DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER
situation 26, og da denne er ’problematisk’, er de nødt til at omformulere den for at give adgang til
handling.
Ved på denne måde at bringe elevens definition af problemet op til overfladen (ikke at vide, hvor man
skal starte), fremgår lærerens ’kritik’ af denne af L2’s egen rekonstruktion af problemdefinitionen
(man kan starte mange steder, jeg foreslår at starte her!).
Derved forslås ’en retning’ for den studerende, og læreren beder den studerende om at ’træde ind i
situationen’ og gøre sig selv til en del af denne. Det redefinerede problem udsættes nu for en
eksamination af, hvilke konsekvenser og implikationer det vil udløse.
Endelig leverer den praktiserende også en ’kunstnerisk præstation’, hvor den kompleksitet, der
forvirrer eleven, i Quist/L2’s modspil forekommer enkel og umiddelbar. Quists – og parallelt L2’s –
’kunst’ ”ses tydeligt i den måde, han håndterer store mængder informationer på, i hans evne til at væve
lange tråde, indgreb og indblanding sammen, og i hans evne til på samme tid at anskue tingene fra
forskellige synsvinkler uden at dette forstyrrer hans undersøgelse”(s. 117).
Strukturen i denne form for refleksion-i-handling, kan således kortfattet beskrives som ”en
reflekterende dialog med en unik og uvis situation”(s. 117).
Denne proces har, iflg. Schön, en række delelementer, som også kan ses udtrykt i L2’s undervisning:
• Evaluering af forsøg med problemformulering
I processen med at løse det opstillede ’problem’ prøver L2, på baggrund af ”hans register af
forventninger, billeder og teknikker”(s. 60), både at skabe en forståelse af situationen og at
ændre den. Sagt på en anden måde: Hvor meget ’forstår’ den studerende allerede, og hvad skal
der til for at bringe vedkommende videre?
Gennem arbejdet med denne problemformulering ’svarer situationen igen’ igennem de
uforudsete konsekvenser af de mulige handlinger, og denne proces forsætter, indtil den
praktiserende har skabt en ”et artefakt, som har sammenhæng, og en ide, som er forståelig”(s.
122).
Den studerende har fx enkelte steder ’hørt’ andre toner i melodien end L1, hvilket udvirker en
diskussion om kompositionens harmoniske grundlag. Dette emne afføder så arpeggio-­‐øvelsen,
der fremstår som ’artefaktet’, en konkret håndværksmæssig udfordring.
Undersøgelsen bliver et formuleringseksperiment, hvor ”den undersøgende er villig til at
træde ind i den problematiske situation, lægge en formulering ned over den, følge
implikationerne af den disciplin, der således er grundlagt, og alligevel samtidig være åben over
for situationens svaren-­‐igen”(s. 227).
L1 var formentlig ikke, ved timens begyndelse, klar over, at deres arbejde ville inkludere den,
på stedet, konstruerede øvelse.
• At få tidligere erfaringer til at passe ind i den unikke situation
I undersøgelsesprocessen er praktikeren, iflg. Schön, på udkig efter det, som er ’anderledes’
ved situationen. Når vedkommende har lokaliseret det unikke, ”trækker han ikke desto mindre
på et eller andet element i det repertoire, han er bekendt med, og som han bruger som
eksempel eller generel metafor for det nye fænomen”(s. 227).
Dette eksemplificeres bl.a. i samtalen om Shorters saxofon-­‐klang. Denne fremstår som unik for
den studerende og på baggrund af dette, giver det mening efterfølgende at perspektivere den
ved at inddrage andre allerede bekendte saxofonisters klang. Idet man ’ser’ situationen – her
fænomenet klang – som ’noget’, der allerede eksisterer, åbnes der op for muligheden af, at man
måske også kan handle i denne nye situation, som man har gjort i en anden. Sagt på en anden
måde: Hvis du har kunnet efterligne Ben Websters klang, kan du også efterligne Shorter, når
du har lokaliseret det unikke element i den.
På denne måde bliver tidligere erfaringer centrale, da de danner basis for at kunne se det
26 ved at gøre det spørgsmål opgaven/den studerende stiller enklere
Torben Westergaard, 20064905
Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
30