DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE - Rytmisk ...

DIDAKTISK KOMPETENCE I KUNSTNERISKE MUSIKUDDANNELSER
han skal artikulere sin fornemmelse for tingene, ham til at formulere en ny teori omkring
fænomenet”(s. 62).
Denne type K(3)-­‐lignende aktivitet foregår således ikke i ’frihed fra undervisningens handlingstvang’
(jf. Dale), men finder dog sted. Dette aspekt vil jeg vende tilbage til bl.a. i undervisnings-­‐
observationerne i kapitel 5.
Schön tager på denne måde, i modsætning til Dale, det endelige skridt ud af den positivistiske
epistomologi 15 ved at mene, at når der reflekteres-i-handling, bliver man ’forsker i
praksissammenhæng’. Man er nemlig ikke længere afhængig ”af den etablerede teori og tekniks
kategorier, men konstruerer ny teori til det unikke tilfælde”(s. 67) –mål og midler holdes således ikke
adskilt, men defineres interaktivt. Der gøres, hvad der er ’nødvendigt’, og da den refleksive praktikers
eksperimenteren er en form for handling, er implementeringen således bygget ind i denne.
Men ikke alle processer i praksis foregår nødvendigvis med ord, og hvorledes kan de mere subtile,
ordløse processer forstås?
4.3.2 We can know more than we can tell 16
Polanyi introducerede med udgivelsen af The Tacit Dimension (1966) begrebet tavs viden.
At den er tavs, må jo, med en vis logik, siges at stå i modsætning til viden, der kan udtrykkes:
Fx er det vanskeligt fyldestgørende verbalt at redegøre for, hvordan man kører på cykel, mens man
godt kan skrive ’Østerbro ligger i København’ på en seddel, give den til en anden og det vil fremstå
meningsfyldt.
Tavs viden har den egenskab, at der ikke nødvendigvis – og i modsætning til det, der kan udtrykkes –
kan redegøres fyldestgørende for ’oplevelsen’ i sprog, da denne ofte, på en eller anden måde, ligger
indlejret i handling, fx cykling eller musikudøvelse.
Begrebet antager indenfor musikpædagogik til tider karakter af et buzzword, der fungerer som en
kasse, hvor man kan kaste alt det ned, som ikke ’kan udtrykkes med ord’.
Da jeg imidlertid mener, at tavs viden faktisk, i uddybet form, kan forklare noget helt grundlæggende
omkring det at spille et instrument og de processer, der knytter sig dertil 17, vil jeg gerne prøve at
redegøre mere uddybende herfor i løbet af denne afhandling.
4.4 Et centralt begreb: Al videns ophav er menneskets undren 18
Da instrumental-­‐ og sammenspilslæreres handling(er) grundlæggende må opfattes som ”en aktivitet,
der udføres ud fra en intention om at undervise”(Muschinsky og Schnack, 2006, s. 438), finder der i
samspillet med den studerende og læreren uundværligt vidensoverførsel sted.
Derfor vil det være relevant på et mere generelt niveau kort at definere, hvad viden er og kan være,
samt, ikke mindst, de måder den giver sig udtryk.
I Gustavsson (2001) karakteriseres viden helt overordnet ved at have en ’personlig side’, der
”anvendes ved vores forsøg på at tolke og forstå og er afhængig af personlig sammenhæng”(s. 23).
I dette forsøg på at forstå verden knytter vesterlandsk kultur i høj grad tilbage til de gamle grækere,
der med Platons formulering, at ” viden er det samme som sand, berettiget tro”(s. 31), lagde
grundstenen til (natur)videnskabens årtusinde lange dominans, hvor ”teoretisk-­‐videnskabelig, og
15 der hviler på tre dikotomier: mål adskilt fra midler, forskning fra praksis og viden fra gøren.
16 Polanyi, 1966, s. 4
17 se fx vedr. imitation, 6.6.2
18 Citat af Aristoteles. Gustavsson, 2001, s. 20.
Torben Westergaard, 20064905
Didaktik, Musikpædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
24