DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

More documents

Recommendations

Info

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER 1.4 Egen baggrund Som beskrevet ovenfor er den undervisningspraksis, der undersøges i denne afhandling, yderst specialiseret og foregår på højt niveau. Det kræver, kunne man argumentere, en vis musikfaglig/kunstnerisk forhåndsviden at forstå, hvad der foregår. Derfor har jeg med fordel kunnet inddrage mine personlige erfaringer med feltet qua: • et aktivt og mangeårigt virke som professionel musiker • en bacheloruddannelse fra The New School for Jazz and Contemporary Music, New York • timelæreransættelse på Rytmisk Musikkonservatorium 3 siden 1993 i bl.a. hovedinstrument og sammenspil og siden 2005 som studielektor inden for det pædagogiske felt i fagene hovedinstrument-‐ og sammenspilspædagogik. Jeg har således personligt kendskab til den type praksis, som de undersøgte lærere udfører, både som underviser, undervist samt ift. hele den institutionelle rammesætning. Efter kortfattet at have beskrevet denne afhandlings fokus vil jeg i det næste afsnit kort redegøre for dette set i relation til anden forskning i god undervisning. KAPITEL 2: AFHANDLINGEN SET I RELATION TIL ANDEN FORSKNING I GOD UNDERVISNING 2.1 Indledning Der er igennem de seneste 50 år forsket meget i, hvad der gør undervisning vellykket. I dette kapitel vil jeg kort skitsere dele af den forskning, som min egen undersøgelse er fremkommet i samspil med, ligesom jeg gennem afhandlingen vil referere mine resultater tilbage til denne forskning. 2.2 Den autentiske lærer På baggrund af interviewog undervisningsobservation af 30 lærere i folkeskoleregi, der alle var kendt for deres engagement, arbejdsglæde og gennemslagskraft, identificerer Laursen (2004) 7 kompetencer, som alle de undersøgte besad i større eller mindre grad. Disse fællestræk, der tilsammen karakteriserer Laursens begreb den autentiske lærer, er: • Den personlige intention: Læreren ’vil’ noget med undervisningssituationen, og det fremstår betydningsfuldt for denne. • Inkarnationen af budskabet: Læreren sender et helhjertet budskab om, at undervisningens indhold er værdifuldt at lære. • Respekt for eleverne: Læreren respekterer eleverne som frie og selvstændige individer. • Rammerne for arbejdet: Læreren opsøger eller prøver at skabe rammer, der er gunstige for undervisningen. • Samarbejdet med kollegerne: Det kollegiale rum anses for en ressource, der kan støtte lærerens intentioner. • At kunne, hvad man vil: Læreren søger en hensigtsmæssig balance imellem egne kompetencer og intentioner. • At kunne tage vare på sin egen udvikling: Læreren tager personligt ansvar for kontinuerligt at udvikle sin egen lærerkompetence. 3 Herefter kaldet RMC. Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 8
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER Selvom Laursen undersøger en væsentligt anderledes institutionssammenhæng end denne undersøgelse, har ovenstående alligevel haft en vis relevans, ikke mindst metodisk, da den omhandler undervisningsfaglige kompetencer frem for fagligt indhold. Endvidere har Laursens fællestræk været brugt som inspiration i forhold til at lokalisere undervisernes mulige kompetencer i min egen undersøgelse. 2.3 Musikalske færdigheder At ’kunne noget’ er, iflg. Lehmann & Davidson (2002, s. 542-‐560), lig med at besidde færdigheder. Selv om disse kan komme til udtryk på meget forskellig vis (skakspil, flyvning, musikudøvelse etc.), er der dog et fællestræk: færdigheder drejer sig om at kunne koordinere perceptions-‐, kognitions-‐ og handlingsprocesser. De lærere, som jeg har interviewet til denne undersøgelse, besidder alle færdigheder på ekspertniveau – og det er disse, som de i deres undervisning stiller til rådighed for den musikstuderende, der søger indsigt i metieren. Denne ekspertise giver sig , jf. Lehmann & Davidsen, udslag på 3 måder: 1. Læreren er på et niveau, hvor den kognitive og psykomotoriske kompetence er på et meget højt stade. 2. Eksperter er normalt bedre i stand til at verbalisere, hvad der sker under udførslen af musikken. 3. De er, qua deres ekspertise, relativt konstante i deres udtryk, uanset de omgivende forhold. Den forskning, som Lehmann & Davidson har gennemgået, er mestendels orienteret imod klassisk musik, men kan, ift. færdighedsbegrebet, for mig at se, paralleliseres med rytmisk musik. Det er centralt for de studerende, at læreren kan sammensætte en undervisning, der indeholder de komponenter, som de studerende skal bruge i deres musikalske læring. Eksperten kan på denne måde både udvælge de rette komponenter i færdighedstræningen og selv udføre dem: …the educational consequences of the view that musical skills are rather specific is clear, namely, that each requires its own specialized training. For example, if you want students to be able to improvise, you have to offer activities that would promote this skill, such as creating melodies, copying improvisations by ear, and listening to other people improvise (s. 545). En nøglekomponent i musikalsk færdighed er at kunne skabe mentale repræsentationer af musikken. Selvom disse ofte omtales som et ’mentalt billede’, er de ikke nødvendigvis af visuel karakter: It is more consistent with contemporary psychological theory to argue that different phenomenological experiences of memory content (aural, visual, kinesthetic, etc) are simply different modes of representing the same thing, which can be demonstrated by asking people to switch between modes (from visual to aural) (s. 545). Hvorledes denne repræsentation end måtte gestalte sig, er den et af de hallmarks, der karakteriserer ekspertudøveren; nogle undervisere vil sågar hævde, at denne evne er vigtigere for udførelsen end de psykomotoriske aspekter. Disse mentale repræsentationer giver desuden musikeren repertoire i form af forforståelse, da nye musikstykker indlæres på basis af, hvad man tidligere har lært. Inden for rytmisk musik er den gængse fremgangsmåde ofte at lære musikken ’udenad’. Dette er tilsyneladende befordrende for mental repræsentation, da ”better memorizers are likely to construct and use mental representations of the music, which would facilitate memorization as well as the subsequent manipulation of the memorized music”(s. 446). Sidstnævnte evne til musikalsk ’manipulation’ er et centralt element i rytmisk musiks improvisatoriske basis. Torben Westergaard, 20064905 Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet 9
Page 1 and 2: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 7: DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 59 and 60:
DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE
Page 61 and 62:
Page 63 and 64:
Page 65 and 66:
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93:
show all

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?