DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER
Der er således ikke – hvad Schön da også problematiserer – inden for praktikerkulturen tale om et
traditionelt videnshierarki, hvor det videnskabelige ikke alene har forrang frem for det praktiske, men
at refleksionen også, så at sige, bor i et andet rum end selve udførslen 41.
Det forholder sig nærmere sådan, at det teoretiske overblik over musikerskabet som fag udtrykkes
igennem viden om praksis, og det fagvidenskabelige grundlag findes i at spille musik, med alt hvad dette
måtte indebære af tavs vs. det artikulerede, kropslig kundskab vs. deklarativ viden.
Molander (1996, s. 45-­‐52) beskriver disse ’kunskapens tysta former’: ”Se, göra och vara”(s. 35) som
knyttet til både kroppen (knowing how 42), kulturen (jf. mesterlæren, se 5.4) og handlingen (fx igennem
den ubevidste indstudering af hensigtsmæssige handlingsmønstre, der foregår, når de studerende
iagttager læreren arbejde med musikalske processer).
Derfor er det heller ikke overraskende, at det at have en markant udøvende profil er et centralt
kriterium for lærernes institutionelle ansættelse, og at de selv vægter at være aktive højt og som
fundamentalt for at kunne bestride jobbet som underviser:
Det [at være udøvende] er for mig hele fundamentet for at undervise. Hvis jeg holdt op at spille, ville jeg ikke
kunne […] undervise, slet ikke! (L1)
At være bekendt med sit fag, musikerskabet, indebærer også, jf. Molanders beskrivelse, at være en del
af en levende kultur, der er i stadig forandring. Derfor er det vigtigt for lærerne, igennem rejser og
turnevirksomhed, fortløbende at holde fingeren ’på pulsen’:
Jeg får [gennem turnevirksomhed] en slags gratis opdatering. Der findes jo ingen genre, der er så foranderlig
som improvisationsmusikken. (L4)
Denne foranderlighed i musikkulturen har formodentlig aldrig været større, end den er i nutidens
postmoderne, internetbaserede samfund. Nye trends, genrer, performance-­‐måder myldrer frem fra de
yngre generationer – og de studerende får også funktion som portal til at følge med i udviklingen:
En af de ’benefits’, jeg har ved at undervise, er, at jeg får en automatisk opdatering af, hvad der sker her og nu,
hvad de [studerende] lytter til, hvad de snakker om. (L1)
Hvis man, et øjeblik, ser bort fra den institutionelle struktur, som disse professionsuddannelser er
indlejret i, er vidensdeling inden for det musikalske praksisfællesskab også ofte af ikke-­‐hierarkisk
karakter. Viden er viden, uanset hvor den måtte komme fra:
Jeg har kun studeret formelt hos to musikere, og mindre formelt med mange venner, som jeg bare hang ud med.
Jeg fik en masse fra mine 'jævnbyrdige', vi talte konstant om musik, når vi var sammen. […] – det var virkelig
fantastisk! (L3)
Efter at have beskrevet hvad der karakteriserer det teoretiske overblik i musikerskabet, vil jeg i det
følgende vende mig imod den praktiske, faglige kunnen.
6.2.2 At kunne sit fag: Praktisk, faglig kunnen
For at kunne beskrive den type viden, som de interviewede lærere formidler – og hvorledes denne kan
ses som indlejret i at kunne (noget), dvs. kropslig kundskab – vil jeg kort inddrage den britiske filosof
Ryles (Gustavsson, 2001) skelnen mellem rationel praksis, at vide hvordan (knowing how) og
positivistisk rationel teoretisering, at vide at (knowing that).
Ryle var, parallelt med Polanyi, en del af den bevægelse blandt filosoffer i den vestlige verden, der op
41 Som det fremgår af lærernes arbejdsmetoder i 5.2 og 5.3, er det netop kendetegnende for praktikeren, at
refleksion løber parallelt med praksis.
42 jf. 6.6.2
Torben Westergaard, 20064905
Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
46