. Igennem en slags tilstand kan vi røre ved den mystik; vi erfarer den, vi
får den ikke fra bøger eller ved at sidde i et klasselokale. Og jeg mener, det er en stor fejl at undervurdere det
[aspekt], den form for overlevering bør bevares som en virkelig vigtig del af jazz-­‐uddannelse. Og derfor, hvis
nogen ikke kan spille, så kan de ikke undervise i denne musik! En sådan person kan kun videregive den
intellektuelle del af musikkens indhold, men ikke musikken selv. Derfor er det grundlæggende krav til en given
pædagog at have den erfaring som udøver i vores område.
Der er visse områder, der kan undervises i [intellektuelt], men jeg føler stadig -­‐ selv hvis man underviser i
harmonilære eller arrangement – at kravet er at besidde den kunstneriske vision, der ligger til grund for
musikken, og hvordan man sætter tingene sammen. (L3)
Dette, at mesteren/læreren skal kunne fremstå ’autentisk’, og det ordløse vil jeg vende tilbage til
senere i afhandlingen.
Torben Westergaard, 20064905
Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
34