DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER 

DIDAKTISK KOMPETENCE I 

KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER 

-‐ en undersøgelse af gode instrumental-‐ og 

sammenspilslærere i rytmisk musik på professionelle 

musiker-‐ og musikpædagoguddannelser i Norden 

• Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 

• Torben Westergaard 

• Årskortnummer: 20064905 

• Vejledere: Frede V. Nielsen/Sven-‐Erik Holgersen 

• Eksamenstermin: sommer 2010 

• Eksamensform: skriftligt speciale 

• Omfangskravet fra studieordningen: mellem 192.000 og 240.000 anslag 

• Specialets omfang: 238.393 anslag, 99,3 sider 

Torben Westergaard, 20064905 

Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 

1

Forord 


Tak til: 

• Alle lærere, studerende og administrativt personale, der, på forskellig vis, tog sig tid til at 

bidrage til denne afhandling. 

• Frede V. Nielsen og Sven-‐Erik Holgersen. 

• Mette Lilsig, Henrik Marstal, Flemming Agerskov, Lars Brinck og Lea Tilde Rosenlund. 

• Dansk Kapelmesterforening og Internationalt Kontor, Danmarks Pædagogiske 

Universitetsskole, Aarhus Universitet for økonomisk støtte. 

• Rikke og Lucas. 

Læsevejledning: 

• Vedr. kildeangivelser: 

I afsnit, der primært bygger på én teoretisk kilde, angives kun forfatter og årstal ved første 

citat. Efterfølgende citater i samme afsnit angives kun med sidetal. 

• Alle interviewcitater er indsat i en hel ramme, og informanten, L1/L2/L3/L4, anført i parentes 

efter hvert udsagn. 



2


”MUSICIAN: Any advice for younger musicians? 

WAITS: Break windows, smoke cigars and stay up late. Tell ’em to do that, they’ll find a little pot of 

gold”(Waits, 2007, s. 118). 



3

Indholdsfortegnelse 


PROLOG ......................................................................................................................................6 

KAPITEL 1: INDLEDNING ..............................................................................................................6 

1.1 Indledning .................................................................................................................................................................................. 6 

1.2 Problemformulering.............................................................................................................................................................. 7 

1.3 Afgrænsning og problemfelt .............................................................................................................................................. 7 

1.4 Egen baggrund ......................................................................................................................................................................... 8 

KAPITEL 2: AFHANDLINGEN SET I RELATION TIL ANDEN FORSKNING I GOD UNDERVISNING ........8 

2.1 Indledning .................................................................................................................................................................................. 8 

2.2 Den autentiske lærer............................................................................................................................................................. 8 

2.3 Musikalske færdigheder....................................................................................................................................................... 9 

2.4 Lærerens rolle ....................................................................................................................................................................... 11 

2.5 Effektiv undervisning......................................................................................................................................................... 12 

2.6 Instrumentalundervisning på de professionelle musikuddannelser ............................................................ 13 

KAPITEL 3: UNDERSØGELSENS METODE.....................................................................................13 

3.1 Indledning ............................................................................................................................................................................... 13 

3.2 Forskningsdesign................................................................................................................................................................. 13 

3.2.1 Undervisningsobservation ............................................................................................................................................. 14 

3.2.2 Det kvalitative interview ................................................................................................................................................ 15 

3.2.3 Den kvantitative survey .................................................................................................................................................. 15 

3.3 Feltarbejdet ............................................................................................................................................................................ 16 

3.3.1 Udvælgelse af interviewpersoner................................................................................................................................ 16 

3.3.2 Undervisningsobservation ............................................................................................................................................. 16 

3.3.3 Interviews.............................................................................................................................................................................. 17 

3.3.4 Survey...................................................................................................................................................................................... 18 

3.4 Etiske aspekter...................................................................................................................................................................... 18 

3.5 Undersøgelsens troværdighed....................................................................................................................................... 19 

KAPITEL 4: TEORETISK PERSPEKTIV............................................................................................20 

4.1 Indledning ................................................................................................................................................................................ 20 

4.2 Pædagogisk professionalitet........................................................................................................................................... 20 

4.3 Praktikerens faglighed....................................................................................................................................................... 22 

4.3.1 Den reflekterende praktiker.......................................................................................................................................... 23 

4.3.2 We can know more than we can tell.......................................................................................................................... 24 

4.4 Et centralt begreb: Al videns ophav er menneskets undren ............................................................................. 24 

4.5 Opsummering ........................................................................................................................................................................ 25 

KAPTITEL 5: ANALYSE AF UNDERVISNINGSOBSERVATIONER......................................................25 

5.1 Indledning ............................................................................................................................................................................... 25 

5.2 L1 – En reflekterende dialog med situationen ........................................................................................................ 26 

5.3 L2 – Strukturen i refleksion-‐i-‐handling...................................................................................................................... 28 

5.4 L3 – I lære hos den eminente udøver: En clinic set som mesterlære............................................................ 32 

5.5 L4 – En 1-‐til-‐1 lektion set som mesterlære............................................................................................................... 35 

5.6 Hvad er det, der foregår?.................................................................................................................................................. 38 



4


5.6.1 Undervisningens indhold................................................................................................................................................ 38 

5.6.2 Tavs videns struktur, ’pegning’ og det ordløse...................................................................................................... 40 

5.7 Opsummering ........................................................................................................................................................................ 42 

KAPITEL 6: ANALYSE AF INTERVIEWS .........................................................................................43 

6.1 Interviews ............................................................................................................................................................................... 43 

6.2 Fagkompetence..................................................................................................................................................................... 44 

6.2.1 At kende sit fag: Det ’teoretiske’ overblik................................................................................................................ 45 

6.2.2 At kunne sit fag: Praktisk, faglig kunnen ................................................................................................................ 46 

6.2.3 At formidle sit fag: Emne- og opgaveformuleringer på fagvidenskabeligt grundlag.......................... 47 

6.2.3.1 Basisfaglighed.................................................................................................................................................................. 48 

6.2.3.2 Opsummering: Om professionel viden................................................................................................................... 49 

6.3 Analysekompetence............................................................................................................................................................ 51 

6.4 Planlægningskompetence ................................................................................................................................................ 53 

6.5 Kommunikationskompetence ........................................................................................................................................ 54 

6.6 Iscenesættelseskompetence............................................................................................................................................ 56 

6.6.1 Tavs videns to termer – ”proces, proces, proces!”................................................................................................ 56 

6.6.2 Imitation – ”dwelling in the mind of its creator” ................................................................................................. 59 

6.6.3 At inspirere og motivere ................................................................................................................................................. 60 

6.7 Opdragelseskompetence................................................................................................................................................... 61 

6.7.1 At indgå en arbejdsalliance........................................................................................................................................... 61 

6.7.2 De studerende som ’fornuftsstyrede’ væsener....................................................................................................... 62 

6.8 Opsummering ........................................................................................................................................................................ 63 

KAPITEL 7: ANALYSE AF SURVEY ................................................................................................63 

7.1 Survey blandt de studerende.......................................................................................................................................... 63 

7.2 Opsummering ........................................................................................................................................................................ 71 

KAPITEL 8: RESULTATUDVIKLING ...............................................................................................72 

8.1 Indledning ............................................................................................................................................................................... 72 

8.2 Vurdering af undersøgelsesmetoden .......................................................................................................................... 72 

8.3 Diskussion af resultater .................................................................................................................................................... 73 

8.3.1 Undervisningsobservation vs. interviews ................................................................................................................ 73 

8.3.2 Den argumentative dialog............................................................................................................................................. 75 

8.3.2.1 I musikkens verden........................................................................................................................................................ 75 

8.3.2.2 I pædagogikkens verden ............................................................................................................................................. 77 

8.3.3 Det integrative relationsfelt.......................................................................................................................................... 78 

8.3.4 Pædagogisk praksis vs. survey ..................................................................................................................................... 79 

8.5 Opsummering ........................................................................................................................................................................ 79 

KAPITEL 9: KONKLUSION ...........................................................................................................79 

9.1 Konklusion .............................................................................................................................................................................. 79 

KAPITEL 10: PERSPEKTIVERING..................................................................................................82 

10.1 Perspektivering.................................................................................................................................................................. 82 

SUMMARY ................................................................................................................................84 

BILAGSOVERSIGT.......................................................................................................................85 

LITTERATUR...............................................................................................................................85 

BILAG ........................................................................................................................................88 

Bilag 1 Skriftlig henvendelse til lærere om deltagelse................................................................................................ 88 

Bilag 2 Survey–spørgsmål ....................................................................................................................................................... 89 



5

PROLOG 


”The musician is the document. He is the information itself. The impact of stored information is 

transmitted not through records or archives, but through the human response to life” (Sidran, 1995, s. XI). 

”Didaktisk kompetence er helhedsbetonet (en sammensmeltning af tanke, følelser og handling); er 

biografisk formidlet (den er stærkt forbundet med personlighedsstrukturen og en umiddelbar følge af det 

hidtidige professionsforløb)” (Jank & Meyer, 2006, s. 150). 

At frembringe musik på professionelt niveau kræver musikalsk færdighed og erfaring -‐ og denne 

personlige, musikalske knowhow bringes med ind i pædagogiske formidlingssituationer: levet (og 

levende) musik formidles af levende mennesker! 

KAPITEL 1: INDLEDNING 

1.1 Indledning 

Uddannelsen til musiker og musikpædagog i Norden foregår på de videregående kunstneriske 

uddannelsesinstitutioner. Disse professionsuddannelsers særkende er, at de ikke er for ’alle og 

enhver’; det kræver omfattende musikalske færdigheder overhovedet at blive optaget på studiet. 

Mange af de studerende har sågar inden studiestart spillet professionelle koncerter. 

Undervisningen er derfor præget af en høj grad af specialisering, og lærere rekrutteres fra toppen af 

det professionelle musikmiljø. 

Megen forskning inden for uddannelsesområdet har siden sidst i 70’erne med stigende interesse 

beskæftiget sig med musikalsk læring. Denne kan finde sted på mange måder, steder og niveauer, men 

på de professionsuddannelser, som denne afhandling omhandler, foregår en central del af den 

studerendes musikfaglige oplæring i samspil med læreren i de daglige aktiviteter i instrumental-‐ og 

sammenspilsundervisningen. 

Lehmann, Sloboda & Woody (2007, s. 190) beskriver lærerens rolle i relationen sådan: 

First, they often provide a source of musical models for students, including aural models 1 of what well-‐ 

performed music sounds like. Second, teachers offer specific feedback on student performances. (…), these 

functions of the teacher allow young musicians to build the mental representations needed for 

performance. 

Derfor er det af afgørende betydning for den studerende, at underviseren er kyndig – og at 

vedkommende igennem sin undervisning inddrager centrale felter i fagets viden og kunnen, der kan 

udvikle den studerende frem imod en kommende professionel beskæftigelse inden for musiklivet. 

De institutioner i Norden, der tilbyder denne type undervisning, uddanner – enten som en del af den 

daglige undervisning eller som overbygning – også musiklærere. Dette aspekt vælger jeg imidlertid i 

denne afhandling at se bort fra og i stedet koncentrere mig om professionsaspektet, der leder de 

studerende frem imod at blive eminente musikudøvere. 

1 Aural modeling betyder, at en musikalsk frase eller struktur antager en ’form’ i den udøvendes ’bevidsthed’. Den 

kan, med andre ord, ’høres’. Da jeg ikke finder, at en dansk oversættelse af begrebet fungerer, vil det i resten af 

afhandlingen blive betegnet som modeling. 



6


Da der ikke, i mit kendskab, findes publicerede, dybdegående undersøgelser om ’gode’ 2 instrumental-‐ 

og sammenspilslærere i rytmisk musik på professionelle musiker-‐ og musikpædagoguddannelser i 

Norden, er det tomrummet, denne afhandling søger at spille ind i. 

1.2 Problemformulering 

For at belyse ovennævnte lærertype og de aktiviteter, vedkommende iværksætter, vil jeg i 

trianguleringen mellem læreren, de(n) studerende og undervisningens indhold, dels igennem 

indsamlet empiri (lærerinterviews, undervisningsobservation og survey blandt studerende), dels 

igennem den inddragede teori prøve at besvare afhandlingens problemformulering: 

Hvad karakteriserer gode instrumental- og sammenspilslærere i rytmisk musik didaktiske 

kompetence på professionelle musiker- og musikpædagogundersøgelser i Norden? 

Denne leder frem til forskningsspørgsmålene: 

• Hvorledes kan disse underviseres didaktiske kompetence karakteriseres? 

• Hvad er det, de konkret gør: Hvilke undervisningssituationer er det, de iscenesætter? 

• Hvordan tænker de selv om deres undervisning: Hvilken forståelse ligger til grund for deres 

handlemåder? 

• Hvorledes ser det ud fra de studerendes perspektiv: Hvad ønsker de fra deres lærere? 

1.3 Afgrænsning og problemfelt 

At udpege gode lærere er formodentlig nemmere end at sige præcist, hvad der gør dem gode! 

Man kunne evt. sammenligne deres aktiviteter med mere uerfarne læreres, men da undervisning – 

oftest – er et personligt anliggende, er spørgsmålet, om det overhovedet kan stilles dikotomisk op, god 

vs. dårlig? 

I denne afhandling vælger jeg, af pladshensyn og personlig præference, at beskæftige mig med 

undervisere, der, af andre i det faglige miljø, er blevet omtalt som ’gode’. 

Disse læreres undervisning foregår på de videregående kunstneriske uddannelser i Norden: I 

Danmark på musikkonservatorierne, i Norge og Sverige på Musikhøjskolerne (hvoraf flere er 

indlemmet i universitetsregi), og i Finland på et musikakademi. 

De institutionelle rammer, herunder uddannelsernes lovgrundlag, har stor indvirkning på den 

undervisning, der finder sted. Jeg vælger imidlertid at se bort fra dette forhold og betragter 

undervisningen i de omhandlede fag som små ’autonome’ enklaver, hvor underviseren afgør, hvordan 

rammerne udfyldes. 

I Danmark kaldes den musikgenre, der undervises i på uddannelserne, for rytmisk musik; i de øvrige 

nordiske lande som musik baseret på afroamerikansk musikkultur. Uanset hvad den kaldes, er det en 

genre, der karakteriseres ved at basere sit indhold på improvisation. 

Der har i Norden været undervist i denne musikform på professionelt, institutionelt niveau siden sen-‐ 

70’erne. 

Opsummerende er det således trianguleringen mellem den gode lærer, de(n) studerende og 

undervisningens indhold, der søges belyst i denne afhandling. 

2 Ordet ’god’ anvendes bevidst, da det er således, disse kompetente lærere oftest refereres til i dagligdags 

sprogbrug. 



7


1.4 Egen baggrund 

Som beskrevet ovenfor er den undervisningspraksis, der undersøges i denne afhandling, yderst 

specialiseret og foregår på højt niveau. Det kræver, kunne man argumentere, en vis 

musikfaglig/kunstnerisk forhåndsviden at forstå, hvad der foregår. 

Derfor har jeg med fordel kunnet inddrage mine personlige erfaringer med feltet qua: 

• et aktivt og mangeårigt virke som professionel musiker 

• en bacheloruddannelse fra The New School for Jazz and Contemporary Music, New York 

• timelæreransættelse på Rytmisk Musikkonservatorium 3 siden 1993 i bl.a. hovedinstrument og 

sammenspil og siden 2005 som studielektor inden for det pædagogiske felt i fagene 

hovedinstrument-‐ og sammenspilspædagogik. 

Jeg har således personligt kendskab til den type praksis, som de undersøgte lærere udfører, både som 

underviser, undervist samt ift. hele den institutionelle rammesætning. 

Efter kortfattet at have beskrevet denne afhandlings fokus vil jeg i det næste afsnit kort redegøre for 

dette set i relation til anden forskning i god undervisning. 

KAPITEL 2: AFHANDLINGEN SET I RELATION TIL ANDEN FORSKNING I 

GOD UNDERVISNING 


Der er igennem de seneste 50 år forsket meget i, hvad der gør undervisning vellykket. I dette kapitel 

vil jeg kort skitsere dele af den forskning, som min egen undersøgelse er fremkommet i samspil med, 

ligesom jeg gennem afhandlingen vil referere mine resultater tilbage til denne forskning. 

2.2 Den autentiske lærer 

På baggrund af interviewog undervisningsobservation af 30 lærere i folkeskoleregi, der alle var kendt 

for deres engagement, arbejdsglæde og gennemslagskraft, identificerer Laursen (2004) 7 

kompetencer, som alle de undersøgte besad i større eller mindre grad. 

Disse fællestræk, der tilsammen karakteriserer Laursens begreb den autentiske lærer, er: 

• Den personlige intention: Læreren ’vil’ noget med undervisningssituationen, og det fremstår 

betydningsfuldt for denne. 

• Inkarnationen af budskabet: Læreren sender et helhjertet budskab om, at undervisningens 

indhold er værdifuldt at lære. 

• Respekt for eleverne: Læreren respekterer eleverne som frie og selvstændige individer. 

• Rammerne for arbejdet: Læreren opsøger eller prøver at skabe rammer, der er gunstige for 

undervisningen. 

• Samarbejdet med kollegerne: Det kollegiale rum anses for en ressource, der kan støtte lærerens 

intentioner. 

• At kunne, hvad man vil: Læreren søger en hensigtsmæssig balance imellem egne kompetencer 

og intentioner. 

• At kunne tage vare på sin egen udvikling: Læreren tager personligt ansvar for kontinuerligt at 

udvikle sin egen lærerkompetence. 

3 Herefter kaldet RMC. 



8


Selvom Laursen undersøger en væsentligt anderledes institutionssammenhæng end denne 

undersøgelse, har ovenstående alligevel haft en vis relevans, ikke mindst metodisk, da den omhandler 

undervisningsfaglige kompetencer frem for fagligt indhold. 

Endvidere har Laursens fællestræk været brugt som inspiration i forhold til at lokalisere 

undervisernes mulige kompetencer i min egen undersøgelse. 

2.3 Musikalske færdigheder 

At ’kunne noget’ er, iflg. Lehmann & Davidson (2002, s. 542-‐560), lig med at besidde færdigheder. 

Selv om disse kan komme til udtryk på meget forskellig vis (skakspil, flyvning, musikudøvelse etc.), er 

der dog et fællestræk: færdigheder drejer sig om at kunne koordinere perceptions-‐, kognitions-‐ og 

handlingsprocesser. 

De lærere, som jeg har interviewet til denne undersøgelse, besidder alle færdigheder på ekspertniveau 

– og det er disse, som de i deres undervisning stiller til rådighed for den musikstuderende, der søger 

indsigt i metieren. 

Denne ekspertise giver sig , jf. Lehmann & Davidsen, udslag på 3 måder: 

1. Læreren er på et niveau, hvor den kognitive og psykomotoriske kompetence er på et meget 

højt stade. 

2. Eksperter er normalt bedre i stand til at verbalisere, hvad der sker under udførslen af 

musikken. 

3. De er, qua deres ekspertise, relativt konstante i deres udtryk, uanset de omgivende forhold. 

Den forskning, som Lehmann & Davidson har gennemgået, er mestendels orienteret imod klassisk 

musik, men kan, ift. færdighedsbegrebet, for mig at se, paralleliseres med rytmisk musik. 

Det er centralt for de studerende, at læreren kan sammensætte en undervisning, der indeholder de 

komponenter, som de studerende skal bruge i deres musikalske læring. Eksperten kan på denne måde 

både udvælge de rette komponenter i færdighedstræningen og selv udføre dem: 

…the educational consequences of the view that musical skills are rather specific is clear, namely, that 

each requires its own specialized training. For example, if you want students to be able to improvise, you 

have to offer activities that would promote this skill, such as creating melodies, copying improvisations by 

ear, and listening to other people improvise (s. 545). 

En nøglekomponent i musikalsk færdighed er at kunne skabe mentale repræsentationer af musikken. 

Selvom disse ofte omtales som et ’mentalt billede’, er de ikke nødvendigvis af visuel karakter: 

It is more consistent with contemporary psychological theory to argue that different phenomenological 

experiences of memory content (aural, visual, kinesthetic, etc) are simply different modes of representing 

the same thing, which can be demonstrated by asking people to switch between modes (from visual to 

aural) (s. 545). 

Hvorledes denne repræsentation end måtte gestalte sig, er den et af de hallmarks, der karakteriserer 

ekspertudøveren; nogle undervisere vil sågar hævde, at denne evne er vigtigere for udførelsen end de 

psykomotoriske aspekter. Disse mentale repræsentationer giver desuden musikeren repertoire i form 

af forforståelse, da nye musikstykker indlæres på basis af, hvad man tidligere har lært. 

Inden for rytmisk musik er den gængse fremgangsmåde ofte at lære musikken ’udenad’. Dette er 

tilsyneladende befordrende for mental repræsentation, da ”better memorizers are likely to construct 

and use mental representations of the music, which would facilitate memorization as well as the 

subsequent manipulation of the memorized music”(s. 446). Sidstnævnte evne til musikalsk 

’manipulation’ er et centralt element i rytmisk musiks improvisatoriske basis. 



9


Davidson & Scripp (I: Lehmann & Davidson, 2002) har opstillet en matrix for de kognitive processer i 

musikudøvelse, hvor to betingelser for viden krydses med 3 måder at vide på (figur 2.1). 

Figur 2.1 Davidson & Scripps kognitions matrix (Kilde: Lehmann & Davidson 2002, s. 547) 

Samlet set kan de kognitive musikalske færdigheder inddeles i 6 kategorier, hvor der vandret er 3 

måder at vide på (musikalsk produktion/perception/refleksion), og lodret indikeres, at disse 

processer kan finde sted både uden for og i selve udførelsen af musikken. 

På den måde konstitueres forskellige betingelser for viden: Uden for situationen er musikerens viden 

’fast’ eller deklarativ (knowing that), hvor viden under udførsel er af mere dynamisk og procedural 4 

karakter (knowing how). 

Dette forhold imellem deklarativ og procedural viden vil jeg vende tilbage til gentagne gange i løbet af 

afhandlingen. 

En anden model, der beskriver strukturen som musikere – og i forlængelse heraf musiklærere – 

arbejder ud fra, er konstrueret af Ericsson; Lehmann & Ericsson (I: Lehmann & Davidson 2002, s. 547-‐ 

548). 

Denne triangulære model krydser ovenstående to typer af viden: de indarbejdede mentale 

repræsentationer (1-‐2) og selve udførslen i øjeblikket (3): 1. Målet 2. Produktionen 3. Den igangværende 

musikudførsel. (Figur 2.2) 

4 Et af procedural videns kendetegn er, at den er tavs eller implicit i den forstand, at vi ikke kan gøre rede for den 

i verbalsproget, men godt vise, vi ved det gennem brugen af den i praktisk handling. 



10


Med andre ord: hvordan skal musikken lyde, hvordan opnås dette, og hvordan lyder den lige nu? 

Den gode lærer hjælper de(n) studerende med at monitorere og skabe balance imellem mentale 

repræsentationer og hensigtsmæssige handlingsmønstre inden for disse 3 parametre. 

Den udøvende kan være så opslugt af et af parametrene, at andre overses. Det er fx fatalt, hvis 

sangeren synger med stor indlevelse (korrekt goal), men ikke stemmer med klaveret (problemer med 

ongoing og motor), jf. figur 2.2. 

Kort sagt, hvordan denne end udtrykkes, udgør det at kunne danne mentale repræsentationer, iflg. 

Lehmann & Davidson, grundlaget i enhver færdighed og dannes gennem øvning – og musikere 

anskaffer sig de specielle typer af repræsentationer, der gør dem i stand til at mestre kravene til det 

udøvende virke. 

En indvending omkring Lehmann & Davidsons overvejelser kunne være, at begrebet oplevelse er 

meget komplekst og vanskeligt lader sig kategorisere i en model. 

Fra fx et fænomenologisk perspektiv ville man formentlig hævde, at mental repræsentation måske nok 

(kan) skabes udenfor selve udførslen, men at denne også opleves. På denne måde kan fremføres, at 

man rettere oplever og forholder sig til forskellige mulige udførelser, der alle fremtræder som oplevede 

enten i nuet, i erindringen eller i forestillingen om det, der ligger forude. 

Uden at gå yderligere ind i emnet i denne sammenhæng kunne det anføres, at både musikalsk 

improvisation og, i et større perspektiv, refleksion-i-handling 5, begge betjener sig af det at kunne agere 

ud fra for-‐, nu-‐ og en mulig fremtid simultant. 

2.4 Lærerens rolle 

Lehmann, Sloboda & Woody (2007, s. 185-‐204) fremfører følgende 5 forhold som værende væsentlige 

vedrørende musiklærerens opgave, adfærd og personlige egenskaber: 

1. Typen af den relation, læreren indgår med den studerende, påvirker læreprocessen. 

Tidligt i forløbet vil relationen mellem lærer og elev typisk antage karakter af ’varm og 

nærende’, mens den senere vil være mere ’udfordrende’ i forhold til elevens faglige præstation. 

Der findes grundlæggende to forskellige tilgangsvinkler: enten som mester/lærling, eller som 

mentor/ven. Sidstnævnte forhold har elevens emancipation fra læreren som slutmål og må 

formodes at være intentionen hos underviseren på undersøgelsens professionsuddannelser. 

5 Jf. fx 5.2 

Current 

(ongoing) 

performance 

Desired (goal) 

performance 

Production 

(motor) 

aspects 

Figur 2.2 Triangulær model af mental repræsentation i musikudførelse 

(Kilde: Lehmann & Davidson 2002, s. 548) 



11


2. Læreren fungerer som musikalsk rollemodel og vejleder for den studerendes musikalske praksis. 

Gennem studieforløbet indoptager de studerende til dels deres lærers viden og kunnen samt 

lærer at sætte egne mål og selvmonitorere egne musikalske aktiviteter. 

3. Lærerens verbalinstruktion er klar, instruktiv og omhandler specifikke, musikalske forhold og 

inddrager brug af billedsprog og metaforer. 

En klar kommunikation minimerer lærerens taletid, og de studerendes aktive deltagelse 

maksimeres. 

4. Læreren iværksætter og fuldfører 3-trins musikalske undervisnings-cyklusser: 

1. Den studerende gives en klart formuleret opgave at udføre. 

2. I umiddelbar forlængelse af denne ’svarer’ den studerende tilbage ved at udføre opgaven. 

Det er vigtigt, at den studerende gives plads og rum til sit svar. 

3. Læreren giver konkret og specifik feedback på dette ’svar’ og undgår diffus respons som fx 

’Bedre!’ 

5. Man er ikke bare født som en ’god lærer’. 

I løbet af deres karriere vil de fleste musikere ”find themselves occupying the role of teacher – 

successful or not – at some time or another”(s. 185). 

Man er imidlertid ikke nødvendigvis en god musiklærer, fordi man spiller godt: ”great music 

teachers posses specialized skills, which are largely distinct from those of the performer”(s. 

185). 

Iflg. Lehmann, Sloboda & Woody kommer de personlige kvaliteter, der er hensigtsmæssige for 

lærergerningen, således nærmere fra tidligere erfaringer og træning end fra personlige, 

medfødte karaktertræk. 

2.5 Effektiv undervisning 

På et mere generelt niveau er der i de forløbne 40 år forsket meget i, hvordan ’effektiv’ undervisning 

bedrives. Selvom denne research er foregået inden for bl.a. læsning og matematik i de amerikanske 

elementary og middle schools, argumenterer Rosenshine, Froehlich & Fakhouri (2002, s. 299-‐314) for, 

at en bestemt type systematisk undervisning er virkningsfuld – og at dette også gør sig gældende inden 

for musikundervisning. 

Denne form for systematisk undervisning kan inddeles i 6 funktioner: 

1. Overblik 

Lærerens tilgang til lektionen er grundlæggende styret af spørgsmålet: Hvor kommer vi fra? 

Hvor er den studerende, både på et mere overordnet plan og i forhold til sidste lektion og hvad 

vil udgøre en passende mængde nyt studiemateriale? 

2. Præsentation af undervisningens (for)mål: Hvor skal vi hen i dag? 

Dette spørgsmål er tosidet og hjælper læreren med ikke at sprede sig for meget og prøve at 

løse alle problemer på en gang og forbinder det aktuelle stof med det tidligere lærte 6. 

3. Læreren (vej)leder praksis ved, bogstaveligt, at ’øve’ med den studerende, og indlæring foregår i 

små trin. 

4. Korrektion og feedback 

Den studerende modtager feedback umiddelbart i forbindelse med udførelsen af de 

musikalske aktiviteter. Disse tilbagemeldinger fra læreren kan både være af motiverende 

karakter, men i høj grad også af faglig karakter – og forsættes indtil aktiviteten kan udføres 

uafhængigt og flydende. Det er desuden velkendt, at gode musiklærere kan give ordløs 

feedback, dvs. blot ved at spille for og sammen med den studerende. ’Forklaringen’ kan med 

andre ord være af rent musikalsk art, og sammenstillingen af flere typer ’svar’ vil give den 

studerende mulighed for at foretage kompetente, faglige vurderinger. 

6 Jf. 6.4 om undervisningsplanlægning. 



12


5. At (vej)lede den studerendes selvstændige praksis. 

De studerende har behov for vejledt praksis i en given aktivitet, før den øves videre i deres 

selvstændige praksis. 

6. Ugentlige og månedlige overblik over, hvor langt man er i processen. 

Forskning viser, at når denne systematiske approach anvendes, forbedres de studerendes 

præstationer, og selvværdet og glæden ved at være på institutionen vokser. 

2.6 Instrumentalundervisning på de professionelle musikuddannelser 

Musikundervisning på de professionelle musiker-‐ og musikerpædagoguddannelser er, generelt set, 

”fagområder som i begrenset grad har vært forskningsmessig belyst”(Nerland, 2004, s. 23), men 

nedenstående undersøgelser har dog haft en vis betydning for denne afhandlings udformning: 

• Nerland (2004): Instrumentalundervisning som kulturell praksis: en diskursorientert studie av 

hovedinstrumentundervisning i høyere musikkutdanning. 

Gennem en udforskning af undervisningspraksis hos 3 læreres instrumentalundervisning på 

Norges Musikkhøgskole beskriver Nerland, fra et diskursanalytisk perspektiv, deres 

virksomhed som værende kulturelt konstitueret. 

Til trods for at lærerne underviser inden for klassisk musik, er der, ikke mindst grundet den 

institutionelle ramme, mange fællestræk med undervisningen på de uddannelser inden for 

rytmisk musik, som denne afhandling beskæftiger sig med. 

• Nielsen (1999): Musikalsk mesterlære. 

Begrebet deltagerbaner bruges til at beskrive klaverstuderendes bevægelser imellem 

forskellige kontekster og praksisfællesskaber på et klassisk musikkonservatorium. 

Afsluttende kan anføres, at selvom der, i min viden, ikke findes publiceret forskning med samme fokus 

– didaktisk kompetence i kunstneriske musikuddannelser – inden for rytmisk musik i Norden, så står 

min undersøgelse med sin metodetriangulering 7 ikke mindst metodisk på skuldrene af bl.a. Nerlands 

(2004) undersøgelse. 

KAPITEL 3: UNDERSØGELSENS METODE 


Dette kapitel handler om de metodiske overvejelser i forbindelse med den empiriske udforskning af 4 

gode undervisere ved professionelle musiker-‐ og musikpædagoguddannelser i Norden. 

Jf. problemformuleringen vil dette kapitel således beskrive de overvejelser, udformningen og 

gennemførelsen af det empiriske studie har medført. 

3.2 Forskningsdesign 

Målet med denne undersøgelse er at blive klogere på undervisernes virksomhed, som den udformer 

sig i dagligdagen. Derfor er det centralt at opnå adgang til denne ’hverdag’ samt dens aktører for at 

kunne beskrive undervisningen, dels som den opleves af lærerne og de studerende, dels som den kan 

observeres af mig som udefrakommende. 

7 Lærerinterviews, undervisningsobservation og inddragelse af de studerendes perspektiv. 



13


Instrumental-‐ og sammenspilsundervisningen er valgt som centrale aktiviteter for undersøgelsen, da 

det er i disse fag, at musikerskabet 8 i rytmisk musikkultur står helt centralt. 

At undersøge en sådan ’virkelighed’ fordrer en etnografisk tilgang til arbejdet. Men da ”ingen 

virkelighed lader sig fremstille uafhængigt af de forestillinger, vi har om den”(Hastrup, 1992, s. 22), er 

en central pointe, at jeg vedkender mig min egen indlejring i de kulturelt konstituerede diskurser, der 

måtte herske omkring rytmisk musik og den tilknyttede undervisning. Ud fra dette insider-‐perspektiv 

er mit ærinde derfor at beskrive, hvad jeg ’ser’, snarere end de større kulturelle sammenhænge, hvori 

aktiviteterne er indlejret. 

At tage ud og observere og interviewe 4 undervisere får uundgåeligt karakter af case studies, hvor jeg 

arbejder ud fra Nerlands (2004) definition: ”en eller et fåtall enheter, et eller et fåtall tilfeller av noe, 

fordi disse er interessante i seg selv eller for at innsikt i disse tilfellene kan si noe prinsipielt om 

fenomenet”(s. 91). Undersøgelsens fremgangsmåde er på denne måde primært af induktiv karakter. 

For at kunne opnå en varieret beskrivelse af undervisernes virksomhed, har jeg valgt et 

forskningsdesign, der dækker alle de tilstedeværende aktørers perspektiver ind: underviseren, de(n) 

studerende og mig selv i rollen som observatør/interviewer. 

På denne måde er håbet at frembringe dels et materiale, der kan sige noget fornuftigt om det valgte 

emne, dels en passende mængde, der matcher denne afhandlings omfang. 

På baggrund heraf vælger jeg følgende metodetriangulering: 

1. Kvalitative interviewmed udvalgte undervisere 

2. Undervisningsobservation af samme 

3. Kvalitativ survey blandt studerende 

I de følgende afsnit vil jeg nærmere redegøre for de valgte undersøgelsesmetoder. 

3.2.1 Undervisningsobservation 

Rønholt, Holgersen, Fink-‐Jensen & Nielsen (2003) beskriver, hvorledes “deltagende observation, hvad 

enten det er observation fra sidelinjen eller aktiv deltagende observation med forskellig grad af 

deltagelse, er den metode, der kan give autentiske førstehåndsindtryk af en praksis”(s. 125). 

Men ikke desto mindre er undervisningsobservation, på én og samme tid, en enkel og meget kompleks 

proces, hvor det afgørende er, fra hvilken position og perspektiv der tales. 

For ikke at bryde den ’rutine’ jeg ønskede at observere, valgtes derfor en observatørposition, hvor jeg 

var til stede i lokalet, men ikke deltog aktivt i undervisningsaktiviteten. 

I undervisningsobservation anvendes ofte en ’observationsguide’. Denne kan indeholde en række 

punkter, som man på forhånd har bestemt som værende centrale interesseområder 9, fx: underviserens 

faglighed, hvad karakteriserer samspillet mellem underviseren og de(n) studerende, indholdets 

tilrettelæggelse, etc. 

Man kan også prøve at forholde sig åbent og se, hvad der, i situationen, fanger ens interesse. 

Da jeg vidste, at materialet i mit tilfælde senere skulle skriftliggøres, valgte jeg at dokumentere 

observationen med feltnotater. Man kunne alternativt have valgt fx audio-‐ eller videooptagelse, men 

da jeg på forhånd vidste, at mit hovedfokus var på undervisernes egen forståelse af deres 

undervisning, fravalgte jeg disse muligheder for ikke at skabe for meget empirisk materiale i forhold til 

afhandlingens omfang. 

8 i forståelsen ’at udøve musik på professionsniveau’. 

9 Jf. Laursen (2004), 2.2 



14


3.2.2 Det kvalitative interview 

En central genstand for denne undersøgelse er de 4 læreres egen forståelse af sig selv som lærere: 

Hvordan tænker og udtrykker de sig om deres egen undervisning? 

Da interviewene skulle fungere i samspil med de andre empiriformer – der jo fremstår som min 

italesættelse, skriftliggørelse og tolkning – var det, for at besvare afhandlingens problemformulering, 

centralt at høre lærerne tale om undervisningen fra deres perspektiv og med egne ord. 

Derfor valgtes den kvalitative interviewform, hvis formål er ”at indhente beskrivelser af den 

interviewedes livsverden med henblik på fortolkninger af meningen med de beskrevne 

fænomener”(Kvale, 1997, s. 41). 

Samtalens karakter var semistruktureret med en vis form for forudbestemthed mht. formål og 

struktur. Derudover blev den gennemført i dialogisk form med en åbenhed ”over for ændringer af 

spørgsmålenes rækkefølge og form, sådan at man kan forfølge de svar, interviewpersonerne giver, og 

de historier, de fortæller”(Ibid., s. 129). 

Som udgangspunkt anvendtes en interviewguide, der skulle sikre, at der blev indhentet information 

om de samme emner fra de forskellige informanter. 

Et væsentligt forhold ved de gennemførte interviewvar, at de blev gennemført i en anden kontekst end 

selve undervisningspraksissen. Dette bevirker, iflg. Nerland (2004), at udsagnene ofte får ”en mer 

generell karakter, de er ikke så kontekst-‐spesifikt bundet til én bestemt hendelse eller 

undervisningssituasjon, men kan strekke sig over tid og sammenfatte større linjer og strømninger 

relatert til undervisningspraksisen”(s. 95). 

Dette kontrasterer undervisningsobservationerne, der, umiddelbart, er af meget kontekst-‐specifik 

natur. 

Interviewerens egen rolle i det kvalitative interview har også betydning, da der uundgåeligt er 

indbygget en magtasymmetri med intervieweren som den, der ønsker adgang til information, som den 

anden besidder. Der var med andre ord et formål: Jeg skulle hjemkomme med materiale til brug for 

denne afhandling. Derfor prøvede jeg med baggrund i interviewguiden at fremstå både åben og 

styrende og på et overordnet plan at være mig min rolle bevidst. 

Forskningsintervieweren bruger på denne måde sig selv ”som forskningsredskab og benytter sig af en 

implicit kropslig og emotionel erkendelsesform, der muliggør en privilegeret adgang til 

interviewpersonens livsverden”(Kvale, 1997, s. 130). Samtalen kan derved antage karakter af et 

””inter view”, en udveksling af synspunkter mellem to personer, der samtaler om et tema af fælles 

interesse”(Ibid., s. 27). 

I denne henseende var min egen baggrund i musiker-‐ og undervisningsprofessionen formodentlig en 

fordel. 

3.2.3 Den kvantitative survey 

Til at varetage de studerendes syn på den gode underviser brugtes en kvantitativ survey. 

Den primære begrundelse herfor var ønsket om ikke at fremstå som en direkte evaluering af de 

interviewede læreres konkrete undervisning. Derfor var det hensigtsmæssigt at udspørge en større 

gruppe studerende på et mere ’generelt’ niveau. 

Ulempen ved denne fremgangsmåde er, dels at der ikke er meget at gøre ved det, hvis respondenten 

ikke svarer, dels at surveyen kan fremstå livsfjern og ikke ”giver mulighed for at forstå den sociale 

virkelighed”(Kruuse, 2007, s. 303). Dette udtrykkes da også i et respondentsvar: ”Det er ikke så enkelt, 

som denne undersøgelse prøver at gøre det”. 

Efter disse mere generelle kommentarer vil jeg i det følgende afsnit redegøre for undersøgelsens 

faktiske forløb. 



15

3.3 Feltarbejdet 


3.3.1 Udvælgelse af interviewpersoner 

Spørgsmålet var indledningsvist, hvordan gode undervisere lokaliseres på de professionelle 

musikuddannelser. 

Første trin var at bestemme, på hvilke uddannelsesinstitutioner denne type professionsuddannelse 

udbydes i Skandinavien, samt hvilke steder der, i det faglige miljø, anses for de bedste. 

Efter rundspørge blandt kolleger, skandinaviske studerende på RMC og research på internettet , blev 

feltet indsnævret til to konservatorier (DK), et universitet og en høgskole (N), to högskolar (S) og et 

akademi (F). 

Jeg henvendte mig herefter per e-‐mail, jf. bilag 1, til uddannelsernes respektive rektorer eller 

uddannelsesledere med en kort beskrivelse af min undersøgelses fokus samt med en forespørgsel om, 

hvem de evt. kunne foreslå som egnede emner på deres institution. 

Seks institutioner responderede positivt, en enkelt slet ikke. 

Da jeg således havde en liste med mulige emner, udfærdigede jeg en kort karakteristik af hver enkelt 

lærers faglige profil. 

Mine kriterier for den endelige udvælgelse var, at underviseren: 

• havde omfattende erfaring – både aktuelt og over tid – med enten instrumental-‐ eller 

ensembleundervisning. 

• havde fast tilknytning til institutionen. 

• var aktivt udøvende på højeste niveau, både aktuelt og over tid. 

Derudover søgte jeg variation, dels vedrørende deres instrument (hhv. guitar, saxofon, bas og 

trommer), dels forskellige undervisningssituationer (1-‐til-‐1, holdundervisning samt en clinic 10). 

Efter at have udvalgt 4 undervisere blev de kontaktet per mail med en forespørgsel om, om de ville 

stille sig selv samt deres undervisning til rådighed for undersøgelsen. 

Det blev nævnt i henvendelsen, at de var blevet foreslået af deres arbejdsgiver, og at min undersøgelse 

drejede sig om særligt fremragende undervisere. 

Alle 4 responderede positivt på henvendelsen. 

Hvorvidt det har haft betydning, at de var blevet udvalgt som værende ’fremragende’, har jeg ingen 

mulighed for at afgøre. 

De fremstod alle, i deres undervisning såvel som interview, positive med et højt selvværd, der 

antageligt har rod både i deres høje status i det udøvende miljø såvel som deres 

undervisningserfaring. 

Efter at have fået det logistiske på plads vedrørende tid og sted for interviewog observationer blev 

disse afviklet: to i Danmark, et i Norge og et i Sverige. 

Samlet set var scenen herved sat for aktiviteter, der, jf. Nerland (2004), kunne ”gi mye og god 

informasjon om det man er ute etter å belyse, og som kan gi troverdighet til prosjektet uten å være 

representative i statistisk forstand”(s. 97). 

3.3.2 Undervisningsobservation 

Som tidligere nævnt havde jeg valgt en undersøgelsesform, hvor jeg udelukkende var tilstede i 

observatørrollen. Dette indebar en række fordele, da jeg kunne koncentrere mig om min 

observationer og, efter bedste evne, prøve at se situationen fra lærerens, den studerendes eller sågar 

indholdets, musikkens, perspektiv. 

Jeg anvendte en observationsguide, men prøvede også, jf. Laursen (2004) ”at forholde mig åben og 

registrerende over for alle forhold i undervisningen, som kunne tænkes at have relevans for emnet”(s. 

184). Dette aspekt anså jeg for vigtigt, da musik, jf. Nielsen (1998), er et kunstfag med ”perceptionen i 

10 En clinic forstås som en, på institutionen, intern masterclass uden offentlig adgang. 



16


centrum”(s. 105). Hvis man er så optaget af ”den karakteristiske funktion, som videnskabelig og 

verbalbegrebslig erkendelse opfylder, […] at bringe orden og struktur i vores indre og ydre 

virkelighed”(s. 111), løber man måske risikoen for at gå glip af essentielle pointer. Man kan ikke både 

skrive om og være i verden på én gang! 

Om underviserne, på grund af min tilstedeværelse, agerede eller formulerede sig anderledes end 

vanligt, er svært at afgøre. Selvom observationsformen per definition er ’passiv’, vil det altid have 

betydning, at der er et ekstra vidne til stede. 

Mit umiddelbare indtryk var ikke desto mindre, at de observerede lærere besad så stor en rutine, 

selvtillid og erfaring i undervisningssituationen, at lektionen ikke afveg væsentligt fra en almindelig 

time. 

Under observationen nedskrev jeg feltnotater på papir, som jeg efterfølgende renskrev på computer. 

3.3.3 Interviews 

Alle interview med de 4 undervisere blev foretaget sidst på forårssemestret 2009. 

Samtalerne varede mellem 74-‐114 minutter og blev optaget digitalt. De blev alle gennemført i 

forlængelse af den observerede undervisning, hvilket gav mulighed for (også) at spørge til konkrete 

aspekter af det observerede. 

Geografisk er lærerne bosiddende i hhv. Danmark, Norge, Sverige og Finland. 

Underviserne var på forhånd skriftligt informeret om, at jeg i forbindelse med min afhandling gerne 

ville undersøge, hvad der karakteriserer de læreres undervisning, der, i institutionelt omdømme, 

anses for at være særligt fremragende. 

I den forbindelse ville jeg gerne høre om deres syn på undervisning samt umiddelbart efterfølgende 

observere en lektion i enten instrumental-‐ eller sammenspilsundervisning. 

Derudover blev det oplyst, at jeg ville gennemføre en survey af mere generel karakter om den gode 

underviser blandt de studerende på institutionen (jf. bilag 2). 

De interviewede blev også gjort bekendt med, at jeg ønskede at bruge brudstykker af de 

transskriberede interview i anonymiseret form i afhandlingen. 

Grundlaget for samtalen var en interviewguide, som jeg på forhånd havde konstrueret med 

udgangspunkt i den didaktiske trekant (lærer/elev/indhold). 

For at skabe en god ramme om samtalen, var det vigtigt, at de interviewede ikke følte, at min intention 

var en form for ’skjult’ evaluering af deres undervisning. 

Jeg oplevede imidlertid alle de medvirkende lærere som afslappede, ærlige og rede til at følge 

samtalen i den retning, den måtte bevæge sig. 

Transskriptionen af de gennemførte interview er udskrevet på dansk i en blanding af referat og 

direkte citat. I forbindelse med analysen af empirien sendte jeg en enkelt mail med et opklarende 

spørgsmål til alle underviserne. 

Interviewene har på denne måde gennemgået en ’dobbelt’ oversættelse: først fra originalsproget 

(norsk, svensk og engelsk) til dansk, dernæst ”fra et talesprog med ét regelsæt, til et skriftsprog med et 

andet regelsæt”(Kvale, 1997, s. 166). 

De transskriberede interviewmå derfor ses som ”kunstige konstruktioner fra en mundtlig til en 

skriftlig kommunikationsform”(Ibid., s. 163) og er præget af mine vurderinger og beslutninger. 

Man kan så begræde, at ”herbariets tørrede, blege blomster træder i stedet for markens friske, kulørte 

blomster”(Ibid., s. 169) – eller erkende, at det, uanset metode eller teknologi, nok aldrig vil være 

muligt at kunne beskrive noget fyldestgørende i en situation som denne. 

Slutteligt er de benyttede citater og refererede episoder lettere redigeret og tilpasset almindelige 

skriftsproglige normer. Enkelte steder er der desuden indføjet ord [i skarp parentes] for at fremme 

læserens forståelse. 



17


3.3.4 Survey 

Som nævnt var en central pointe, at surveyen ikke kom til at fremstå evaluerende. De medvirkende 

lærere skulle kunne tale frit om deres praksis uden at føle, at de skulle stå til regnskab for, hvorvidt det 

så rent faktisk også var det, som andre mente, at de gjorde i den konkrete undervisningssituation. 

Det var derudover vigtigt for undersøgelsen, at respondenterne havde omfattende erfaring med 

musiklærere på højeste niveau. 

Derfor valgte jeg at gennemføre surveyen med studerende på uddannelsernes to sidste år på alle 4 

undervisningsinstitutioner. Det var frivilligt at deltage, og besvarelserne var i anonym form. 

Surveyen blev udfærdiget i et browserbaseret edb-‐program, de studerende blev kontaktet per mail og 

besvarelserne foregik online. 

Indledningsvis kunne respondenterne vælge, hvilket sprog (dansk/engelsk) spørgsmålene skulle 

stilles på. Besvarelser kunne valgfrit foretages på dansk, norsk, svensk eller engelsk. 

Indholdsmæssigt var spørgeskemaet sammensat af korte og let forståelige spørgsmål med hhv. åbne 

og lukkede svarmuligheder. (Jf. bilag 2) 

Som forberedelse havde jeg gennemført en test-‐survey blandt 6 studerende på RMC med intentionen 

at afprøve forståelsen af undersøgelsens brug af (primært) formuleringen den gode lærer. Udtrykket 

var bevidst valgt for dets ikke-‐entydige og blødere karakter end fx den fremragende lærer. 

Ingen af testrespondenterne havde tilsyneladende problemer med at forstå begrebet. 

Svarprocenten blev som følger: 

Samlet svarprocent Respondenter Procent 

Distribueret 69 60 

Nogle svar 11 9,6 

Gennemført 35 30,4 

I alt 115 100 

Tabel 3.1 

Kategorien nogle svar betyder at respondenten ’stod af’ undervejs; i alle tilfældene da de stødte på det 

første spørgsmål med en åben svarmulighed, måske fordi disse tager længere tid at besvare og 

forudsætter en vis motivation. 

Den reelle svarprocent blev således på knap en tredjedel. Dette vurderer jeg som værende 

tilstrækkeligt til at kunne fungere som ’strømpil’ for de studerendes oplevelse af den gode lærer. 

På grundlag af disse respondentsvar skulle det derfor være muligt at perspektivere de andre 

empiriformer – og på den måde, samlet set, give afhandlingen en form for troværdighed. 

Sidstnævnte aspekt vil jeg uddybe i de følgende afsnit. 

3.4 Etiske aspekter 

De undersøgelser, som en afhandling som denne bygger på, har en række væsentlige, etiske aspekter, 

der bør overvejes. 

Først og fremmest er den baseret på en række mennesker (lærere, studerende og administrativt 

personale), der tillidsfuldt har lukket mig ind i deres hverdag og praksis. Det fordrer, at jeg spiller med 

åbne kort og forvalter den tillid, de har udvist på respektfuld vis. 

Jeg har derfor i kontakten med de involverede bestræbt mig på dels at fremlægge mit projekt så enkelt 

og forståeligt så muligt, dels hele tiden holde døren åben for eventuelle spørgsmål om procedure etc. 



18


Jeg har i den forbindelse kun oplevet åbenhed og velvilje, samt en forståelse for projektets faglige og 

ikke-‐evaluerende karakter. 

En central overvejelse har været omkring anonymiseringen af de medvirkende. 

Der er ingen af lærerne, der umiddelbart havde problemer med at fremstå navngivne. Det skyldes 

formentligt, at de, både som udøvere og undervisere, er vant til at fremstå som ’offentlige’ personer. At 

medvirke i en undersøgelse om den gode lærer kunne være endnu et vindue ud til verden i en branche, 

hvor man (over)lever gennem synlighed. 

At jeg alligevel vælger at anonymisere de medvirkende skyldes, at det aktive musikliv i Norden, trods 

alt, er en relativt lille verden. Da jeg prøver at uddrage generelle aspekter vedr. gode musiklæreres 

virksomhed, ønsker jeg ikke, at disse skal farves af eventuel sym-‐ eller antipati vedrørende en 

navngiven person eller institution. 

Derfor er de medvirkende undervisere omtalt som Lærer 1 (L1) etc., og på den måde fremstår de 

anonyme men generelt identificerbare igennem afhandlingen. 

Hvad angår de studerendes anonymitet, er deres udsagn af mere generaliserende karakter og ikke 

nødvendigvis rettet imod nogen af de interviewede lærere. I forlængelse heraf har deres identitet i 

denne sammenhæng ikke relevans. 

3.5 Undersøgelsens troværdighed 

I forbindelse med undersøgelsens troværdighed er der en række forhold, der må tages i betragtning: 

• Validitet i udvælgelsen 

Ret beset har jeg faktisk kun arbejdsgiverens ord for, at de udvalgte undervisere er gode – og 

måske denne ikke selv har set læreren undervise! 

Der er imidlertid to forhold, der taler for, at udvælgelsesproceduren alligevel er rimelig: Dels er 

det ”almindelig praksis også i international forskning, der interesser sig for kvalitativ analyse 

af god praksis, at udvælge efter ry (”by reputation”)”(Laursen, 2004, s. 186), dels har jeg selv 

set dem undervise, og de fremstod alle, i mit skøn, som inspirerende undervisere. 

• Validitet i analysen 

Da interviewene, jf. 3.3.3, dels har været udsat for en ’dobbelt’ oversættelse, dels er løftet ud af 

en talt kontekst og via min tolkning af betydningsindholdet indsat i citatform i afhandlingens 

struktur, har jeg valgt ikke at lade de medvirkende verificere deres udsagn. 

I forlængelse heraf fremstår alle tolkninger og udlægninger af de anvendte citater som mit 

ansvar. 

• Reliabilitet 

Var den observerede undervisning blot et show foranstaltet af læreren til ære for 

undertegnede? Dette er lidet sandsynligt, da de næppe ville kunne gøre således, hvis de ikke 

var i stand til at gøre det til hverdag. 

• Repræsentativitet 

Som nævnt i 3.2 er det ikke denne afhandlings opgave at fremstå som udtryk for en generel 

sandhed, men nærmere at beskrive 4 gode underviseres aktiviteter. 

For at kunne fremstå repræsentativ for nordiske musiklærere på højt niveau skulle der et langt 

højere antal lærere til – og dertil et delvist andet forskningsdesign, hvor effektiviteten af deres 

undervisning kunne verificeres. 

Efter at have redegjort for overvejelserne omkring undersøgelsens metode, feltarbejdets forløb samt 

processens etiske aspekter vil jeg i det næste kapitel beskrive afhandlingens teoretiske perspektiv. 



19


KAPITEL 4: TEORETISK PERSPEKTIV 


Som nævnt i kapitel 1 tager denne afhandling udgangspunkt i gode instrumental- og 

sammenspilslæreres undervisning, som den former sig på professionelle musiker- og 

musikpædagoguddannelser i Norden. 

Uddannelse til kunstner, herunder musiker, har længe fundet sted ved at gå i lære hos særligt 

eminente udøvere for, igennem en mesterlære-‐lignende social organiseringsform, at indgå i ”et 

fællesskab om fagets færdigheder, viden og værdier”(Kvale, 1993, s. 9). Denne mesterlære har bl.a. 

som en væsentlig funktion at sikre en forsat rekruttering til professionen. 

Trods det at rammerne har ændret sig fra privatpraktiserende musikere med elever til undervisere på 

moderne, offentlige uddannelser, er det, til en vis grad, lykkedes at bibeholde mesterlærens 

grundstruktur af ’frivillighed’ – lærlingen vælger en mester, og denne vælger, hvilke lærlinge 

vedkommende ønsker at uddanne. 

At underviserne nu er statsansatte pædagoger gør, at der stilles en anden type, mere formelle krav til 

dem. Deriblandt ikke mindst kravet om pædagogisk professionalitet. Mesteren – eller læreren, som 

vedkommende er blevet til i det nye system – borger selvfølgelig stadig for kvaliteten i det 

musikfaglige, men er nu (også) underlagt de ministerielle forskrifter, som de udtrykkes i 

studieordninger mv. og kan derudover ikke længere alene selv vælge, hvem vedkommende ønsker at 

undervise. 

Da der, i ovennævnte professionsuddannelser, stilles høje krav til både lærerens faglighed inden for 

det musisk-‐faglige såvel som til den pædagogiske formidling af stoffet (og i videre forstand lærerens 

accept af det institutionelle tilhørsforhold), er der flere mulige perspektiver, når det gælder teoretisk 

begrebsliggørelse. 

Jeg har valgt Erling Lars Dales kompetence-‐niveauer 11 til at indkredse den rene, pædagogiske 

professionalitet samt Donald Schöns begreb refleksion-i-handling, der kan sige noget om, hvorledes den 

erfarne praktiker handler i en praksissituation som fx musikundervisning. 

Endeligt bruges Polanyis begreb tavs viden til at belyse centrale aspekter og processer af 

musikundervisning, fx imitation. 

I dette kapitel vil jeg kort redegøre for disse teoretiske perspektiver, der vil blive uddybet yderligere i 

forbindelse med bearbejdningen af det empiriske materiale. 

Derudover vil jeg kort redegøre for viden som et centralt hovedbegreb, der knytter sig til ovennævnte 

underviseres aktiviteter og det musikfaglige indhold. 

4.2 Pædagogisk professionalitet 

Erling Lars Dale har indgående beskæftiget sig med det, han betegner som bevægelsen imod en 

’moderne og professionel’ skole. 12 

Dette indebærer, iflg. Dale, en professionalisering af lærergerningen, så den bevæger sig fra at være et 

erhverv til at fremstå som en profession. 

Et centralt aspekt i denne udvikling er, at pædagogikken som videnskab bliver grundlaget for lærerens 

virke, samt at den pædagogiske professionalitet ”ikke alene er knyttet til den enkelte lærer, men at den 

11 Kompetenceniveau 1-‐3, herefter K(1-‐3) 

12 Dales udgangspunkt er den norske grundskole, men da det begrebsapparat, han udvikler, er af generel 

karakter, kan det (også) overføres på andre institutionelle sammenhænge, fx de professionelle 

musikuddannelser. 



20


må aflæses i skolens samlede kontekst”(Dale, 1998, s. 9). Det er altså ikke alene ude i de enkelte 

undervisningslokaler og hos den enkelte underviser, det foregår, men i ’summen’ af skolens aktiviteter 

og de samlede, begrebsliggjorte erfaringer. 

Hvad dette mere præcist indebærer i forhold til denne afhandlings emnefelt, vil jeg vende tilbage til 

senere. 

Lærerens professionsgrundlag udgøres, iflg. Dale, af 4 kundskabselementer: 

• Kundskab i indholdet i de skolefaglige aktiviteter. 

• Kundskab i undervisningsfagets fagdidaktik: mål, indhold, metode etc. 

• Kommunikation imellem lærerne indbyrdes om den ’generelle læreplan’. 

• Pædagogikken som det underliggende grundlag, der giver lærererhvervet sin professionelle 

identitet. 

Dette grundlag udvikler Dale videre ind i ovennævnte 3 kompetenceniveauer, der kan ses som 

”forskellige grader af abstraktion fra den konkrete undervisningssituation”(Muschinsky og Schnack, 

2006, s. 321): 

• K(1) – lærerens undervisningskompetence 

In situ, at ’gennemføre’ undervisning, dvs. at udforme læringsaktiviteterne i den umiddelbare 

relation imellem lærer og elev. Dette niveau er præget af øjeblikkets handlingstvang: hurtige 

beslutninger, der tages i situationen. 

• K(2) – lærerens kompetence i at planlægge undervisning 

At overveje, planlægge og evaluere undervisning i relation til overordnede 

læreplansbestemmelser. 

Disse aktiviteter foregår på metaniveau i forhold til K(1), da de beskæftiger sig med, hvorledes 

K(1) indgår i en større, sammenhængende læreplan K(2), og er ikke, som K(1), præget af 

øjeblikkets hurtige beslutninger, dvs. handlingstvangen er svækket. 

Iflg. Dale bliver kommunikationen mellem lærerne også central, hvor de som kolleger og 

didaktikere bidrager til: de ”formaliserede selvforventninger f.eks. angående skolen som lokalt 

organiseret enhed”(Dale, 1998, s. 24), institutionens fremtrædelse som organisation og i 

forlængelse heraf dens behov for organisationsdidaktik. 

Hvor K(1) og K(2) i Dales terminologi – jf. handlingstvangen – er handlingsrefleksion, er K(3) at 

betragte som refleksiv forskning, hvor en bevidst distancering til praksis, iflg. Dale, fremstår som en 

forudsætning for at kunne udvikle teori. 

• K(3) – lærerens kompetence i at reflektere over undervisning og derved kunne deltage i 

udviklingen af didaktisk teori 

At kunne argumentere og begrunde standpunkter samt at diskutere begreber. 

En systematisering af denne type handlinger, hvor argumenter fremføres i ordnet form, fører 

til en egentlig forskningspraksis. 

At bevæge sig på niveau K(3) – med frihed for handlingstvang – er, iflg. Dale, en nødvendig del 

af arbejdskompetencen. 

Eksemplificeret i den undervisning, der ligger til grund for denne afhandling, ville ovennævnte 

niveauer være: 

K(1) At gennemføre hovedinstrument-‐ eller sammenspilsundervisning. 

K(2) At kunne tilrettelægge og evaluere denne undervisning set i lyset af institutionens 

studieordning(er), samt, da ansvaret for læring i en institutionssammenhæng er et 

kollektivt ansvar, at kunne deltage i det kollegiale fællesskab. 



21


K(3) Gennem kritisk refleksion at kunne forklare og begrunde, hvad der på et overordnet plan 

kendetegner vellykket gennemførelse af undervisning samt de begreber, der måtte 

knytte sig dertil. 

Hele Dales tankesæt går imod at bevæge skolens didaktiske arbejde, og i videre forstand hele 

institutionen, frem imod det, han kalder didaktisk rationalitet, en form for fornuftspræget effektivitet, 

hvor pædagogikken, forstået som en underliggende konkret videnskab, er grundlag for institutionens 

dispositioner og aktiviteter. 

Dette emne er interessant i forhold til de professionelle musikuddannelser generelt set, da der, inden 

for rytmisk musik, stadig er tale om relativt ’unge’ uddannelser (jf. 1.4). På hvilket niveau 

institutionerne rent faktisk har udviklet en ’selvstændig’ fagdidaktik, der passer til og reflekterer 

rytmisk musiks egenart, kan der måske stilles spørgsmålstegn ved, men dette emne falder imidlertid 

uden for denne afhandlings fokusfelt. 

I Nielsen (2004) nævnes en række mulige perspektiver på faglighed, sådan som de kommer til udtryk i 

forbindelse med musik som fag i undervisning og uddannelse i forskellige institutioner. 

Det væsentlige, grundlæggende indhold, der af Nielsen kaldes det basisfaglige, udgøres af musikken 

selv og indeholder 3 dimensioner: musikken som videnskabs-‐, kunst-‐ og håndværksfag. 

Den type faglighed, som Dale ovenfor indkredser, kalder Nielsen (Ibid.) lærerfaglighed, og den ”knytter 

sig til selve lærergerningen, så at sige uafhængig af det faglige indhold læreren underviser i”(s. 135). 

Den er, ikke mindst, repræsenteret på grundskoletrinene. 

Da de professionelle musikuddannelser befinder sig i den diametralt modsatte ende af 

uddannelsesspektret, er det i forhold til nærværende undersøgelse vigtigt at få indkredset det 

uddannelsesfaglige perspektiv, da dette arbejder ud fra spørgsmålet om, hvordan og ud fra hvilke 

kriterier uddannelserne indholdsbestemmes. Spørgsmålet er, hvad der hentes fra det basisfaglige 

niveau, fra hvilke dimensioner og, ikke mindst, hvordan man får ”anvendelsesdimensionen 

indholdsmæssigt disciplineret i uddannelsesfaget, således at den overhovedet bliver systematisk 

studerbar på uddannelsesniveauet?”(Ibid., s. 134-‐135). 

Hvor Dale på denne måde er egnet til at beskrive det lærerfaglige, vil jeg i det følgende afsnit vende 

mig imod teoretikere, der kan sige noget om det basisfaglige og i forlængelse heraf det 

uddannelsesfaglige. 

4.3 Praktikerens faglighed 

Når man iagttager musikundervisning på højt niveau, er der ingen tvivl om, at der, i løbet af en lektion, 

foregår en masse! Den erfarne underviser øser af sin viden, inddrager den studerende, tjekker dennes 

forståelse, og der spilles, lyttes, tales, gøres og handles. 

For at prøve at beskrive denne del af undervisernes virksomhed, samt de processer der iværksættes i 

undervisningen, vil jeg inddrage primært to teoretikere: 

• Donald A. Schön (1930-‐1997), en amerikansk filosof, der, med rødder i den amerikanske 

pragmatisme 13, i bogen The Reflective Practitioner 14 (1983) etablerede en forståelsesramme for 

en handlings-‐ og kompetenceforståelse hos den professionelle og kompetente praktiker, som 

siden har vundet stor udbredelse. 

• Michael Polanyi (1891-‐1976), en ungarsk-‐britisk videnskabsmand, der langt inde i sin 

akademiske karriere drejede sin interesse mod videnskabssociologi og –filosofi. Med 

13 Hovedstrømning i amerikansk filosofi, grundlagt af C.S. Peirce i 1870'erne og videreudviklet i 1900-‐tallet af 

bl.a. William James, John Dewey og F.C.S. Schiller. 

14 (1983), på dansk Schön (2001). 



22


udgivelsen af The Tacit Dimension (1966) introduceredes begrebet tavs viden, der ligeledes har 

vundet udbredelse i mange sammenhænge. 

4.3.1 Den reflekterende praktiker 

Schön (2001) var optaget af det specielle forhold, at førende professionelle og uddannelsesfolk ofte 

ikke har ”nogen tilfredsstillende måde, hvorpå de kan beskrive eller redegøre for den kunstfærdige 

kompetence, som de praktiserende til tider udviser i deres praksis”(s. 27). De tænker tilsyneladende 

spontant ’i handlingen’ med udgangspunkt i deres erfaringer, intuition og aktive medleven. Deres 

viden er af tavs karakter og har endvidere ”sjældent sin oprindelse i de kundskaber, disse 

professionelle havde tilegnet sig under deres uddannelse”(s. 7). 

Derfor bliver Schöns hovedspørgsmål, hvad der karakteriserer den form for viden og kompetence, den 

praktiserende anvender, for på denne måde at kunne opstille en praksisepistemologi baseret på 

undersøgelser af, hvad praktikere (som fx arkitekter, psykoterapeuter mv.) rent faktisk gør. 

Med udgangspunkt i situationen, hvor en erfaren praktiserende søger at hjælpe en ung og uerfaren 

praktiserende – parallelt med underviserne i denne afhandling – er det Schöns grundantagelse, ”at de 

praktiserende som regel ved mere, end de er i stand til at give udtryk for. De udstiller en slags viden-ipraksis, 

hvoraf det meste er uudtalt”(s. 10). 

Til trods for at praktikere af frygt for handlingslammelse i visse situationer måske værger sig ved at 

sætte ord på, hvad det er, de gør, oplever Schön, at de praktiserende alligevel ”ofte selv afslører en 

evne til at reflektere over deres intuitive viden midt i handlingen og en evne til nogen gange at kunne 

bruge denne kapacitet til at håndtere det unikke, uvisse og konfliktfyldte, der ligger i 

praksissituationen”(s. 10). 

Schön argumenterer, at vi i dagligdagen oftest ikke kan, eller behøver, at forklare vores handlinger og 

vores viden, da denne som regel er indbygget i vores handlemønstre og fornemmelser for det, vi har 

med at gøre. Det forholder sig, på sin vis, på samme måde, hvad det professionelles arbejdsliv angår. 

I det Schön kalder viden-i-handling er der dog, på den ene side mange forhold og handlinger, man ikke 

kan forklare ’præcist og endegyldigt’, på den anden side er det, blandt professionelle praktiserende, 

alligevel også ofte almindeligt at vende ”handlingen og den viden, der ligger implicit i handlingen”(s. 

52), i tankerne i forbindelse med processen. 

Sidstnævnte forekommer ikke mindst, når der opstår et problem i situationen; noget foruroligende, 

besværligt eller interessant, der kræver (be)handling. 

Når den praktiserende kredser omkring et problem og ”forsøger at komme til en forståelse af det, 

reflekterer han også over de forståelser, der har ligget indbygget i hans handling, forståelser, som 

dukker op til overfladen og bliver kritiseret, rekonstrueret og kommer til udtryk gennem videre 

handling”(s. 52). Dette forhold definerer Schön som refleksion-i-handling. 

Opsummerende kan man sige, at en professionelt praktiserende er ”en specialist, som igen og igen 

kommer ud for en speciel type situationer”(s. 60), hvor den professionelle praksis har lige så meget at 

gøre med at finde problemet, som det at løse det. 

Den refleksion over og i praksis, dette indebærer, kan, iflg. Schön, være lige så forskelligartet som de 

fænomener, der søges løst og som de ’systemer af viden-i-praksis’, der bringes i anvendelse i forhold til 

dem. 

Hvis Schöns betragtninger ovenfor skulle paralleliseres med Dales kompetenceniveauer ville de 

umiddelbart være at ligne med handlingsrefleksion, dvs. K(1) og K(2). 

Men hvad sker der, hvis viden-i-praksis ikke rækker til fænomenets beskrivelse, hvis problemet ’ikke 

står i bøgerne’? Så hæver den professionelle praktiker, iflg. Schön, sig op i metaperspektiv, således, at 

der kan konstrueres en ny beskrivelse gennem et her-‐og-‐nu eksperiment og ”indimellem får det, at 



23


han skal artikulere sin fornemmelse for tingene, ham til at formulere en ny teori omkring 

fænomenet”(s. 62). 

Denne type K(3)-‐lignende aktivitet foregår således ikke i ’frihed fra undervisningens handlingstvang’ 

(jf. Dale), men finder dog sted. Dette aspekt vil jeg vende tilbage til bl.a. i undervisnings-‐ 

observationerne i kapitel 5. 

Schön tager på denne måde, i modsætning til Dale, det endelige skridt ud af den positivistiske 

epistomologi 15 ved at mene, at når der reflekteres-i-handling, bliver man ’forsker i 

praksissammenhæng’. Man er nemlig ikke længere afhængig ”af den etablerede teori og tekniks 

kategorier, men konstruerer ny teori til det unikke tilfælde”(s. 67) –mål og midler holdes således ikke 

adskilt, men defineres interaktivt. Der gøres, hvad der er ’nødvendigt’, og da den refleksive praktikers 

eksperimenteren er en form for handling, er implementeringen således bygget ind i denne. 

Men ikke alle processer i praksis foregår nødvendigvis med ord, og hvorledes kan de mere subtile, 

ordløse processer forstås? 

4.3.2 We can know more than we can tell 16 

Polanyi introducerede med udgivelsen af The Tacit Dimension (1966) begrebet tavs viden. 

At den er tavs, må jo, med en vis logik, siges at stå i modsætning til viden, der kan udtrykkes: 

Fx er det vanskeligt fyldestgørende verbalt at redegøre for, hvordan man kører på cykel, mens man 

godt kan skrive ’Østerbro ligger i København’ på en seddel, give den til en anden og det vil fremstå 

meningsfyldt. 

Tavs viden har den egenskab, at der ikke nødvendigvis – og i modsætning til det, der kan udtrykkes – 

kan redegøres fyldestgørende for ’oplevelsen’ i sprog, da denne ofte, på en eller anden måde, ligger 

indlejret i handling, fx cykling eller musikudøvelse. 

Begrebet antager indenfor musikpædagogik til tider karakter af et buzzword, der fungerer som en 

kasse, hvor man kan kaste alt det ned, som ikke ’kan udtrykkes med ord’. 

Da jeg imidlertid mener, at tavs viden faktisk, i uddybet form, kan forklare noget helt grundlæggende 

omkring det at spille et instrument og de processer, der knytter sig dertil 17, vil jeg gerne prøve at 

redegøre mere uddybende herfor i løbet af denne afhandling. 

4.4 Et centralt begreb: Al videns ophav er menneskets undren 18 

Da instrumental-‐ og sammenspilslæreres handling(er) grundlæggende må opfattes som ”en aktivitet, 

der udføres ud fra en intention om at undervise”(Muschinsky og Schnack, 2006, s. 438), finder der i 

samspillet med den studerende og læreren uundværligt vidensoverførsel sted. 

Derfor vil det være relevant på et mere generelt niveau kort at definere, hvad viden er og kan være, 

samt, ikke mindst, de måder den giver sig udtryk. 

I Gustavsson (2001) karakteriseres viden helt overordnet ved at have en ’personlig side’, der 

”anvendes ved vores forsøg på at tolke og forstå og er afhængig af personlig sammenhæng”(s. 23). 

I dette forsøg på at forstå verden knytter vesterlandsk kultur i høj grad tilbage til de gamle grækere, 

der med Platons formulering, at ” viden er det samme som sand, berettiget tro”(s. 31), lagde 

grundstenen til (natur)videnskabens årtusinde lange dominans, hvor ”teoretisk-‐videnskabelig, og 

15 der hviler på tre dikotomier: mål adskilt fra midler, forskning fra praksis og viden fra gøren. 

16 Polanyi, 1966, s. 4 

17 se fx vedr. imitation, 6.6.2 

18 Citat af Aristoteles. Gustavsson, 2001, s. 20. 



24


praktiske aktiviteter anses for at være underordnede den ’rene tænkning’ eller den ’rene videnskab’(s. 

100). 

Denne tænkemåde er inden for de sidste 150 år i stigende grad blevet udfordret på flere fronter, bl.a. 

indenfor pragmatismen, hvor Schöns tænkning som nævnt har sine rødder, der tog udgangspunkt i en 

handlingsbaseret anskuelse af viden. Credoet var, at viden kommer ”fra praksis, der reflekteres over 

denne viden, og derpå fører det til fornyet praksis”(s. 99). 

I efterkrigstiden begyndte flere filosoffer dog at stille spørgsmål om praktisk videns indhold og dens 

relation til teoretisk viden. Her regnes Polanyi for en central skikkelse, der med tavs viden 19 satte fokus 

på, at viden ikke kun – eller nødvendigvis – behøver at være videnskabelig eller have teoretisk 

karakter. Andre i dette felt var bl.a. Wittgenstein og Ryle (jf. 6.2.2). 

At man skal helt frem mod 80’erne, før bl.a. ovennævnte filosoffer og teoretikeres italesættelse af ”et 

mere mangfoldigt vidensbegreb, hvoraf teknisk rationel viden kun er en blandt mange former for 

viden”(Kvale, 1993, s. 12-‐13) skulle få større betydning for samfundsudviklingen, skyldes 

formodentlig, at den videnskabelige dominans var (og er) så grundfæstet i hele den vestlige verdens 

positivistiske tankegang, at det tager tid at liste sprækker i disse grundoverbevisninger. 

Som Schön (2001, s. 51) argumenterer, så forholder det sig imidlertid også sådan, at der i dag, inden 

for videnskabsfilosofien, ikke er nogen, der gerne vil kaldes positivist – og i forlængelse heraf er det, 

iflg. Schön, i professionernes interesse at finde frem til den ”praksisepistemologi, der ligger implicit i 

de kunstneriske, intuitive processer”(s. 51), som kompetente professionelle bringer i anvendelse i 

deres praksis. 

Det er altså (også) denne type viden, den ikke-‐rationelle og ikke-‐systematiserede, der undersøges i 

forbindelse med underviserne på de professionelle musiker-‐ og musikpædagoguddannelser. 20 

4.5 Opsummering 

Således udrustet med Dales forståelse af pædagogisk professionalitet, Schöns refleksion-i-handling, 

Polanyis tavs viden og, samlet set, en anskuelse af viden som indeholdende både en teoretisk, praktisk 

såvel som en ’personlig’ side, vil jeg i det følgende kapitel vende mig mod den indsamlede empiri. 

Intentionen er at sætte ovennævnte begreber og forståelser i spil i forhold til at lokalisere og beskrive 

den didaktiske kompetence hos de gode undervisere på de professionelle musiker- og 

musikpædagoguddannelser i Norden. 

KAPTITEL 5: ANALYSE AF UNDERVISNINGSOBSERVATIONER 


I kapitel 5-‐7 vil jeg redegøre for min analyse af det indsamlede empiriske materiale: 

undervisningsobservationer, interview og survey. Analysens formål er at tilvejebringe viden, der kan 

bruges til afslutningsvist at svare på afhandlingens problemformulering. 

Jeg vælger som begrebsmæssig ramme i det følgende primært at anskue L1 og L2 som refleksion-ihandling 

(Schön, 2001) og L3 og L4’s undervisning som mesterlære (Kvale, 1993). 21 

19 Jf. 4.3.2 

20 Jf. resultatudviklingen i kapitel 8 

21 Denne disposition skyldes pladsmæssige hensyn. 



25


5.2 L1 – En reflekterende dialog med situationen 

Lærer L1 er midt i 40’erne og har været fastansat på uddannelsesinstitutionen i en deltidsstilling i 

mere end 10 år, primært i fagene hovedinstrument og sammenspil. Han har et omfattende virke i det 

udøvende miljø, specielt indenfor pop/rock og børnemusik. 

Der er 6 studerende til stede til den ugentlige lektion i sammenspil, der varer 3 timer. 

Lokalet er relativt anonymt indrettet sammenspilslokale. 

Undervisningsobservation L1 

Stående blandt de studerende, der er beskæftiget med at pakke deres instrumenter ud, forklarer læreren proceduren 

omkring den forestående eksamen. En studerende ankommer for sent, hvilket påtales af læreren. Da 

informationerne – og de spørgsmål, de afføder – er formidlet, siger L1, at det er OK at hente kaffe samt nogle 

manglende mikrofoner. Alt foregår i en rolig og afslappet atmosfære. 

Dagens første aktivitet introduceres af læreren som et ’lille læse-nummer’. Dette vil sige, at der skal spilles et 

nummer ’prima vista’ på basis af en udleveret node. Kompositionen uddeles på node og må først ’retvendes’, når 

nummeret tælles for. Læreren står midt i den cirkel, de studerende er opstillet i, og skitserer formen på nummeret. 

Der refereres stilistisk til sangerinden Norah Jones med samlebegrebet ’lækkerhedsjazz’, der både refererer til 

hendes musik samt det nummer, der skal spilles. 

Endnu en studerende ankommer for sent, hvilket påtales af læreren. 

Der tælles for, og de studerende spiller nummeret. Der stoppes, da der opdages en fejl i noden, som rettes individuelt 

af de studerende. Der arbejdes derefter videre med nummeret, der gennemspilles flere gange og rettes til undervejs 

af læreren. Der konstrueres mundtligt en ’form’, hvor der aftales antal vers, hvem spiller solo etc. L1 kommenterer 

endvidere på udførslen, både til det samlede udtryk (fx at lifts skal være lidt ’tungere’, hvilket vises ved at bruge 

kroppen og stemmen i forening) og til de studerendes præstationer individuelt. 

Under hele forløbet står L1 afslappet i midten af den omtalte cirkel med noden i hånden og kigger efter behov på 

de(n) studerende. Det, at læse noder, sammenligner læreren med at gå til køreprøve. 

Der er en koncentreret atmosfære i lokalet, og det virker, som om aktiviteten er meningsfuld for de studerende. 

Afslutningsvis lyttes til originalindspilningen med en kendt dansk jazzsangerinde. Der kommenteres kortfattet 

derpå af både L1 og studerende.. 

Dagens anden aktivitet annonceres som en ’lytteting’, hvilket betyder, at de studerende skal lære musikken 

udelukkende ved hjælp af deres musikalske gehør. L1 forespiller først hele sangen, en originalkomposition af ham 

selv, med eget klaverakkompagnement og sangstemme, mens de studerende lytter. Situationen fremstår musikalsk 

og engageret. 

Med udgangspunkt i den kommende eksamen, hvor gehørsindstudering såvel som nodelæsning indgår, påpeger 

læreren relevansen af, at man, som musiker ”kan høre akkorder, læse et nummer og lynhurtigt lære på øret”. 

Herefter spiller L1 4 takter ad gangen, og de studerende imiterer først melodien, dernæst det harmoniske grundlag. 

Læreren er specifik og fortsætter, til også detaljerne er ’hørt’ og reproduceret. Dernæst indøves korstemmer, og da 

det hele er på plads, skrides til en gennemspilning, hvor læreren selv deltager på guitar. Under gennemspilningen 

kigger den studerende, der er guitarist, op, hver gang læreren spiller ’solo’. 

Efter første gennemspilning rettes yderligere detaljer, og der foretages en kvalitetsopstramning via individuelle 

såvel som kollektive metaforiske instrukser: ”trommerne skal være mere ’eksplosive’!” 22, ”nummeret skal være mere 

underspillet”. Nummeret spilles atter igennem, og afslutningsvist afspilles lærerens egen indspilning af 

kompositionen fra en cd. 

2222 At bruge billedskabende metaforer er, iflg. Lehmann & Davidson (2002), meget udbredt blandt ”creative and 

performing artists as a means of focusing their expressive intensions”(s. 552). Gennem billederne ”they monitor 

and influence the lower level processes from higher and more abstract levels – such as a guiding idea or 

atmosphere”(s. 552), parallelt med Polanyis forståelse af at komme ‘til’ noget ‘fra’ noget andet (jf. 6.6.1). 

Desuden har Davidson (I: Lehmann, Sloboda & Woody (2007, s. 196)) været inde på, at effektiviteten i en 

kombination af modeling og metaforer kan give udøveren en ”multidirectional grasp of the music”(s. 196). 



26


I Schön (2001) beskrives en række møder mellem den erfarne praksisudøver og novicen på vej ind i 

en metier, bl.a. arkitekten Quists møde med den studerende Petra. Sidstnævnte har, i Schöns 

beskrivelse, forelagt en opgave, hun arbejder med for Quist. Da hun er kørt fast i udformningen af 

opgaven, søger hun sin erfarne lærers hjælp. 

Dynamikken i samarbejdet mellem Quist og Petra kan, jf. Molander (1996, s. 24), sammenfattes sådan: 

• De eksperimenterer, prøver sig frem i veksling mellem del og helhed. I visse faser er det den 

ene person, der leder, i andre eksperimenterer de sammen. 

Der formgives ved ”at strikke valg, konsekvenser, følger og godtagelser sammen for så at 

foretage nye valg”(Schön, 2001, s. 88) og ”helheden står på spil i hvert eneste delvalg”(s. 94). 

• Der er tale om en proces, der tager lang tid med stadig nye forsøg i spørgsmål om del og 

helheder. 

• Petra har opmærksomhed, både på hvad hun selv gør, og hvad Quist gør. Sidstnævnte påpeger, 

at de begge må ”veksle mellem at involvere sig og frigøre sig”(s. 94) – ift. egne såvel som den 

andens forslag. 

• Denne veksling gælder også ift. egne forslag og for at åbne sig for at lade skitsen tale: 

”materialerne svarer hele tiden igen og får ham til at vedkende sig uventede problemer og 

muligheder”(s. 93). 

Quist fremstår virtuost i situationen, og hans direkte zoomen ind på fundamentale spørgsmål og 

beslutninger får ham til at fremstå engageret. Hans ’mesterlighed’ skyldes, iflg. Schön, at han mange 

gange før har været i lignende situationer, og det er sikkert også herfra, at ”han henter den selvtillid, 

den direkthed og den enkelthed, der betegner hans demonstration for Petra”(s. 96). 

Hvis ovenstående punkter skulle relateres til L1’s undervisning, må man sige, at han, overordnet set, 

besidder stor fagkompetence (jf. 6.2). Ikke alene fremstår han afslappet, han er også i stand til at lede 

arbejdsprocessen og udarbejde og præsentere relevante, professionsbaserede emne-‐ og 

opgaveformuleringer (hhv. prima vista opgaven og gehørsindstuderingen). 

Han har tydeligvis været i en tilsvarende situation mange gange før, og ovenfornævnte evne til at 

zoome ind på fundamentale spørgsmål giver undervisningen et dynamisk præg. 

Der er, i min observation, intet tidspunkt, hvor tingene står i stampe, eller de studerendes 

koncentration daler nævneværdigt. De er simpelthen nødt til at være vågne og opmærksomme, da det 

musikalske ’tog’ ellers er ’kørt’. 

Denne form for viden-i-handling, som L1 udviser, også kaldet knowhow, ligger på denne måde indlejret 

i handlingen som en slags indbygget viden. 

Schön kalder dette forhold for intelligent handling 23 og argumenterer, at ”i megen færdighedsbetonet 

praksisadfærd afslører [det] en form for viden, som ikke stammer fra en forudgående intellektuel 

overvejelse”(s. 52-‐53). 

Det giver sig snarere udslag i kapaciteten til at ’rette ind’, mens man er midt i processen og ikke lade 

sig ryste af praksissituationers potentielle usikkerhed og ustabilitet. 

Det er denne form for praksis, der giver L1 sindsro til at sige: 

Jeg har egentlig ikke forberedt andet, end at jeg kender nummeret, har kopieret det og ved, hvordan det skal lyde 

– og så tager jeg ad hoc de ting, der så måtte være. (L1) 

I forhold til denne afhandling bruger Schön, interessant nok, jazzmusikere som et eksempel på disse 

mekanismer. Når musikerne improviserer på baggrund af en kompositions ’skema’ (nummerets 

rytmik, melodik og akkordstruktur), føler de musikkens retning igennem deres ’sammenflettede 

23 Jf. Ryles intelligent praksis, 6.2.2 



27


bidrag’, og giver den ”en ny betydning og justerer deres præstationer i overensstemmelse med den 

nye fornemmelse”(s. 56-‐57). De reflekterer således igennem en slags fornemmelse for musikken 24. 

Dette falder også fint i tråd med rytmisk musiks base i improvisationen (jf. 1.4), da megen refleksion-ihandling, 

iflg. Schön, har at gøre med – og fremkommer som en reaktion på – overraskelse. 

Da alle de studerende jo aktivt er med i processen som udøvende, er det, som hos Quist og Petra, heller 

ikke kun L1, der ’sætter dagsordenen’. I første halvdel af lektionen spiller læreren ikke selv med, så 

han bygger, igennem praktisk eksperimenteren, ’huset’ 25 ved hjælp af både de studerendes input, de 

musikalske såvel som på anden måde artikulerede og, ikke mindst, ved at lade materialet, musikken, 

svare igen, som det beskrives ovenfor hos Quist og Petra. 

L1 veksler, som Quist, også frem og tilbage imellem del og helhed, eksemplificeret i fx 

gehørsindstuderingen, hvor der skiftes imellem kortere fraser til længere sammenhængende forløb. 

Først læres 4-‐takter, der sættes sammen, til de kan spille hele A-‐stykket. Efterfølgende indstuderes B-‐ 

stykket på samme måde, indtil det kan spilles det sammenhængende med A-‐stykket. Derefter spilles 

hele kompositionen, hvorefter L1 afgør, hvor der skal spilles solo etc. Processen afføder hele tiden nye 

refleksioner – trommerne skal være mere ’eksplosive’ – som der tages stilling til, før der prøves på ny. 

Det foregår parallelt med Quist og Petras proces: helheden står på spil i hvert eneste delvalg, og det 

vides ikke, hvordan nummeret kommer til at lyde, før det er spillet sidste gang. 

Når L1 er tilfreds med det ’fremspillede’ resultat, både hvad angår prima vista øvelsen og 

gehørsindstuderingen, er processen forbi. Denne proces kan ses i forlængelse af begrebet systematisk 

undervisning (se 2.5): lærerens korrektion og feedback forsætter, til aktiviteten kan udføres 

selvstændigt og flydende. 

I begge tilfælde afsluttes med at spille cd-‐indspilninger af de to kompositioner med etablerede 

kunstnere. Dette kan opfattes i forlængelse af ovenstående: at indleve sig (at spille selv) og frigøre sig 

(at lytte til andre fra en metaposition). Dette aspekt vil jeg vende uddybende tilbage til (jf. 5.5.1). 

Efter på denne måde at have beskrevet praktikerens reflekterende dialog med situationen i 

sammenspilsundervisningen vil næste afsnit beskrive den grundlæggende struktur i refleksion-ihandling 

i L2’s 1-‐til-‐1 lektion. 

5.3 L2 – Strukturen i refleksion-‐i-‐handling 

Lærer L2 er sidst i 50’erne og har været fastansat på institutionen gennem en årrække i faget 

gehørstræning/hovedinstrument. Han har som udøvende et særdeles omfattende og mangeårigt virke, 

både nationalt og internationalt inden for primært jazz. 

Den studerende, en saxofonist, er i gang med at arbejde med Wayne Shorter kompositionen ’Fee Fi Fo 

Fum’. 

Lektionen afholdes på lærerens kontor, der, udover telefon, bord, bærbar computer og klaver, også 

indeholder en række personlige effekter såsom postkort, lp’er m.m. Undervisningen varer små to 

timer, hvoraf første halvdel foregår på kontoret, og den anden halvdel i et sammenspilslokale i en 

tilstødende bygning. 


Lektien fra foregående lektion var at lytte trompetsoloen på Fee Fi Fo Fum af og derudover selv at konstruere en 

melodisk linje på basis af akkordstrukturen i nummeret. Der diskuteres desuden forskellige andre aspekter ved 

24 Jf. 2.3: evnen til parallelt at kunne opleve i nuet, i erindringen eller i forestillingen om det, der ligger forude. 

25 Jf. aural modeling, 2.4. 



28


nummeret: melodiens andenstemme, akkorderne m.m. Frem for at spille på sit instrument synger den studerende 

den aflyttede solo. L2, der spiller klaver, påpeger enkelte steder, der undersøges nærmere ved gentagne gange at 

vende tilbage til cd-indspilningen, der høres via en bærbar computer. 

Helt overordnet tales der om, hvad man ’hører’ i musikken, og L2 byder al samtale om dette velkommen: ”Den 

diskussion er fin! Vi hører jo, hvad vi hører”. Den studerende påpeger et sted i melodien, der ’teoretisk’ set ikke giver 

’mening’ i forhold til akkorderne. L2 responderer smilende: ”Men det fungerer jo!” 

De gennemspiller derefter alle nummerets akkorder som arpeggios i ’time’ med både den studerende og læreren på 

saxofon. Dette er en øvelse, der konstrueres på stedet, og som læreren annoncerer med replikken: ”Ud med kunsten! 

Dette er 80-90% håndværk”. 

Læreren roser den studerende og anerkender de ”mange timers arbejde”, vedkommende har brugt på at lære 

nummeret at kende. Emnet ’klang’ kommer op, og læreren afspiller afslutningsvis forskellige af jazzens store 

saxofonister via iTunes, mens der tales om forskellige typer af ’registre’ på saxofonen. Lektien til næste lektion er at 

uddrage essensen af trompetsoloen. 

Lektionen var overordnet set præget af koncentration, humor og engagement fra begges side. 

Efterfølgende går læreren og den studerende til et sammenspilslokale, hvor der venter en pianist og bassist, som den 

studerende har indkaldt. Meningen er, at de skal arbejde videre med nummeret fra lektionen, men nu 

akkompagneret af en rytmegruppe. 

Atmosfæren er afslappet og uformel; bassisten spiser en sandwich færdig, mens læreren diskuterer en bestemt 

akkord i kompositionen med pianisten. Denne har øvet sig på nummeret før lektionen, og det gennemspilles et antal 

gange med saxofonistens brug af elementerne fra den foregående lektion (trompetsolo, arpeggios etc.), samt 

improviserede soloer til alle. 

Læreren sidder og lytter bag et trommesæt, hvor han på et tidspunkt rudimentært spiller med på musikken. Mellem 

de adskillige gennemspilninger af nummeret kommenterer læreren på forskellige rytmiske aspekter. Han skitserer 

slutteligt en ’endelig’ form for nummeret med melodi, soloer etc. Mens dette afspilles, står læreren op og bevæger sin 

krop rytmisk i forhold til musikken. 

De studerende er overordnet set opmærksomme på lærerens anvisninger og tilstedeværelse, og man får 

fornemmelsen af, at det har været en god time. 

Selvom Schön (2001) påpeger forskelle imellem de forskellige praktiker case studies, han har 

undersøgt, er der også ligheder i deres tilgangsvinkel. Den professionelle går nemlig til 

”praksisproblemerne, som om de var en enkeltstående sag”(s. 116). De fremstår ikke, som om de har 

nogen relevant erfaring, nærmere tværtimod. De er derimod opmærksomme på det særlige ved den 

foreliggende situation, og efterhånden som de arbejder sig gennem sagen, nærmer de sig et muligt 

indgreb. 

Dette er også karakteristisk for L2 i ovenstående undervisningssituation: Der fokuseres på den 

udvalgte komposition, det er denne indhold, der har interessen. Selvom læreren formodentlig var 

bekendt med nummeret før timen, fremstår han ikke ’bedrevidende’, ej heller, som om han har et 

’forspring’. De går, så at sige, jævnbyrdige ind i udforskningen. 

Det, som den studerende søger hjælp til, og som L2 tilbyder, er måder at ’trænge ind’ i nummeret på. 

Inden for jazz er det nemlig ikke gjort med at kunne ’spille melodien’. Nummeret skal også bruges som 

grundlag for at spille solo over, hvilket kræver et indgående kendskab til dets formmæssige, 

harmoniske og rytmiske indhold. 

Den studerende er ikke, som i Schöns cases, kørt fast, men har dog alligevel et ’problem’ med, hvordan 

der skal arbejdes med nummeret. Da man kan starte hvor som helst i denne udforskningsproces, er 

situationen for den studerende kompleks og fremstår uklar. L2 tilbyder derfor den studerende ”at 

anlægge et andet syn på den problematiske situation”(s. 117) ved, helt konkret, at foreslå 

interessefelter som fx de gennemspillede arpeggios. 

Den studerendes problem med at ’finde frem til problemet i problemet’ skaber således basis for den 

mere erfarne L2’s refleksion-i-handling. Sammen konstruerer de en forståelse af den foreliggende 



29


situation 26, og da denne er ’problematisk’, er de nødt til at omformulere den for at give adgang til 

handling. 

Ved på denne måde at bringe elevens definition af problemet op til overfladen (ikke at vide, hvor man 

skal starte), fremgår lærerens ’kritik’ af denne af L2’s egen rekonstruktion af problemdefinitionen 

(man kan starte mange steder, jeg foreslår at starte her!). 

Derved forslås ’en retning’ for den studerende, og læreren beder den studerende om at ’træde ind i 

situationen’ og gøre sig selv til en del af denne. Det redefinerede problem udsættes nu for en 

eksamination af, hvilke konsekvenser og implikationer det vil udløse. 

Endelig leverer den praktiserende også en ’kunstnerisk præstation’, hvor den kompleksitet, der 

forvirrer eleven, i Quist/L2’s modspil forekommer enkel og umiddelbar. Quists – og parallelt L2’s – 

’kunst’ ”ses tydeligt i den måde, han håndterer store mængder informationer på, i hans evne til at væve 

lange tråde, indgreb og indblanding sammen, og i hans evne til på samme tid at anskue tingene fra 

forskellige synsvinkler uden at dette forstyrrer hans undersøgelse”(s. 117). 

Strukturen i denne form for refleksion-i-handling, kan således kortfattet beskrives som ”en 

reflekterende dialog med en unik og uvis situation”(s. 117). 

Denne proces har, iflg. Schön, en række delelementer, som også kan ses udtrykt i L2’s undervisning: 

• Evaluering af forsøg med problemformulering 

I processen med at løse det opstillede ’problem’ prøver L2, på baggrund af ”hans register af 

forventninger, billeder og teknikker”(s. 60), både at skabe en forståelse af situationen og at 

ændre den. Sagt på en anden måde: Hvor meget ’forstår’ den studerende allerede, og hvad skal 

der til for at bringe vedkommende videre? 

Gennem arbejdet med denne problemformulering ’svarer situationen igen’ igennem de 

uforudsete konsekvenser af de mulige handlinger, og denne proces forsætter, indtil den 

praktiserende har skabt en ”et artefakt, som har sammenhæng, og en ide, som er forståelig”(s. 

122). 

Den studerende har fx enkelte steder ’hørt’ andre toner i melodien end L1, hvilket udvirker en 

diskussion om kompositionens harmoniske grundlag. Dette emne afføder så arpeggio-‐øvelsen, 

der fremstår som ’artefaktet’, en konkret håndværksmæssig udfordring. 

Undersøgelsen bliver et formuleringseksperiment, hvor ”den undersøgende er villig til at 

træde ind i den problematiske situation, lægge en formulering ned over den, følge 

implikationerne af den disciplin, der således er grundlagt, og alligevel samtidig være åben over 

for situationens svaren-‐igen”(s. 227). 

L1 var formentlig ikke, ved timens begyndelse, klar over, at deres arbejde ville inkludere den, 

på stedet, konstruerede øvelse. 

• At få tidligere erfaringer til at passe ind i den unikke situation 

I undersøgelsesprocessen er praktikeren, iflg. Schön, på udkig efter det, som er ’anderledes’ 

ved situationen. Når vedkommende har lokaliseret det unikke, ”trækker han ikke desto mindre 

på et eller andet element i det repertoire, han er bekendt med, og som han bruger som 

eksempel eller generel metafor for det nye fænomen”(s. 227). 

Dette eksemplificeres bl.a. i samtalen om Shorters saxofon-‐klang. Denne fremstår som unik for 

den studerende og på baggrund af dette, giver det mening efterfølgende at perspektivere den 

ved at inddrage andre allerede bekendte saxofonisters klang. Idet man ’ser’ situationen – her 

fænomenet klang – som ’noget’, der allerede eksisterer, åbnes der op for muligheden af, at man 

måske også kan handle i denne nye situation, som man har gjort i en anden. Sagt på en anden 

måde: Hvis du har kunnet efterligne Ben Websters klang, kan du også efterligne Shorter, når 

du har lokaliseret det unikke element i den. 

På denne måde bliver tidligere erfaringer centrale, da de danner basis for at kunne se det 

26 ved at gøre det spørgsmål opgaven/den studerende stiller enklere 



30


unikke på baggrund af det (vel)bekendte. 

Lehmann, Sloboda & Woody (2007) fremfører parallelt hermed: 

”Through the modeling of their teachers, students come to discern the desirable sound qualities of 

performance on their instruments and learn which kind of variation in sound (e.g., timing, 

dynamics, and intonation) make for appropriate expression. Teachers may also refer students to 

sound recordings, which can serve as effective aural models”(s. 191). 

• Grundighed i her-og-nu forsøg 

Når undersøgeren har reflekteret over de ligheder, vedkommende har fundet, formuleres nye 

hypoteser, som afprøves igennem eksperimentel handling og er centrale i refleksion-i-handling. 

Det centrale forsøgsspørgsmål, ”Hvad hvis?”, bliver i de udforskende eksperimenter den 

”testende, legende aktivitet, som vi anvender for at skaffe os en fornemmelse for 

tingene”(Schön, 2001, s. 130). 

Da L2 har påpeget de steder i melodien, han hører andre toner end den studerende, går de 

tilbage til cd’en, lytter og efterprøver: Er det rigtigt nu? Denne proces gentages gennem her-‐og-‐ 

nu eksperimenter, til de begge er tilfredse. 

• Virtuelle verdener 

I ovenstående undersøgelsesprocesser anstilles ofte en ’virtuel’ verden, fx arkitektens skitser 

eller en mundtlig ’fortælling’, der har funktionen af ”at eliminere de ting i den virkelige verden, 

der ville forhindre eller begrænse forsøgene”(s. 141). Dette giver flere fordele; dels bliver der 

’højere til loftet’, da man ikke er underlagt den ydre verdens eventuelle begrænsninger, dels 

kan man helt bogstaveligt sætte farten ned på fænomener og situationer, som man normalt 

ikke ville have tid til at tænke over. 

Denne teknik forekommer flere gange i undervisningsobservationen af L2 og udspringer af et 

helt grundlæggende aspekt ved musikudøvelse: Den forløber i tid. Når ’musikken spiller’, er det 

kun ’øjeblikket’, der tæller. Det, der ’er spillet’, ligger bag én; det, som ’kommer’, er ikke 

indtruffet endnu. Derfor er udøveren under pres for at levere ’varen’ i øjeblikket. 27 

Når L2 og den studerende i ovenstående observation ’øver’ det nummer, hun senere i 

lektionen skal spille med rytmegruppen, er pointen, at tidsdimensionen i musikken delvist er 

suspenderet, øjeblikkets handlingstvang er svækket. Der er, med andre ord, tid til at afprøve, 

rette, reflektere etc. – og gennem ’skitser’ konsolideres den musikalske gestaltning, der finder 

sted. 

På denne måde fremstår første del af lektionen som en ’virtuel’ verden, hvor den aural 

modeling, der befordrer aktiviteterne i den virkelige verden (sammenspillet), styrkes. 

• Holdning til undersøgelse 

Hvor man inden for positivistisk tradition mener, at verden erkendes gennem en adskillelse af 

undersøgeren og det undersøgte, er den reflekterende dialog, som praktikeren fører med den 

unikke og uklare situation, af en fundamentalt anden karakter. Idealet er her, iflg. Schön, 

igennem en transaktion med situationen at forme denne samt at gøre sig selv til en del af den. 

Det, der uddrages af situationen, kommer på denne måde til at indeholde både det, der ved at 

afsløre nye betydninger kan komme på tværs af projektet (der er fx ikke ’tid’ til arpeggio-‐ 

øvelsen) og undersøgerens eget bidrag til den (arpeggio-‐øvelsen, der fremstår som en relevant 

handling. 

Dale (1998) beskriver, hvorledes en handling først får ”mening, hvis andre kan aflæse 

hensigten og anskue den i relation til den sociale proces, som handlingen er en del af”(s. 19). 

At handlingen (arpeggio-‐øvelsen) i ovenstående tilfælde tilsyneladende antager betydning for 

den studerende, gør, at den tillægges værdi i den sociale kontekst, den indgår i 

27 Jf. 5.6.1 om det musikalske nu 



31


(instrumentalundervisningen). 

L2 beskriver forholdet sådan: 

I begyndelsen kan den studerende lure på: Er det en slags frieri eller en slags pædagogisk trick? Så siger 

jeg til dem: ”Det her er ægte ment! Du må forså, at jeg går ind i processen, og vi er sammen i musikken". 

(L2) 

For den studerende er der vigtig læring at hente i undersøgelsen – og faktisk stikker det 

dybere end blot at blive interesseret. Det har nemlig betydning for hele måden, man lærer på i 

musikkulturen, et forhold jeg vil vende tilbage til senere (jf. 6.6.1). 

Efter at have set på den struktur, der ligger i refleksion-i-handling og hvorledes dette udtrykkes i L2’s 

undervisning, vil jeg i det følgende afsnit vende mig imod en anden type undervisningssituation: en 

clinic. 

5.4 L3 – I lære hos den eminente udøver: En clinic set som mesterlære 

Lærer L3 er sidst i 40’erne og har i mere end 20 år været fastansat på den institution, hvor han 

underviser. Han har et særdeles omfattende og internationalt virke inden for jazz, både som udøvende 

og i forlængelse heraf clinics på uddannelsesinstitutioner uden for landets grænser. 

Det er en sådan, nedenstående undervisningsobservation beskriver. Der er 5 studerende tilstede, som 

alle spiller samme instrument som underviseren. 

Det foregår sidst på eftermiddagen i et almindeligt, relativt anonymt undervisningslokale. Læreren 

sidder eller står vendt ret mod de studerende, som sidder på stole ved den modsatte væg. 


L3 starter clinic’en med at forklare om sin egen musikalske baggrund. Selvom de tilstedeværende studerende ikke 

nødvendigvis kender L3 af navn, har vedkommende spillet med en række berømte udøvere, som de kender. 

Derefter tager L3 udgangspunkt i en række accentuerede rytmeøvelser for lilletromme, der tilfældigvis er skrevet på 

tavlen, og demonstrerer, med henvisning til berømte udøvere, forskellige måder at holde trommestikkerne på, samt 

hvilken effekt det har på udførelsen af øvelsen. 

L3 påpeger, at der ikke findes én måde, der er bedre end de andre, men at det er et individuelt valg. De studerende 

er blevet opfordret til at stille spørgsmål undervejs, hvilket de også gør. Det kendetegner generelt denne clinic, at 

der hele tiden refereres til andres ’løsninger’, repræsenteret ved kendte udøvere. 

Samtalen udvikler sig videre ind i betydningen af, hvorledes man fysisk er positioneret i forhold til trommesættet, 

når man spiller – og igen nævnes adskillige berømte udøveres tilgangsmåde. Læreren er venlig og veksler mellem at 

tale og, siddende bag trommesættet, at demonstrere det, der diskuteres. 

Et emne, der tages op, er det så svært forklarlige begreb, hvordan musik ’swinger’. L3, der netop i praksis har 

demonstreret forskellige måder, rytmen kan swinge på, påpeger, at dette emne indeholder mange aspekter, der ikke 

kan intellektualiseres, men som skal ’føles’. 

Læreren virker, overordnet set, særdeles komfortabel i situationen, fremstår med et meget højt fagligt niveau, og 

alle forklaringer fremsættes roligt og velformulerede. De studerende lytter med stor opmærksomhed. 

Efter at emnerne har bevæget sig omkring meget konkrete, udførelsesrelaterede aktiviteter, dvs. at spille trommer, 

bevæger samtalen sig ind på mere ’bløde’ områder såsom øverutiner, hvordan man ’lytter’, lærerens egen baggrund 

og syn på uddannelse, vigtigheden i at holde sig opdateret, networking, sociale kompetencer m.m. 



32


Læreren bruger generelt, både hvad angår det rent spilletekniske såvel som de mere filosofiske og 

brancherelaterede emner, sine egne erfaringer – kombineret med henvisning til andre kendte udøveres metoder 

eller holdninger – som referencerammer, der kan inddrages efter behov. Han understreger, at ”alle finder deres egen 

vej”, samt at ’lidenskab’ er nødvendig, kunstnerskabet er ikke blot et ’karriere-valg’. 

Samtalen med de studerende fremstår meget ’personlig’ og ærlig, og de studerende takker efterfølgende L3 for en 

god clinic. 

Til trods for at den traditionelle mesterlære inden for pædagogisk teori i længere tid blev betragtet 

som en middelalderlig anakronisme, har denne uddannelsesform oplevet en ’relancering’ i starten af 

90’erne. Dette skyldes ikke mindst Lave & Wengers tanker om indlæring ved ’legitim perifer 

deltagelse’, som er udviklet ”gennem antropologiske studier af læring som social praksis, gennem 

filosofiske analyser af viden som tavs, praktisk og lokal, og ved pædagogisk fokus på ekspertise og 

autoritet”(Kvale, 1993, s. 9). 

At uddanne sig til kunstner, fx musiker, har imidlertid ”længe fundet sted ved at gå i lære hos eminente 

udøvere”(s. 14). Det har således, både inden for rytmisk såvel som klassisk musik, stort set altid været 

kutyme at komme ’under vingerne’ hos en mester i en kortere eller længere tidsperiode. 

Mesterens hovedfunktion er at lede novicen ind i det musikalske praksisfællesskab og frem mod fuld 

deltagelse i dette. Musikeren, der underviser på de professionelle musikuddannelser, er på denne 

måde en person, ”der mestrer sit fag, han repræsenterer fagets tradition, han legemliggør fagets 

autoritative viden og værdier”(s. 10). 

Selve faget, det professionelle musikerskab, er, i helikopterperspektiv, at ligne med en art 

organisationskultur og i videre forstand en type socialt system. Lærlingen – eller i dette tilfælde den 

studerende – uddannes til at blive en del af en større sammenhæng, hvor dette at være medlem står i 

opposition til ikke at være det. Det er derfor centralt, at der ”udvikles en forståelse for organisationens 

specielle kompetence, og den må anerkendes både af medlemmerne og af udenforstående 

iagttagere”(Dale, 1998, s. 20). 

Det er denne type forståelse, som L3 i ovenstående undervisningsobservation er formidler af. Han 

fremstår som repræsentant for fagets specielle kompetencer, og de studerende forstår gennem deres 

deltagelse mere om, hvad faget er og, ikke mindst, om deres egen plads i kulturen. Gennem at blive til 

’en af dem’ distancerer de sig fra ’de andre’ 28. 

I Kvale (1993) fremdrages 4 temaer i beskrivelsen af mesterlæretraditionen: ”produktionsfællesskab, 

læring og evaluering gennem praksis, fagidentitet og værdier”(s. 9). 

Førstnævnte vil jeg i det efterfølgende uddybe i forhold til undervisningsobservationen af L3, de 

resterende diskuteres i forbindelse med L4’s undervisning (se 5.5). 

Produktionsfællesskabet 

Mesterlæren er grundlæggende en social organisationsform, der hviler på et fællesskab om fagets, her 

musikerprofessionens, færdigheder, viden og værdier. 

Pointen er, at de nyankomne skal indføres i fællesskabet af udøvere gennem organiseringen af 

arbejdsmiljøet. Mesterlære er således ikke rettet imod undervisning af enkeltindivider, men mod faglig 

produktion og en opretholdelse af professionen som sådan. 

Dette gør sig også gældende på denne undersøgelses professionsuddannelser. Nok søges det 

28 Uden at gå yderligere ind i dette perspektiv, musikundervisning diskursivt set, er det denne vinkel, som 

Nerland (2004) indgående behandler, om end på det klassiske konservatorium. 



33


’individuelle’ udtryk, men man er først og fremmest en del af kulturen og fremstår som musiker på 

baggrund af denne. 

L3 repræsenterer i det ovenstående både sig selv som mester og den kultur, han arbejder indefra. 

Dette giver sig udslag i, dels at han demonstrerer, hvordan han selv gør og tænker, dels også konstant 

refererer til andre navngivne udøveres løsning på fagets udfordringer. 

At de studerende, som tidligere nævnt, ikke nødvendigvis kender L3’s navn betyder mindre, da det af 

hele situationen – fx at institutionen har inviteret ham til at afholde en clinic – fremgår, at han er en af 

’dem’, som ’ved’ noget om musikken. 

Man bliver på denne måde, som nyankommen i musikerkulturen, initieret ”i fagets konventioner og 

sprog, de praktiske handlefærdigheder og fagets værdier og systematiserede kundskaber”(Kvale, 

1993, s. 10). 

Denne indlemmelse i faget inkluderer også kulturens ’historier’, der bl.a. bruges til at øge 

selvforståelsen af, hvad det vil sige at være musiker. L3 beskriver selv sin egen første lærer sådan: 

Han ville dele historier om andre musikere [med os], som han ikke ville fortælle til folk, der ikke var en del af 

miljøet, kun til kolleger. Så jeg blev betragtet som en kollega, hvilket var en ære. (L3) 

Det er netop denne form for social praksis, som L3 i ovenstående situation fører videre. 

Ud over at læreren selvsagt skal undervise i det håndværksmæssige aspekt af at spille på et 

instrument, er det også dennes samlede ’holdning’ til musikken og metieren som helhed, der 

viderebringes. 

Saxofonisten Archie Shepp beskriver i forordet til bogen ’Black Talk’ sit elevforhold til jazzsaxofonens 

mester John Coltrane sådan: 

This is not to say that we didn’t have searching musical questions to ask. But the questions themselves 

were part of a spiritual matrix in which the personality of the master was more important to the 

relationship than the rhetorical handling of academic whys and wherefores. It transpired more in the 

spirit of the training of a Yoruba apprentice carver, than in the creation of a conservatory product. (Sidran, 

1995, s. XV). 

Da mesterens ’personlighed’ på denne måde er en central komponent i forholdet til lærlingen, bliver 

det centralt, at de studerende, i den institutionelle sammenhæng, respekterer og stoler på lærerens 

dømmekraft. 

Denne status, at være en af ’dem’, kan iflg. L3 primært erhverves igennem et udøvende virke, da der er 

mange ting i musikken, der skal ’føles’, og som ikke kan intellektualiseres. Derfor skal læreren have 

indgående kendskab til det udøvende felt for at kunne foretage de rette kunstneriske valg: 

Jeg prøver at beholde det aspekt, det ikke-‐verbaliserede, i pædagogikken, da jeg mener, at det er en meget vigtig 

del af at videregive jazztraditionen til nye generationer. Det er en del af 'mystikken' ved denne musik, og jeg 

synes, at den skal være der. Forskere vil altid prøve at finde ud af forskellige ting – og vi har alle 'forsket' i denne 

musik, mens vi har lært den – men der er bestemte ting, som vi har lært gennem erfaring eller ved at have spillet 

med nogen, som, vi kan mærke, 'har’ den. Igennem en slags tilstand kan vi røre ved den mystik; vi erfarer den, vi 

får den ikke fra bøger eller ved at sidde i et klasselokale. Og jeg mener, det er en stor fejl at undervurdere det 

[aspekt], den form for overlevering bør bevares som en virkelig vigtig del af jazz-‐uddannelse. Og derfor, hvis 

nogen ikke kan spille, så kan de ikke undervise i denne musik! En sådan person kan kun videregive den 

intellektuelle del af musikkens indhold, men ikke musikken selv. Derfor er det grundlæggende krav til en given 

pædagog at have den erfaring som udøver i vores område. 

Der er visse områder, der kan undervises i [intellektuelt], men jeg føler stadig -‐ selv hvis man underviser i 

harmonilære eller arrangement – at kravet er at besidde den kunstneriske vision, der ligger til grund for 

musikken, og hvordan man sætter tingene sammen. (L3) 

Dette, at mesteren/læreren skal kunne fremstå ’autentisk’, og det ordløse vil jeg vende tilbage til 

senere i afhandlingen. 



34


At mester/lærling-relationen heller ikke er uden ’omkostninger’, beskriver L4 sådan: 

Man er, på en vis måde, observeret hele tiden som pædagog, og man formidler så meget mere end blot fjerdedele 

eller ottendedele. Man formidler jo et 'livssyn' på en vis måde. De [studerende] ved, hvad du gør, hvordan du gør 

det, hvordan du tænker, og de taler om os om aftenen. Man er helt enkelt et forbillede, og det er et ansvar: Man er 

det politisk, humanistisk, socialt og på alle måder – og absolut også musikalsk, men det er lettere at se [direkte]. 

(L4) 

Som L3 påpeger i sin clinic, er ’lidenskab’ en væsentlig ingrediens i en musikers virke. Det er også den, 

som L2 husker hos sin første lærer, den lokale matematiklærer og jazzeksponent, der afholdt ’rytmisk 

aftenskole’ hjemme hos sig selv, hvor han spillede båndoptagelser fra tidligere tiders lokale 

jamsessions. Disse aftener forklarede han om musikken: hvad der var godt, og hvad der ikke var: 

Det husker jeg som en skelsættende oplevelse. Den der følelse, at komme med den der lidenskab, han gnistrede, 

når han talte om det [musikken]. Han var musikken! (L2) 

Det forhold, at mesteren, på én og samme tid, kan tale både vertikalt (fra mester til lærling) og 

horisontalt (fra en praksisudøver til en anden), må siges at være et unikt aspekt inden for 

mesterlæren: 

Han [læreren] afholdt timerne for fortsætterne på lærerværelset, hvor vi fik kaffe og sad ved et bord, som nu. For 

mig, som ung musiker og studerende, var det: ”Wauh, det er fantastisk, jeg får faktisk lov til 'hænge ud' med min 

lærer!” Det var en ære, og jeg følte det, som om jeg fik speciel behandling, hvilket jeg også fik – hvilket vi alle fik. 

Han talte til os, som om vi var på samme niveau, som fra en musiker til en anden, selvom det var tydeligt, at han 

var på et andet niveau. Vi var begyndere, og han havde stor erfaring. (L3) 

At mesterlære-‐princippet som en ”decentreret og afindividualiseret uddannelsesform”(Kvale, 1993, s. 

10) også udfordres, når det bringes ind i en formaliseret uddannelseskontekst som fx de professionelle 

musikuddannelser, vil jeg vende uddybende tilbage til i afhandlingens afslutning. 

Efter således at have beskrevet arbejdsfællesskabet i clinic-‐sammenhæng, vil jeg i det følgende, i lyset 

af mesterlæren, se på, hvorledes det ser ud i instrumentalundervisningens 1-‐til-‐1 situation. 

5.5 L4 – En 1-‐til-‐1 lektion set som mesterlære 

L4 er først i 50’erne og har været fastansat på institutionen i mere end 10 år i bl.a. fagene 

hovedinstrument og improvisation. Han har et særdeles omfattende og mangeårigt virke som 

udøvende, nationalt såvel som internationalt, inden for primært jazz. 

Undervisningen foregår på lærerens kontor, et hyggeligt lille rum, der, ud over et bord, telefon og 

computer, også indeholder noder, stereoanlæg, bøger, kunst, postkort og levende lys. Lektionens 

varighed er en lille time og påbegyndes sidst på formiddagen. Den studerende har pakket sin bas ud, 

og står og taler med sin lærer. 


Den studerende har aftenen før spillet en koncert på skolen, som læreren har overværet. L4 roser den studerende, og 

de taler om forskellige aspekter ved koncerten, som læreren kommenterer og perspektiverer med egne 

betragtninger såvel som med referencer til kendte professionsudøvere. Specielt ét aspekt af koncerten, den 

studerendes brug af ’falske’ flageolettoner på bassen, kommenterer L4 og tager en bas og spiller forskellige 

tilgangsmåder til det, den studerende spillede aftenen før. Der tales både om tekniske såvel som kunstneriske 

aspekter, og læreren stiller tingene åbne op ved at inddrage den studerende med direkte spørgsmål som fx ”Lyder 

dette godt?” L4 er tydeligvis meget kapabel på sit instrument og fremstår afslappet og vidende om de emner, der 



35


tales om. Den studerende opmuntres og motiveres afslutningsvist med bemærkningen: ”Hold ud, der er ingen 

genvej”, og ”Du ved alt, så er det bare at øve”. 29 

Læreren spørger den studerende, hvad lektien fra sidst var, men den studerende vil gerne tale om dennes 

overvejelser omkring at tage et sabbatår fra skolen. De taler lidt om emnet, hvor læreren reflekterer empatisk over 

den studerendes situation, og snakken går lidt frem og tilbage. 

Da emnet er udtømt, siger læreren opfordrende: ”Skal vi spille noget?” 30 De påbegynder gennemgangen af nyt stof, 

Piazzollas komposition Chiquilin de Bachin. 

Læreren gennemspiller først nummeret på klaver, tager efterfølgende bassen og viser den studerende i hvilke 

positioner, melodien kan spilles. Der arbejdes videre med kompositionen, hvor læreren både spiller bas hhv. klaver 

og reflekterer omkring tekniske såvel som kunstneriske valg i forbindelse med udførslen. 

Der er gennemgående en rar og meget koncentreret stemning i lokalet, og læreren fremstår yderst kompetent. 

Kvale (1993) beskriver samspillet mellem mester og lærling sådan: 

I praktikrummet sigtes der på at lære gennem handling, i interaktion med instruktørerne og 

medstuderende, samt gennem erhvervelse af almen baggrundsviden. Den lærende starter med at lære at 

genkende kompetent praksis og udfører derefter praktiske opgaver under supervision af en erfaren 

praktiker. Denne instruktør skiftes mellem at demonstrere en kompetent praksis og kommentere de 

studerendes forsøg på at imitere denne praksis. Herefter søger man at fremme den studerendes spontane 

viden-‐i-‐praksis og at opøve hans evne til en begrebsliggørende refleksion-‐over-‐praksis. (s. 11) 

Læring og evaluering gennem praksis er således et centralt forhold i L4’s undervisning, som den 

beskrives ovenfor. Den studerende har den foregående aften indgået i en praksissammenhæng , som 

læreren overværede og nu giver faglig feedback på. Selvom den studerende er på et så højt fagligt 

niveau, at vedkommende i høj grad er i stand til at selvevaluere, er lærerens evaluering alligevel 

vigtig 31. 

Lehmann, Sloboda & Woody (2007) argumenterer, at den mest konstruktive feedback til studerende 

er den, der udtrykker “the discrepancies between a student’s rendition of a piece of music and an 

optimal version”(s. 191). Det er netop det, der sker, da læreren først i timen tager bassen for at 

illustrere sine pointer. 

I en sådan situation har underviseren grundlæggende to kommunikationsstrategier: 

• via verbalsproget: 1. Billedskabende og metaforisk. 2. Konkret musikalsk instruktion. 

• gennem aural modeling og imitation. 

I ovenstående eksempel bruger L4 begge strategier i en naturlig vekselvirkning og benytter i denne 

proces de reflekterende praktikeres evne til at gå til problemerne som unikke og ”at reflektere over 

deres intuitive viden midt i handlingen”(Schön 2001, s. 10). Læreren ved ikke på forhånd, hvilken vej 

samtalen vil gå, men er i stand og villig til at følge med, uanset retningen. 

I et større perspektiv – og sideløbende i en lang række sammenhængende mikroperspektiver – foregår 

der en konstant organisering, jf. Dale (2006a), af læreprocessens 3 faser (se fig. 5.1), hvor 

29 Jf. at vide vs at kunne (se 5.6.2) 

30 Goolsby (I: Rosenshine, Froehlich & Fakhouri 2002) argumenterer, at ”experienced teachers are aware of the 

importance of the actual performance experience as the most engaging teaching activity in music”(s. 300). Musik 

foregår i musikkens domæne! 

31 At de(n) studerende kan ‘høre’ og selvevaluere egen udførsel er et grundlæggende arbejdsredskab i 

musikundervisning. Woody (I: Lehmann, Sloboda & Woody 2007, s. 191) fremfører: “Research suggest that 

expert teachers […] guide students in this diagnostic process in their lessons”(s. 191). 



36


”læreprosessen lykkes – som danning – om elevene får en subjektiv tilknytning til den ut fra egen 

erkjennelse av gyldighet”(s. 153): 

fase mikroperspektiv makroperspektiv 

1 Introduktionen af et tema – evt. gennem dets ’Falske’ flageoletter på Den eminente udøver 

problematisering – hvor motivation skabes 

gennem anskueliggørelsen af stoffets 

’betydning’ 

bas 

2 Rejsen ind i stoffet: undersøgelser, analyser Hvordan gør man? Hvad skal der til for at 

etc. 

blive det? 

3 Sammenfatning af stoffet: dets anvendelse 

samt kontekstuelle relation(er) 

Hvordan bruges det i 

musikken/til koncerten? 

Tabel 5.1 Læreprocessens 3 faser (baseret på Dale 2006a, s. 152) 

Hvordan ser dennes 

verden ud? 

Denne dobbelte proces, hvor der dels indlæres konkret håndværk, dels indføres i den faglige identitet 

og værdier, vil jeg følge op på i det følgende afsnit. 

Der er imidlertid ingen tvivl om, at denne type mester/lærling relation er central i 

musikerprofessionen. L3 husker fx sin egen mester sådan: 

Jeg havde mine egne meninger og ideer, men jeg respekterede helt klart denne lærer. Så hvad han end sagde, 

sagde jeg aldrig: ”Nej, det lyder ikke godt”, og tænkte aldrig, at noget han forklarede ikke ville lyde godt. Jeg tog 

det bare som: ”OK, når han siger det, så skal jeg lære det”. Det var indlysende! (L3) 

Relationen til mesteren er af personlig karakter og kan også iværksættes ved fx et enkelt ’møde’. L4 

rejste som ung til kendte udøvere og tog privatlektioner. Disse møder foregik i underviserens hjem og 

kunne strække sig over det meste af en dag, inkl. frokost: 

Det har betydet meget for mig at træffe sådanne erfarne musikere, som, på forskellig måde, var virkelig gode, 

respektfulde, engagerede; og jeg lærte mange ting, hvor det mange år senere slår mig: ”Nu gør jeg, som han 

sagde!” 32 Jeg har gode forbilleder: Det var vældigt givende at se, at ens idoler også var mennesker, at der findes 

et liv udenfor bassen. Og hvordan er man der? Jo, det var cool at komme dem lidt ind på livet. (L4) 

Opsummerende bruger mesteren, L4, som reflekterende praktiker sin erfaring til at lokalisere, hvor 

den studerende skal sætte ind, igennem det i 5.3 nævnte ”register af forventninger, billeder og 

teknikker. Han finder ud af, hvad det er, han skal kigge efter, og hvad han skal stille op i forhold til det, 

han ser”(Schön 2001, s. 60). 

Derefter iværksætter han, hvad der forekommer ’nødvendigt’ ved at vise den studerende, hvordan 

bestemte ting kan gøres, og da den refleksive praktikers ”eksperimenteren er en form for handling, er 

implementeringen bygget ind i udforskningen”(Schön 2001, s. 67). 

Efter dette blik på den eminente udøvers undervisning, vil jeg i det følgende prøve at sammenfatte 

nogle mere generelle og fælles træk ved de 4 undervisningsobservationer. 

32 Som Schön (2001, s. 62) anfører, kan hastigheden og varigheden i refleksion-i-handling episoder variere fra et 

splitsekund til (mange) år afhængig af praksissituationens karakter. 



37


5.6 Hvad er det, der foregår? 

Ovenstående 3 aktivitetsformer (sammenspil, clinic og instrumentalundervisning) fremstår 

umiddelbart meget forskellige. I et tilfælde skal et orkester på forskellig vis indøve to nye numre, i det 

andet bliver en gruppe instrumentalister indført i fagets traditioner og værdier og i de to sidste, drejer 

det sig om 1-‐til-‐1 instrumentalundervisning. 

Der er imidlertid alligevel en række fællestræk, som jeg vil prøve at uddrage i det følgende. 

5.6.1 Undervisningens indhold 

Musikudøvelse har grundlæggende to komponenter: Der spilles på noget, og der skal være noget at 

spille. 

Med inspiration fra Nielsens (1998, s. 292) termer: musikalsk-stofligt og musikalsk-aktivitetsmæssigt 

vil jeg, med udgangspunkt i undersøgelsens 4 undervisningsobservationer, prøve at rubricere 

undervisningsindholdet (se Tabel 5.2). 

Eksemplificeret i sangfaget forstås det musikalsk-‐stoflige som sangen (kompositionen), og det 

musikalskaktivitetsmæssige er at synge den. 

Musikalsk-aktivitetsmæssigt Musikalsk-stofligt 

Konkret aktivitet Aktivitetsform Materiale Begrebsmæssig, 

kulturel betydning 

L1 udøve øve sammenspil tekniske øvelser & 

originalkompositioner 

originalkomposition 

L2 udøve øve instrumental-‐ tekniske øvelser & jazzstandard 

undervisning Fee Fi Fo Fum 

L3 udøve øve clinic tekniske øvelser kendte udøveres 

L4 udøve øve instrumental-‐ tekniske øvelser & 

undervisning Chiquilín de Bachín 

Handlings- Svækket 

tvang handlingstvang 

Tabel 5.2 Undervisningens indhold 



praksis 

andre kulturers musik 

Frihed for 

handlingstvang 

Inden for det musikalsk-aktivitetsmæssige skelnes der i tabel 5.2 mellem hhv. at spille og at øve, da 

dette ikke er det samme. For at forstå dette forhold, er det centralt at overveje tids betydning i musik. 

Her fremfører Nielsen (1998): 

[…] at musik forløber over tid, medfører særlige omstændigheder for vores opleven. Vi oplever nemlig 

ikke blot det enkelte ”nu”, men den serie af ”nu’er”, som i snæver forstand udgør det musikalske 

tidsforløb, opleves altid på baggrund af noget forudgående og med dette mere eller mindre i bevidstheden, 

foruden yderligere med en mere eller mindre præcis forventning om, hvad der vil følge efter. (s. 133-‐34). 

Selvom der her tales om musikalsk perception, er det netop denne række af ”nu’er”, der udgør aktiv 

musikudøvelse. Man er – med Dales terminologi (jf. 4.2) – under handlingstvang, da man, helt 

bogstaveligt, er nødt til at slå tonen an for at bringe musikken videre. Når først dette er sket, kan den 

ikke tages tilbage og er, så at sige, hugget i sten. 

Som Nielsen ovenfor påpeger, opleves ”nu’et” altid på baggrund af noget forudgående 33. Det er det 

samme aspekt, som Schön (2001) nævner som karakteristik for jazzmusikeres refleksion-i-handling (jf. 

5.2): evnen til at kunne føle musikkens retning og justere ”deres præstationer i overensstemmelse 

med den nye fornemmelse”(s. 56-‐57). 

Men den afgørende beslutning om at trykke tangenten ned, handlingen, effektueres i nu’et. 

33 Jf. 2.3 vedr. mental repræsentation. 

38


Denne refleksion-i-handling kommer også til udtryk i at øve, men der er tale om en fundamentalt anden 

type aktivitet. Denne kan ses udfoldet i undervisningsobservationen af L2 (se 5.3), hvor hele første 

halvdel af lektionen (på kontoret), helt konkret, kan ses som forberedelse til lektions anden halvdel (i 

sammenspilslokalet). Med andre ord: Man øver for at kunne udøve. 

Hele pointen med øvning kan ses, som det Schön (2001) (jf. 5.3) beskriver som at skabe en virtuel 

verden, hvor man, som tidligere citeret, har muligheden for at ”sætte farten ned på fænomener, som 

man ikke normalt ville have tid til at tænke over”(s. 142). 

Igen med lån fra Dales terminologi er denne type aktivitet præget af svækket handlingstvang. Der 

overvejes hvilken tone, der skal anslås hvordan, og man betragter den sten, der sidenhen skal hugges i. 

I tabel 5.2 er det musikalsk-stoflige delt i to kategorier: dels materialet (kompositionen), dels dets 

begrebsmæssige, kulturelle betydning. 

En komposition (eller for den sags skyld en ’øvelse’) kan nemlig anskues fra flere vinkler: 

• På den ene side som et artefakt, der eksisterer i verden, og som er til rådighed for at blive 

spillet eller sunget. Det kan være noteret på et stykke papir eller bosiddende i hukommelsen. 

• På den anden side kommer det jo et sted fra – og selvom visse komponister vil hævde, at deres 

musik ’kommer dalende’, er det jo oftest musik i den genre, de i forvejen beskæftiger sig med. 

Vi er alle, i større eller mindre grad, produkter af den eller de kulturelle sammenhænge, vi 

indgår i. 

Sådan antager de kompositioner, der spilles, dobbelt-‐karakter: dels som grundlag for udøvelse, dels 

som en (mulig) portal ind i den musikkultur, der har skabt dem. 

Dette kan ses fx på denne måde: 

• L1: Materialet er komponeret af hhv. læreren selv og en anden ’lokal’ komponist. 

Således er det muligt at være udøvende på grundlag af originalkompositioner. 

• L2: Det kompositoriske forlæg for undervisningen er en jazzstandard. 

Denne er en (tidligere) originalkomposition, der har vundet så megen udbredelse i det 

udøvende miljø, at den har opnået status af allemandseje. 

• L3: De tekniske øvelser, som de studerende arbejder med til dagligt, er ikke unikke; de er en 

del af hele det faglige praksismiljøs ’bagage’, hvilket giver L3 mulighed for at vise, hvordan 

andre anerkendte udøvere gør. 

• L4: Læreren vælger at inddrage en komposition af argentinsk herkomst. Derved signaleres, at 

man selv bestemmer, hvilken type kompositioner praksis bygges på. 

Et interessant aspekt er, at både kompositioner, stilarter og musikere (deres personlige måde at gøre 

bestemte ting på), kan blive så begrebsliggjorte, at de bliver en del af den fælles kulturelle 

referenceramme. 

Som L3 beskriver, kan det at referere til andres ’løsninger’ være en yderst effektiv 

kommunikationsmåde: 

Man kan også henvise til en masse indspilninger og traditioner, vi har. Bestemte måder at gøre ting på, som er 

blevet traditioner eller fx bestemte musikere, der har været så nyskabende og så fantastisk personlige, at de rent 

faktisk har skabt en sound, der er blevet en del af sproget. Og med den slags navne bliver folk ikke ’fornærmede’, 

hvis man siger sådan et navn. De er blevet til 'begreber' – som hvis man fx siger "lidt mere McCoy-‐agtigt”. Men 

hvis man siger et andet navn, en pianist, der i mindre grad er en legende, kan den pianist, du siger det til, godt 

blive forurettet og måske sige: ’Hvorfor ringede du så ikke til ham?’ Men med McCoy, Elvin og visse andre navne 

ved vi præcist, hvad der tænkes på. (L3) 

På denne måde bliver det muligt at holde tingene ud i strakt arm, så der opstår frihed for 

handlingstvang. Både på det konkrete plan (man skal ikke selv spille), men også på det psykologiske 



39


(jf. den tidligere anvendte metafor: Her ser du, hvorledes en anden har valgt at hugge i stenen). Det 

ligger dig frit for at følge anvisningen, lade dig inspirere af den eller helt at forkaste løsningen. 

Dette princip – der kan findes i alle ovenstående 4 undervisningsobservationer – gør det også muligt 

at forstå, når fx L1 i sin undervisning (se 5.2.1) i begge sine undervisningssekvenser afslutter 

undervisningen med at pege ud i kulturen ved afspilning af cd-‐versioner af de indøvede numre. Det, vi 

laver, er en del af noget større! 

På hvilken måde denne type begrebsliggørelse – som McCoys rejse fra almindelig udøver til begreb – 

både har fællestræk med Dales K3 niveau såvel som kan ses i forlængelse af Polanyis tavse viden, vil 

jeg vende tilbage til i kapitel 8. 

Man kunne således sammenfattende fremføre, at undervisningsindholdet reduceres til grundlæggende 

3 komponenter: at udøve, at øve samt at være udøver i kulturen (repræsenteret i den aktuelle aktivitet, 

fx musikstykket). 

Denne form for organisering gælder ikke alene rytmisk musikkultur, men kan også paralleliseres i den 

klassiske mestercellist Pablo Casals undervisningsform. Dennes elev, Benhard Greenhouse, beskriver i 

Gustavsson (2001) sine lektioner hos mesteren sådan: 

”Varje lektion varade åtminstone tre timmar. Den första timmen upptogs av spelning, näste timme följde 

en diskussion om musikaliska tekniker; og den tredje timmen återupplivade han minnen från sin egen 

karriär”(s. 12). 

Processen med at tilegne sig musikalsk indhold vil jeg forsætte med i det følgende afsnit. 

5.6.2 Tavs videns struktur, ’pegning’ og det ordløse 

I dette afsnit vil jeg yderligere redegøre for, hvorledes begrebet tavs viden, som generelt princip, er i 

spil i forhold til musikalsk læring. 

Polanyi (1966) argumenter for, at verden, og det at være i den, hverken kan eller lader sig beskrive 

fyldestgørende endsige udtømmende i ord. 

Det, der sker i processen at tale om ting, er nemlig, at man uundværligt er henvist til at pege på dem 

gennem navngivning. Det navn en ting gives, fx guitar, giver dybest set først mening, når modtageren i 

bevidstheden udfylder mellemrummet mellem tingen, som den benævnes (guitar), og hvad den, i zen 

buddhistisk forstand, er. Forståelsen optræder således i ikke-‐verbal form hos modtageren som en 

”intelligent co-‐operation for catching the meaning”(s. 5). 

Indenfor gestaltpsykologien fremføres det, at mennesket besidder evnen til at genkalde sig en given 

fysiognomi, fx et ansigt, uden nødvendigvis at kunne erindre sig dets enkeltheder separat. Dette menes 

at bero på, at ansigtets detaljer spontant ’integreres’ i hjernen under perceptionen. 

Polanyi bygger videre på denne tanke, men opfatter processen som værende af aktiv karakter, forstået 

sådan, at der foregår en ”active shaping of experience performed in the pursuit of knowledge”(s. 6). 

Den tavse gestaltning, af fx ovennævnte ansigt eller guitar, er således en aktiv proces, som individet 

iværksætter for at bringe mening ind i verden. På denne måde får disse processer afgørende betydning 

for individets kundskabsforøgelse. Man forstår, med andre ord, ’noget mere’, når denne nye, ordløse 

viden optages, integreres og fremstår som værende ’sand’. 

Det er denne proces, Polanyi benævner tavs viden: ”the great and indispensable tacit power by which 

all knowledge is discovered and, once discovered, is held to be true”(s. 6). 

Her er en vigtig pointe, at ordet knowledge, i Polanyis forståelse, dækker både praktisk og teoretisk 

viden. 

I en generel eksempelverden bruges ofte det at lære at køre på cykel som demonstration af tavs viden i 

funktion. Denne proces karakteriseres ved, at man, gennem en kombination af råd (pegning), fysisk 



40


eksperimenteren, visuelle inputs, tilskadekomst etc., lærer ’mere og mere’ om emnet, til man pludselig 

kan. Man går fra at vide at (summen af ovenstående inputs) til, med tavs viden som brobygger, at vide 

hvordan. Da denne viden er opnået gennem ordløs integration af delelementer, er den vanskelig at 

redegøre meningsfuldt for. 

Hvis man følger denne tankegang, er det nærliggende at forestille sig, at det kunne forholde sig 

tilsvarende, når man lærer at spille et musikinstrument. Man går fra knowing what til knowing how, fra 

wissen til können. Fx når L4 siger til sin studerende: ”Du ved alt, så er det bare at øve!” (se 5.5), er det 

formentlig denne problematik, der sigtes til; elementerne er tilstede, integrationen mangler. 

Inden for musikundervisning kan man derudover forestille sig springet fra vide at til at vide hvordan 

på flere niveauer. Det kan være fra at få fingrene til at makke ret i forhold til at spille en musikalsk 

frase, men integrationen kan også foregå til højere niveauer. Fx fra at få tekniske færdigheder til at 

smelte sammen i et kunstnerisk udtryk. 

L4 beskriver i forlængelse heraf musikuddannelsernes generelle udfordring og problematikken med at 

uddanne til kunstnere sådan: 

Det bliver vældig meget teknik og kundskab, men mange studerende er vældigt sene med at gøre musikken til 

deres, til at blive personlige. (L4) 

Med andre ord: Det centrale er at gøre noget til sit, at kunne, hvilket finder sted gennem integrering af 

delelementer. 

Når der peges på noget, kan dette foregå med forskellige redskaber, hvor sproget kun er et af dem. 

Dette har stor betydning i et fag som musikudøvelse, hvor perception står i centrum. Som Nielsen 

(1998) beskriver: ”vi oplever og erkender her umiddelbart i den forstand, at vi ikke behøver at koble 

vor intellektuelle, verbale erkendelse ind”(s. 105). 

På denne måde kan musikunderviseren benytte sig af andre måder at pege på, der ikke er afhængige af 

verbalsprogets terminologisering. 

Helt oplagt og klassisk i denne sammenhæng er fx imitation, hvor læreren ’spiller for’. Denne type 

aktivitet indeholder nemlig, jf. aural modeling, både visuel og auditiv information, der ofte siger mere 

end mange ord. 

Denne form for handling er et gennemgående træk i alle 4 ovenstående undervisningsobservationer, 

og det er her væsentligt, at læreren er på ekspertniveau, da den studerende, i forlængelse af 

ovenstående pege-på princip, igennem imitationen vil prøve at integrere den musikalske 

demonstration. 

I det hele taget er der områder inden for musikken, hvor det er hensigtsmæssigt at undfly sig ord. 

Fx hvad angår et centralt fænomen i rytmisk musik, feeling: 

Der er mange, der har prøvet at definere begrebet swing-‐feeling, hvilket er umuligt! Det skal udøves, høres og 

arbejdes med. Når vi gør det, eksemplificeres det gennem kendte udøvere, fx: Mingus og Ray Brown. 

Internaliseringen af dem er vigtigere end forklaringer! (L2) 

På denne måde kan det fremføres, at musikudøvelse karakteriseres ved, at der foregår noget i det 

område, der ligger imellem at vide (hvordan man spiller et instrument) og at kunne (spille musik) – og 

at dette noget kan være vanskeligt at sætte ord på. 

Dette er ikke desto mindre, hvad L3, på sin vis, gør: 

[Det er vigtigt at kunne spille selv] fordi en stor del af musikken bliver videreformidlet uden om de kognitive 

processer. Men det er stadig noget, som vi, musikerne, der har lært det, kan føle, og som vi – i det mindste et 

stykke af vejen – kan verbalisere. Det er ikke bare noget abstrakt ’oppe i luften’. Nej, det mærkes tydeligt! 

Og jeg mener, at meget af det har at gøre med musikkens rytmiske strukturer, feeling, frasering etc., men også 

formfornemmelse og de interaktionsredskaber, som vi har brug for, da der ingen chance er for at forberede 

nogen intellektuelt på de situationer, som man skal kunne klare i en given spillesituation, hvor tingene sker lige 



41


NU. Der skal være store del af disse informationer i 'banken' [internaliseret], ikke den intellektuelle del, men den 

følelsesmæssige – og det [element] skal man ikke undervurdere. (L3) 

Det væsentlige er ikke, hvorvidt denne type viden kan verbaliseres, men anerkendelsen af dens 

eksistens udmønter sig, for L3, i et pædagogisk must: Det er centralt selv at kunne spille musikken for 

at undervise i den. 

Med baggrund i L3’s udsagn kunne man yderlige belyse tavs videns funktion i musikundervisningen 

således: 

• En stor del af musikkens indhold, både hvad angår læring udøvelse, formidles i procedural 

nærmere end deklarativ form uden om de bevidste erkendelsesprocesser gennem 

produktion/perception/refleksion situeret i udførslen. 34 

• Et højt niveau af integration af musikalske færdigheder giver erkendelsen af sandhed (jf. 

ovenstående citat ”[…] once discovered, is held to be true” 35), der kan ’føles’: L3 ”Det mærkes 

tydeligt!” 

• For at kunne interagere i det musikalske ’nu’ kræves et højt niveau af indoptagelse af 

musikalske færdigheder. Denne kundskab er ikke af intellektuel, men følelsesmæssig natur og 

handlingsmæssig karakter. 

Tavs videns rolle i de musikalske processer vil yderligere blive belyst i forbindelse med lærernes 

iscenesættelse af undervisningen i 6.6.. 


I dette kapitel har jeg prøvet at sætte primært Schöns refleksion-i-handling begreb, Kvales beskrivelse 

af mesterlæren og tavs viden i spil i forhold til undersøgelsens 4 undervisningsobservationer. 

Det forekommer, overordnet anskuet, ikke svært at se den reflekterende praktiker i funktion i de 

observerede undervisningssituationer. 

Lærernes arbejde med det musikalske indhold igennem lokalisering af ’problemet i problemet’ 

fremstår som en ”reflekterende dialog med en unik og uvis situation”(Schön, 2001, s. 117). 

De går alle til praksisproblemerne, som om de er enkeltstående sager, og de forståelser, der 

fremkommer, kritiseres, rekonstrueres og kommer til udtryk igennem videre handling. 

Mesterlæren er også synlig i relationen mellem den erfarne praktiker og de(n) studerende, der søger 

indsigt i metieren. Lærerne fremstår alle som repræsentanter for kulturen, både igennem deres 

musikalske ekspertise, men også som formidlere af musikerprofessionen generelt set. 

Et interessant aspekt, der kommer til syne, er, hvorledes en musikers personlige tilgang til musikken 

ultimativt kan begrebsliggøres – eksemplificeret i pianisten McCoy Tyner. 

Hvorledes denne form for kanonisering kan ses i forlængelse af det at fremsætte udsagn på Dales K3-‐ 

niveau, vil jeg vende tilbage til i kapitel 8. 

På basis af mine observationer har jeg opsummerende, gennem inddragelse af termerne musikalskaktivitetsmæssigt 

og musikalsk-stofligt, prøvet at sammenfatte undervisningen til grundlæggende at 

indeholde 3 aktiviteter: at udøve, at øve og det kulturelle. 

Sluttelig omtales tavs videns generelle struktur samt dens rolle, når der peges på noget. 

Den ordløse ’optagelse’ af viden, der foregår i disse processer kan lokaliseres i både musikudøvelse og 

–indlæring, da en del af disse aktiviteter, jf. lærernes udsagn, foregår uden om ’bevidst erkendelse’. 

34 Jf. kognitions matrix, 2.3 

35 Jf. 5.6.2 



42


Dette forhold bruges som argument for nødvendigheden i, at underviseren selv kan spille for at kunne 

undervise i musikken. 

Efter at have redegjort for undervisningsobservationerne vil jeg vende mig imod de kvalitative 

interviews. 

KAPITEL 6: ANALYSE AF INTERVIEWS 

6.1 Interviews 

I dette afsnit vil jeg, med udgangspunkt i undersøgelsens kvalitative interview(jf. 3.3.3), lade 

underviserne, undersøgelsens omdrejningspunkt, komme til orde. 

For at skabe en hensigtsmæssig struktur i analysen af deres udsagn bruges Jank & Meyers (2006) 

forståelse af didaktisk kompetence som en art samlebegreb for pædagogisk professionalitet (Dale, 

1998) og refleksion-i-handling (Schön, 2001). 

Didaktisk kompetence karakteriseres, jf. Prolog, som helhedsbetonet og biografisk formidlet, hvilket 

falder godt i tråd med denne afhandlings intention om at tage udgangspunkt i undervisernes virke i 

dagligdagen på de professionelle musiker-‐ og musikpædagoguddannelser. 

Den udgøres af to basale kompetencer: 

• ”Refleksionskompetence: evnen til at forbinde teori-‐ og praksisverden og til at kunne etablere 

en refleksiv distance til sin egen handling. […] 

• Handlingskompetence: betegner evnen til at kunne iscenesætte undervisningen målrettet og 

med hensyntagen til formelle og institutionelle forskrifter. Den indbefatter et varieret 

metoderepertoire, villigheden til at opfatte opdragelsesopgaver og meget andet”(Jank & Meyer 

2006, s. 150-‐151). 

Med andre ord ligger didaktisk kompetence i det kontinuum, der udspændes mellem på den ene side at 

vide 36 og kunne, på den anden side situationelt at kunne formidle kundskab videre. 

Disse grundkompetencer differentierer Jank & Meyer ud i følgende underbegreber (Fig. 6.1): 

36 At ’vide’ betyder, jf. Schön og Polanyi, ikke nødvendigvis, at visheden finder udtryk i verbal-‐sproget. 



43


Figur 6.1 Didaktisk kompetence 

(Kilde: Jank & Meyer 2006, s. 153) 

Da de interviewede lærere i denne undersøgelse alle mestrer deres daglige undervisning og derudover 

har renomméet ’gode’, er det vel næppe urimeligt at antage dem som værende didaktisk kompetente. 

Derfor vil jeg i det følgende bruge Jank & Meyers underbegreber som ’knagerække’ til at hænge 

lærernes udsagn op på – og parallelt hermed yderligere inddrage Dale, Schön og Polanyis overvejelser 

(jf. kapitel 4). 

6.2 Fagkompetence 

Fagkompetence er, iflg. Jank & Meyer, ”at have et teoretisk overblik over sit fag, at kunne udarbejde 

emne-‐ og opgaveformuleringer på fagvidenskabeligt grundlag og være i besiddelse af den nødvendige 

praktiske, faglige kunnen”(s. 152). 

Da fagkompetence er en central del af en professions kendetegn, vil det her være formålstjenstligt 

først at fastslå, hvad en profession er – og i forlængelse heraf, hvad der karakteriserer musiker-‐ 

professionen. 

I ordbogen defineres profession som et ”arbejde, som en person lever af eller er uddannet til at 

udføre” 37, men inden for en mere ’klassisk’ forståelse af begrebet præges det i høj grad af, hvad Schön 

(2001) kalder teknisk rationalitet. Her forstås professionel viden som ”instrumentel, baseret på 

eksakte fakta og eksplicitte regler samt sprogligt formuleret”(Kvale, 1993, s. 12). 

Den italesatte vidensbasis, som specialisten instrumentelt anvender, tilskriver Schön (2001) 4 

egenskaber: ”den er specialiseret, tydelig afgrænset, videnskabelig og standardiseret”(s. 31). 

Men hvor man inden for musikerprofessionen nok kan tale om en specialiseret, afgrænset og 

standardiseret viden, kan man da også tale om ’videnskabelighed’, og i tråd hermed om ’teoretisk 

overblik’, sådan som Jank & Meyer ovenstående gør? 

Dette vil jeg i de følgende afsnit redegøre for. 

37 Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog-‐ og Litteraturselskab, u.å., Profession 



44


6.2.1 At kende sit fag: Det ’teoretiske’ overblik 

For at kunne karakterisere den vidensbase, musikerskabet bygger sit virke på, vil jeg kort inddrage 

Nielsens (1998) skelnen mellem ars og scientia 38 i musikfaget og i en større forståelse musikudøvelse 

generelt set. 

Ars-dimensionen bruges til at indfange ”den umiddelbare, sanseafhængige erkendelse, som ikke står i 

direkte afhængighedsforhold til intellektuel, verbal-‐sproglig erkendelse”(Ibid., s. 106). 

Som det udtrykkes af L2: 

Ordet er, i større eller mindre grad, en slags erstatning for det egentlige liv – og for os [musikere] er musikken 

det egentlige liv. Den diskussion har jeg ofte med de studerende, og så siger jeg: -‐”Som udgangspunkt, taler vi 

ikke om musikken, vi skriver ikke om musikken. Vi er musikken, vi gør musikken og vi udvikler bekendtskab 

[med musikken] gennem musikken”. (L2) 

Det er således det praktiserende aspekt, frem for verbal-‐sproglig erkendelse, der betones. 

Musikken har dog også, jf. Nielsen, en ’vidensside’, scientia-dimensionen, hvor verbalsproget bruges til 

at opnå en anden type klarhed og bevidsthed end den, ’ren’ oplevelse bibringer 39 – og sproget er da 

også et vigtigt redskab i musikundervisning. 

Men når der tales, er det ikke som en erstatning for musikken, men derimod scientia i, eller måske 

rettere: ’inde’ i, ars-dimensionen: 

Det er måske [snarere] sådan, at det ikke er muligt fuldstændigt at dække musikken ind i ord – ellers ville 

musikken vel bestå af ord? Der findes noget i toner og lyd, som er 'beyond words’. (L4) 

Schöns tidligere omtalte viden-i-praksis (jf. 4.3.1) kan via verbalsproget blive til refleksion-i-handling 

og resultere i viden-om-praksis, der anvendes i formidlingen til de studerende. 

L1 siger: 

De musiktekniske ting, man ikke tænker så meget over, for ’sådan gør man jo bare’, er jo også en af de ´fede' ting 

ved at undervise. Man kommer nogle gange i tanke om: Nå ja, det er egentlig sådan man gør, og det skal jeg også 

huske at sige. (L1) 

På denne måde er musikkens ars-aspekt det primære, og uden dette ”ville scientiadimensionen 

forsvinde af sig selv, på samme måde som vor erkendelse ville forsvinde uden en virkelighed at 

erkende”(Ibid., s. 115). Pointen er en bevægelse fra musikken til verbaliseringen. 40 

På de professionelle musikuddannelser er det generelle udgangspunkt for alle fag musikalsk 

praksisudøvelse, hvilket også gør sig gældende for uddannelsernes mere ’teoretiske’ fag, fx musikteori 

og arrangementslære. Det er ofte blot ikke de samme lærere, der underviser i disse fag, som inden for 

hovedinstrument-‐ og instrumentalundervisning. 

L1 erindrer sin egen studietid sådan: 

Det var jo typisk i de mere teoretiske fag, at de tjekkede lærere fandtes. De, som kunne lave nogle opgaver, kunne 

lave en progression, rette opgaver og hele tiden fylde mere og mere på. (L1) 

Derfor er en vigtig pointe, at de lærere, som denne afhandling omhandler, er de andre, dvs. udøvende 

musikere, hvis fagkompetence er rundet af en professionel tilgang til praktisering af ”musik i 

musikkens eget medium og på dets betingelser”(Ibid., s. 115). 

Musikerskabets vidensbase antager derfor en fundamental anden karakter end den, der ligger til grund 

for ovennævnte tekniske rationalitet, Jank & Meyers teoretiske overblik såvel som Dales pædagogiske 

professionalitet (jf. 4.2). 

38 af latin ars = kunst, kunnen, scientia = viden. Nielsen, 1998, s.106-‐107 

39 Vægtningen af ars-‐ og scientia-aspektet kan forskydes, alt efter hvilken type undervisning der er tale om: 

musikteori vs. -‐udøvelse. 

40 På sin vis jf. Polanyi: gennem forståelsen i helheden (musikken) findes tilbage til enkelthederne 

(verbaliseringen). 



45


Der er således ikke – hvad Schön da også problematiserer – inden for praktikerkulturen tale om et 

traditionelt videnshierarki, hvor det videnskabelige ikke alene har forrang frem for det praktiske, men 

at refleksionen også, så at sige, bor i et andet rum end selve udførslen 41. 

Det forholder sig nærmere sådan, at det teoretiske overblik over musikerskabet som fag udtrykkes 

igennem viden om praksis, og det fagvidenskabelige grundlag findes i at spille musik, med alt hvad dette 

måtte indebære af tavs vs. det artikulerede, kropslig kundskab vs. deklarativ viden. 

Molander (1996, s. 45-‐52) beskriver disse ’kunskapens tysta former’: ”Se, göra och vara”(s. 35) som 

knyttet til både kroppen (knowing how 42), kulturen (jf. mesterlæren, se 5.4) og handlingen (fx igennem 

den ubevidste indstudering af hensigtsmæssige handlingsmønstre, der foregår, når de studerende 

iagttager læreren arbejde med musikalske processer). 

Derfor er det heller ikke overraskende, at det at have en markant udøvende profil er et centralt 

kriterium for lærernes institutionelle ansættelse, og at de selv vægter at være aktive højt og som 

fundamentalt for at kunne bestride jobbet som underviser: 

Det [at være udøvende] er for mig hele fundamentet for at undervise. Hvis jeg holdt op at spille, ville jeg ikke 

kunne […] undervise, slet ikke! (L1) 

At være bekendt med sit fag, musikerskabet, indebærer også, jf. Molanders beskrivelse, at være en del 

af en levende kultur, der er i stadig forandring. Derfor er det vigtigt for lærerne, igennem rejser og 

turnevirksomhed, fortløbende at holde fingeren ’på pulsen’: 

Jeg får [gennem turnevirksomhed] en slags gratis opdatering. Der findes jo ingen genre, der er så foranderlig 

som improvisationsmusikken. (L4) 

Denne foranderlighed i musikkulturen har formodentlig aldrig været større, end den er i nutidens 

postmoderne, internetbaserede samfund. Nye trends, genrer, performance-‐måder myldrer frem fra de 

yngre generationer – og de studerende får også funktion som portal til at følge med i udviklingen: 

En af de ’benefits’, jeg har ved at undervise, er, at jeg får en automatisk opdatering af, hvad der sker her og nu, 

hvad de [studerende] lytter til, hvad de snakker om. (L1) 

Hvis man, et øjeblik, ser bort fra den institutionelle struktur, som disse professionsuddannelser er 

indlejret i, er vidensdeling inden for det musikalske praksisfællesskab også ofte af ikke-‐hierarkisk 

karakter. Viden er viden, uanset hvor den måtte komme fra: 

Jeg har kun studeret formelt hos to musikere, og mindre formelt med mange venner, som jeg bare hang ud med. 

Jeg fik en masse fra mine 'jævnbyrdige', vi talte konstant om musik, når vi var sammen. […] – det var virkelig 

fantastisk! (L3) 

Efter at have beskrevet hvad der karakteriserer det teoretiske overblik i musikerskabet, vil jeg i det 

følgende vende mig imod den praktiske, faglige kunnen. 

6.2.2 At kunne sit fag: Praktisk, faglig kunnen 

For at kunne beskrive den type viden, som de interviewede lærere formidler – og hvorledes denne kan 

ses som indlejret i at kunne (noget), dvs. kropslig kundskab – vil jeg kort inddrage den britiske filosof 

Ryles (Gustavsson, 2001) skelnen mellem rationel praksis, at vide hvordan (knowing how) og 

positivistisk rationel teoretisering, at vide at (knowing that). 

Ryle var, parallelt med Polanyi, en del af den bevægelse blandt filosoffer i den vestlige verden, der op 

41 Som det fremgår af lærernes arbejdsmetoder i 5.2 og 5.3, er det netop kendetegnende for praktikeren, at 

refleksion løber parallelt med praksis. 

42 jf. 6.6.2 



46


gennem det 20. århundrede viste stadig større interesse for en ’anden’ type viden, der stod i 

modsætningsforhold til positivistisk videnskabsforståelse. 

Ryle argumenterede, at valget ikke stod mellem enten/eller, men nærmere både/og, når det gjaldt 

praksis vs. teori. Han anså begge forhold som ’vidensformer’, der både var aktiviteter og rationelle – og 

Gustavsson (2001) tolker Ryle derhen, at: 

[…]viden om, hvordan noget skal foregå eller gøres, hører altså sammen med selve praksissen, med 

handling og aktivitet. At kunne noget indebærer i forlængelse heraf både at kunne udføre noget og at 

kunne redegøre for det, man har gjort (s. 102). 43 

Ryles ræsonnement hviler på et opgør med tidligere tiders erkendelsesteoretiske dualisme, 

repræsenteret af bl.a. Descartes, hvor mennesket ses som et væsen, der er opdelt i bevidsthed og krop. 

For Ryle går skellet ikke mellem at anvende sjælen vs. at anvende kroppen, mellem viden og ikke-viden, 

men mellem ”det, man gør udelukkende af vane og rutine, og det, man konstant er parat til at forbedre 

og modificere ved at reflektere og lære nyt”(s. 103). 

Dette kalder han hhv. vanemæssig kontra intelligent praksis – og det er fx førstnævnte, der i 

undervisningssituationen pludselig kan udfordres i lærerens tanke: Hvad er det egentlig jeg gør? (jf. L1 

i 6.2.1). 

Det er også denne intelligente praksis, som Schön (2001) bygger ovenpå i sine anskuelser i Den 

reflekterende praktiker. 

For at vende tilbage til de interviewede lærere, er det da også sådan, de legitimerer sig selv; deres 

kropslige kundskab og ’taletid’ er opnået gennem praksiserfaring: 

Alt, hvad jeg underviser i, har jeg selv været igennem. Jeg underviser aldrig i noget, som jeg ikke har personlig 

erfaring med. Jeg ved, det virker! [griner] (L3) 

Men da man som instrumental-‐ og sammenspilslærer også (jf. 5.4) repræsenterer professionens 

værdier og faglige identitet, er det, for de interviewede lærere, centralt, at de fremstår troværdige i 

deres inkarnation af budskabet 44: 

[…] det er vigtigt for de studerende, at det ikke er et koryfæ, en gammel professor, der kommer gående ind ad 

døren og som for 20 år siden har haft en stor musikalsk karriere. Jeg tror, at det […], bevidst eller ubevidst, er 

vigtigt, at man er en del af miljøet. Det fortæller, at vi er i samme båd, jeg har bare en større påhængsmotor på. 

(L1) 

Hvis de studerende ikke oplever, at jeg er tro mod alle de stilarter, som jeg går ind i – de hører mig jo på plade og 

til koncerter – men oplever, at jeg er en slags ’beregnende’ musiker, som egentlig ikke står inde for det, jeg 

spiller, men gør det af markedshensyn, pædagogiske hensyn eller andre ikke-‐musikalske årsager, så er min rolle 

som formidler død! Det her er lidenskab, det skal være etisk bærende. (L2) 

Når lærerne nu således kender og kan deres fag, hvorledes forholder det sig så med formidlingen af 

denne viden? Dette handler næste afsnit om. 

6.2.3 At formidle sit fag: Emne-‐ og opgaveformuleringer på fagvidenskabeligt grundlag 

Det er de færreste musikere, der, jf. 2.4, ikke, på et eller andet tidspunkt i deres karriere, stifter 

bekendtskab med lærerrollen. 

Men hvordan ser lærerne det: Opfattes det at udøve vs. at spille musik som forskellige aktiviteter? 

Jeg ser egentlig ikke, at der er nogen forskel mellem at være musiker og at være pædagog. […] Når jeg er musiker, 

da må jeg […] formidle musikken på en god måde, så jeg fanger alles interesse, får et fokus i rummet og i 

øjeblikket – det er en slags pædagogisk gerning. Når jeg er pædagog, så handler det om kunst; jeg forsøger at 

43 Fokus på handle-‐aspektet ved viden kan ses som parallel til Polanyis (se 4.3.2) brug af ordet knowing frem for 

knowledge. 

44 Jf. Laursens (2004) begreb Den autentiske lærer, 2.2 



47


vække interessen for kunst og det at skabe. Som pædagog anvender jeg mine kunstneriske kundskaber og som 

kunstner eller musiker, må jeg også være en slags pædagog. Det må have retning! (L4) 

Det drejer sig for L4, uanset kontekst, om at få ’fokus i rummet og i øjeblikket’, som derved antager 

karakter af en ’slags pædagogisk gerning’. 

Dette ligger i fin forlængelse af forståelsen af undervisning, jf. 4.4, som ”en aktivitet, der udføres ud fra 

en intention om at undervise”. Man har, med andre ord, noget på hjerte, man vil noget med og i 

situationen – om det så er i undervisningslokalet eller på scenen. 

L4’s opfattelse er her på linje med de øvrige lærere: Det drejer sig om formidling under forskellige 

omstændigheder. 

6.2.3.1 Basisfaglighed 

På de professionelle musikuddannelser er lærerens funktion at videreformidle professionens 

basisfaglighed (jf. 4.2), der, jf. Nielsen (1998), karakteriseres ved ”en tredimensionel basis, der rummer 

både et kunstnerisk, et håndværksmæssigt og et vidensorienteret aspekt”(s. 110). 45 

I musikerprofessionen, som praksis-‐kultur, indeholder det vidensorienterede aspekt både musikkens 

scientia-i-ars dimension og fagets historier og kulturelle diskurser. 

Vægtningen imellem det kunstneriske og det håndværksmæssige aspekt er et centralt forhold i det at 

være udøvende i musikkens verden – og dette slår også igennem ift. undervisning i faget. 

Hvad der er væsentligst kan nok diskuteres, men der er formentlig konsensus om, at musikalitet er 

mere end summen af tekniske færdigheder. 

Som det udtrykkes i Bastian (1987), så er ”musikerens opgave […] at skabe betingelserne for at 

publikum kan opleve en artikuleret helhed frem for en strøm af uafhængig data, ultimativt at 

tilhøreren kan havne i bevidsthedstilstanden musik” (s. 122). 

Men hvordan ser de interviewede lærere på dette forhold? 

[…] der må være et udtryk i det, du gør. Men for at kunne udtrykke det, du har inden i dig, så må du være en 

mester på dit instrument – og så dur det ikke at fuske! (L4) 

Man skal kunne kravle, før man kan gå; man skal kunne håndværket, før man kan lave stor kunst. (L1) 

Man er ganske enkelt nødt til at spille ’ordentligt’ og omfatte sin gerning med en vis 

håndværkerstolthed, der ”fordrer bestemte grundlæggende færdigheder” 46 mestret. 

Disse basale færdigheder, som alle de 4 interviewede lærere bekender sig til, består i ”at få overtalt 

fingre, læber og hvad vi ellers har at bakse med, til at spille de rigtige toner på det rigtige 

tidspunkt”(Bastian, 1987, s. 122). 

Således siger L4: 

Der findes en række fundamentale ting som jeg, over en periode på 3 år, prøver at give alle. Det handler om en få 

en god fingersætningsmetodik, at finde en metode til at spille sit instrument, tonedannelse, time. Der findes disse 

elementer, som alle må arbejde med, men på forskellig måde. (L4) 

At denne indlæring vitterlig foregår på forskellig måde for de individuelle studerende, vil jeg vende 

tilbage til i 6.4. 

Som Bastian (1987) er inde på, er målet for musikeren at kunne artikulere musikkens delelementer til 

en helhed, at kunne gestalte håndværk til kunst. 

Denne transformation af toner til noget personligt, der indeholder æstetisk værdi, er yderst central for 

de interviewede lærere 47: 

45 Jf. Pablo Casals undervisning (se 5.5.1): øve/udøve/udøver 

46 Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog-‐ og Litteraturselskab, u.å., håndværk 

47 Jf. 6.7.2 om musikerens æstetiske valg. 



48


Der findes en kunstnerisk og en håndværksmæssig approach, når man skal lære sig et instrument […] og i bund 

og grund er det jo den kunstneriske, der er ligger øverst. Det er den, der afgør tingene. Derfor må man altid 

spørge: Kan det her berøre [nogen], den her flotte fingersætning, betyder den noget, når det kommer til stykket? 

(L4) 

På denne måde er det kunstneriske aspekt hele tiden det afgørende, og de håndværksmæssige valg 

bliver konsekvenser heraf. Udtrykket er målet, håndværket vejen! Det drejer sig ganske enkelt om at 

lære sig de redskaber, der er essentielle for at kunne udtrykke sig personligt, og på længere sigt selv at 

blive mester. 

I rytmisk musik er improvisation, kreativitet og sammenspillets interaktive karakter 48 yderst centrale 

komponenter. Derfor inkluderer det at kunne danne repræsentationer af musikken også, at du kan 

gøre det i fællesskab med andre. Som det beskrives hos Lehmann & Davidson (2002) er der tale om 

koordination og ”having specific ideas about how the end result should sound and being able to time 

individual performance within the time frame of other musicians”(s. 554). 

Det er derfor ikke tilstrækkeligt at ’kunne selv’, da en af musikkens kvaliteter er, at den opstår i det 

interaktive element. Derfor er man ikke nødvendigvis god, blot fordi man kan spille instrumentet. 

L3 beretter om en bestemt type musikere: 

De kan faktisk godt lyde imponerende hørt udefra […] men hvis du får muligheden for at spille med dem, finder 

du ud af, at der ingen interaktion foregår. Så jeg tror ikke på at rent håndværk får dig nogen steder heller, men 

det er et godt udgangspunkt. (L3) 

Opsummerende er der således en tæt sammenhæng imellem, hvad du vil udtrykke og de redskaber, du 

har behov for. L4 beskriver: 

[…] en gammel dame i en bjerglandsby i Armenien, som synger, så man bare gyser – og det er ikke kreativt, det 

hun gør, men det kommer indefra, det er ægte, 49 og hun har præcis de redskaber, som hun behøver. (L4) 

Reid (I: Lehmann, Sloboda & Woody 2007, s.189-‐190) beskriver den rejse, som musikalsk udvikling, fx 

på de professionelle musikuddannelser, kan gennemløbe, som hierarkisk opbygget, bestående af 5 

kumulative trin: 

1. Instrumentet, de fysiske færdigheder og tekniske aspekter. 

2. Musikalske elementer såsom dynamik, frasering, artikulation etc. 

3. Den musikalske betydning, musikkens følelser. 

4. Kommunikation med publikum. 

5. At kunne udtrykke sig personligt i musikken. 

Her udtrykkes det samme, som lærerne ovenstående referer til: Man må kunne krybe (beherske 

teknikken), før man kan gå (skabe kunst). 

Reids forskning indikerer endvidere, at for at nå trin 5 skal lærer/elev-‐relationen være af mentor/venkarakter, 

da dette opfordrer til autonomi og emancipatorisk frisættelse af den studerende (jf. 6.7.2). 

6.2.3.2 Opsummering: Om professionel viden 

Som nævnt indledningsvis (jf. 6.2) er spørgsmålet, hvad der karakteriserer den vidensbase, som 

lærerne i denne i undersøgelse bygger på, når de skal arbejde med egne eller studerendes musikalske 

læreprocesser? Og hvorledes adskiller den sig fra videnskabsbaseret teknisk rationalitet? 

48 Jf. Schöns beskrivelser af jazzmusikeres ’retten ind’ efter musikken (jf. 5.2). 

49 Jf. den mentale repræsentation som overordnet den psykomotoriske (jf. 2.3) 



49


Her må det konkluderes, at det, som beskrevet tidligere, hvad lærernes professionelle viden angår, 

drejer sig om at at kende og kunne sit fag. 

Deres viden er, jf. 6.2, specialiseret, tydelig afgrænset og standardiseret forstået på den måde, at 

lærerne, som praktikere, optræder som ”professionelle, der anlægger meget generelle principper, 

standardiseret viden, i forhold til konkrete problemer”(Schön, 2001, s. 31). 

Professionel viden bygger, iflg. Schein 50 (Ibid., s. 31), på 3 komponenter: 

1. En komponent af underliggende disciplin eller grundlæggende videnskab, som praksis baserer sig på 

eller er blevet udviklet fra. 

2. En komponent af anvendt videnskabs- eller ingeniørviden, som mange af de daglige 

diagnoseprocedurer og problemløsninger er uddraget fra. 

3. En komponent af færdigheder og tilgang til tingene, som har at gøre med selve den måde, man 

præsenterer sin serviceydelse over for kunden på, når man skal bruge den underliggende basis og den 

anvendte viden. 

Hvis disse 3 komponenter sammenstilles med Jank & Meyers definition af fagkompetence, ovenstående 

redegørelse for, hvad det vil sige at kende og kunne sit fag indenfor musikundervisning og endelig 

Dales kompetenceniveauer (jf. 4.2), ser det sådan ud: 

Schein 

Professionel viden 

Jank & Meyer 

(Didaktisk) Fagkompetence 

At kende og 

kunne sit fag 

Dale 

Pædagogisk professionalitet 

Basal 

videnskab 

Teoretisk overblik 

over sit fag 

At kende – 

musikkulturen 

K(3) 

Pædagogikken 

som videnskab 

Anvendt videnskab 

(diagnosticering og 

problemløsnings-‐ 

teknikker) 

Den nødvendige 

praktiske, faglige kunnen 

At kunne – 

musikalsk knowhow 

K(2) 

At planlægge 

Tabel 6.2 Professionel videns 3 komponenter 

Levering af serviceydelser 

Udarbejde emne-‐ og 

opgaveformuleringer på 

fagvidenskabeligt grundlag 

At formidle musik i 

forskellige kontekster 

K(1) 

At undervise 

Hvis ovenstående tabel 6.2 sammenholdes med tabel 5.2 Undervisningens indhold (se 5.6.1) fremgår 

det, at den vidensbasis og de arbejdsprocesser, som de undersøgte lærere benytter, er af en 

fundamentalt anden karakter og ligger langt væk fra de mere traditionelle, videnskabelige 

professionsuddannelser, som fx lægeuddannelsen. 

Det er, inden for musikundervisning, ikke et videnshierarki, hvor teoretisk viden kommer før praksis. 

Man kommer ikke, som på lægestudiet, i praktik senere i uddannelsesforløbet, men med det samme. 

Musikuddannelserne har jo, jf. 1.1, adgangskravet, at man allerede på indgangstrinnet besidder de 

udøvendes færdigheder – og arbejdsprocesserne på institutionerne tager direkte udgangspunkt i 

kunskapens tysta former: kroppen, kulturen og handlinger (jf. 6.2.1). 

Derfor kan det sammenfattes, at den professionelle musiker og musikundervisers videnbase kan ses 

som en sammensmeltning af at kende og kunne sit fag, da begge forhold er tæt forbundet med selve 

udførslen af musikken markeret i tabel 6.2 med en skråmarkering). 

Efter at have redegjort for aspekter af lærerens fagkompetence, vil jeg i næste afsnit vende mig imod 

analysekompetencen. 

50 Schein, Edgar. (1973). Professional Education (s. 56). New York: McGraw-‐Hill. 



50


6.3 Analysekompetence 

I Jank & Meyer (2006) defineres analysekompetence som ”efterfølgende at kunne vurdere 

undervisningen, forberede ny undervisning og på forhånd kritisk at kunne gennemtænke dens 

forudsætninger og konsekvenser”(s. 152). 

Parallelt hermed beskriver Dale (2006a) planlægning af undervisning som en K(2)-‐aktivitet 

inkluderende ”mål en ønsker å oppnå, organisering av innholdet, angivelser av mulige læremidler som 

skal brukes og hvordan en metodisk skal gå frem for å realisere intensjonene”(s. 149). 

For at kunne forstå planlægningen i undervisningen på de professionelle musikuddannelser må der 

tages højde for både det faglige indhold og den pædagogiske situation: 

• Undervisningens indhold, dvs. musikken selv, eksisterer 51 i en ordløs, nonverbal dimension, 

hvor man, strengt taget, ikke kan tale om dens direkte, men kun om dens aktuelle 

manifestation (form, struktur, etc.), de psykomotoriske aspekter samt den kontekst, den 

udspilles i. 

• Undervisningens udformning og den forudgående planlægning, som det er muligt at tale om. 

Sat på spidsen kan man på denne måde tale om undervisningens form, men vanskeligere om dens 

indhold på et dybere plan. Hvis analyse forstås som ”nøje undersøgelse og bestemmelse af en 

sammensat helheds bestanddele og deres indbyrdes forhold” 52, er det altså strukturer og scientia-i-ars 

rettere end indhold, der tales om. 53 

På Dales K(2)-‐niveau, hvor læreren ikke direkte er underlagt undervisningssituationens 

handlingstvang – hvilket på musikalsk professionsniveau kan anskues som paralleliseret ved, at 

musikere øver sig 54 -‐ har verbalsproget en funktion: 

[…] refleksion, eftertanke og selvkritik er vigtig, og den foregår ofte med ord. (L4) 

Men hvorledes giver denne reflekterende analysekompetence sig udslag for de interviewede lærere? Er 

det muligt at foretage gængs, kumulativ planlægning og gennemtænke kommende undervisnings 

konsekvenser? 

Her stødes ind i et helt centralt forhold ved musikundervisning, da denne forudsætter, at den 

studerende har en selvstændig praksis (jf. 2.5), dvs. at vedkommende øver sig imellem den afsluttede 

lektion og den næstkommende. Hvis denne aktivitet ikke finder sted, er det vanskeligt for læreren at 

komme videre med progressionen, og denne er derfor, på sin vis, nødt til at vente med at planlægge 

endeligt, indtil den studerende har demonstreret at mestre lektien: 

Jeg skriver altid ned, hvad vi har lavet. Det tager jo bare 30 sekunder og det, at jeg har gjort det, gør jo, at der 

findes en plan der! Men jeg har lært mig at holde vældig meget af den nødvendige retning i hovedet, og det er jo 

også sådan, at man ændrer mange gange – man mærker, at nu fungerer det der, så kan vi gå i den retning osv. 

(L4) 

Læreren holder således det større perspektiv i hovedet og afventer den studerendes ’svar’ på lektien i 

den efterfølgende lektion. På den måde bliver en ’logbog’ vigtig, da den registrerer, hvor den 

studerende er nået til i processen. 55 

L3 beskriver sin undervisning af mindre erfarne studerende sådan: 

Jeg havde taget notater, ikke mange, efter hver lektion, om hvad vi lige havde lavet. Næste gang, når 

vedkommende havde time, kunne jeg bare se på dem – eller hvis jeg skulle forberede noget, ville jeg have 

notaterne, så jeg kunne forsætte, hvor vi havde stoppet. (L3) 

51 Jf. ars-‐ og scientiabegreberne (jf. 6.2.1) 

52 Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog-‐ og Litteraturselskab, u.å., Analyse 

53 Antonym til ordet analyse er da også syntese, jf. Bastians (1987) udsagn, at musik opleves som en artikuleret 

helhed (se 6.2.3.1) 

54 Jf. intelligent praksis (se 6.2.2) 

55 Jf. ’overblikket’ i funktion 1 og 6 i systematisk undervisning (se 2.5). 



51


At møde den studerende, der hvor vedkommende ’er’ – og i undervisningsøjeblikket at rette sin 

undervisning til på baggrund af denne viden – bliver således nødvendigt, da man vanskeligt kan 

komme videre, før den studerende mestrer lektien. 56 

Det er den samme tænkning, der udtrykkes i det ofte anvendte Kirkegaard (1970) citat: 

At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest 

maa passe paa at finde ham dér, hvor han er, og begynde der(s. 34). 

Dale (2006a, s. 149) argumenterer, at de grundlæggende kriterier i den ’planmæssige ordning af 

elevernes læringserfaringer’ på K(2)-‐niveau udgøres af: kontinuitet, rækkefølge og integration. 

Kontinuiteten opstår, når der skabes rum og tid til ‘gentagelser’, fx inden for problembaseret 

opgaveløsning, som en musikalsk indstuderingssituation jo på mange måder er. Målet er, at der 

udvikles kritisk tænkning, hvor man, iflg. Dale (2006a), logisk kan argumentere, ræsonnementsudvikle 

og foretage “tolkning av data, det å trekke ut generelle trekk fra en samling av spesifikke fakta eller 

emne”(s. 149). 

Det er denne evne til at kunne lokalisere generelle principper og anvende dem på konkrete tilfælde, 

som også Aiello & Williamon (I: Lehmann, Sloboda & Woody 2007) fremfører: ”research suggests that 

building a broader, more versatile body of musical knowledge seems to have performance benefits, 

allowing musicians to more efficiently learn music they practice”(s. 189). 

Denne tænkning forekommer i alle 4 læreres undervisning i det stoflige (se 5.5.1): Har man lært en 

jazzstandard, har man lært dem alle; har man lavet en teknisk øvelse, har man lavet dem alle. 

Det er dog ikke altid, at de interviewede læreres undervisning følger den (evt.) planlagte progression. 

Lærer L4 tog i den observerede lektion hul på et svært emne, falske flageoletter, som han måske 

umiddelbart ville have ventet med til senere i deres forløb: 

Dette var måske ikke ideal-‐pædagogisk, men interessen var vakt nu og her, og skulle jeg så sige: ”Nej, det er for 

tidligt for dig at spille flageoletter, du må vente til 3. år?” Det er ikke god pædagogik! Han er nysgerrig nu – og 

senere kommer der perioder i hans studenterliv, hvor han ikke er fuld af spørgsmål. Da giver jeg ham, hvad han 

behøver. (L4) 

Grundlæggende hænger det jo også sammen med, at musikudøvelse som aktivitet er refleksion-ihandling 

57; og en central pointe kunne være, at det derfor giver mening at undervise i det på samme 

måde. Den kritiske tænkning opøves gennem de diagnosticerings-‐ og problemløsningsteknikker, hvor 

den professionelle, med udgangspunkt i den konkrete situation, afgrænser problemet for at kunne 

afgøre, hvilken vej der kunne føre mod dets løsning. Det centrale bliver problemformuleringen som 

”en proces gennem hvilken vi, interaktivt, sætter navn på de ting, vi vil ofre opmærksomhed, og 

definerer den kontekst, inden for hvilken vi vil gøre det”(Schön, 2001, s. 44). 

På denne måde sætter underviserne ’navn’ på de ting, der er relevante for de studerende, individuelt: 

Jeg har ingen [på forhånd fastlagt] plan for, hvordan jeg lærer en elev at spille bas. Det er helt afhængigt af, hvad 

vedkommende kan, når de kommer her, og jeg lytter nogle gange og forsøger at finde ud af, hvad behøver den 

her person? Og så skaber jeg helt individuelle undervisningsplaner, nogle gange med lidt optegnelser, men det 

meste holder jeg i hovedet. (L4) 

Det er ikke sådan at jeg laver en plan for et helt års forløb med progression, men jeg tænker helt klart over, efter 

at have hørt første time, hvilke områder de har behov for at udvikle og [kombineret med] de ting, som, jeg synes, 

betyder noget. (L1) 

56 Denne tilgang til undervisning har mange fællestræk både med reformpædagogikken og med Vygotskys 

arbejde med ’Zonen for den nærmeste udvikling’, hvor ”forholdet mellem undervisning som en ydre proces og 

den indre udviklingsproces”(Dale, 2006b, s. 59) er centralt. Disse forhold vil jeg af pladsmæssige årsager ikke 

komme yderligere ind på. 

57 modsat fx lægestudiet, der fordrer massive mængder teori, før man når frem til praksis. 



52


Det bliver på denne måde lidt fra sten til sten, fra hus til hus. Faktisk påpeger L2, at det kan være 

direkte uhensigtsmæssigt at prøve at tænke for langt frem: 

Jeg ser ikke 1, 2 eller 3 år fremad, det må den studerende evt. selv gøre. Jeg arbejder mere som musiker: ”Nu skal 

vi på turne sammen de næste 2-‐3 måneder; vi skal på en rejse sammen!” Man kan sige, at det ikke er særlig 

fremtidsrettet, hvis man gør det sådan, men jeg har set så meget negativt: det med at have samme 

hovedfagslærer gennem fx 3 år […], som har lavet progressioner for første år, andet år etc. (L2) 

Undervisningen får på denne måde mere projektkarakter (emneområder), som man bevæger sig 

igennem i fællesskab, drevet af ’lyst’ og ’nød’. 

Hvor analysekompetence har karakter af mere ’overordnet’ planlægning, vil det følgende afsnit 

beskæftige sig med planlægningskompetence, der er mere konkret rettet mod den enkelte lektion. 

6.4 Planlægningskompetence 

Jank & Meyer (2006) definerer planlægningskompetence som ”at fremstille udkast til nye 

undervisningssituationer og forberede dem”(s. 152). Udfordringen er på den ene side at foretage 

grundig planlægning, på den anden side alligevel at være åben for elevernes interesser og ideer, når 

undervisningen er i gang. 

Men hvordan tænker de interviewede lærere om planlægningen? Det er jo, som beskrevet i foregående 

afsnit, essentielt for undervisningen, at den studerende har øvet sig siden sidste lektion: 

Jeg har den [forberedelsen] nærmest mest i hovedet. Den måde, jeg forbereder mig på, er, at jeg finder ud af, 

hvad skal timen indeholde; det er efter, hvad vi har lavet sidst, hvad er det lang tid siden, vi har lavet, eller hvad 

er der behov for her og nu. (L1) 

Det kendetegner de interviewede læreres plan, at den fortrinsvis holdes som en ’retning i hovedet’, 

som kan ændres og justeres efter behov. 

L4 forbereder både en plan og en backupplan. Sidstnævnte kan være ganske enkel, men giver 

sikkerhed, hvis responsen fra de studerende udebliver, eller den ikke umiddelbar er positiv: 

Da kan man blive lidt usikker, og så er det rigtig godt at have en plan at følge. For nogle gange får man ingenting 

tilbage, det må man acceptere. Men andre gange, når der kommer noget tilbage, så opstår der kommunikation – 

og da er jeg god til at udnytte den. (L4) 

Et kendetræk er også, at planlægningen tager karakter efter, hvor musikalsk erfaren den studerende 

er. 58 På de lavere niveauer undervises mere i instrumentfaglige aspekter med karakter af struktureret 

basisstof, hvor de mere erfarne i højere grad arbejder med det musikalske udtryk: 

Min lidt håndværksmæssige tilgang til det står jeg helt ved, men den er mest udtalt i de første år. Det er klart, at 

jeg vil også rigtig gerne være med til at lave stor kunst sammen med mine studerende, hvis det kan lade sig gøre, 

men det er ikke det, jeg starter med. (L1) 

Inden for musikudøvelse fremfører Tobias (I: Rosenshine, Froehlich & Fakhouri 2002) da også, at: 

Extensive practice and frequent review are needed for effortless and automatic recall of skills and 

knowledge in the future. When prior learning is automatic, space is left free in our working memory to be 

used for application and higher level thinking. (s. 302). 

Senere i den studerendes musikalske udvikling er det i højere grad læreren, der som erfaren praktiker 

stiller sig til rådighed for situationen: 

[…] på højere niveau, er det lidt mere filosofisk anlagt end de lavere niveauer. Nogle gange får de lektier for, men 

når jeg fx underviser i improvisation, starter jeg ofte med at sige: ”Nå, hvad arbejder du med for tiden?” Så 

58 Jf. Reids musikalske udviklingsrejse (se 6.2.3.1) 



53


forklarer de, hvad de har lavet, og så tager jeg den derfra. Det er mere en slags: ”Hvad kan jeg gøre for dig i dag, 

hvordan kan jeg hjælpe?” Det er mindre struktureret, men det kommer fra den studerendes perspektiv, fra 

vedkommendes behov. (L3) 

Som nævnt indledningsvis i dette afsnit er udfordringen, til trods for planlægning, at kunne agere 

fleksibelt i undervisningssituationen. 

L4’s undervisning tager da også (jf. 5.3) en anden drejning end ventet: 

Der gik jo 35 min., før vi kom til det, der var min plan, men det blev jo virkelig godt, fordi han lærte en masse, 

som han ikke ville have lært, hvis jeg havde fulgt min plan! Det kræver jo mange års undervisning at forstå, at 

man må være velforberedt og samtidig indse, at det bedste er, når det tager en anden retning, for da bliver det 

levende og friskt for den studerende. (L4) 

Så, overordnet set, kan det konkluderes, at alle 4 lærere, i større eller mindre grad – med 

udgangspunkt i den enkelte studerende – ikke alene forbeholder sig ret til at arbejde metodisk 

fleksibelt, men at det faktisk også, qua professionens natur af refleksion-i-handling, giver mening at 

gøre det på denne måde. 

Men når det så er sagt, er lærernes undervisning jo også del af en større institutionel ramme, som det 

kræves, at de fungerer i samspil med. Det handler det følgende afsnit om. 

6.5 Kommunikationskompetence 

Jank & Meyer (2006) beskriver kommunikationskompetence som ”at udforme undervisning sammen 

med eleverne og i forståelse med kolleger […] og ledelse”(s. 152). 

På de professionelle musikuddannelser er det måske netop inden for denne kompetence, at man 

finder ordene mest løsrevet fra direkte handling. Kommunikation, som ”udveksling af informationer, 

budskaber og meddelelser” 59, foregår jo oftest via verbalsproget. 

At udforme undervisningen i fællesskab kræver samtale, og når noget italesættes 60, foregår 

uundværligt en begrebsliggørelse. 

Metaforisk udtrykt fungerer de begreber, der fremkommer, som kognitive spejl, hvor 

undervisningshandlinger eller musikudøvelsen genspejles i begreberne – og omvendt. På denne måde, 

beskriver Dale, (2006a) hvorledes ”refleksjon, selvbevissthet og tenkning i begreper er fenomener 

som derfor er nært knyttet til hverandre”(s. 147). 

Da de professionelle musikuddannelser sigter mod de studerendes emancipation, er et af de kognitive 

spejl, at de studerende i tiltagende grad gennem uddannelsen formår at sætte deres egne 

handlingsmål, der kan lede deres ageren i undervisningsprocessen (jf. Jank & Meyer 2006, s. 53-‐54). 

Tilsvarende formulerer lærerne og institutionen undervisningsmål, som det forventes, at de 

studerende skal nå i løbet af uddannelsen. 

Samlet set bliver disse til undervisningens læringsmål, og her er vigtigt, at der er sammenhæng 

imellem ordene (spejlet) på den ene side og indholdet (musikken) på den anden. 

Men hvorledes forholder det sig så med hensyn til de studerendes sproglige formåen?: 

Der er ret mange af de studerende, der tyr til sproget og skal forklare alt om deres egen musik – og ofte er det 

ikke så interessant eller spændende! (L2) 

Men at italesætte den nonverbale musik(udøvelse) er noget, der iflg. L4 kan opøves: 

Det er vigtigt, at man kan motivere sin kunst i forhold til det omkringliggende samfund, at kunne svare på 

spørgsmål, som jeg gør med dig nu [om interviewsituationen]. Der er alt for mange jazzmusikere, der ikke kan 

59 Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog-‐ og Litteraturselskab, u.å., Kommunikation 

60 Parallelt med Polanyis tanker om at pege på noget (se 5.6.2) 



54


svare på spørgsmålet om, hvad de vil med deres musik, eller hvorfor de spiller. Derfor synes jeg, at det er vigtigt 

med ord. Dels fordi det får den studerende til at reflektere og fordybe sit kunstnerskab, dels fordi det er en 

konkurrencefordel at kunne tale med journalister på journalisters sprog, at kunne tale med støtteinstitutioner på 

økonomers sprog osv.. Helt enkelt at være verbal og kunne forklare sig med ord, som man selv er stolt over. Hvad 

det er man spiller og hvorfor? Men så er det samtidigt også sådan, at man kan have holdningen: ”Jeg taler ikke 

om min kunst, den taler for sig selv! ”Men så skal det være et bevidst valg, og ikke fordi man ikke kan udtrykke 

sig. (L4) 

På denne måde kan sproget blive en central komponent i den musikalske (ud)dannelse. 61 

Men hvorledes med lærerne indbyrdes: Taler de sammen – og hvilken betydning har dette? 

Dale (1998) ser lærerens referenceramme og forståelseshorisont som central i forhold til at skabe høj 

professionel kvalitet i uddannelsen, og dette er ensbetydende med en ’teoretiske indvielse’, hvor: 

dygtighed i at bruge sproget er vigtig for omfanget for lærerens handlingsrefleksion. Sproget strukturerer 

praktikerens forståelseshorisont, hans eller hendes livsverden. Lærernes didaktiske kompetence viser sig 

i deres beskrivelser og analyser og i de begrundelser, de bruger i deres bedømmelser (s. 225). 

Ja, faktisk mener Dale, at ”avanceret evne til at tænke i begreber præsenteret i ydre form giver 

grundlag for et rigt indre sprog”(s. 229). Så jo bedre man kan formulere sig, desto bedre bliver man 

også til at tænke over tingene. Det er således her, Dales K(3)-‐niveau folder sig ud: i rummet uden for 

undervisningslokalet fritaget for undervisningsøjeblikkets handlingstvang. 

K(3)-‐niveauet kendetegnes, iflg. Dale (2006a), af tre grundelementer: 

• Tænkning i begreber. 

• Refleksiv forskning. Det, at ”på systematisk vis trenge inn i yrkets grunnlagsproblemer, er 

nettopp et kjennetegn på en profesjonell lærer”(s. 147). 

• Argumentative dialoger. Lærerne fremlægger sprogligt deres standpunkter og stiller på denne 

måde disse til rådighed for andres undersøgelse og efterprøvning. Der arbejdes med 

professionens begrundelsesniveau, og i kollegiale sammenhænge må man være villig til at lade 

sig observere og vurdere. 

Men hvorledes ser lærerne selv på nødvendigheden af at udvikle uddannelserne og deres egen 

didaktiske kompetence? 

Et af flere nøglepunkter på vores uddannelse er til stadighed at evaluere, diskutere og forbedre den. En 

uddannelse kan let finde en form, der efter et stykke tid ikke længere stilles spørgsmålstegn ved. Men på en 

kunstnerisk uddannelse må spørgsmål om metode og indhold holdes levende! (L4) 

Sådanne argumentative dialoger foregår faktisk, i større eller mindre grad, på alle 4 læreres 

uddannelsesinstitutioner: 

Vi har møder med lærerstaben to gange om året […] På de møder diskuterer vi metoder og udveksler ideer – og 

laver brainstorms, som oftest resulterer i nedsættelsen af mindre arbejdsgrupper, der planlægger nye fag eller 

bedre måder at gøre ting på. Alle lærerne prøver også individuelt at udvikle deres egen undervisning og fag. (L3) 

[Diskussionen foregår] frem for alt i de emnegruppemøder i faget improvisation, som jeg, i egenskab af 

professor og kunstnerisk leder, sammenkalder til et par gange per semester. Vi har en aktiv og kreativ 

lærergruppe af mestendels deltidsansatte pædagoger, der bringer det engagement og den dedikation med sig, 

som freelance kunstnere/pædagoger ofte bidrager med. Og i tilgift den kundskab/sensitivitet for det 

61 At dette forhold intensiveres i disse år grundet den tiltagende akademisering af de kunstneriske uddannelser, 

vil jeg ikke gå længere ind i her. 



55


foranderlige kulturliv/den kunstneriske verden, som de alle har – og som en skole altid er sen til at reagere på. 

Men initiativet til dette aktive arbejde kommer fra mig/os, ikke direkte fra skolens ledelse. (L4) 

Der er blandt de interviewede lærere hverken tvivl om relevansen af eller mangel på lyst til, igennem 

samtale, at udvikle egne og institutionens pædagogiske metodik. Men det springende punkt er, 

hvorvidt institutionens ledelse faciliterer disse samtaler og tilbyder en struktur, hvor samtalerummet 

kan forekomme. 

Hvis samtalerne ikke finder sted på institutionen, kan de også foregå på privat samtalebasis: 

Mange af pædagogerne [her] er også musikere, så jeg kender dem både som musikere og pædagoger. Vi gør 

egentlig ingen forskel på det; vi kan sidde her på skolen og snakke om musik, og vi kan være i turnebussen og 

snakke om undervisning. (L4) 62 

Også ovennævnte villighed til ’at lade sig observere og vurdere’, gennem fx kollegial supervision, 

finder i nogen grad sted. Det er atter spørgsmålet om, om institutionen formår at skabe plads til den 

type aktivitet: 

[…] det fungerer ikke så godt, fordi vi har ikke noget naturligt ’forum’ for at ændre tingene. Så vi [lærerne] har 

fundet ud af, at den bedste mødeplads for at ’ændre’ hinandens holdninger er enten i forbindelse med [møder], 

når der skal nye studerende ind til optagelsesprøverne eller i forhold til vores egen undervisning. Så af og til – 

men det bliver alt for sjældent – beder vi andre lærere om at overvære vores egen undervisning og stille samme 

spørgsmål, som du gør nu [i interviewet]: om processen og på den måde at få indblik i hinandens undervisning. 

(L2) 

Dale (1998) hævder, at 

[…] forskning er ungdommelig i den betydning, at man endnu befinder sig inde i læreprocesser. Som 

forsker af egen praksis er man engageret i at finde ud af noget, som man endnu ikke ved. Hvis 

undersøgelser bliver et kvalitetstræk ved lærerpraksis, vil det øge chancerne for, at erhvervet kan blive en 

kilde til selvfornyelse (s. 218). 

Selvom dette citat omhandler om den professionelle lærer, kunne man argumentere, at det er de 

samme grundvilkår, der genkendes hos den professionelle musiker, jf. 6.7.1, når L4 konstaterer: Man 

bliver aldrig færdig, du kan aldrig øve nok! 

Kunne man forestille sig, at lærernes erfaring med refleksiv forskning i musikken i endnu højere grad 

kunne følge med over i den pædagogiske, institutionelle sammenhæng? Og hvad kunne befordre at det 

sker? 

Dette aspekt vil jeg vende tilbage til i denne afhandlings afslutning. 

6.6 Iscenesættelseskompetence 

Jank & Meyer (2006) beskriver iscenesættelseskompetence som at ”bygge undervisningssituationer op, 

at involvere eleverne i undervisningsprocesser og at inddrage sig selv med egne bidrag”(s. 152). 

For at kunne beskrive disse forhold vil jeg i dette afsnit på ny inddrage tavs viden som en komponent i 

det at spille et instrument samt de musikalske læringsprocesser, der er forbundet hermed. 

6.6.1 Tavs videns to termer – ”proces, proces, proces!” 

Eriksen og Kuethe (I: Polanyi 1966, s. 8) gennemførte i 1958 eksperimenter, hvor en forsøgsperson, 

som talte, modtog elektrisk stød, hver gang vedkommende ytrede associationer til bestemte shock 

62 Iflg. Mills (I: Jørgensen 2009) har undersøgelser vist, at uanset en lærers oprindelige motivationsgrunde for at 

undervise, så ”in due course teaching becomes integral to their professional identity”(s. 57). 



56


words, som forskerne havde defineret på forhånd. Lidt efter lidt ’lærte’ personen sig at undgå stød ved 

at undvige disse associationer, men uden, bagefter adspurgt, at være klar over, at det var det, der var 

sket. På denne måde udførte forsøgspersonen en ’praktisk handling’ uden at kunne redegøre for, 

hvorledes han gjorde. En sådan handlemåde har, iflg. Polanyi, ”the structure of a skill, for a skill 

combines elementary muscular acts which are not identifiable, according to relations that we cannot 

define”(s. 8). 

Polanyi bruger dette videnskabelige eksperiment til at anskueliggøre den grundlæggende struktur i 

tavs viden. Den bygger på sammenhængen mellem to termer, hvor, i ovenstående tilfælde, de 

stødgivende shock words associationer udgør første term og selve stødet den anden. 

Når forsøgspersonen lærer at skabe en forbindelse imellem de to termer, opstår tavs viden – og denne 

forbliver, iflg. Polanyi, tavs, fordi forsøgspersonen er mest optaget af selve stødet og kun opfatter 1. 

term (associationerne) som udslagsgivende for 2. term (stødet). 

Denne grundlæggende definition og funktionelle sammenhæng mellem tavs videns to termer 

indeholder derfor to typer af knowing, og Polanyi argumenterer: ”we know the first term only by 

relying on our awareness of it for attending the second”(s. 10). 

Med andre ord struktureres oplevelsen sådan: 

1. Vi erkender den 2. term (selve stødet), fordi vi bevidst er ’opmærksomme’ på det. 

2. Vi erkender (kun) den 1. term (de stødgivende omstændigheder) som noget, der står i forhold 

til selve stødet -‐ og denne viden forbliver tavs. 

Polanyi udvikler denne tankegang derhen, at man, inden for tavs viden, deltager fra noget (1. term) til 

eller ’i’ noget (2. term). Med brug af anatomiske gloser kaldes 1. term proksimal og 2. term distal i 

betydningen hhv. tæt-‐ og fjerntliggende. (se fig. 6.3) 

Eksemplificeret: Vi går fra vores viden om det førnævnte ansigts karakteristika til genkendelsen – og 

fra kombinationen af muskulære bevægelser (fx at trykke en tangent ned) til udførelsen af en 

’færdighed’ (at spille klaver). 

FRA 

'enkelthederne' 

Det proksimale 

(tætliggende) 

1. term 

Figur 6.3 Tavs videns to termer iflg. Polanyi 

I det proksimale findes således enkelthederne, i det distale helheden, forståelsen; ”we comprehend the 

entity by relying on our awareness of its particulars for attending to their joint meaning”(Ibid., s. 13). I 

opfattelsen af en given ’genstand’ finder vores opmærksomhed på enkelthederne den samlede 

’betydning’ i det distale, som vi vender os imod. 

Polanyi udtrykker dette forhold metaforisk i billedet af en blind, der bruger sin stok til at ’mærke’ 

verden. Sanseindtrykkene, der registreres igennem stokken, omsættes til betydning for den blinde; 

denne kommer fra stokken til forståelse. Betydningen ligger ofte ’væk’ fra os, heraf ordet distal. 



TIL 

'forståelsen' 

Det distale 

(Äjerntliggende) 

2. term 

57


På denne måde er vi, hvad musikudøvelse angår, tilbage i 5.6.2: at vide at (lokaliseringen af 

musikudøvelsens enkeltheder = det proksimale) finder betydning og søger integration i at vide 

hvordan (at spille musik = det distale). 

Polanyi uddyber beskrivelsen af, hvorledes der foregår en dobbeltproces, når et redskab inddrages i 

forhold til at sanse noget ude i verden. Først kommes fra kroppen til redskabet og dernæst fra 

redskabet, fx musikinstrumentet, til den betydning, der samles i musikkens udførelse. 

Da disse processer er så indlejrede i vores væren, registrerer vi ikke nødvendigvis, at det proksimale 

redskab ofte integreres ind i kroppen, det være sig den blindes stok eller musikerens instrument. 

Kroppen udvides til at ’inkludere’ objektet; det bliver optaget eller ’iboende’ i kroppen sådan, at man 

bevæger sig fra det til den ting, det vendes mod. Musikudøvelse bliver på denne måde i sandhed 

instrumentel, hvor man igennem udøvelsen fremkommer til betydningen, musikken (se figur 6.4). 

Dette forhold bliver man, ubevidst, mindet om, når fingrene ikke vil lystre i forhold til at spille en 

ønsket musikalsk frase. 

krop 

AT ØVE 

musikkens enkeltheder 

(kropslig integration af 

instrumentet & 

'musikteoretisk' 

forståelse) 

Figur 6.4 Det instrumentelle forhold 

AT SPILLE 

musikken 

Det er denne type processer, de undersøgte lærere stiller sig til rådighed for i deres undervisning; 

musikkens enkeltheder (det psykomotoriske såvel som det musikteoretiske) søges gestaltet til en 

holistisk helhed (musikken). 

Læreren går ganske enkelt med ind i processen og viser, hvordan de selv arbejder med tingene: 

Hvis jeg selv sidder og arbejder med et eller andet, det kan fx være at spille over nogle 'åndssvage' akkorder, så 

tager jeg det også med til dem. Fordi selvom de ikke måske kan løse opgaven, som jeg selv kan løse den, når jeg 

har siddet og nørklet med den, så kan det godt give dem et hint om nogle værktøjer og også afdække nogle 

huller, hvor de opdager: ”Gud, det kan jeg jo slet ikke finde ud af!” (L1) 

L2 beskriver det sådan: 

Vi går i dybden med det, fordi det er selve måden at arbejde med det, der er vigtig, ikke genre-‐tilhørsforholdet. 

Det er proces, proces, proces – og går de dybt nok ind i det, så kroppen og gehøret kender den proces, hvis de har 

forstået det, så kan de let overføre det til andre stilarter. (L2) 

Der er på denne måde, forenklet udtrykt, to mulige veje i de observerede undervisningssituationer: 

• Læreren anvender materiale, som vedkommende selv er i gang med eller evt. allerede mestrer. 

I undervisningen anskueliggør læreren, hvorledes vedkommende selv arbejder med at komme 

fra det proksimale til det distale (kroppeninstrumentetmusikken) og de tanker, der er 

forbundet med det. 

Dette er at ligne med refleksion-i-handling, hvor den erfarne praktiker ’tænker højt’, veksler 

mellem del og helhed – og den studerende observerer, hvorledes mesteren agerer i processen. 

• Læreren observerer den studerendes proces i forbindelse med et givent, fx selvvalgt, 

materiale. 

Hvis den studerende møder problemer, stiller læreren sig til rådighed for selv at gå med ind i 



58


processen og qua sin erfaring at indikere mulige løsninger. Det er dette forhold, der fx 

udtrykkes i L3’s indledningsreplik til en mere erfaren studerende (jf. 6.4): ”Hvad kan jeg gøre 

for dig i dag, hvordan kan jeg hjælpe?” 

Begge forhold fungerer som vejledning af og hjælp til den studerendes selvstændige praksis (jf. 2.5) – 

og det er centralt for de studerende at lære at udføre disse processer på egen hånd for på denne måde 

at ’lære at lære’ 63. 

6.6.2 Imitation – ”dwelling in the mind of its creator” 

Ovenfor beskrevne proces, at komme fra enkeltheder til betydning, kan også finde sted den modsatte 

vej (musikkeninstrumentetkroppen). Ved at imitere noget ’færdigt’ får man, iflg. Polanyi, indblik i 

dets proksimale ’enkeltheder’. 

Når der fx spilles musik af Bach eller Shorter, giver det, på sin vis, adgang til ’deres’ verden. 

Den tyske filosof Lipps (I: Polanyi 1966, s. 17) beskriver det sådan: ”entering into a work of art and 

thus dwelling in the mind of its creator”. 

Med andre ord: ved at kroppen ’optager’ til, får man adgang til den viden, der ligger til grund for fra. 

Imitation er et af de mest anvendte musikalske indlæringsværktøjer og spænder fra at prøve at 

efterligne noget ’virkeligt’ spillet i ’nuet’ (fx i undervisningssituationen) til at ’imitere’ noget 

nedskrevet, indspillet eller på anden måde allerede eksisterende musik. 

Denne aktivitet, der samlet set sigter imod ’musikalsk færdighed’ (se 2.3), giver sig udslag på 3 

områder: 

• Perceptivt: Man lærer at høre, hvad afsenderen kan høre – og måske også i en vis forstand føle. 

• Kognitivt: Man lærer at forstå, hvad afsenderen forstår. 

Jf. Schöns (2001) beskrivelse af arkitekters case studies, hvor de, via gennemgang af gamle 

sager, kommer på sporet af, ”hvad en arkitekt måtte have tænkt omkring det problem, han stod 

overfor, hvilke løsninger han fandt frem til”(s. 264). 

• Psykomotorisk: Man lærer at spille, hvad afsenderen kan spille. 

Den viden, man således får adgang til ved imitation, er ikke nødvendigvis af intellektuel, verbaliseret 

karakter, men kan, iflg. Polanyi, også ’blot’ optages af kroppen. I menneskers forståelse af den ydre 

verden, ’udvider’ vi nemlig konstant vores krop i forhold til verden ved at optage enkeltheder, som vi 

integrerer til fornuftsgivende enheder i vores meningsunivers. 

Eksemplificeret i denne afhandlings undersøgelse er det fx, når de studerende til L3’s clinic individuelt 

skal have hans mange forskelligartede informationer til at give ’samlet’ mening. 

Sådan foregår, iflg. Polanyi, også samkvemmet imellem mennesker, hvor man, i forsøget på at ’forstå’ 

den anden mentalt eller fysisk, prøver at ibo, optage eller internalisere det, som den anden gør. 

I fysisk form prøver man at ’optage’ den andens bevægelser: i mental form fx ved at gennemspille en 

skakmesters parti, eller en Shorter komposition, for at åbenbare ”what he had in mind”(Polanyi 1966, 

s. 30). 

En vigtig pointe for de interviewede lærere er, at imitation er et værktøj til forøge sin viden, ikke et 

endemål. Dette beror på, at musik som udtryksform sigter mod det individuelle, personlige udtryk. Én 

ting er nemlig at kunne imitere (forstå) en andens udtryk, en anden er, hvad du, som kunstner, vælger 

63 Denne forståelse af læringsprocessen ligger i parentes bemærket fint i tråd med det gradvise skift i retorikken, 

der er foregået inden for uddannelsessektoren siden slutningen af 70’erne og med kulmination i 90’er sloganet 

’ansvar for egen læring’. Læring foregår her med udgangspunkt i de studerendes ”egne forudsætninger og 

interesser og med egen indflydelse på processen” (Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog-‐ og Litteraturselskab, 

u.å., Læring). 



59


at spille. Den studerendes arbejde med Shorter-‐kompositionen (jf. 5.3) bliver på denne måde 

grundlæggende en undersøgelse af en anden persons æstetiske valg. 64 

Men som læreren påpeger: 

Man gør det ikke for at blive sådan, men for ikke at blive sådan. (L2) 

Som en central del af de studerendes emancipatoriske projekt bliver lærerens opgave således at lede 

dem hen mod at kunne foretage deres egne æstetiske valg (se 6.7.2): 

Troværdigt er det, når det føles, som om det kommer indefra lige præcist dét menneske – og så ligger det måske i 

sagens natur, at det måske ikke opleves direkte som en kopi. (L4) 

Efter disse betragtninger om tavs videns rolle i opbygningen af undervisningssituations 

læringsprocesser vil jeg afslutningsvist omtale lærens rolle som motivator og inspirator. 

6.6.3 At inspirere og motivere 

Da lærerne i denne undersøgelse sigter mod at uddanne kompetente praksisudøvere, har de, på 

baggrund af undervisningens intime karakter 65, muligheden for både at motivere og inspirere deres 

studerende: 

Det motiverende aspekt foregår ofte med ord, hvor læreren prøver at bevæge den studerende i en 

bestemt retning. Ved selv at inkarnere budskabet, fagligheden, kan læreren med autoritet sige: [Hvis 

du gerne vil være musiker] ”Gør sådan her!” 

At give dem et spark, altså motivere dem til at komme i gang, kan man gøre ved at gøre tingene konkrete, sådan 

rent håndværksmæssigt: ”De og de discipliner, dem skal du øve dig på hver dag osv.” Når man så lover dem en 

gulerod i den anden ende og roser dem undervejs, så synes jeg, det kan virke motiverende. 

Og de tunge skal have lidt mere opmærksomhed end dem, der kører selv, sådan bliver det nødvendigvis. Det er 

nærmest som at være folkeskolelærer, kunne jeg forestille mig. (L1) 

Hvor motivation på denne måde mest finder sted på det personlige plan, som en tilskyndelse til at 

handle på en bestemt måde, er inspiration – hvis den studerende er modtagelig – mere af musikalsk 

karakter: 

Jeg kan motivere med ord, med min erfaring; jeg ved, hvorfor det her er godt at vide. Og nogle gange kan det 

faktum, at en studerende bliver motiveret, gøre, at han bliver inspireret. (L4) 

Inspiration kan give sig udslag i en pludselig ’indsigt’ eller ’forståelse’, der kan starte en 

(skabelses)proces 66, mens motivation er den, der holder ’hjulene i gang’ i dagligdagen: 

Inspirationsøjeblikket er kort og koncist – og epokegørende for den sags skyld. Men så glemmer kroppen at gøre 

det, og så må motivationen ind på en eller anden måde. (L2) 

Efter at have redegjort for lærernes iscenesættelse af undervisningen vil jeg i næste afsnit vende mig 

imod relationen mellem læreren og den studerende. 

64 Det er den samme ’lektie’, Casals undervisning indeholder (se 5.6.1), da han, efter at eleven gennem hårdt 

arbejde minutiøst har kopieret hans fingersætning og strøg, pludselig ændrer det hele. Det var jo bare én måde at 

gøre det på! 

65 undervisningen foregår typisk 1-‐til-‐1 eller i relativt små grupper 

66 Jf. processen med ’at pege på noget’, 5.6.2 



60


6.7 Opdragelseskompetence 

Opdragelseskompetencen er, iflg. Jank & Meyer (2006), evnen til at udnytte ”de muligheder for 

opdragelsesmæssig påvirkning, der opstår i undervisningsprocessen. Det indbefatter, at man er i stand 

til at gøre eleverne til forbundsfæller i opdragelsesprocessen”(s. 152). 

At de studerende har interesse i at indgå i et sådan proces, har at gøre med den ’gulerod’, som L1 lover 

i 6.6.3. Læring er nemlig ”ifølge sin struktur revolutionær. Den tillader eleven at lære sig at lære og 

derigennem befri sig selv fra lærerens formynderi”(s. 51). Endemålet bliver de(n) studerendes 

emancipation, hvor deres læretid er udstået, og de opnår status af ligeværdige kolleger. 

For at gennemgå læretiden er det centralt, at der indgås en ’aftale’ mellem parterne om, hvad 

relationen går ud på. 

6.7.1 At indgå en arbejdsalliance 

Schön (2001) beskriver, at på samme måde som ”en refleksiv praksis tager form af en dialog med 

situationen, tager også den reflekterende praktiserendes forhold til klienten form af en bogstavelig talt 

reflekterende samtale”(s. 247). Læreren vedkender sig, at dennes ekspertise er en ”måde at se på 

noget på, som man har konstrueret, og som man kan rekonstruere, ligesom man er parat til og har 

evne til at undersøge dens betydning”(s. 248) i den studerendes oplevelse af den. 

Som når fx L2 siger til sin studerende: ”Den diskussion er fin! Vi hører jo, hvad vi hører!” (jf. 5.3). 

De(n) studerende i denne undersøgelses undervisningsobservationer indvilger således i at ophæve 

deres mistro til autoriteten for i et organiseret samarbejde – i Jank & Meyers (2006) terminologi ”at 

indgå en arbejdsalliance”(s. 53) -‐ ”at gå sammen med den praktiserende og stille spørgsmål til den 

situation, han [de] søger hjælp til”(Schön 2001, s. 248). 

Inden for den type ’personlige’ kontrakt er ”den professionelle i mere direkte forstand ansvarlig over 

for sin klient end i en traditionel kontrakt”(s. 249). Men dette forhold går for L2 begge veje: 

Vi skriver en jo en slags kontrakt om, at vi skal være interesseret i dem, men de skriver [også] en kontrakt om, at 

de skal være interesseret i os – og det forlanger jeg: De skal være med til at udvikle mig også! Hvis det ikke også 

er spændende for mig, så stopper jeg samme dag. (L2) 

I denne form for relation, der ligger langt væk fra fx en sagførers forhold til en klient, spiller læreren 

ikke ekspertrollen, men ”det forventes af ham, at han fra tid til anden, afslører sine usikkerheder […] 

og offentligt reflekterer over sin viden-‐i-‐praksis og stiller sig åben over for sine klienters spørgsmål”(s. 

250). 

For de interviewede lærere giver denne ’usikkerhed’ sig udslag i fx ikke at vide alt: 

Hvis den studerende på en eller anden måde måske ser op til dig, da viser det at sige: ”Det ved jeg ikke!”, at du 

også er menneskelig, og at man aldrig bliver færdig. […] man jager kundskaber hele livet, men man når aldrig 

derhen. Jo mere vi lærer, desto mere forstår vi, hvor meget der er tilbage. Det er et paradoks, man må lære at 

leve med som kunstner: Man bliver aldrig færdig, du kan aldrig øve nok! (L4). 

Det er meget vigtigt for en lærer at kunne sige: ’Det ved jeg ikke!’ Det er et nøglepunkt, fordi det er en fejl som 

mange lærere gør. De føler, at de skal vide alt – og på den måde laver de store fejl, når de kommer ind i områder, 

hvor de helt klart ikke ved, hvad de taler om. (L3) 67 

Men selvom det for lærerne er musikken, der relationens fundament, kan der alligevel opstå et 

’venskab’. Det ligger i den måde, både læreren og den studerende stiller sig til rådighed for arbejdet 

med de musikalske processer, og den ’usikkerhed’ dette kan indebære, som kan bevirke, at der 

potentielt åbnes for en dybere forståelse af den anden person. 

Jank & Meyer (2006) beskriver: ”Følelsesmæssige bindinger mellem lærere og elever er farlige og 

67 Det er det samme forhold, som den studerende referer til i 5.4.: faren for, at læreren underviser ’effektivt’ i at 

gøre tingene ’forkert’. 



61


skrøbelige, men kan også være den afgørende impuls for intensivt undervisnings-‐ og læringsarbejde(s. 

53). 

L4 udtrykker det sådan: 

Med visse studerende kan man ikke være for meget ven, med andre skal man være ven, før undervisningen 

fungerer. (L4) 

Hvilken karakter dette venskab antager – samt ikke mindst hvornår i den studerendes 

udviklingsproces, det forekommer 68 –beskriver lærerne sådan: 

Når jeg ser tilbage, er jeg klar over, at jeg nogle gange har været lidt for meget ven – og frem for alt lidt for tidligt 

ven. En usikker lærer er måske den, der bliver ven med alle sine studerende. (L4) 

Jeg lader, nu om stunder, ikke venskabet gå så dybt med de yngre studerende. (L3) 

Disse udsagn falder i god forlængelse af lærerens rolle (jf. 2.4) og bevægelsen fra mester/lærling til 

mentor/ven i takt med den studerendes frigørelse. Dette aspekt uddybes i det følgende afsnit. 

6.7.2 De studerende som ’fornuftsstyrede’ væsener 

For at lærerne kan løse deres opgave – med ”kærlighed og magt at opdrage eleverne til 

selvstændighed”(Jank & Meyer 2006, s. 52) – er det nødvendigt, at de forholder sig ’personligt’ og 

respektfuldt til den enkelte studerendes udvikling. De studerende har nemlig opnået deres respektive 

færdigheder, og i forlængelse heraf deres svagheder, på helt individuel vis. 

L4 siger: 

Såfremt jeg er en god pædagog, tror jeg, at det beror på, at jeg er vældig god til at se individerne, dvs. at jeg gør 

forskelligt for hver studerende. (L4) 

Og som ovenfor tænker lærerne også her i forlængelse af Reids beskrivelse af den studerendes 

musikalske udvikling (jf. 6.2.3.1): 

Med én, der ikke spiller så godt endnu, ser jeg på: Hvad er det for tekniske aspekter, denne person har brug for at 

lære for at mestre sit instrument? Og så arbejder vi med teknik. Hvis der kommer nogle, der er erfarne og spiller 

godt, så lytter jeg til dem og stiller nogle konstruktive spørgsmål som fx: ”Hvad er det, du prøver at udtrykke i 

den her melodi?” Jo bedre de er, desto mere kan jeg tale om kunstneriske spørgsmål, æstetik, udtryk, nærvær og 

de dybere dimensioner af kunstnerskabet. Det er helt forskellige typer samtaler, man har. (L4) 

Det 5. og sidste trin i den musikalske udviklingsrejse, som Reid beskriver, er at kunne udtrykke sig 

personligt i musikken. På dette stadie har den studerende frigjort sig fra sin lærer og er i stand til at 

træffe sine egne, æstetiske valg 69 – og dette trin er et meget kritisk sted i relationen mellem læreren og 

den studerende. 

Lærerne siger: 

Jeg vil nødigt være den, som giver dig skridtet fra kopi til original, for det er lige præcis dén måde, som du tager 

det skridt på, som gør, at du bliver personlig og original. (L2) 

[…] der er nogle ting, hvor man godt kan sige 'rigtigt' og 'forkert', men rigtig langt af vejen er der også mange 

ting, der er smag. Så siger jeg: ”Det her er min fortolkning, min udlægning af det!” Mit udgangspunkt er 

selvfølgelig min smag og stil, og jeg siger jo bare: -‐ […] ”Det er facit for mig, men ikke nødvendigvis for dig. (L1) 

At tage de studerende alvorligt indebærer også, i rollen som ’opdrager’, ikke kun at stryge de 

studerende ’med hårene’: 

68 Jf. Reids beskrivelse af kumulativ musikalsk udvikling og mester/lærling, mentor/ven-‐relationen (6.2.3.1) 

69 Hvad dette mere præcist indebærer, falder i første omgang uden for denne undersøgelses emnefelt. 



62


Hvis jeg virkelig føler, at der er en kunstnerisk grund til at sige noget, så siger jeg det nu om stunder. Også selvom 

det måske ødelægger 'venskabet'. Grunden er, at jeg ønsker, at den studerende skal gøre fremskridt, blive bedre 

og fx føler, at vedkommende har behov for at høre dette nu. […] Det er for hans skyld, ikke min, fordi jeg er 

interesseret i, at den person virkelig får mest muligt ud af sit talent, hvis jeg føler, at der er potentiale, som ikke 

er fuldt realiseret. (L3) 


Efter på denne måde at have anvendt Jank & Meyers definition af didaktisk kompetence som struktur i 

empiriens interviews, fremstår det tydeligt, at læreres tænkning omkring undervisningssituationen og 

metieren generelt spiller ind i kompetencens 6 underkategorier (jf. 6.1). 

Specielt kan følgende forhold fremhæves: 

• Sammensmeltningen af at kende (musikkulturen) og kunne (musikken), kunskapens tysta 

former, bliver den professionelle vidensbasis, som lærerne trækker på i deres undervisning 

såvel som i musikudøvelsen generelt, jf. 6.2.3.2. 

• Lærerne bruger sig selv i de musikalske processer i undervisningen, hvor de gennem 

eksemplet viser de(n) studerende strukturen i hensigtsmæssige handlinger. 

• Imitation, at spille et instrument, gestalte musikalsk håndværk til musisk kunst mv. kan – 

forsimplet udtrykt – gennem inddragelse af tavs viden, anskues som processen af at komme fra 

delelementer til helheden, fra at vide til at kunne. 

• Basisfagligheden er i højsædet, hvor den musikalske udvikling gennemgår 5 kumulative trin 

(jf. 6.2.3.1) fra håndværksmæssige færdigheder til at kunne udtrykke sig personligt i 

musikken. 

• Relationen imellem læreren og den studerende bevæger sig i den forbindelse fra at have 

karakteren af mester/lærling-‐type til mentor/ven i takt med den studerendes frigørelse fra 

læreren. 

• Lærerens planlægning foregår på sin vis ’baglæns’, idet der, af nødvendighed, bestandigt tages 

udgangspunkt i den studerendes aktuelle ’dagsform’. Hvis der ikke øves, kan man ikke komme 

videre! 

• På baggrund af dette – og de studerende individuelle behov og forudsætninger – arbejder 

lærerne ud fra en mere overordnet plan for den studerendes studieforløb, og denne holdes 

primært ’i hovedet’. 

Intentionen er, over en tidsperiode, at udstyre den studerende med de rette færdigheder, mens 

rækkefølgen i introduktionen og vægtningen af disse er helt individuel. 

• Alle lærerne deltager, i større eller mindre grad, i K(3)-‐lignende aktiviteter, hvor undervisning 

og uddannelserne søges udviklet. 

Disse punkter vil jeg følge yderligere op på i afhandlingens afsluttende kapitler. 

KAPITEL 7: ANALYSE AF SURVEY 

7.1 Survey blandt de studerende 

I dette afsnit analyseres respondentsvarene fra den survey, der blev gennemført blandt de studerende 

på de 2 ældste årgange på de 4 institutioners musikuddannelser (jf. 3.3.4). 

Samlet set indkom 46 respondentsvar, hvor 35 personer (32.2%) gennemførte hele surveyen, og 11 

kun delvist. Den samlede geografiske fordeling fremgår af tabel 7.1: 

Din uddannelsesinstitution ligger i? Respondenter Procent 



63


Danmark 23 50,0% 

Norge 12 26,1% 

Sverige 4 8,7% 

Finland 7 15,2% 

I alt 46 100,0% 

Tabel 7.1 Geografisk fordeling 

Respondenternes demografiske fordeling: 

• Køn: Kvinder: 28,3%, Mænd 71,7% 

• Alder: 20-‐25 år (41,3%), 26-‐30 år (50%), over 30 år (8,7%) 

• Instrument: sangere (15,2%), rytmegruppe (67,4%), blæsere (17,4%) 

• Uddannelsestype: musikerlinje (54,3%), musikpædagogisk linje (17,4%), en kombination 

(28,3%) 

Der er således tale om en gruppe studerende primært i 20’erne, knap 3 ud af 10 er kvinder og med en 

forholdsvis repræsentativ spredning på de forskellige instrumentgrupper og uddannelsestyper. 

Hovedspørgsmålet i surveyen var: 

Hvad er de første tre ting, der falder dig ind, når du tænker på en ganske særligt fremragende 

lærer (eller lærere), du har (eller har haft) på din nuværende uddannelsesinstitution? 

Hvad er/var det, der gør/gjorde vedkommende til noget særligt? 

Hvis man skal nævne 3 ting, der karakteriserer en god lærer, er det vanskeligt at afgøre, om den første 

ting, der tænkes på, rent faktisk også er den vigtigste. Derfor har jeg valgt at slå alle besvarelserne (89 

svar) sammen i én pulje mht. analysen. 

For at kunne kategorisere respondentsvarene har jeg, parallelt med interviewanalysen (jf. 6.1), brugt 

Jank & Meyers definition af didaktisk kompetence med hovedkategorierne: refleksions- og 

handlekompetence. 70 

Med udgangspunkt i de to hovedkompetencers underkategorier fordeler svarene sig sådan: 

Respondenter Procent 

Refleksionskompetence 

Fagkompetence 21 23,6 

Analysekompetence 3 3,4 

Planlægningskompetence 

Handlingskompetence 

4 4,5 

Kommunikationskompetence 2 2,2 

Iscenesættelseskompetence 34 38,2 

Opdragelseskompetence 25 28,1 

I alt 89 100 

Tabel 7.2 Kategorisering af respondentsvar 

Topscoreren blandt svarkategorierne er vedrørende lærerens iscenesættelseskompetence med 34 svar 

(38,2%), dvs. knap to ud af 5 svar omhandlede dette aspekt. Her er det centrale, at læreren formår at 

’inddrage sig selv’ 71 – og det er dette aspekt, der scorer højt med 23 svar. 

For respondenterne er det vigtigt, at læreren fremstår ’engageret’, ’tilstedeværende’, ’inspirerende’, 

’motiverende’ og ’brænder’ for sit fag. 

Opdragelseskompetence 72 har næstflest respondentsvar: 28,1%. 

70 Da det i en survey, jf. 3.2.2, ikke er muligt at få respondentens svar og forståelser uddybet, må 

kategoriseringen ses som min tolkning af svarene. 

71 Jf. 6.6 



64


Som Jank & Meyer (2006) argumenterer, kan man ikke ”undervise uden samtidigt at opdrage”(s. 152), 

og ”lærerens insisterende og professionelle henvendelse til sine elever”(s. 52) bygger grundlæggende på 

førstnævntes opfattelse at sidstnævnte som værende ’fornuftsstyrede væsener’. 

Man bliver ganske enkelt taget seriøst som individ, og som en respondent udtrykker det: ”[de] er 

engagerede i en som person”(Survey 73). Derfor er det centralt for de studerende, at læreren udviser 

empati i undervisningssituationen og hjælper den studerende til ”at blive den bedste og mest 

reflekterede version af mig selv, ikke bare et 'samlebåndsprodukt'”(S). 

Respekten for den studerende og det at kunne at ”gøre eleverne til forbundsfæller i 

opdragelsesprocessen”(Jank & Meyer 2006, s. 152) indebærer også villighed til ikke kun at ’stryge med 

hårene’. Læreren må kunne sætte sig igennem, hvis den studerende er doven, sjusker eller på anden 

måde stritter i mod læringsprojektet. Dette forhold udtrykkes, i al sin enkelthed, bl.a. sådan: ”en lærer, 

der ikke er bange for at give kritik og sige sandheden”(S). 

På tredjepladsen kommer fagkompetence med 23,6%. 

Her efterspørger respondenterne både det rent musikfaglige 74 såvel som det at kunne lære fra sig. 

Dette sammenfattes sådan af en respondent: ”[Et] stærkt personligt og musikalsk udtryk, og [et] højt 

niveau på sit instrument, som vedkommende er i stand til at give videre”(S). 

Sammenfattende falder således 89,9% af svarene -‐ dvs. 4 ud af 5 -‐ i en fælles kategori, der omfatter 

lærerens iscenesættelses-‐, opdragelses-‐ og fagkompetence. 

De resterende 10,1% af respondentsvarene vælger jeg, i denne sammenhæng at se bort fra, da de med 

en relativt lav repræsentation næppe egner sig til at generalisere på grundlag af. 

De studerende vil, kort sagt, gerne have en lærer, der er engageret og inspirerende i sin undervisning, 

som tager dem alvorligt samt er fagligt og pædagogisk kompetent! 

Det næstfølgende spørgsmål i surveyen omhandlede lærerens ’musikalske niveau’ 

(refleksionskompetence) vs. vedkommendes ’pædagogiske formidlingsevne’ (handlingskompetence) 

På spørgsmålet om de to ting betyder lige meget, blev der svaret: 

Hvor enig er du i nedenstående udsagn? 

Lærerens eget musikalske niveau og pædagogiske 

formidlingsevne betyder lige meget 


Helt uenig 2 5,7 

Uenig 6 17,1 

Neutral 7 20,0 

Enig 12 34,3 

Helt enig 7 20,0 

Ved ikke 1 2,9 

I alt 35 100 

Tabel 7.3 

Dvs. 22,8% er grundlæggende uenige, 20% neutrale, 54,3% er grundlæggende enige og 2,9% ved ikke. 

Altså er mere en halvdelen af respondenterne enige i dette synspunkt. 

22,9% af de adspurgte vælger hverken at være enige eller uenige. Dette kan formodentligt forstås som 

den tidligere nævnte svaghed ved spørgeskemaet, hvor mere komplekse forhold let bliver lidt 

’firkantede’. Mange respondenter vil måske mene, at problematikken kommer helt an på situationen 

og derved er svært at svare generelt på. 

72 Jf. 6.7 

73 Surveysvar markeres herefter med (S). 

74 Det håndværksmæssige såvel som det kunstneriske element 



65


Det er tilsyneladende også vanskeligt at svare entydigt på, om den pædagogiske formidlingsevne 

betyder mere en det musikalske niveau: 


Lærerens pædagogiske formidlingsevne betyder mere 

end vedkommendes musikalske niveau 



Uenig 9 25,7 


Enig 6 17,1 


Ved ikke 0 0 

I alt 35 100 

Tabel 7.4 

Her er nemlig hele 37,1% neutrale, 34,3% uenige, og 28,5% enige i udsagnet. 

Der er ganske mange, der vælger at forholde sig neutrale og blandt de resterende en lille overvægt af 

respondenter, der er uenige i udsagnet. 

Adspurgt om det modsatte: Betyder lærerens musikalske niveau mere end den pædagogiske 

formidlingsevne, svares der: 


Lærerens musikalske niveau betyder mere end 

vedkommendes pædagogiske formidlingsevne 



Uenig 15 42,9 


Enig 6 17,1 


Ved ikke 0 0 

I alt 35 100 

Tabel 7.5 

Dvs. 48,6% uenige, 31,4% neutrale, 7% enige. 

Her er næsten halvdelen uenige i, at det er vigtigere læreren kan spille, end vedkommende kan 

undervise. 

En mulig tolkning af tabel 7.3-‐5 samlet set kunne være: 

• Mere end halvdelen af de studerende er enige om, at de pædagogiske og musikalske 

færdigheder har lige stor betydning. 

• Hvis en af kompetencerne er lidt vigtigere end den anden, ville det være den pædagogiske. 

De næste 3 spørgsmål har at gøre med betydningen af, hvorvidt læreren er aktivt udøvende uden for 

institutionen: 

Hvor enig er du i nedenstående udsagn? Den gode 

instrumental- og/eller sammenspilslærer er musikalsk 

aktivt udøvende udenfor institutionen? 



Uenig 1 2,9 

Neutral 3 8,6 



66


Enig 9 25,7 



I alt 35 100 

Tabel 7.6 

Her er fordelingen sådan: uenige 8,6%, neutrale 8,6%, enige 80%, ved ikke 2,9%. 

Dvs. 4 ud af 5 af de studerende finder det af betydning. 

I forlængelse heraf spørges der til, om det også har direkte betydning for undervisningen: 

Hvor enig er du i nedenstående udsagn? Det har 

betydning for undervisningen, at læreren er musikalsk 

aktivt udøvende udenfor institutionen? 



Uenig 2 5,7 


Enig 11 31,4 



I alt 35 100 

Tabel 7.7 

Her er 8,6% uenige, 11,4% neutrale, enige 77,1% og 2,9% ved ikke. 

Igen er det tæt på 4 ud af 5 studerende, der finder det af betydning. 

Vedrørende dette emne var det også muligt for respondenterne at uddybe, hvorfor det har betydning. 

De studerendes begrundelser falder grundlæggende i 4 kategorier: 

• Underviseren er opdateret med musikkens aktuelle udvikling: 

”Læreren er konstant i kontakt med den virkelige verden og dens krav”(S). 

• Læreren selv har førstehånds praktisk erfaring med det, der undervises i: 

”Udøvende musikere har en erfaring, som er uundværlig, hvis man skal undervise andre i at 

blive udøvende. […] En live-‐situation er næsten umulig at efterligne i et 

undervisningslokale”(S). 

• Læreren tilbyder, hvad den studerende har brug for: 

”[det] afhænger af hvilket niveau, de studerende er på, hvorvidt der er brug for en udøvende 

musiker eller en pædagog. [Men] læreren skal have erfaring med det udøvende område”(S). 

• Det er muligt at undervise i det ’forkerte’ 75: 

”Hvis din viden er ringe, men du er en god pædagog, kan du risikere at undervise’ effektivt’ i at 

gøre tingene ’forkert’.”(S). 

• at selv være i gang: 

at læreren ”også er i en udvikling og i gang med at blive inspireret”(S). 

Sammenfattende for tabel 7.6 og 7.7 kan siges, at det er særdeles vigtigt for de studerende, at læreren er 

aktivt udøvende uden for undervisningsinstitutionen. Begrundelsen er, at læreren derved har det vigtige 

førstepersons-‐kendskab til undervisningens indhold samt er opdateret om musiklivets aktuelle 

75 Jf. 6.7.1 om ikke at vide alt. 



67

virkelighed. 


Tabel 7.8 og 7.9 omhandler de ’følelsesmæssige bindinger’ 76 imellem lærere og studerende: 

Relationer imellem lærer og studerende: 

Opstår der venskabelige relationer mellem lærer og 

studerende i forbindelse med undervisningen? 


Helt uenig 0 0 

Uenig 0 0 


Enig 21 60 


Ved ikke 0 0 

I alt 35 100 

Tabel 7.8 

Her er 68,6% overvejende enige og 31,4% neutrale. 

Dvs. at 2 ud af 3 er enige, og ingen er uenige. 

Spørgsmålet er, hvilken karakter disse relationer har: Rækker de fx længere end selve 

undervisningssituationen? 

Relationer mellem lærer og studerende: 

Hvis ja, rækker disse også ud over lektionerne? 


Helt uenig 0 0 

Uenig 3 8,6 


Enig 12 34,3 



I alt 

Tabel 7.9 

35 100 

Her er 8,6% uenige, 48,6% neutrale, 37,2% grundlæggende enige og 5,7% ved ikke. 

Dette er formodentligt et svært spørgsmål at svare entydigt på, da ”ud over lektionen” kan forstås på 

flere måder: Hilser læreren venligt, hvis man møder vedkommende i kantinen, eller bliver man 

inviteret hjem til vedkommende privat? 

Dog mener knap 2 ud af 5, at de venskabelige relationer, hvad end de måtte indebære, rækker ud over 

selve lektionen. 

På musikuddannelserne indenfor rytmisk musik er mange studerende, som nævnt i kapitel 1, allerede 

delvist professionelt udøvende, inden de optages på institutionen. Denne aktivitet fortsættes og 

opmuntres fra institutionel side under studieforløbet. 

Flere af de interviewede lærere 77 har da også erfaring med at spille i ikke-‐institutionel, sammenhæng 

med studerende. Det er således også mere end halvdelen af de adspurgte studerende (54,3%), der har 

optrådt med lærere uden for institutionen (tabel 7.10). Dette forhold må siges at være særegent for de 

rytmiske musikuddannelser. 

Har du spillet eller optrådt med din(e) lærer(e) i 

musikalske sammenhænge uden for 

76 Jf. 6.7.1 

77 jf. 5.3 




68


uddannelsesinstitutionen? 

Ja 19 54,3 

Nej 15 42,9 


I alt 35 100 

Tabel 7.10 

Som Dale (2006a) argumenterer, indeholder en undervisningsplan typisk beskrivelser af ”mål en 

ønsker å oppnå, organisering av innholdet, angivelser av mulige læremidler som skal brukes og 

hvordan en metodisk skal gå frem for å realisere intensjonene”(s. 149). 

Men spørgsmålet er, i hvor høj grad lærerens planlægning, forstået som K(2)-‐aktivitet 78, fremstår for 

den studerende? 


Den gode lærer har en klar 'plan' for hver enkelt 

lektion. 



Uenig 11 31,4 


Enig 7 20 

Helt enig 5 14,3% 


I alt 35 100 

Tabel 7.11 

Hvorvidt læreren har en ’klar’ plan for den enkelte lektion er 37,1% af de adspurgte uenige i; 25,7% er 

neutrale, 34,3% er grundlæggende enige, og 2,9% ved ikke. 

Dette er sandsynligvis også et vanskeligt spørgsmål at svare entydigt på, da læreren jo ikke 

nødvendigvis eksplicit involverer den studerende i, hvad planen for lektionen er. 

Men påfaldende er det, at mere end hver tredje (37,1%) studerende ikke oplever, at læreren har en 

klar plan for lektionen. Som Jank & Meyer (2006) jo påpeger: ”Mål, indhold og metoder er 

grundkategorier, når det drejer sig om tilrettelæggelse af og refleksion over undervisning”(s. 53). 

Men kan det være, at det blot er planen for den enkelte lektion, der ikke er så synlig? 

Oplever de studerende en mere langsigtet plan for deres musikalske udvikling? 


Den gode lærer har en langsigtet 'plan' for min 

musikalske udvikling. 



Uenig 4 11,4 


Enig 15 42,9 


Ved ikke 0 0 

I alt 35 100 

Tabel 7.12 

Her er 17,1% uenige, 22,9% neutrale og 60% enige i ovenstående udsagn. 

Selvom planen tilsyneladende ikke er indlysende i den enkelte lektion, er der dog overvejende enighed 

om, at læreren har en mere langsigtet plan. 

78 Se 4.2 vedr. Dales kompetenceniveauer 



69


Sammenfattende for tabel 7.11 og 7.12 kan man sige, at knap 2 studerende ud af 5 ikke oplever en 

decideret plan for den enkelte lektion, men at 3 ud af 5 oplever en mere langsigtet plan i lærerens 

undervisning. 

Jf. 6.2 indeholder Jank & Meyers definition af fagkompetence både at kunne og kende sit fag. Da 

musikudøvelse i nærværende sammenhæng både indeholder et håndværksmæssigt og et kunstnerisk 

aspekt, må begge disse formodes at være repræsenteret i undervisningen. 

Men hvorledes oplever den studerende lærerens prioritering: Tillægges de samme vægt? 


Den gode lærer prioriterer den håndværksmæssige 

kunnen og det kunstneriske udtryk lige højt i lektionen. 



Uenig 8 22,9 


Enig 10 28,6 


Ved ikke 0 0 

I alt 35 100 

Tabel 7.13 

Svarene fordeler sig sådan: uenige 28,6%, neutral 14,3% og enige 57,2%. 

Dvs. at knap 6 ud af 10 studerende mener, at det faktisk forholder sig sådan, hvorimod, 

bemærkelsesværdigt nok, knap 3 ud af 10 ikke er enige i dette. 

Her kommer den kvantitative undersøgelsesmetodes slagside til syne, da det ikke er muligt at få 

uddybet, hvilke tanker der ligger bag at være (u)enig i udsagnet. 

Men over halvdelen af de adspurgte mener, tilsyneladende, at de to aspekter vægtes lige højt af den 

gode underviser. 

I forsøget på at få ovenstående spørgsmål belyst spørges herefter: 


Den gode lærer lægger mere vægt på den håndværks- 

mæssige kunnen end på det kunstneriske udtryk. 



Uenig 15 42,9 


Enig 3 8,6 

Helt enig 0 0 


I alt 35 100 

Tabel 7.14 

Svarene er: uenig 54,3%, neutral 34,3%, enig 8,6% (ingen er helt enige) og ved ikke 2,9%. 

Dette er formodentlig atter et vanskeligt spørgsmål at svare entydigt på. En tredjedel af 

respondenterne vælger at være hverken enig eller uenig, hvorimod lidt over halvdelen er uenig i at 

den håndværksmæssige kunnen får fortrinsret. 

Hvis spørgsmålet er modafrettet: Lægges der mere vægt på det kunstneriske udtryk end på 

håndværksmæssige kunnen, ser det sådan ud: 



70



Den gode lærer lægger mere vægt på det kunstneriske 

udtryk end på den håndværksmæssige kunnen. 



Uenig 11 31,4 


Enig 5 14,3 



I alt 35 100 

Tabel 7.15 

De uenige udgør 37,1%, de neutrale 42,9%, de enige 17,1% og ved ikke 2,9%. 

Sammenfattende for tabel 7.13-‐15 kan man sige, at det antageligt er svært på denne måde at separere 

de to aspekter fra hinanden. Hvornår holder håndværket op, hvor starter kunsten? 

De mest markante tendenser er, at mere end halvdelen af respondenterne mener: 

• at den gode lærer vægter de to aspekter lige højt i undervisningen. 

• at hvis noget vægtes højere, er det i hvert fald ikke det håndværksmæssige aspekt. 

Sluttelig var det muligt for respondenterne at tilføje evt. kommentarer til undersøgelsen. 

Her vælger jeg at citere en respondent, hvis kommentar, på flere måder, både opsummerer 

undersøgelsens emne samt problematiserer en kvantitativ undersøgelse af noget så levende som 

undervisning: 

De lærere, der virkelig er fede, har flair for at undervise; det er som et kald for dem, og de har et budskab, 

med det de gør. Det er en spirituel ting, som ikke kan beskrives gennem ord som "pædagogik", eller 

hvorvidt læreren er "aktivt udøvende". Det ligger dybere. Nogle gode lærere bidrager med strukturering 

og teknisk kunnen, andre med kreative indspark og gode idéer. Der er ikke noget, der er bedre end det 

andet. Det handler kun om elevens behov og om læreren passer hertil – eller om han/hun kan "se" eleven 

(S). 


På baggrund af surveyen blandt de studerende på de 2 ældste årgange på de fire læreres 

uddannelsesinstitutioner – der således inkluderer andre end de interviewede læreres studerende – 

kan det kortfattet konkluderes: 

• De studerende ønsker en lærer, der er engageret og inspirerende i sin undervisning, som tager 

én alvorligt, og som er fagligt og pædagogisk kompetent. 

• Mere end halvdelen af de studerende er enige om, at de pædagogiske og musikalske 

færdigheder har lige stor betydning. 

• Det er særdeles vigtigt for de studerende, at læreren er aktivt udøvende uden for 

undervisningsinstitutionen. 

• Mere end halvdelen af de adspurgte studerende har optrådt med lærere uden for institutionen. 

• Knap 2 ud af 5 studerende oplever ikke en decideret plan for den enkelte lektion, men 3 ud af 5 

oplever en mere langsigtet plan i lærerens undervisning. 

• Mere end halvdelen af de adspurgte mener, at den gode lærer vægter det kunstneriske og det 

håndværksmæssige indhold lige højt i undervisningen – og hvis noget vægtes højere, er det i 

hvert fald ikke det håndværksmæssige aspekt. 

Efter at have redegjort for analysen af den indsamlede empiri, vil jeg i det følgende kapitel prøve at 

sammenholde denne med forskningsspørgsmålene. 



71


KAPITEL 8: RESULTATUDVIKLING 


I dette kapitel vil jeg først kommentere den benyttede undersøgelsesmetode, dernæst prøve at 

besvare forskningsspørgsmålene med henvisning til analyseafsnittet. 

8.2 Vurdering af undersøgelsesmetoden 

Afhandlingens intention var, igennem empirisk undersøgelse, at opnå en forståelse for, hvad der 

karakteriserer gode instrumental- og sammenspilslærere i rytmisk musik didaktiske kompetence på 

professionelle musiker- og musikpædagogundersøgelser i Norden. 

Mine undersøgelser blev gennemført på baggrund af afhandlingens teoretiske perspektiv 79 og en 

uundgåelig (for)forståelse i form af min egen praksiserfaring som udøvende og underviser. 80 

Jeg valgte at gennemføre undervisningsobservation, lærerinterview og survey blandt studerende for at 

få både læreres, studerendes samt et (delvist) udefrakommende perspektiv repræsenteret. 

Disse tre vinkler var, på forskellig vis, med til at belyse det, som Nielsen (1998) -‐ som en del af 

musikundervisningens virkelighedsdimensioner -‐ kalder den ”faktiske” undervisningsvirkelighed: ”den af 

nogen oplevede, opfattede virkelighed [og] den af forskeren iagttagne, observerede virkelighed”(s. 19) 

Imidlertid kan det jo fremføres, at noget altid opleves på baggrund af noget andet (fx min egen 

praksisbaggrund). Derfor spiller den intenderede virkelighed også ind, og denne har, iflg. Nielsen 

(Ibid.), flere forskellige underkategorier, der udtrykkes både diskursivt såvel som på et formelt niveau i 

bestemmelser og vejledninger. Men det intenderede ligger også – hvilket er centralt for denne 

afhandlings emnefelt -‐ ”som en plan eller forestilling hos fx læreren, uden at den nødvendigvis 

kommer til skriftligt eller for den sags skyld overhovedet til sprogligt udtryk”(s. 19). 

(Den 4. virkelighedsdimension, den mulige, vil jeg kort vende tilbage til i afhandlingens 

perspektivering. 81) 

I interviewsituationen godtog jeg, overordnet set, lærernes egen forståelse af dem selv som 

musiker/musikpædagog, mens jeg har bragt mit eget analytiske perspektiv i spil ved at sammenholde 

undervisningsobservationer, interviews, survey og den anvendte teori. 

Denne disposition begrundes i, at jeg som udgangspunkt ville lade underviserne selv komme til orde. 

Man kunne have valgt andre forskningsdesigns 82, men jeg mener, at den valgte metodetriangulering og 

lærerne anskuet som casestudies 83 -‐ som værende interessante i sig selv – samlet set har muliggjort, 

dels at sige noget om 4 gode undervisere, dels til en vis grad at sige noget generelt om feltet. 

Derudover skriver min undersøgelse ved dette metodevalg sig ind i det forskningslandskab, der i 

øvrigt anvender samme metoder, inden for feltet. 84 

79 Jf. kapitel 4 

80 Jf. 1.4 

81 Jf. 10.1 

82 Fx flere undervisere, videooptagelse, kvalitative interviews med studerende, uddannelsesledere etc. 

83 Jf. 3.2 

84 ikke mindst jf. Nerland (2004), 2.6 



72


8.3 Diskussion af resultater 

For at skabe en teoretisk forståelsesramme for den indsamlede empiri har jeg inddraget Dales (1998) 

pædagogiske kompetenceniveauer, Schöns (2001) refleksion-i-handling, Polanyis (1966) tavs viden og 

Jank & Meyers (2006) definition af didaktisk kompetence. 

I det følgende vil jeg sammenfatte de resultater, der er fremkommet gennem analyse af 

undersøgelsens empiri (kapitel 5-‐7) set i lyset af den inddragede teori (kapitel 4) med hensigten 

yderligere at belyse forskningsspørgsmålene fra 1.2 om de gode undervisere på de professionelle 

musiker- og musikpædagoguddannelser i Norden: 

• Hvorledes kan disse underviseres didaktiske kompetence karakteriseres? 

• Hvad er det, de konkret gør: Hvilke undervisningssituationer er det, de iscenesætter? 

• Hvordan tænker de selv om deres undervisning: Hvilken forståelse ligger til grund for deres 

handlemåder? 

• Hvorledes ser det ud fra de studerendes perspektiv: Hvad ønsker de fra deres lærere? 

De følgende afsnit kredser om disse spørgsmål anskuet fra forskellige perspektiver. 

8.3.1 Undervisningsobservation vs. interviews 

Som nævnt i afhandlingens prolog argumenterer Jank & Meyer (2006), at didaktisk kompetence er 

biografisk formidlet, idet lærernes personlighedsstruktur såvel som professionsforløb har indflydelse 

på den pædagogiske formidling. 

Med belæg i den indhentede empiri, er der da heller ingen tvivl om, at lærere underviser med 

udgangspunkt i dem selv og deres personlige musikerskab. De fremstår, i forlængelse af begrebet den 

autentiske lærer 85, som inkarnationen af budskabet og har ønsket om at videregive dette til de(n) 

studerende. 

Denne undersøgelse har, som nævnt, hverken omfang til at fremstå repræsentativt for gode undervisere 

på disse professionsuddannelser generelt eller på nogen måde ønsket om at fremstå 

undervisningsevaluerende. 

Alligevel vil jeg i punktform prøve at sammenfatte nogle centrale aspekter i disse 4 læreres 

undervisning, som de kan observeres i undervisningen såvel som beskrevet i interviewene – alt set fra 

lærerens synsvinkel i den didaktiske trekant. 86 

Underviserne: 

• er alle aktivt udøvende på højt niveau og deltidsansatte på deres respektive institutioner. 

De kender musikkulturen indgående, kan deres instrument og er i stand til at formidle begge 

dele videre, både live såvel som i den pædagogiske situation. 

• skelner umiddelbart ikke imellem at spille og undervise; begge aktiviteter anses som 

formidling. 

• deltager i kollegiale K(3)-‐lignende fora i det omfang, institutionen muliggør det. 

Underviserens relation til de studerende: 

• Lærerne indgår arbejdsalliancer 87 med de studerende, der har som mål at udvikle de 

studerende personlige, musikalske udtryk. 

• Lærer/studerende-‐relationen bevæger sig fra et mere mester/lærling-‐lignende forhold på de 

lavere niveauer til mentor/ven på de højere. På de lavere niveauer motiveres mere, på de 

højere inspireres. 

85 Jf. 2.2 

86 Jf. 3.3.3 

87 Jf. 6.7.1 



73


• Den overordnede retning for de studerendes udvikling holder læreren primært i hovedet, 

mens den daglige forberedelse i høj grad tager udgangspunkt i, hvor langt ’man nåede’ i sidste 

lektion – samt hvor den studerende efter egen praksis aktuelt er kommet til. 

Dette står i delvis opposition til traditionel didaktisk tænkning, hvor ”mål, indhold og metoder 

er grundkategorier, når det drejer sig om tilrettelæggelse af og refleksion over 

undervisning”(Jank & Meyer 2006, s. 53). 

• De studerende er aktive medspillere i lektionen, og deres medleven forventes og er essentiel 

for læringsprocesserne. 

• Læreren stiller sig selv og sin ekspertise til rådighed for de(n) studerende i udforskningen af 

de musikalske læringsprocesser – og udviser derudover empati og professionel omsorg. 

Underviserens relation til indholdet og arbejdsprocesser: 

• Når den studerende forelægger et ’problem’, fremstår underviseren, som reflekterende 

praktiker, umiddelbart ikke, som om denne har nogen relevant erfaring, nærmere tværtimod. 

Dette kan ses som en metodisk fremgangsmåde, hvor underviserne, som princip, indgår ’åbne’ 

og undersøgende i situationen og på denne måde, med stor sensitivitet, bringer sig selv med 

ind i arbejdsprocessen og ikke lader sig ryste af praksissituationers potentielle usikkerhed. De 

’retter ind’ gennem ”en reflekterende dialog med en unik og uvis situation”(Schön 2001, s. 

117). 

• Formidlingen af stoffet kendetegnes ved de, i musikundervisning, karakteristiske og 

fundamentale arbejdsprocesser: aural modeling og mental repræsentation. 

• Der arbejdes, jf. Polanyi, flydende frem og tilbage fra enkeltheder til forståelsen i helheden. 

Gennem refleksion-i-handling bruger underviseren metoden at pege på centrale aspekter i 

stoffet, fx i forhold til at lokalisere ’problemet i problemet’ (se fig. 8.1). 

FRA 

enkeltheder 

– at vide at 

TIL 

forståelsen i helheden 

– at vide hvordan 

Figur 8.1 At komme fra noget til noget andet 

• Denne tankegang kommer også til udtryk i lærernes forvaltning af den studerendes musikalske 

udvikling, der forløber parallelt med Reids 5 kumulative trin (jf. 6.2.3.1): 

1. Fra psykomotorisk at få fingrene til at makke ret til at kunne producere toner på 

instrumentet. 

2. Fra at producere toner til at kunne spille en musikalsk frase. 

3. Fra at kunne spille denne frase til at kunne spille den i musikstykkets emotionelle 

sammenhæng. 

4. Fra at kunne spille selv til at kunne koordinere sine aktiviteter med andre, heriblandt 

publikum. 

5. Fra at kunne ovenstående til at kunne udtrykke sig personligt i musikken. 



74


(6. Fra at kunne fremstå musikalsk personligt til at blive en del af musikkulturens 

argumentative dialog 88). 

• Undervisningens indholdsdimension bevæger sig flydende imellem 3 positioner – 

øve/udøve/udøvende i musikkulturen (jf. 5.6.1) – der besidder forskellige niveauer af 

handlingstvang (jf. fig. 8.2) 

Sammenholdes dette med karakteristikken af den vidensbase 89, som musikerskabet bygger på, 

og lærerens undervisningsforberedelse, skimtes et integrativt relationsfelt, som jeg vil beskrive 

nærmere i 8.3.3. 

• Den musikalske indlæringsproces indeholder ofte –i mikro-‐ såvel som i makroperspektiv – 3 

faser: 1. Introduktion til tema. 2. Rejsen ind i stoffet. 3. Anvendelsen (jf. 5.5). 

• Systematisk undervisning (jf. 2.5): Lærerens korrektion og feedback fortsætter indtil 

aktiviteten kan udføres selvstændigt og flydende af den studerende. 

Figur 8.2 Undervisningens indholdsdimension 

8.3.2 Den argumentative dialog 

Dale (1998) argumenterer at for overhovedet at kunne tale om pædagogisk professionalitet, er 

tænkning i begreber, refleksiv forskning og argumentative dialoger, K(3)-‐niveauet, fundamentale 

aktiviteter. 

Men spørgsmålet er, om sådanne aktiviteter, på forskellig vis, ikke finder sted inden for alle typer 

faglig professionalitet, fx den musikalske? Dette vil jeg uddybe i det følgende afsnit. 

8.3.2.1 I musikkens verden 

Hvad begrebsliggørelse angår, er en sådan absolut tilstedeværende i musikkens verden – både hvad 

angår generel musikteori, såvel som fx bestemte udøveres måder at gøre tingene på. 

Sidstnævnte eksemplificeres i denne afhandling i pianisten McCoy Tyners 90 rejse, foretaget i levende 

live, fra almindelig udøver til, gennem kanonisering, at fremstå som et begreb. Denne ligner øjensynligt 

Dales (1998) formodede rejse fra lærer til pædagogisk begrebsdanner. 

88 Jf. 8.3.2 

89 Jf. 6.2.1 

90 Jf. 5.6.1 

ØVE 

svækket 

handletvang 

UDØVE 

handletvang 

UDØVENDE i 

musikkulturen 

fravær af handletvang 

(begrebsdannelse) 



75


Som tidligere berørt i denne afhandling 91 er det, for Schön (2001), en pointe, at hvis det anerkendes, at 

praktikeren igennem refleksion-i-handling kan blive forsker ”i situationer, hvor der er tale om 

usikkerhed, manglende stabilitet, særlige omstændigheder eller konflikt, så har vi redefineret 

forholdet mellem forskning og praksis. For set i dette perspektiv er forskning en praktiseret 

aktivitet”(s. 258). 

Her adskiller Schöns tankegang sig fundamentalt fra den traditionelle, rationelle vidensforståelse, hvor 

forskningsresultater opnås adskilt fra praksis og herefter nedlægges over denne. Som fx Dales ønske 

om pædagogikken som videnskabeligt fundament for undervisning. 

Inden for musikudøvelse og –undervisning er udvekslingen ”mellem forskning og praksis øjeblikkelig, 

og refleksion-‐i-‐handling er sin egen implementering”(s. 258). 

Dale (1998) beskriver -‐ som citeret s. 56 – hvorledes forskning generelt er ”ungdommelig i den 

betydning, at man endnu befinder sig inde i læreprocesser. Som forsker af egen praksis er man 

engageret i at finde ud af noget, som man endnu ikke ved”. 

Sådanne læreprocesser er også velkendte indenfor musikerskabet, og beskrives i undersøgelsen af 

L4 92: -‐ Man bliver aldrig færdig, du kan aldrig øve nok!” og L3 93: ”Vi har alle forsket i denne musik, 

mens vi har lært den!” 

Denne form for udforskning, hvor den professionelle praksis har lige så meget at gøre med at finde 

problemet, som det at løse det, kan afstedkomme, at når praktikeren artikulerer ”sin fornemmelse for 

tingene, [får det] ham til at formulere en ny teori omkring fænomenet”(Schön, 2001, s. 62). 

På denne måde kunne dette lignes med den samme type refleksion, der foregår på Dales K(3)-‐niveau. 

Pointen er blot, at praktikeren ikke ”holder ikke mål og midler skilt ad, men definerer dem interaktivt, 

efterhånden som den problematiske situation defineres.”(s. 67). 

De ’teorier’, undersøgelsens lærere, som praktikere, enten selv udleder eller har valgt at acceptere 

gyldigheden af, bliver en del af deres musikalske, og i forlængelse heraf musikpædagogiske, faglige 

identitet. 

Sidstnævnte forhold spiller også ind i anskuelsen af didaktisk kompetences forbundethed med 

personlighedsstrukturen 94 -‐ og ligger på denne måde i forlængelse af Handal & Lauvås (2002) 

beskrivelse af begrebet pædagogisk praksisteori som en ”serie af private hændelser (såsom praktisk 

erfaring, læsning, lytten, observation af andres praksis), flettet sammen med vigtige værdier og idealer 

hos personen selv”(s. 20). 

Og i denne musikalske -‐ såvel som musikpædagogiske -‐ identitetsdannelse ligger også muligheden for 

en bevidstgørelse omkring praktikerens egen ”uudtalte selvopfattelse og derved på de dilemmaer, som 

er indbygget i en professionel pluralisme”(Ibid., s. 260). 

Det er disse problematikker, der er i spil, når fx underviser og de(n) videregående studerende har 

samtaler om personligt udtryk og kunstneriske, æstetiske valg i musikken. Spørgsmålet: ”Hvad vælger 

du at gøre her?” er i virkeligheden et camoufleret: ”Hvem er du (og i hvilken kontekst definerer du dig 

selv)?” 

På denne måde ligger Schöns opfattelse af refleksion-i-handling i sin vidensorganisering på sin vis 

vinkelret på Dales pædagogiske professionalisme (se figur 8.3) – og de 4 undervisere i denne 

undersøgelse handler som reflekterende praktikere på den horisontale akse, men også som didaktikere 

(jf. næste afsnit) på den vertikale. 

91 Jf. 4.3.1 

92 Jf. 6.7.1 

93 Jf. 5.4 

94 Jf. Prolog 



76


Med udgangspunkt i figur 8.3 kunne dette anskues derhen, at lærernes aktiviteter på den vandrette 

akse i musikpædagogiske refleksion-‐i-‐handlings-‐processer både er udslagsgivende ’nedad’ i 

øjeblikkeligt iværksat, konkret, pædagogisk handling, dvs. K(1), men også ’opad’ i (mere eller mindre 

italesat 95) pædagogisk refleksion og forestillinger, der kan give sig udslag i rutinebrud og 

undervisningseksperimenter samt, ikke mindst, i argumentative dialoger, K(3), blandt kollegaer. 96 

Aktiviteterne ’ovenfor’ den vandrette akse er de, som, over tid, finder vej ind den intenderede 

virkelighed 97: i diskurser og lærerens forestillinger om musikundervisning samt på formelt niveau i 

studieordninger og det generelle lovgrundlag for uddannelserne. 

Sat på spidsen kunne man argumentere, at musikeren, ikke mindst inden for rytmisk musik med 

dennes grundlag i improvisation, konstant kaster musikalske udsagn ind i en argumentativ dialog i 

kolleger og publikums nærvær. Som L2 siger om sine studerende: ”De hører mig jo på plade og til 

koncerter!” 98 

Hvis disse musikalske udsagn er stærke nok, enten i sig selv eller som en del af en bevægelse, kan de 

’danne skole’ og derved blive en del af den videnskab og det fundament, hvorpå rytmisk musikkultur 

hviler. Som Dales pædagogiske professionalitet er musikkulturen på denne måde også i kontinuerlig 

udvikling. 

Med udgangspunkt i figur 8.2 kan man således hævde, at der øves for at kunne spille (sig) ind i 

musikkulturen. De bedste udsagn fremstår som mulige begreber, der kan diskuteres, vurderes – og 

som så sidenhen kan indoptages og inspirere andre praksisudøvere. 

8.3.2.2 I pædagogikkens verden 

Dales (1998) hovedpointe er, at den pædagogiske professionalitet ”ikke alene er knyttet til den enkelte 

lærer, men at den må aflæses i skolens samlede kontekst, i lærerens virksomhed, i lærerkulturen, i 

lærerens møde med eleven og i skolens organisation”(s. 9). Det er således læreren som kompetent 

underviser og didaktiker, der både varetager den daglige undervisning såvel som deltager i 

pædagogikken og institutionens udvikling. 

Som det fremgår af undersøgelsen deltager alle de 4 lærere (jf. 6.3) – i større eller mindre omfang – i 

fora, der er præget af fravær af handlingstvang, og hvor der på Dales K(3)-‐niveau, igennem 

95 Jf. det intenderede, 8.2 

96 Jf. 6.5 

97 Jf. 8.2 

98 Jf. 6.2.2 

Pædagogikken som videnskab K(3) 

Refleksion-i-handling 

Pædagogisk handling K(1) 

Figur 8.3 Dales pædagogiske kompetence (lodret) vs. Schöns refleksion-i-handling (vandret) 



77


argumentative dialoger, diskuteres faglig udvikling, indhold og metode med den dertil hørende 

begrebsdannelse. En enkelt lærer nævner også kollegial supervision som en givtig aktivitet. 

Disse aktiviteters perspektiver og uddannelsesinstitutionens mulige rolle heri vil jeg vende tilbage til i 

afhandlingens perspektivering. 

8.3.3 Det integrative relationsfelt 

Med afsæt i denne afhandlings empiri kan man på de musikpædagogiske uddannelser tale om en faglig 

dimension (musikerskabet) parallelt med en pædagogisk dimension, teoretisk repræsenteret ved Schön 

vs. Dale. 

Hvis Dale, jf. Nielsen (2006), er ”tæt på at frakende personer, som kun opererer på K(1) og K(2) 

niveauet, egentligt professionskundskab”(s. 166) opstår problemet, at der i denne undersøgelse må 

siges at være empirisk belæg i undervisningsobservationer og interview for, at alle 4 lærere handler 

didaktisk kompetent i deres undervisning, tilrettelæggelse og reflekteren – og som Jank & Meyer 

(2006) fremfører, kan man ”ikke handle didaktisk uden også at reflektere didaktisk”(s. 150). 

Konsekvensen behøver dog ikke at være en forkastelse af Dales pointer, men måske snarere, at 

pædagogisk professionalitet blot ikke er den eneste modi operandi, der er i spil. Derfor vil jeg her 

argumentere for, at lærerne på sin vis både kan ses som udøvere af K(1), K(2) og K(3)-‐kompetencer 

(figur 8.3 – lodret akse), men at de gør det på fagdidaktikkens, refleksion-i-handlings, præmisser (figur 

8.3 – vandret akse). Det er på denne måde ikke et enten-eller, hvad angår viden om pædagogik vs. 

praksis, men et både-og. 

Jank & Meyer beskriver dette: 

Det handler ikke om at bringe de to vidensformer i ”overensstemmelse” med hinanden, men om at bringe 

dem i et spændingsforhold til hinanden for derved at gøre teoretiske spørgsmål mere praksisnære og 

righoldige og praksisviden dybere og mere selvkritisk (s. 141). 

På denne måde kan der, jf. Nielsen (2006), opstilles et integrativt relationsfelt imellem den almene 

pædagogik og professionsdidaktikken og argumenteres for, at lærerkompetence på K(3)-‐niveau 

”uddannelsesmæssigt bedst hviler på et fælles fagligt og pædagogisk grundlag, dvs. en videnskab som 

kan dække begge disse hensyn ind”(s. 166). 

Denne afhandlings bidrag til en differentiering af kompetencebegrebet på de professionelle 

musikuddannelser bliver således, med basis i empirien, at opstille 3 forskellige kompetenceniveau-‐ 

kategorier for hhv. det alment pædagogiske (K), musikerprofessionen (M) samt et integrativt felt: det 

musikpædagogiske (MP). Se tabel 8.4. 

(1) 

(2) 

(3) 

Pædagogisk 

professionalitet 

Gennemføre 

undervisning 

K(1) 

Planlægning og 

sammenhæng 

med andre fag 

(kolleger) 

K(2) 

Pædagogisk 

begrebsdannelse 

K(3) 

verbal 

Musikpædagogisk 

professionalitet 

Gennemføre 

undervisning 

MP(1) 

Planlægning og 

sammenhæng 

med andre fag 

(kolleger) 

MP(2) 

Musikpædagogisk 


MP(3) 

verbal 

Musikerskabet Deltagere Vilkår 

Udøve 

M(1) 

Øve 

(betragtet som 

forberedelse til 

at spille) 

M(2) 

Musikkulturel 


(udøvere, cd’er, 

koncerter etc.) 

Alene Handlingstvang Praktisere 

gøre, 

Alene/ flere Svækket 


Mange: Det 

individuelle 

i det 

kollektive 

Fravær af 




handle 

Reflektere 

verbal, 

perceptiv 

78


M(3) 

Verbal/perceptiv 

I teorien På institutionen I musikkulturen 

Tabel 8.4 Forskellige typer af lærer-kompetenceniveauer på musikuddannelserne 

Som det fremgår af Tabel 8.4, er der inden for MP-kompetencen ikke vandtætte skotter imellem 

undervisningens gennemførsel og forberedelse 99, hvilket er markeret med skrå streger. 

Den overordnede pointe er, at Dales almene pædagogik – hvor pædagogikkens videnskabelige identitet 

ses som fundamentet – i denne afhandlings sammenhæng primært må opfattes som en teoretisk 

konstruktion. Begrebet kompetenceniveau sættes i disse professionsuddannelser først rigtigt i spil, når 

det kobles med det faglige indhold, musikken. Der fremtræder det til gengæld meningsfyldt som 

musikpædagogisk kompetence, MP(1-‐3), der udøves på baggrund af musikerskabets 3 

kompetenceniveauer, M(1-‐3). 

Derved tydeliggøres også undervisernes dobbelte funktion som hhv. eksponenter for og formidlere af 

musikerprofessionen – og på denne måde svares bekræftende på Nielsens (2001) spørgsmål ”om flere 

personers individuelle praksis ikke også kan udgøre en kollektiv praksis og præge hele ”ånden” og 

habitus på en institution uden at være eksplicit uddannelsesindhold.”(s. 165-‐166). 

Afslutningsvis skal anføres, at den lodrette bevægelse (pilen) imellem niveauerne på Tabel 8.4 skal 

forstås som en bevægelse begge veje i et cirkulært kredsløb: Praksis danner basis for 

begrebsliggørelse, der lyser tilbage på praksis. 

På dette punkt er Dale (1998) og Schön (2001) enige, men hvor Dale argumenter, at aktiviteterne må 

foregå i forskellige rum (begrundet i handlingstvang), mener Schõn (2001), at de kan forløbe parallelt 

som refleksion-i-handling. 

8.3.4 Pædagogisk praksis vs. survey 

Med udgangspunkt i afhandlingens empiriske afsnit må det helt overordnet siges, at ovenstående 

forhold korresponderer godt med den måde, lærerne fremstår på i interview og 

undervisningsobservationer. Dvs. engagerede, inspirerende, empatiske, fagligt og pædagogisk 

kompetente lærere, der ser de studerende som fornuftsstyrede individer. 

Bemærkelsesværdigt er det også – da det til en vis grad er i modstrid med traditionel didaktisk 

tænkning – at knap halvdelen af de studerende ikke nødvendigvis oplever lærerens ’plan’ for den 

enkelte time, men mere end halvdelen oplever den i det langsigtede forløb. Dette forhold er i 

overensstemmelse med lærernes egne betragtninger. 


I det følgende afsnit vil jeg på basis af kapitel 8 og afhandlingen samlet set prøve at opsummere mine 

svar på problemformuleringen. 

KAPITEL 9: KONKLUSION 

9.1 Konklusion 

I kapitel 1 stillede jeg spørgsmålet, hvad karakteriserer gode instrumental-‐ og sammenspilslærere i 

rytmisk musik didaktiske kompetence på professionelle musiker-‐ og musikpædagogundersøgelser i 

Norden. 

99 Jf. 6.3 og 6.4 



79


I de efterfølgende kapitler har jeg redegjort for afhandlingens/undersøgelsenss metodiske og 

teoretiske placering, inden jeg har sat disse ting i spil i min analyse og opstilling/frembringelse af 

forskellige modeller/oversigter i besvarelsen af problemformuleringen 

Konkluderende vil jeg hermed vha. den bredere didaktikforståelses 100 hv-‐spørgsmål fremhæve 

følgende pointer i beskrivelsen af de gode underviseres didaktiske kompetence: 

AF HVEM (underviserne) 

Denne undersøgelses lærere er alle aktive praksisudøvere med musikalske færdigheder på 

ekspertniveau. De fremstår alle som ’musikalske personligheder’ 101, der underviser biografisk 

formidlet 102 med et helhedsbetonet udgangspunkt i deres personlige know-how. 

De har, igennem deltidsansættelse på uddannelsesinstitutionen, aktivt valgt undervisning til, og 

igennem denne, alene, i kollegialt praksisfællesskab og via argumentative dialoger, over tid udviklet 

deres pædagogiske begrebsapparat. 

En tilsvarende pointe fremføres af Lehmann, Sloboda & Woody (2007, s. 203): “findings indicate that 

people are not born great music teachers. […] Musicians become good teachers by choosing teaching 

as an enterprise and pursuing the skills that teaching demands”. 

De skelner, overordnet set, ikke imellem at undervise og udøve inden for musik, men betragter det som 

formidling under forskellige omstændigheder. 

HVAD (indhold) 

Undervisningsaktivitetens indhold er ”musik i musikkens eget medium og på dets 

betingelser”(Nielsen, 1998, s. 115). Da en del af musikkens indhold formidles uden om de kognitive 

sanser, er det centralt for lærerne selv at være udøvende for at kunne formidle dette. 

Den vidensbasis, de anvender i deres musikerskab og undervisning, adskiller sig fra videnskabelig 

rationalitet ved i høj grad at være færdighedsbaseret, baseret på ’kunskapens tysta former’ og knyttet 

både til kroppen (knowhow), kulturen og handling. 

Grundlæggende kan undervisningen ses som indeholdende 3 elementer: øve/udøve/udøvende – med 

hhv. svækket handlingstvang/handlingstvang/frihed for handlingstvang. 

HVORHEN (mål) 

Lærernes mål med undervisningen er, igennem udvikling af de(n) studerendes 

instrumentbeherskelse, at bringe dem frem imod et personligt musikalsk udtryk. Det afgørende skridt 

(det æstetiske valg), der gør dette personligt, foretages af den studerende selv. 

Denne rejse – personligt eller som værende en del af musikkulturen – har fællestræk med den 

professionelle pædagogiks argumentative dialoger. 

Musikalsk begrebsliggørelse kan finde sted ved, at fx bestemte musikeres karakteristiske måder at 

gøre tingene på kanoniseres – eller, i et mikroperspektiv, gennem cd-‐indspilninger, koncerter etc., hvor 

musikerne, med en omskrivning af Dales formulering, musikalsk fremlægger deres standpunkter og 

således stiller disse til rådighed for andres undersøgelse og efterprøvning. 103. 

HVORFOR (begrundelse og formål) 

Undervisningens helt overordnede formål er, som mesterlære, at bringe den studerende frem til fuld 

deltagelse i det musikalske praksisfællesskab. 

Dette gøres i bund og grund for at videreføre professionen, og musikprofessionsuddannelserne kan, 

hvad instrumental-‐ og sammenspilsundervisningen angår, på denne måde ses som en decentreret og 

100 Jf. Nielsen, 1998, s. 20-‐21 

101 Hvorledes musikalsk indlæring/udøvelse nærmere er knyttet til udøverens personlighedsstruktur er et 

interessant spørgsmål, der dog ligger uden for denne afhandlings emneområde. 

102 Jf. Jank & Meyers definition af Didaktisk Kompetence (se Prolog). 

103 Jf. 6.5 



80


afindividualiseret uddannelsesform. 

Laursen (2004) argumenterer, at lærerens personlige intention og inkarnationen af budskabet er 

kendetegnende for den autentiske lærer, hvor læreren ikke bliver autentisk af at beskæftige sig med sig 

selv, men ”tværtimod handler autenticitetsbegrebet om, at man føler sig forpligtiget af noget 

betydningsfuldt og værdifuldt uden for en selv"(s. 23). 

Dette noget er musikken og giver lærerne basis for at fremstå troværdige i deres inkarnation af 

musikkens budskab. 

HVORDAN (metode, tilrettelæggelse) 

Kommunikationen imellem lærer og studerende tager form af refleksion-i-handling, hvor den erfarne 

praktiker bruger sin ekspertise til at navigere i praksissituationens usikkerhed på jagt efter ’problemet 

i problemet’, hvis reformulering giver adgang til nye handlinger. 

Læreren stiller sig selv til rådighed for den studerendes musikalske processer forstået sådan, at 

vedkommende selv aktivt deltager i processen og derved, igennem refleksion-i-handling, anviser 

mulige fremgangsmåder i læringsprocessen. 

Tavs videns proces med at komme fra enkeltheder til forståelsen i helheden – eller modsat ved fx 

imitation -‐ er en væsentlig komponent af den del af musikken, der, som nævnt ovenfor, formidles uden 

om de kognitive sanser. 

Lærernes undervisningsmetoder ligger derudover generelt i god forlængelse af state-of-the-art 

undervisningsforskning. 

I modsætning til mere gængs didaktisk tænkning er lærernes undervisningsplanlægning præget af, at 

de ikke kan komme videre, før de har konstateret de(n) studerendes aktuelle dagsform; Har de øvet? 

Dette kombineret med de studerendes helt individuelle udviklingsrejser gør, at læreren mestendels 

holder undervisningens overordnede retning i hovedet, mens dag-til-dag undervisningen tager 

udgangspunkt i logbøger med optegnelser om, hvad der konkret blev lavet i den seneste lektion. 

HVOR (institutionen, kulturen) 

Hvor Dale påpeger, at det ikke alene er ude i de enkelte undervisningslokaler og hos den enkelte 

underviser, undervisningskulturen foregår, men i summen af skolens aktiviteter og de samlede, 

begrebsliggjorte erfaringer, kan det samme siges om musikkulturen. 

Lærerne i denne undersøgelse kan ses som både fungerende på Dales K(1-‐3) kompetenceniveauer, 

det, der indenfor musikerskabet kunne kaldes M(1-‐3), såvel som de 2 forskelligartede kompetencers 

forening i et integrativt relationsfelt kaldet musikpædagogisk professionalitet MP(1-‐3), jf. tabel 8.4. 

Alle 3 kompetencer indeholder ovennævnte niveauer af svækket 

handlingstvang/handlingstvang/frihed for handlingstvang. 

HVEM (eleverne) 

Den gennemførte survey med studerende var af en mere generel karakter og ikke en evaluering af de 

undersøgte lærere specifikt. 

Til trods for dette korresponderer lærernes tænkning omkring deres egen undervisning, 

undervisningsobservationerne og den omtalte survey fint. 

De studerende ønsker, og lærerne fremstår som, engagerede, inspirerende, empatiske, fagligt og 

pædagogisk kompetente lærere, og disse opfatter de studerende som fornuftsstyrede individer. 

Bemærkelsesværdigt er det også at knap halvdelen af de studerende ikke nødvendigvis oplever 

lærerens plan for den enkelte time, men mere end halvdelen oplever den i det langsigtede forløb. 

Dette stemmer overens med lærernes egne betragtninger. 

Lærer/studerende-‐relationen antager senere i uddannelsesforløbet karakter af et mentor/ven-forhold 

– og 3 ud af 4 af lærerne, optræder sågar lejlighedsvist med studerende fra de ældre årgange uden for 

institutionen, hvor den ”den strukturelle og symbolske magt, som skolen og læreren 

repræsenterer”(Jank & Meyer 2006, s. 52), ikke når ud. 



81


Jank & Meyer (2006) definerer didaktisk kompetence som ”evnen til kritisk at reflektere over 

undervisning og at kunne udforme den målrettet, kreativt og under iagttagelse af forskrifter og 

institutionelle rammebetingelser”(s. 150). 

Med baggrund i denne afhandlings empiri og teori vil jeg hermed afslutningsvist konkludere, at alle de 

4 lærere i denne undersøgelse, efter min mening, besidder disse evner. 

De er med udgangspunkt i høj faglighed og formidlingsmæssig vilje i stand til både at handle og 

reflektere over den øjeblikkelige situation såvel som over de mere langsigtede valg, de foretager. 

KAPITEL 10: PERSPEKTIVERING 

10.1 Perspektivering 

Denne afhandling er en beretning om 4 gode læreres undervisning, men i et større perspektiv er den 

også en fortælling om rytmisk musikpædagogik anno 2010. 

Denne har, som tidligere nævnt, traditionelt sit udspring i mesterlæren som en decentreret og 

afindividualiseret uddannelsesform, der udfordres i takt med den stigende akademisering af de 

videregående uddannelser, der finder sted i disse år. 

Som Muschinsky og Schack (2006) påpeger foregår der nemlig en: 

[…] udvikling fra det praksisnære og mesterlærebetonede mod det mere teoretiske/akademiske. En 

udvikling, der ligger i tråd med den almindelige tendens i vores kulturkreds til i stigende grad at stille 

krav til at vore handlinger skal være velovervejede og rationelt begrundede. I forlængelse heraf skal 

institutioner, hvis de vil nyde respekt og anerkendelse, kunne forankre deres praksis i videnskabelig teori 

frem for håndværksmæssige traditioner (s. 317). 

Spørgsmålet bliver derfor: Kan de professionelle musiker-‐ og musikpædagoguddannelser igennem 

selvtematisering udvikle en, for praksiskulturen, relevant fagdidaktik? Eller sagt på en anden måde: 

skabe meningsfyldte, institutionelle undervisningsaktiviteter, beskrive og skriftliggøre dem? 

En sådan verbalisering kunne tjene et dobbelt formål: dels internt en generel (videre)udvikling af 

undervisningspraksis, dels eksternt at levere kvalificeret modspil til de ministerielle opdragsgivere 

inden for uddannelsessektoren. Som Grundtvig påpegede: Ord skaber, hvad de benævner – og den 

mulige selvbevidsthed, der ligger i at kunne italesætte, kunne således muliggøre, at praksiskulturen 

(repræsenteret på uddannelsesinstitutionerne) bliver i stand til (også) at tale med ministerierne på 

’deres sprog’ 104. 

Eller endnu bedre: Kunne der måske findes et fælles sprog i midten, det integrative relationsfelt, hvor 

begge ’virkeligheder’ kan rummes og beskrives? 

Derudover er der følgende forhold, der med fordel vil kunne udforskes mere systematisk i dagens 

aktuelle uddannelsesmæssige virkelighed på de professionelle musikuddannelser i Norden: 

• Det er en institutionel udfordring, at lærerne, som deltidsansatte, ikke er til stede på 

institutionen hele tiden, da dette kan udfordre deltagelsen i det pædagogiske 

udviklingsarbejde. 

Forholdet er dobbeltsidet, da det på den ene side bringer ”det engagement og den dedikation 

med sig, som freelance kunstnere/pædagoger” 105 giver, på den anden side går mod ”an 

institutional need for all teachers to participate in the development of the intuition’s musical 

and educational policy, and not to act as private teachers isolated from other students, 

teachers and activities” (Jørgensen 2009, s. 57) 

104 Jf. 6.5 

105 Jf. 6.5 



82


Det forekommer vigtigt, at lærerne, generelt set, som en art praktiker-forsker, involveres mere 

forpligtende i pædagogisk refleksion-i-handling, sådan at uddannelsesforskning kan bindes 

tættere til dagligdagen og derved ”serve to bridge the gap between research and teaching, 

which is sometimes regrettably large”(Lehmann & Davidson 2002, s. 557). 

Lærerne er velbekendt med denne type refleksiv forskning inden for det musikalske felt, men, 

generelt set, formodentlig mindre systematisk inden for det pædagogiske område. 

• Kvale (1993) påpeger, at: 

Mesterlæren kan indebære en fagkonservatisme, som bremser faglig innovation, og inden for de 

nyere fag som EDB og medierne vil eksperterne ofte være at finde blandt de yngste. Hvorvidt 

sådanne ændringer i produktionsformen og i mestringshierarkier kan forenes med en 

mesterlære er et åbent spørgsmål (s. 13-‐14). 

I takt med at musikkulturen på postmodernistisk vis eksploderer i subgenrer, tværfaglighed og 

alternative instrumenter (laptops etc.), og den uddannelsesmæssige diskurs dikterer stadigt 

større fokus på de studerendes egne projekter, bliver vilkårene for den traditionelle 

mester/lærling-relation ændret. 

Dette forhold vil uundgåeligt føre til institutionelle diskussioner om normer, roller og de 

kulturelt dannede forventninger – og om, om der kan opnås intern, institutionel konsensus om 

disse forhold. 

• Da de uddannelsesinstitutioner, som de 4 undervisere arbejder på, også alle udbyder 

musikpædagogiske uddannelser, vil det være interessant at undersøge, på hvilken måde de 

underviser i ’lærerens forberedelse og planlægning’. 

Foregår det efter seminarie-‐inspirerede, didaktiske overvejelser eller tager de højde for, at 

deres egne undervisere, jf. denne afhandling, faktisk benytter en anden fremgangsmåde? 

Afslutningsvis bliver det jo i sidste ende et spørgsmål om, på hvilket niveau alle implicerede parter er 

villige til -‐ eller ser en interesse i – at undersøge den måde, som musikkonservatoriernes praksis 

konstrueres på, og de systemer og diskurser, den er indlejret i. 

Det er i disse handlinger at musikundervisnings mulige virkelighed 106 kan komme til syne – og dette 

må gerne finde sted på musikkens præmisser. 

106 Jf. 8.2 



83

SUMMARY 


Teaching competence in artistic music education 

-‐ a study of high-‐quality instructors of instrumental performance and ensemble in jazz/Afro-‐American 

music at Northern European schools for professional musicians and music teachers. 

Through an empirical study of four renowned instrumental and ensemble teachers in jazz/Afro-‐ 

American music from professional music educational institutions in Northern Europe, the thesis seeks 

to identify what characterizes these teachers' teaching competence. 

The teachers are viewed as case studies, with the twin purposes of describing their teaching activities 

and their thoughts about it, and deducing some general principles of this type of music teaching. 

The theoretical basis for this study consists of three concepts: Erling Lars Dale's levels of competence, 

Donald Schön's reflective practitioner, and Michael Polanyi’s tacit knowledge. 

The empirical material is collected through a methodical triangulation of teaching observations, 

qualitative teacher interviews and a quantitative survey of students in their final two years of study. 

The main arguments of the thesis are: 

• Overall, these teachers do not differentiate between teaching and performing music, but see 

both activities as ’communication’, distinguished from each other by the circumstances under 

which they occur. 

• The knowledge base they use in their musicianship and teaching differs from scientific 

rationality by being skill-‐based and linked both to the physical body (knowhow) and to 

musical culture and actions. 

• Lessons may be viewed as containing three elements: practice/performance/cultural 

participation – with respectively weakened coercive action/coercive action/freedom from 

coercive action. 

Teachers make themselves available to enhance the students’ musical learning, by, through 

reflection-‐in-‐action, pointing out possible ways to work with musical learning. 

• The tacit knowledge function of moving from the particulars to the meaning in the whole -‐ or 

the opposite, such as in musical imitation -‐ is an important component of that part of the music, 

which is transmitted independently of the cognitive senses. 

• The teacher keeps to himself the overall goals and direction of the musical study in question, 

while day-‐to-‐day teaching is based on logbooks with records of what took place in past lessons. 

• Teaching ability can be evaluated by Dales K (1-‐3) competence levels, which with respect to 

musicianship could be called M (1-‐3), as well as by the union of two different competencies in 

an integrative relationship-field called music teaching professionalism MP (1-‐3 ) 



84


BILAGSOVERSIGT 

Bilag 1: Skriftlig henvendelse til lærere om deltagelse 

Bilag 2: Survey–spørgsmål 

LITTERATUR 

Austin, J.L.. (1997). Ord der virker: ”How To Do Things With Words”. København: Gyldendal. 

Bastian, Peter. (1987). Ind i musikken. København: Gyldendal 

Dale; Erling Lars. (1998). Pædagogik og professionalitet. Århus: Forlaget Klim. 

Dale, Erling Lars. (2006a). Professionel kompetence og etik i undervisningen. I: Hansen, Bjarne Gorm 

& Tams, Annalisa (Red.). Almen didaktik: Relationer mellem undervisning og læring (s. 145-‐170). 

Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene. 

Dale, Erling Lars. (2006b). Læring og udvikling – i leg og undervisning. I: Bråten, Ivar (Red.). Vygotsky i 

pædagogikken. (s. 47-‐82). København: Frydenlund 

Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog-‐ og Litteraturselskab (u.å.). Sproget.dk. Lokaliseret den 7. 

Marts 2010 på: http://sproget.dk/ 

Gustavsson, Bernt. (2001). Vidensfilosofi. Århus: Forlaget Klim 

Handal, Gunnar & Lauvås, Per. (2002). På egne vilkår - En strategi for vejledning med lærere (s. 19-‐46), 

Århus: Forlaget Klim 

Hastrup, Kirsten (1992). Det antropologiske projekt - om forbløffelse, København: Nordisk Forlag. 

Jank, Werner og Meyer, Hilbert. (2006). Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik. København: 

Gyldendals lærerbibliotek. 

Jørgensen, Harald. (2009). Research into Higher Music Education. Oslo: Novus Press 

Jørgensen, Peter Stray og Rienecker, Lotte. (2006) Specielt om specialer - hovedsagelig om 

hovedopgaver, koncentreret om kandidatafhandlinger (3. udgave). Frederiksberg: Forlaget 

Samfundslitteratur. 

Kierkegaard, Søren. (1970). Synspunktet for min forfatter-virksomhed. (s. 29-‐47). København: C.A. 

Reitzels Forlag 

Kruuse, Emil. (2007). Kvantitative forskningsmetoder - i psykologi og tilgrænsende fag (6. Udgave). (s. 

271-‐304). Danmark: Dansk Psykologisk Forlag. 

Kvale, Steinar. (1993). En pædagogisk rehabilitering af mesterlæren? Dansk pædagogisk tidsskrift Årg. 

41. (nr. 1). s. 9-‐18. 

Kvale, Steinar. (1997). Interview : en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: 

Hans Reitzel Forlag. 

Laursen, Per Fibæk. (2004). Den autentiske lærer: bliv en god og effektiv underviser - hvis du vil. 

København: Gyldendal. 

Laursen, Per Fibæk. (2006). Den gode og autentiske lærer. I: Hansen, Bjarne Gorm & Tams, Annalisa 

(Eds.). Almen didaktik: Relationer mellem undervisning og læring (s. 171-‐188). Værløse: Billesø & 

Baltzer Forlagene. 

Lehmann, Andreas C. & Davidson, Jane W.. (2002). Taking an Acquired Skills Perspective on Music 

Performance. I: Colwell, Richard & Richardson Carol. The New Handbook of Research on Music 

Teaching and Learning. (s. 542-‐560). New York: Oxford University Press. 

Lehmann, Andreas C., Sloboda,, John A., Woody, Robert H. (2007). Psychology for Musicians. 

Understanding and Aquiring the Skills. New York: Oxford University Press. 



85


Molander, Bengt. (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos 

Muschinsky, Lars Jakob og Schnack, Karsten (Red.). (1998), Pædagogisk opslagsbog : alfabetisk ordnet. 

København: Christian Ejlers’ Forlag. 

Muschinsky, Lars Jakob og Schnack, Karsten (Red.). (2006), Pædagogisk opslagsbog : alfabetisk ordnet. 

København: Christian Ejlers’ Forlag. 

Nerland, Monika. (2004). Instrumentalundervisning som kulturell praksis: en diskursorientert studie av 

hovedinstrumentundervisning i høyere musikkutdanning. Oslo: Norges musikkhøgskole. 

Nielsen, Frede V.. (1997, 1999). Den musikpædagogiske forsknings territorium: Hovedbegreber og 

distinktioner i genstandsfeltet. In: H. Jørgensen, F.V. Nielsen & B. Olsson (Eds.). Nordisk 

musikkpedagogisk forskning. Årbok 1997. pp. 155-‐177. Oslo: Norges Musikkhøgskole. Også som 

selvstændig publikation 1999. 

Nielsen, Frede V.. (1998). Almen musikdidaktik. (2. Reviderede og bearbejdede udgave). København: 

Akademisk Forlag. 

Nielsen, Frede V.. (1999). Den musikpædagogiske forsknings territorium: Hovedbegreber og 

distinktioner i genstandsfeltet. Skolefag, Læring & Dannelse, arbejdspapirer, 14.. København: 

Danmarks Lærerhøjskole 

Nielsen, Frede V.. (2001). Musiklæreruddannelse i et integrativt relationsfelt: Indhold, struktur og 

opgaver. I: F.V. Nielsen & H. Jørgensen (Eds.), Nordisk Musikkpedagogisk Forskning Årbog 5 2001 

(s. 159-‐176). Oslo: Norges Musikkhøgskole 

Nielsen, Frede V.. (2004). Perspektiver på faglighed. Et notat om faglighedsbegrebet. I: Nielsen, Frede 

V. og Nielsen, Siw Graabræk (Red.). Nordisk musikkpedagogisk forskning Årbok 7 2004. 

Oslo : Norges Musikkhøgskole. 

Nielsen, Frede V.. (2006). Indholdsbegrebet i didaktisk teori og tænkning. I: Hansen, Bjarne Gorm & 

Tams, Annalisa (Eds.). Almen didaktik: Relationer mellem undervisning og læring (s. 249-‐271). 

Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene. 

Nielsen, Klaus (1999). Musikalsk mesterlære. I: K. Nielsen & S. Kvale (Eds.). Mesterlære. Læring som 

social praksis (s. 130-‐146). København: Hans Reitzels Forlag. 

Polanyi, Michael. (1966). The Tacit Dimension. Chicago: The University of Chicago Press 

Rosenshine, Barak, Froehlich, Hildegard & Fakhouri, Inshad(2002). Systematic instruction. I: Colwell, 

Richard & Richardson, Carol (2002). The New Handbook of Research on Music Teaching and 

Learning (s. 299-‐314). New York: Oxford University Press. 

Rønholt, Helle, Holgersen, S.-‐E., Fink-‐Jensen, K., & Nielsen, A. M. (2003). Video i pædagogisk forskning - 

krop og udtryk i bevægelse. København: Forlaget Hovedland. 

Schön, Donald A.. (2001). Den reflekterende praktiker: Hvordan professionelle tænker, når de arbejder. 

Århus: Forlaget Klim. 

Sidran, Ben. (1995). Black Talk. Edinburgh: Payback Press. 

Waits, Tom. (2007). Innocent When You Dream: Tom Waits: The Collected Interviews. London: Orion. 



86


At skrive om musik ... 

Fra: Harris, Sidney. (1994) Chalk Up Another One. Chapel Hill: Rutgers University Press 



87

BILAG 


Bilag 1 Skriftlig henvendelse til lærere om deltagelse 

Kære […], 

Jeg er studerende på kandidatuddannelsen (svarende til norsk masteruddannelse og svensk D-‐niveau) 

i Didaktik (Musikpædagogik) på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. 

Jeg er pt. i gang med min specialeopgave (hovedopgave). 

I denne opgave vil jeg undersøge – inden for undervisning i rytmisk musik med særligt henblik på 

instrumentalundervisning og sammenspil – hvad der karakteriserer de læreres undervisning, der, i 

almindeligt omdømme, anses for at være særlig fremragende. 

Projekts arbejdstitel er: Den gode instrumental-‐ og sammenspilslærer i rytmisk musik på 

professionelle musiker-‐ og musikpædagoguddannelser. 

Jeg har i den forbindelse været i kontakt med […] på din institution (i dette tilfælde […]). 

Jeg vil gerne hermed forespørge, om du vil stille dig til rådighed. 

Mit ønske er, at lave et interview med dig (af ca. en times varighed) om dit syn på undervisning samt 

umiddelbart efterfølgende at observere en lektion indenfor bas/sammenspil. 

Derudover vil jeg gennemføre en mere generel spørgeskemaundersøgelse blandt de studerende på 

jeres institution vedrørende, hvad de mener, karakteriserer ’den gode underviser’. 

Undersøgelsen vil omfatte lærere i Danmark, Norge, Sverige samt Finland og skal gennemføres i 

april/maj 2009. 

Grundet tidsplanen i mit projekt, vil jeg være dig taknemmelig, hvis du dels ville stille dig til rådighed 

for projektet, samt at jeg måtte høre fra dig hurtigst muligt – og senest den 15. april, 2009. 

Med venlig hilsen, 

Torben Westergaard 

Studie-‐adjunkt, RMC, København 

www.torbenwestergaard.dk 

www.rmc.dk 

Mobile: +45-‐2683 1960 

_________________________________________ 

Dear […], 

I am a Masters Student of Didaktik (Musikpædagogik) – equivalent to masteruddannelse (Norway) 

and D-‐niveau (Sweden) -‐ at The Danish School of Education, Aarhus University. 

I am currently working on my Thesis, in which I will study – within ’rhythmic music’ teachings with 



88


special reference to instrumental teaching and ensemble – what characterizes those teacher’s 

teachings, which, by popular opinion, are regarded as particularly outstanding. 

The working title of the Thesis is: The Good Instrumental and Ensemble Teacher of Rhythmic Music at 

Professional Musician-‐ and Musical Pedagogical Schools. 

I have, in this respect, been in contact with the education director at your institution (in this case […]). 

I hereby ask whether you want to make yourself available. 

My wish is to do an interview with you (approx. an hour) about your views on teaching and in 

connection to this, to observe a lesson in bass/ensemble. 

Additionally, I will implement a more general survey among students at your institution for what, in 

their opinion, characterize the 'good teacher'. 

The study will involve teachers in Denmark, Norway, Sweden and Finland, and will be conducted in 

April / May 2009. 

Due to the timing in my project, I would be grateful, if you would make yourself available for this study 

, and if I could hear from you as soon as possible – and at the latest April 15. 

Yours truly, 

Torben Westergaard 

Studie-‐adjunkt, RMC, København 

www.torbenwestergaard.dk 

www.rmc.dk 

Mobile: +45-‐2683 1960 

Bilag 2 Survey–spørgsmål 



89




90




91




92




93

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?