DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

More documents

Recommendations

Info

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER Her må det konkluderes, at det, som beskrevet tidligere, hvad lærernes professionelle viden angår, drejer sig om at at kende og kunne sit fag. Deres viden er, jf. 6.2, specialiseret, tydelig afgrænset og standardiseret forstået på den måde, at lærerne, som praktikere, optræder som ”professionelle, der anlægger meget generelle principper, standardiseret viden, i forhold til konkrete problemer”(Schön, 2001, s. 31). Professionel viden bygger, iflg. Schein 50 (Ibid., s. 31), på 3 komponenter: 1. En komponent af underliggende disciplin eller grundlæggende videnskab, som praksis baserer sig på eller er blevet udviklet fra. 2. En komponent af anvendt videnskabs- eller ingeniørviden, som mange af de daglige diagnoseprocedurer og problemløsninger er uddraget fra. 3. En komponent af færdigheder og tilgang til tingene, som har at gøre med selve den måde, man præsenterer sin serviceydelse over for kunden på, når man skal bruge den underliggende basis og den anvendte viden. Hvis disse 3 komponenter sammenstilles med Jank & Meyers definition af fagkompetence, ovenstående redegørelse for, hvad det vil sige at kende og kunne sit fag indenfor musikundervisning og endelig Dales kompetenceniveauer (jf. 4.2), ser det sådan ud: Schein Professionel viden Jank & Meyer (Didaktisk) Fagkompetence At kende og kunne sit fag Dale Pædagogisk professionalitet Basal videnskab Teoretisk overblik over sit fag At kende – musikkulturen K(3) Pædagogikken som videnskab Anvendt videnskab (diagnosticering og problemløsnings-‐ teknikker) Den nødvendige praktiske, faglige kunnen At kunne – musikalsk knowhow K(2) At planlægge Tabel 6.2 Professionel videns 3 komponenter Levering af serviceydelser Udarbejde emne-‐ og opgaveformuleringer på fagvidenskabeligt grundlag At formidle musik i forskellige kontekster K(1) At undervise Hvis ovenstående tabel 6.2 sammenholdes med tabel 5.2 Undervisningens indhold (se 5.6.1) fremgår det, at den vidensbasis og de arbejdsprocesser, som de undersøgte lærere benytter, er af en fundamentalt anden karakter og ligger langt væk fra de mere traditionelle, videnskabelige professionsuddannelser, som fx lægeuddannelsen. Det er, inden for musikundervisning, ikke et videnshierarki, hvor teoretisk viden kommer før praksis. Man kommer ikke, som på lægestudiet, i praktik senere i uddannelsesforløbet, men med det samme. Musikuddannelserne har jo, jf. 1.1, adgangskravet, at man allerede på indgangstrinnet besidder de udøvendes færdigheder – og arbejdsprocesserne på institutionerne tager direkte udgangspunkt i kunskapens tysta former: kroppen, kulturen og handlinger (jf. 6.2.1). Derfor kan det sammenfattes, at den professionelle musiker og musikundervisers videnbase kan ses som en sammensmeltning af at kende og kunne sit fag, da begge forhold er tæt forbundet med selve udførslen af musikken markeret i tabel 6.2 med en skråmarkering). Efter at have redegjort for aspekter af lærerens fagkompetence, vil jeg i næste afsnit vende mig imod analysekompetencen. 50 Schein, Edgar. (1973). Professional Education (s. 56). New York: McGraw-‐Hill. Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 50
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER 6.3 Analysekompetence I Jank & Meyer (2006) defineres analysekompetence som ”efterfølgende at kunne vurdere undervisningen, forberede ny undervisning og på forhånd kritisk at kunne gennemtænke dens forudsætninger og konsekvenser”(s. 152). Parallelt hermed beskriver Dale (2006a) planlægning af undervisning som en K(2)-‐aktivitet inkluderende ”mål en ønsker å oppnå, organisering av innholdet, angivelser av mulige læremidler som skal brukes og hvordan en metodisk skal gå frem for å realisere intensjonene”(s. 149). For at kunne forstå planlægningen i undervisningen på de professionelle musikuddannelser må der tages højde for både det faglige indhold og den pædagogiske situation: • Undervisningens indhold, dvs. musikken selv, eksisterer 51 i en ordløs, nonverbal dimension, hvor man, strengt taget, ikke kan tale om dens direkte, men kun om dens aktuelle manifestation (form, struktur, etc.), de psykomotoriske aspekter samt den kontekst, den udspilles i. • Undervisningens udformning og den forudgående planlægning, som det er muligt at tale om. Sat på spidsen kan man på denne måde tale om undervisningens form, men vanskeligere om dens indhold på et dybere plan. Hvis analyse forstås som ”nøje undersøgelse og bestemmelse af en sammensat helheds bestanddele og deres indbyrdes forhold” 52, er det altså strukturer og scientia-i-ars rettere end indhold, der tales om. 53 På Dales K(2)-‐niveau, hvor læreren ikke direkte er underlagt undervisningssituationens handlingstvang – hvilket på musikalsk professionsniveau kan anskues som paralleliseret ved, at musikere øver sig 54 -‐ har verbalsproget en funktion: […] refleksion, eftertanke og selvkritik er vigtig, og den foregår ofte med ord. (L4) Men hvorledes giver denne reflekterende analysekompetence sig udslag for de interviewede lærere? Er det muligt at foretage gængs, kumulativ planlægning og gennemtænke kommende undervisnings konsekvenser? Her stødes ind i et helt centralt forhold ved musikundervisning, da denne forudsætter, at den studerende har en selvstændig praksis (jf. 2.5), dvs. at vedkommende øver sig imellem den afsluttede lektion og den næstkommende. Hvis denne aktivitet ikke finder sted, er det vanskeligt for læreren at komme videre med progressionen, og denne er derfor, på sin vis, nødt til at vente med at planlægge endeligt, indtil den studerende har demonstreret at mestre lektien: Jeg skriver altid ned, hvad vi har lavet. Det tager jo bare 30 sekunder og det, at jeg har gjort det, gør jo, at der findes en plan der! Men jeg har lært mig at holde vældig meget af den nødvendige retning i hovedet, og det er jo også sådan, at man ændrer mange gange – man mærker, at nu fungerer det der, så kan vi gå i den retning osv. (L4) Læreren holder således det større perspektiv i hovedet og afventer den studerendes ’svar’ på lektien i den efterfølgende lektion. På den måde bliver en ’logbog’ vigtig, da den registrerer, hvor den studerende er nået til i processen. 55 L3 beskriver sin undervisning af mindre erfarne studerende sådan: Jeg havde taget notater, ikke mange, efter hver lektion, om hvad vi lige havde lavet. Næste gang, når vedkommende havde time, kunne jeg bare se på dem – eller hvis jeg skulle forberede noget, ville jeg have notaterne, så jeg kunne forsætte, hvor vi havde stoppet. (L3) 51 Jf. ars-‐ og scientiabegreberne (jf. 6.2.1) 52 Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog-‐ og Litteraturselskab, u.å., Analyse 53 Antonym til ordet analyse er da også syntese, jf. Bastians (1987) udsagn, at musik opleves som en artikuleret helhed (se 6.2.3.1) 54 Jf. intelligent praksis (se 6.2.2) 55 Jf. ’overblikket’ i funktion 1 og 6 i systematisk undervisning (se 2.5). Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 51
Page 1 and 2: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 49: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 93: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?