Udvikling af personlige kompetencer - FOA

Uddannelse
F O R B U N D E T A F O F F E N T L I G T A N S A T T E
Udvikling af
personlige kompetencer
i de grundlæggende
social- og sundhedsuddannelser
af Vibeke Nielsen

Udvikling af personlige kompetencer
i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
er udgivet af Forbundet af Offentlige Ansatte.
Publikationen indgår i en serie, der sætter fokus på indholdet af uddannelser for FOA’s medlemmer.
Formålet er at skabe debat om uddannelsernes form og indhold i relation til de udviklinger,
der har betydning for det offentlige områdes forandringer.
Politisk ansvarlig:
Lisa Dahl Christensen
Redaktion:
Henrik A. Bengtsen
og Hanne Kirk
Grafisk tilrettelæggelse:
Joe Anderson
Tryk:
FOA´s trykkeri
©Forbundet af Offentligt Ansatte
Faglig sektion
Staunings Plads 1-3, 1790 København V
Telefon 3343 4728 eller 3343 4726
email: hab001@foa.dk
Oplag:
1500 eksemplarer
Januar 2003
ISBN nr: 87-90418-42-5

Indholdsfortegnelse
1. FORORD................................................................................................................................................................... 4
2. BAGGRUND............................................................................................................................................................. 5
PERSONLIGE KOMPETENCER I REFORMEN....................................................................................................................... 6
PERSONLIGE KOMPETENCER OG LÆREPROCESSEN .......................................................................................................... 6
3. DEFINITION AF KOMPETENCE ...................................................................................................................... 8
FORVIRRING OM BEGREBERNE ........................................................................................................................................ 8
KOMPETENCE SOM ET PÆDAGOGISK BEGREB.................................................................................................................. 8
DEFINITION AF KOMPETENCE....................................................................................................................................... 10
4. DEFINITION AF DELKOMPETENCER ......................................................................................................... 10
KOMPETENCER I BREDDEN ........................................................................................................................................... 11
KOMPETENCER I DYBDEN ............................................................................................................................................. 11
5. PERSONLIGE KOMPETENCER I SOCIAL- OG SUNDHEDSUDDANNELSERNE............................... 13
DEFINITION AF PERSONLIGE KOMPETENCER I SOSU-UDDANNELSER ............................................................................. 14
6. HVORDAN LÆRER ELEVER?........................................................................................................................... 15
KOLBS LÆRINGSTEORI................................................................................................................................................... 15
SCHÖNS LÆRINGSTEORI................................................................................................................................................. 17
DEFINITION AF ET LÆRINGSPERSPEKTIV ....................................................................................................................... 19
7. DEN EMPIRISKE UNDERSØGELSE ............................................................................................................... 21
8. UNDERSØGELSENS RESULTATER................................................................................................................ 22
BRUGEN AF REFLEKSION OG DENS BETYDNING FOR LÆRINGEN.................................................................................... 22
Refleksion som evaluering ................................................................................................................................................ 24
Refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden ..................................................................................................... 24
Refleksion som forberedelse af en vanskelig situation.............................................................................................................. 24
Refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen................................................................................. 24
Metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde........................................................................................................ 25
BETYDNINGEN AF ELEVENS AKTIVE DELTAGELSE I PRAKSISFÆLLESSKABET.................................................................. 25
BETYDNINGEN AF AT KUNNE EKSPERIMENTERE OG GØRE SIG NYE ERFARINGER ......................................................... 26
BETYDNINGEN AF AT KUNNE INDGÅ ÅBENT OG FORDOMSFRIT I NYE SITUATIONER ..................................................... 28
BETYDNINGEN AF IKKE-SPROGLIGGJORTE ERFARINGER I LÆREPROCESSEN.................................................................. 29
9. OPSAMLING OG NYE PERSPEKTIVER.......................................................................................................... 30
REFLEKSION OG UDVIKLING AF PERSONLIGE KOMPETENCER ....................................................................................... 30
10. LITTERATUR.................................................................................................................................................... 32
BILAG ............................................................................................................................................................................ 33
11. KORT BESKRIVELSE AF FORFATTEREN ................................................................................................ 35
3

1. Forord
Reformen af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser trådte i kraft d. 1. januar 2002.
FOA har lagt kræfter i udarbejdelsen af reformen og vores vigtigste mål har været at forbedre
social- og sundhedsuddannelserne.
Begge uddannelser på social- og sundhedsområdet er blevet forlænget. Som noget nyt har man
ved den lejlighed valgt at beskrive de personlige kompetencer selvstændigt. Egenskaber som at
kunne udvise empati og omsorg, at kunne samarbejde og kommunikere, der generelt anses
som kernekompetencer i udførelsen af social- og sundhedsarbejde, er nu blevet defineret i bekendtgørelsen.
Det betyder, at man i udformningen af de nye social- og sundhedsuddannelser har forholdt sig
til, hvilke personlige evner og kompetencer, man ønsker elever og uddannet personale indenfor
social- og sundhedsområdet skal besidde. Samtidig har man gjort udviklingen af disse
kompetencer til et mål i uddannelserne.
Med denne artikel sætter Vibeke Nielsen fokus på de personlige kompetencer i social- og
sundhedsuddannelserne. Hun belyser de personlige kompetencer, som den professionelle social-
og sundhedsarbejder skal besidde. Her gør Vibeke Nielsen bl.a. brug af det lovgrundlag,
som reformen af social- og sundhedsuddannelserne bygger på. Derudover diskuterer Vibeke
Nielsen kendetegnene ved læreprocesser, der gør det muligt at udvikle personlige kompetencer.
Hun bruger en empirisk undersøgelse, der er foretaget med henblik på at afdække
spørgsmålet omkring, hvordan og under hvilke forudsætninger personlige kompetencer udvikles.
FOA ønsker at følge med i udmøntningen af reformen af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
og vi ser det som en vigtig opgave at sikre, at de forbedringer, vi har opnået,
også bliver ført ud i livet.
Formålet med denne artikel er dels at understrege betydningen af de personlige kompetencer i
social- og sundhedsuddannelserne og dels at bidrage til arbejdet med udviklingen af disse
kompetencer. Vi mener, at det netop er gennem en sådan kompetenceudvikling, at vi får endnu
dygtigere social- og sundhedsmedarbejdere.
Vi håber derfor, at Vibeke Nielsens artikel kommer til at danne udgangspunkt for en diskussion
på social- og sundhedsskolerne, praktikstederne og ikke mindst på arbejdspladserne, om
hvordan man udvikler de personlige kompetencer på social- og sundhedsuddannelserne.
Lisa Dahl Christensen
Forbundssekretær
4

2. Baggrund
Slår man op i jobsektionen i en hvilken som helst avis, så finder man sammen med de faglige
krav til jobbet, også en række krav til personlige kompetencer som samarbejdsevne,
fleksibilitet, rummelighed, humor, ansvarsbevidsthed og selvstændighed.
Denne artikel beskæftiger sig med udvikling af personlige kompetencer inden for de
grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Fokus vil være på hvilke personlige kompetencer,
som er væsentlige for den professionelle social- og sundhedsarbejder i arbejdet
med andre mennesker og hvad der karakteriserer læreprocesser, hvor personlige kompetencer
udvikles.
Artiklens begreber og forståelser af personlige kompetencer lægger sig tæt op af den nye
bekendtgørelses forståelse af begreberne (se bilag). Derfor kan dette udredningsarbejde og
ikke mindst resultaterne fra den empiriske undersøgelse forhåbentlig anvendes i det store
arbejde, der forestår på social- og sundhedsskolerne og på de mange praktiksteder med at
understøtte elevens udvikling af personlige kompetencer.
De personlige kompetencer er lige så efterspurgte som de faglige. Det hænger sammen
med at vores arbejdsopgaver er blevet væsentligt mere komplekse og uforudsigelige og ofte
kræver samarbejde med andre for at løse. Så for at kunne begå sig på arbejdsmarkedet
skal man i dag besidde personlige kompetencer.
Inden for social- og sundhedssektoren har der gennem mange år været fokus på etik i forholdet
til den enkelte patient eller borger, men de historier om umenneskelige forhold for
de ældre, der har verseret i den danske presse i gennem de sidste par år, har skærpet fokus.
Selvom pressen fokuserer på de få meget grelle tilfælde, så er historierne med til at så mistillid
til den danske velfærdsmodel. Uanset om disse uacceptable forhold skyldes uddannelsen
af personale eller andre forhold i kommunerne og på institutionerne, så rejser det debatten
om, hvilke værdier der skal være til stede inden for social- og sundhedssektoren, og
hvilke personlige kompetencer eller egenskaber personalet skal være i besiddelse af.
Derfor blev der også i reformarbejdet omkring ændring af loven om de grundlæggende social-
og sundhedsuddannelser i 2002 gjort meget ud af at definere personlige kompetencer
og kravene til kompetenceudviklingen i uddannelserne.
5

Personlige kompetencer i reformen
I bekendtgørelsen er der, som noget nyt, lagt vægt på udvikling af elevernes personlige
kompetencer ved at kompetencerne er blevet defineret i et afsnit for sig. Tidligere har arbejdet
med elevens personlige kompetencer ligget indirekte i målene for de enkelte fag eller
praktikuddannelsen. Nu er de personlige kompetencer blevet synlige og skal indgå i
undervisningen med efterfølgende evaluering. Det interessante er, hvordan udvikling af
personlige kompetencer kan fremmes og blive en del af elevernes læreproces i de grundlæggende
social- og sundhedsuddannelser.
Selvom personlige kompetencer først nu er udtrykt eksplicit i bekendtgørelsen, så har uddannelserne
i al den tid, de har eksisteret, arbejdet med elevernes kompetence til indlevelse,
at vise omsorg, at kommunikere og at samarbejde med andre.
Personlige kompetencer og læreprocessen
Helt grundlæggende må man spørge sig selv om det er muligt gennem uddannelse at udvikle
et menneskes personlige kompetencer eller om de er så grundfæstede i barndommens
socialisering, at de næsten ikke kan ændres på.
Fundamentet for sociale kompetencer er helt afgjort lagt i barndommen, men som pædagog
må jeg fastholde, at udvikling af personlige kompetencer er et livslangt projekt, som
aldrig bliver færdigt. Derfor kan uddannelse, der understøtter positive personlige kompetencer
være med til at give sit lille bidrag til den enkelte social- og sundhedsarbejders udvikling
af fx samarbejdsevne, empati og indlevelse.
Som uddannelsesplanlægger og lærer har jeg gennem årene arbejdet med tilrettelæggelse af
lærerprocesser og har erfaringer med at forskellige arbejdsformer fremmer personlige
kompetencer, som selvstændighed og evne til samarbejde. Præcist hvad, der sker i læreprocessen,
og hvilke dele af den der især fremmer personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne,
er ikke undersøgt. En del af det pædagogiske arbejde med personlige
kompetencer fungerer som et ”Black Box”-mysterium. Vi ved, at det virker, men vi ved
ikke præcist hvordan og hvorfor.
De faglige og personlige kompetencer er lige centrale i uddannelserne, men når der alligevel
kun fokuseres på de personlige kompetencer og deres udvikling, hænger det sammen
med, at vi har identificeret og arbejdet pædagogisk med de faglige kompetencer i alle de år,
6

uddannelserne har eksisteret. Vi ved, at personlige kompetencer eksisterer, men vi har kun
sporadisk forholdt os til, hvordan de udvikles. Det er også vigtigt at fastholde, at udvikling
af faglige og personlige kompetencer sker samtidig som et udeleligt hele. Det er en ren
analytisk opdeling, der foretages i denne artikel.
Denne artikels belysning af læreprocesser, der understøtter udviklingen af personlige kompetencer,
bygger på en empirisk undersøgelse af, hvordan specifikke og relevante personlige
kompetencer udvikles i relation til udøvelse af arbejdet som social- og sundhedshjælper.
Undersøgelsen blev foretaget med udgangspunkt i en elev, som lærere og vejledere var enige
om besad mange af de personlige kompetencer, som var beskrevet i reformen.
Undersøgelsen kan være med til at belyse centrale aspekter af læreprocessen, som kan få
indvirkning på, hvordan vi både i skoleuddannelse og praktikuddannelse understøtter udviklingen
af personlige kompetencer.
Selvom undersøgelsen er foretaget i forhold til social- og sundhedshjælperuddannelse kan
resultaterne udmærket overføres til assistentuddannelsen og den pædagogiske grunduddannelse.
Inden resultaterne af undersøgelsen præsenteres, vil jeg forsøge at skabe lidt mere klarhed
over begreber som kompetence og læreproces, og hvordan man kan forstå begreberne i relation
til de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser.
7

3. Definition af kompetence
Forvirring om begreberne
Begreber som kvalifikationer og kompetence er især kommet på den pædagogiske dagsorden
inden for de sidste 5 – 10 år, og begreberne bliver anvendt med den største selvfølgelighed og
indforståethed.
Således nævnes kompetencer og kvalifikationer tit i flæng og i forbindelse med uddannelse til
et erhverv. Her vil kvalifikationer blive anvendt om viden og færdigheder, som det er muligt at
erhverve sig gennem uddannelse.
Begrebet kompetence er langt fra entydigt og kan i daglig tale forveksles med tildelt kompetence.
Tildelt kompetence i forbindelse med et social- og sundhedsområdet forbindes ofte
med beføjelser til at udøve erhvervet, og inden for sundhedsområdet er der tit knyttet en autorisation
til kompetencen.
Tildelt kompetence er givet af andre og kan fratages igen af andre. Således defineres en socialog
sundhedsassistents kompetenceområde af arbejdsstedets ledelse. Det er også ledelsen, der
kan udvide eller indskrænke kompetenceområdet. Den udlægning af begrebet kompetence vil
ikke blive behandlet yderligere her, da kompetence i den betydning hviler på faste, formelle og
ydre evalueringskriterier, så som eksaminer og lignende, der legitimerer personens kompetenceudøvelse.
Kompetence som et pædagogisk begreb
Det er væsentligt at bruge lidt plads på at definere begrebet kompetence, så det er i overensstemmelse
med det begreb der anvendes i den nye bekendtgørelse for de grundlæggende social-
og sundhedsuddannelser.
I bekendtgørelsessammenhænge er kompetence defineret som kvalifikationer knyttet tæt til
den enkelte person og dennes anvendelse af kvalifikationerne. Kompetence er et bredere begreb
end kvalifikationer. Kompetence omfatter såvel et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt
og et personligt aspekt 1 . Kompetence indeholder altså en videns- og færdighedsdimension,
men også en personlig holdningsdimension. Det er ikke nok at vide noget eller at kunne noget,
man skal også som person etisk kunne stå inde for sine handlinger. Så man er først kom-
1 Schultz Jørgensen, 1999
8

petent, når man gennem handlinger viser, at man kan kombinere viden, færdigheder og etiske
overvejelser.
Kompetence viser sig gennem personens handlinger i nye og måske usikre situationer, hvor
personen mestrer situationen til egen og andres tilfredshed gennem anvendelse af en kombination
af viden, færdigheder og vilje.
Denne definition stemmer overens med bekendtgørelsens definition af erhvervsfaglig kompetence.
Eleven har opnået erhvervsfaglig kompetence inden for arbejdsområdet,
når elevens kombination af viden, færdighed,
holdninger og handlinger sætter eleven i stand til at leve op
til de krav, arbejdet stiller til den færdiguddannede.
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK
nr 1073 af 17/12/2001, § 2) (Forfatterens fremhævninger)
Accepten af en persons kompetence er afhængig af den kulturelle og sociale kontekst, som
handlingerne udføres i. Det er situationen og deltagerne i situationen, der er bestemmende for
om en persons handlinger opleves kompetente. Således er det i høj grad praktikvejlederne, der
bedømmer om elever har opnået de mål, der er for praktikuddannelsen og som er et udtryk
for de faglige kompetencer en elev skal besidde for at blive færdiguddannet.
Accepten af en persons kompetence kan være ekstern som i eksemplet ovenfor. En sådan accept
kan tage udgangspunkt i en åben og synlig vurdering af kompetencen, som når der stilles
bestemte synlige faglige krav i form af mål for praktikuddannelsen eller for et områdefag.
Accepten kan også være usynlig, som når bestemte kompetencer forventes, uden at de er beskrevet
og definerede for den lærende. Sådan har det ofte været med forventningerne til de
personlige kompetencer hos elever i social- og sundhedsuddannelserne. Vejledere og lærere
har haft en fornemmelse af, hvilke personlige kompetencer eller egenskaber de fandt, eleven
skulle være i besiddelse af for at blive en god hjælper eller assistent, men eleven selv har ikke
9

fået beskrevet disse forventninger og kan derfor have haft svært ved at vide, hvad der forventes
af hende.
Med den meget tydeligere beskrivelse af personlige kompetence i den nye bekendtgørelse er
det hensigten at synliggøre for eleven, hvad der forventes at hun arbejder med og ikke mindst
at skabe en vis ens standard for, hvilke personlige kompetence der er ønskelige i arbejdet inden
for social- og sundhedssektoren. Det er ikke længere op til den enkelte lærer eller vejleder
at definere elevens personlige kompetenceudvikling.
Accepten af en persons kompetence kan også være intern og gives af en selv – selvoplevet
kompetence. For at en elev kan opleve sig selv kompetent kræver det, at eleven behersker evnen
til refleksion og til realistisk at vurdere sine egne færdigheder, handlinger og læringsstrategier.
Med andre ord, eleven skal være i stand til at tænke over sine egne handlinger og kunne
se sig selv ”udefra” og vurdere sine handlinger i forhold til situationen. Således skal eleven fx
kunne sætte sig udenfor, for sig selv, og se på samspillet mellem hende selv og en patient.
Hvordan virkede samspillet? Havde patienten det godt? Fik vi løst opgaven sammen? Etc. Og
måske vigtigst af alt være i stand til at ændre det, som ikke fungerede så godt.
Definition af kompetence
Kompetence defineres her i artiklen og i overensstemmelse med bekendtgørelsens definition som den kombination
af viden, færdigheder, og holdninger (vilje), der sætter personen i stand til at handle så vedkommende lever op til
de udfordringer, situationen stiller, og i overensstemmelse med både de eksterne og interne forventninger.
I definitionen af kompetence er der ikke skelnet mellem faglige og personlige kompetencer, da
kompetence inden for et arbejdsområde netop er en kombination af faglig viden, færdigheder
og personlige holdninger. Definitionen angiver også, at kompetence er kontekstafhængig og
kræver både ekstern og intern accept for at kunne identificeres som kompetence.
4. Definition af delkompetencer
Ovenstående definitionen af kompetence kan muligvis accepteres i brede kredse både inden
for den pædagogiske forskning og blandt undervisere og praktikvejledere, men så snart man
forsøger at komme nærmere på begreberne gennem en opdeling af kompetence i delkompetencer
er forvirringen stor og langt fra entydig.
10

Den store interesse for at udrede, hvilke kompetencer man skal uddanne til viser sig blandt
andet gennem det store udredningsarbejde som i øjeblikket gøres omkring Det nationale
kompetenceregnskab 2 . Her arbejder man med ti delkompetencer.
I denne artikel vil inddelingen i delkompetencer igen tage udgangspunkt i det udredningsarbejde,
der fandt sted forud for bekendtgørelsesarbejdet, så læseren kan se en sammenhæng
mellem beskrivelserne her og de begreber, man i dagligdagen skal arbejde med omkring udvikling
af elevens personlige kompetencer. Denne beskrivelse vil især bygge på Per Schultz Jørgensens
3 og Bente Jensens 4 forskning.
Kompetencer i bredden
Schultz Jørgensen inddeler kompetencer i faglig kompetence, social kompetence og forandringskompetence,
hvor faglig kompetence knytter an til viden og færdigheder, social kompetence
til evnen til at håndtere de sociale situationer med indlevelse, empati og tilknytning til
andre, og forandringskompetence er evnen til at forandre sig både fysisk og mentalt og lære
nyt. Alle tre kompetencer er forankret i personen, men hvis personlige kompetencer skal identificeres,
må det være en kombination af forandringskompetence og social kompetence.
Kompetencer i dybden
Jørgensen fremhæver 3 kompetenceplaner, et ydre plan hvor kompetence fremstår som et ydre
iagttageligt fænomen, der kan evalueres og testes. Et indre plan, der er langt mere usynligt
og som knytter an til den enkeltes samspil med omgivelserne og den enkeltes evne til refleksion
og selvvurdering. Dette plan kan til tider iagttages, men vil kun problematisk kunne evalueres.
Et endnu dybere plan, som er usynligt for omgivelserne, knytter sig til den enkeltes selvværd,
selvtillid og evne til at se mening og muligheder i handlingerne.
2 se nærmere på hjemmesiden www.uvm.dk/nkr
3 Per Schultz Jørgensen (1999) og (2001)
4 Bente Jensen (2002)
11

Følgende illustration kan sammenfatte kompetencer i bredden og i dybden:
Faglig kompetence
Social kompetence
Synlige handlinger
Forandringskompetence
Synlige kvalifikationer
Refleksion
Usynlige kompetencer
Selvværd
Bente Jensen 5 opstiller en kompetencematrix, der både rummer kompetencer i bredden og
kompetencer i dybden.
Kompetencer i
Bredden
Faglige
kompetencer
Sociale
kompetencer
Forandringskompetencer
Kompetencer
I dybden
Handleplan
Kundskabs/refleksivt plan
Selv-/meningsplan
Matrixen opfanger kompleksiteten i kompetencebegrebet og fremhæver, at det ikke er nok at
udvikle kvalifikationer og færdigheder på handleplanen. Kundskabsplanet og det refleksive
plan er afgørende for personens udfoldelse af kvalifikationerne og færdigheder, ligesom det
inderste plan er en forudsætning (tro på sig selv og sine egne værdier og handlinger) for kompetenceudfoldelse.
5 Bente Jensen (2002), s. 40
12

5. Personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne
Definitionen af personlige kompetencer er afhængig af sammenhængen, som de defineres ind
i. Så i en undersøgelse af personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne, må de
personlige kernekompetencer defineres ud fra, hvad der i den sammenhæng anses for ønskværdige
personlige kernekompetencer.
Hurtighed og fleksibilitet er sandsynligvis mere kernekompetencer hos en børsmægler, mens
evnen til at vise empati er central for social- og sundhedshjælperen. I den nye bekendtgørelse,
som er inspireret af den ovenfor beskrevne kompetencemodel er de centrale personlige kompetencer
defineret som social kompetence og lærings- og udviklingskompetence.
Uddannelserne skal udvikle personlige kompetencer.
Personlig kompetence omfatter social kompetence samt lærings-
og udviklingskompetence.
Personlig kompetence har til formål at bidrage til udviklingen
af elevens erhvervsfaglige kompetence samt udvikle faglig
funderet selvtillid og selvværd.
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK
nr 1073 af 17/12/2001, § 11) (Forfatterens fremhævninger)
Med udgangspunkt i bekendtgørelsens tekst 6 om social kompetence og lærings- og udviklingskompetence
kan man identificere nogle centrale personlige kernekompetencer nemlig:
• evnen til indlevelse i et andet menneskes situation uden at miste sig selv (empati),
• evnen til at samarbejde med kolleger og brugere,
• evnen til at håndtere forandringer og uforudsete situationer, og
6 Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af 17/12/2001, § 12 og 13
Se bilag , hvor §12 og 13 er gengivet i sin helhed.
13

• evnen til i alle sammenhænge at kunne evaluere, reflektere over og udvikle de nævnte kernekompetencer.
Definition af personlige kompetencer i sosu-uddannelser
Kombineres disse centrale kernekompetencer med det allerede definerede kompetencebegreb
kan personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne sammenfattes til:
En person besidder de personlige kernekompetencer, når vedkommende med en kombination af viden, færdigheder,
holdninger og udtryk gennem handlinger, er i stand til at leve sig ind i et andet menneskes situation uden
at miste sig selv, er i stand til at samarbejde, i stand til at håndtere forandringer og uforudsete situationer samt
er i stand til at evaluere, reflektere og udvikle egne kompetencer på en sådan måde, at personens handlinger lever
op til situationens udfordringer og der er overensstemmelse mellem eksterne og interne forventninger.
Det efterfølgende er en afdækning af, hvad der karakteriserer læreprocessen, når en elev der på
forhånd er vurderet til at besidde disse kernekompetencer, videreudvikler dem i relation til sin
kommende erhvervsfunktion.
14

6. Hvordan lærer elever?
Læringsteorier er mere eller mindre detaljerede landkort af den meget komplekse proces, som
læring er. Derfor vil valg af læringsteori altid kun kunne belyse dele af læringen. Valget af læringsteori
udelukker på samme tid andre teoretiske og analytiske vinkler på læring.
Da handleaspektet står meget centralt i kompetencebegrebet vil det være væsentligt at anvende
læringsteorier, der forholder sig til konkrete erfaringer og handlingers betydning for læring 7
. Tilsvarende er social- og sundhedsuddannelserne vekseluddannelser, hvor knap 2/3 af læringen
bliver planlagt i praktiske sammenhænge. Derfor vil teorier til belysning af læring i praksis 8
blive inddraget.
Med udgangspunkt i det ovenfor bestemte kompetencebegreb bliver det næste spørgsmål,
hvordan en sådan kompetenceudvikling finder sted.
Kolbs læringsteori
Kolbs læringsteori forsøger at sammenkæde konkrete erfaringer med refleksion og teoridannelse.
Derfor vil den være meget anvendelig i forhold til kompetencebegrebets kombination af
viden, færdighed, holdninger og handlinger.
Kolb definerer læring som ”den proces, hvorved erfaring omdannes til erkendelse.” 9
Kolb beskæftiger sig først og fremmest med læringens kognitive dimension og anser læring for
en personlig proces, der må tage udgangspunkt i den lærendes forforståelse og integrere eller
erstatte nye oplevelser eller teorier.
Ifølge Kolb opnås ny erkendelse, færdigheder eller holdninger ved konfrontation mellem fire
former for erfaringsbaseret læring.
Konkrete oplevelser, der giver anledning til begribelse via opfattelse som er modstillet abstrakt
begrebsliggørelse, der foranlediger begribelse via forståelse. Tilsvarende sker omdannelsen gennem
henholdsvis reflekterende observation, der giver anledning til meningstilskrivelse og aktiv
eksperimentering, der giver anledning til ekspansion.
7 Kolb, 2000
8 Schön, 2000, 2001
15

For at ny viden, færdigheder og holdninger kan opnås effektivt skal den lærende være i stand
til:
• ”…at involvere sig selv fuldt ud, åbent og uden fordomme i nye oplevelser (konkret oplevelse)
• …at reflektere over og observere deres oplevelser fra mange perspektiver (reflekterende observation)
• …at skabe begreber som integrerer deres observationer i logisk holdbare teorier (abstrakt begrebsliggørelse),
og
• …at bruge disse teorier til at træffe beslutninger og løse problemer (aktiv eksperimenteren)” 10
Fig. 2: Kolb’s læringscirkel (Illeris, 1999; 34)
Konkret oplevelse
Aktiv
eksperimenteren
Reflekterende
observation
Abstrakt
begrebsliggørelse
Illustrationen med dens ensrettede pile rundt i cirklen kan forstås som en fortløbende proces,
hvor læring forudsætter konkrete oplevelser. Det vil være en forsimpling af læreprocessens
muligheder. Kolb’s læringsmodel bør snarere opfattes ved, at læringen kan tage udgangspunkt
i hver af de 4 givne positioner og derfra gennemløbe processen.
9 Kolb, 2000
10 Kolb gengivet i Illeris, 2000; 57f.
16

I forhold til samspillet mellem teori og praktiske færdigheder (det er ikke det samme som skoleundervisning
og praktikuddannelse) kan læringscirklen med fordel illustreres på følgende
måde:
At praktisere
Konkret oplevelse
Aktiv
eksperimenteren
Reflekterende
observation
Abstrakt
begrebsliggørelse
At studere
Fig. 3
At studere og praktisere (Erik Laursen d. 5.2.00 på AUC)
Modellen kan være en udmærket opdeling til en analytisk kategorisering af dele af processen
og til forståelse af samspillet mellem handlinger og teoretiske overvejelser.
Ligesom handling og refleksion spiller en stor rolle i Kolbs læringsteori, så udgør refleksion
også en væsentlig del af Schön’s teori om den reflekterende praktiker.
Schöns læringsteori
Donald Schön fremsætter en teori om sammenhængen mellem praktiske handlinger og erkendelse.
Schön betegner almindelig praktisk viden som viden-i-handling. Kendetegn ved viden-ihandling
er:
• ”Der findes handlinger, genkendelser og bedømmelser, som vi ved, hvordan vi skal udføre rent spontant.
Vi behøver ikke at gennemtænke dem på forhånd eller under udførelsen af dem.
• Vi er sjældent opmærksomme på, hvordan vi har lært at gøre disse ting, vi gør dem simpelthen bare.
17

• I nogle tilfælde har vi engang været klar over noget, som siden hen er blevet internaliseret. I andre tilfælde
har vi aldrig været klar over det. Men i begge tilfælde gælder det imidlertid sjældent, at vi er i stand til at
beskrive den viden, som vores handlinger afslører” 11 .
Viden-i-handling indeholder således en stor del af ”tavs viden”, som kun delvist kan i-talesættes.
Når situationerne giver uventede resultater ved anvendelse af viden-i-handling er den
professionelle i stand til at overskride viden-i-handling niveauet ved at reflektere over det
uventede resultat og den anvendte viden-i-handling og frembringe grundlag for eksperimentering.
Schön beskriver processen som:
• ”Der er til at begynde med en handlingssituation som vi møder med spontane, rutiniserede reaktioner.
Disse indebærer viden-i-handling som kan beskrives som strategier, forståelse af fænomener, og indfaldsvinkler
til at skitsere en opgave eller et problem der er passende i situationen.
• Rutine reaktioner fører til en overraskelse – et uventet resultat, positivt eller negativt, som ikke passer ind
i kategorierne for vores viden-i-handling.
• Overraskelse fører til refleksion indenfor et handlingsforløb. Refleksion er i det mindste i nogen grad bevidst,
selv om den ikke behøver at manifestere sig sprogligt. Vi overvejer både den uventede oplevelse og
den viden-i-handling, som førte til den.
• Refleksion-i-handling har en kritisk funktion, nemlig at anfægte den antagne struktur i vores viden-ihandling.
Vi tænker kritisk om den tænkning der bragte os i denne knibe eller situation…
• Refleksion giver mulighed for at eksperimentere på stedet. Vi udtænker og afprøver nye handlinger med
henblik på at udforske de netop observerede fænomener, efterprøve vores forsøgsvise forståelse af dem, eller
bekræfte de træk vi har udtænkt for at gøre det bedre.” 12
Schöns refleksion-i-handling gennemløber de samme positioner, som Kolbs læringscirkel angiver
med observation, refleksion over observationen, abstrakt refleksion og aktiv eksperimenteren;
men hvor Kolb hovedsagelig beskriver en kognitiv proces, lægger Schön vægt på, at viden
er mere end kognitiv viden og omfatter tavs viden så som kropslig og emotionel viden.
11 Schön 2001; 55
12 Schön 2000; 259
18

Ligesom den abstrakte refleksion hos Schön kun delvis er sprogliggjort. Schön beskæftiger sig
med praktikerens læring i praksis, hvor handlingerne overvejes og korrigeres i handlingsforløbet,
mens Kolb også beskæftiger sig med skolebaseret læring.
Både Kolb og Schön lægger vægt på metarefleksionen, hvor den professionelle (eller den lærende)
er i stand til at reflektere over den viden-i-handling, som vedkommende hidtil har benyttet
sig af og dermed få mulighed for at revidere viden-i-handling, så den omfatter den nye
og mere komplekse situation. Både Kolb og Schön lægger vægt på, at den lærende har en åben
og fordomsfri tilgang til oplevelserne, som udgangspunkt for refleksioner og ændringer af viden.
Refleksion er en proces, der både kan foregå i handlingen, mere eller mindre sprogliggjort, og
kan være en sproglig efterbearbejdelse af en konkret oplevelse. Refleksionen er knyttet til den
konkrete oplevelse.
Definition af et læringsperspektiv
Ud fra de teoretiske overvejelser vil følgende læringsperspektiv i forbindelse med udvikling af
personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne blive anvendt:
Læring er en proces, hvor vekselvirkningen mellem elevens samspil med omgivelserne og elevens selvstændige indre
psykiske bearbejdningsproces fører til et læringsresultat. Læring er en personlig og individuel proces, der udvikles
af og gennem deltagelse i sociale sammenhænge.
Læring er en proces, som tager sit udgangspunkt i elevens oplevelser og erfaringer. Læringen er en proces, hvor
elevens refleksioner og metarefleksioner samt aktive deltagelse og eksperimenteren er en forudsætning for tilegnelse
af viden (kognitiv erkendelse), færdigheder (motoriske erkendelse) og holdninger (følelses- og holdningsmæssig
erkendelse, psykodynamisk erkendelse).
19

Dette læringsperspektiv stemmer godt overens med det læringssyn, der ligger bag bekendtgørelsens
tekst. Således hedder det i bekendtgørelsen:
I tilrettelæggelsen af uddannelserne og undervisningen skal
de faglige og personlige kompetencer udgøre en helhed og
tilsammen lede frem til en afsluttende erhvervsfaglig kompetence.
Den samlede erhvervsfaglige kompetence nås gennem undervisning
i og elevens aktive tilegnelse af områdefag, grundfag
og valgfag samt gennem undervisning og læring i praktikuddannelsen.
Der skal i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af såvel skoleundervisningen
som praktikuddannelsen ske en sammentænkning
af de faglige og de personlige kompetencer, jf. stk. 1, og
der skal tages udstrakt hensyn til elevernes individuelle forudsætninger
for at tilegne sig uddannelsernes indhold og
elevernes individuelle måder at tilegne sig faglige og personlige
kompetencer på.
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
BEK nr 1073 af 17/12/2001, § 3) (Forfatterens fremhævninger)
Praktikuddannelsen skal give eleverne mulighed for at tilegne
sig erhvervsfaglig kompetence i et fagligt funderet praksisfællesskab
gennem udførelse af og refleksion over daglige
arbejdsopgaver inden for området.
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser
BEK nr 1073 af 17/12/2001, § 10) (Forfatterens fremhævninger)
20

7. Den empiriske undersøgelse
Den ideelle metode ville være at observere en eller flere elever over et længere læringsforløb i
skole- og praktikuddannelsen, for gennem observationerne at afdække situationer, hvor centrale
personlige kompetencer anvendes, samt efterfølgende interviewe eleven ud fra de oplevede
situationer. Det er en meget krævende undersøgelse, der fordrer mange ressourcer, som
ikke var til rådighed i situationen. Derfor bygger denne empiriske undersøgelse på interviews
med lærer, elev og vejleder, med hovedvægten lagt på interviewet med eleven.
For at indkredse hvad der sker, når en elev udvikler sine personlige kompetencer, udvælges en
elev, som af lærer og vejleder anses for at være eksemplarisk på den måde, at hun besidder de
ønskede personlige kernekompetencer, og fordi hun er god til at beskrive, hvad der sker i situationerne.
Efter lærerens vurdering er hun i stand til at sætte ord på sine tanker, følelser og refleksioner.
Undersøgelsen forsøger at afdække, hvordan hun arbejder med udvikling af sine
personlige kompetencer, først og fremmest i relation til det kommende arbejde som social- og
sundhedshjælper men også i forhold til skoleuddannelsen.
Den empiriske undersøgelse blev gennemført på baggrund af de identificerede personlige kernekompetencer.
Den efterfølgende analyse vil tage udgangspunkt i det ovenfor præciserede
læringsperspektiv og på tværs af kernekompetencerne forsøge at identificere, hvad der karakteriserer
læreprocesser, hvor eleven udvikler personlige kompetencer.
Ud fra læringsperspektivet blev interviewet analyseret ud fra følgende fem læringsaspekter:
• brugen af refleksion og metarefleksion og dens betydning for læringen,
• betydningen af elevens aktive deltagelse i praksisfællesskabet,
• betydningen af at kunne eksperimentere og gøre sig nye erfaringer,
• betydningen af at kunne indgå åbent og fordomsfrit i nye situationer og oplevelser, og
• betydningen af ikke-sprogliggjorte erfaringer i læreprocessen.
21

8. Undersøgelsens resultater
Brugen af refleksion og dens betydning for læringen
I dagligdagen anvendes begrebet refleksion i flæng for alt lige fra at eleven tænker sig om til
meget dybe personlige overvejelser over egen fremtrædelse. Lærere og vejledere anvender ofte
begrebet i vejledningen af eleven, men det kan for eleven tit være svært helt at identificere,
hvad lærer og vejleder egentlig mener, og tilsvarende kan det være svært for lærer og vejleder
at give nogle mere præcise anvisninger på forskellige måder at reflektere på.
Undersøgelsen 13 gav nogle bud på forskellige måder at anvende refleksion til udvikling af personlige
kompetencer.
Eleven beskriver i forbindelse med et besøg hos en dement dame, hvordan hun anvender refleksion
som en eftertanke eller evaluering:
” …begyndte at reflektere over det hele. …Alle de ting man skulle gøre ovre hos hende, de lykkedes, og det
kunne jeg så se. Hun er blevet vasket. Hun har fået rent tøj på. Hun har det godt.” 14
På tilsvarende vis efter et mindre vellykket besøg hos en ny bruger, beskriver eleven sine refleksioner:
”Så bliver jeg også sådan. Det kan ikke passe. Jeg vil have det…Jeg vil kunne .. gå ind og hjælpe den mand
der. Og jeg prøvede virkelig at sige: Ok der sker ikke noget. Du skal nok klare det. Sådan prøvede jeg at
snakke lidt med mig selv.”
Eleven anvender også refleksion som en forberedelse af kommende handlinger. På forespørgsel
om hvordan hun vil anvende sin viden fra uddannelsen til kommende og nye situationer,
svarer hun:
”Jeg vil tænke meget over det. Det er meget vigtigt, når det er helt nye mennesker. Førstehåndsindtrykket er
meget vigtigt.”
Men så vil jeg bruge min sunde fornuft, og jeg vil bruge de ting, vi har lært – også med respekten for det menneske
jeg skal ind at hjælpe, for jeg er i deres hjem.
….Jeg prøver at være forudseende. Det er med at bruge de erfaringer man …Men det kunne være alt muligt.
Man kunne tænke lidt længere fremad, hvad kunne der egentlig ske, hvis jeg sagde eller gjorde sådan, hvordan
13 Masterspeciale: Udvikling af personlige kompetencer i de grundlæggende social- og sundhedsskoler, Vibeke Nielsen,
VCL, Aalborg Universitet, 2001
22

kunne personen reagere. Kunne vedkommende blive aggressiv. Kunne vedkommende blive frustreret eller på den
måde”.
Eleven beskriver også, hvordan hun reagerer og reflekterer i selve situationen: (Beskrivelse af
en uforudset og uventet situation). Her bruger hun refleksionen til justering af sine egne følelser
og arbejder derefter på ”reflekserne” eller med elevens eget udsagn: ”Hun slår hjernen
fra”.
”Det var, skal man ikke kalde det reflekser. Det kører helt automatisk. Uden at man egentlig har indflydelse
på det. ..Og der oplevede jeg at jeg kom ind og lige vurderede mig selv, hvordan har jeg det, nå det er fint. Så
skyndte jeg at gå i gang med det arbejde der skulle gøres.”
Eller når hun anlægger et metaperspektiv på sine egne handlinger og brug af kropssprog:
”Jeg prøver altid at kigge meget på mig selv i mit arbejde. Sådan hvordan – hvordan viser du dig selv nu? Jeg
prøver altid at have en afslappet holdning og ikke sådan en, hvor jeg stiller mig op med armene i siden (demonstrere
kropssproget ved at sætte hænderne i siden) og jeg prøver sådan – skuldrene nede og afslappet.
Rolig i mine bevægelser, det føler jeg virker godt på folk. Og jeg har det selv godt med det.”
Efter selve interviewet opsummerer eleven sine synspunkter ved:
”Du skal altid tage udgangspunkt i dig selv, og du skal altid have dig selv med i alle de ting, som du gør. Du
skal ind og snakke med dig selv og føle hvordan har du det lige nu. Og hvorfor har jeg det, og hvordan kan jeg
gøre tingene anderledes. For at hjælpe sig selv. For hvis du holder det inde, hvis du går og skjuler det, så tror jeg
at filmen knækker.”
Eleven anvender således refleksion i flere henseender:
• refleksion som evaluering,
• refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden,
• refleksion som forberedelse af en vanskelig situation,
• refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen,
• metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde.
14 Efterfølgende citater er fra Vibeke Nielsen, 2001
23

Refleksion som evaluering
Eleven anvender refleksion som et redskab til at evaluere og bearbejde oplevelser og til at undre
sig og søge ny viden hos kolleger. Det er en refleksion, der ligger ud over selve handlingen
og som har et videre perspektiv, da den kan finde sted uafhængig af tid. Fx til vejledningssamtaler
eller i en skolesammenhæng. Den form for refleksion har både lærere, vejledere og elever
godt kendskab til, da den ofte introduceres allerede i begyndelsen af uddannelsen og anvendes
såvel i skoleuddannelsen som i praktikuddannelsen.
Refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden
Det centrale i refleksionsprocessen er beskrivelse af den reflekterende praktiker, der både er i
stand til at reflektere forud for en handling, handle pr. intuition i situationen og efterbearbejde
handlingen gennem refleksion. Også denne form for refleksion, hvor eleven bliver bedt om at
undre sig er velkendt, men ofte bliver den anvendt efter situationen har fundet sted. Det kunne
være interessant i højere grad at udvikle elevens evne til at undre sig undervejs og dermed
skærpe elevens evne til at observere og iagttage i selve udførelsen af handlingerne. Det vil
kræve øvelse og ville godt kunne påbegyndes i forbindelse med skoleundervisningen.
Refleksion som forberedelse af en vanskelig situation
Elevens beskrivelse af sin egen forberedelse til en vanskelig situation indeholder både opsøgning
af faglig input fra kolleger og en sociologisk fantasi til at forestille sig situationen og være
forberedt på forskellige udfald. Eleven mestrer at kombinere sin viden (også den nyopsøgte),
med tidligere erfaringer og forestillingerne om den kommende situation. En form for proaktiv
empati. Eleven har levet sig ind i situationen, inden den opstår og forberedt sig til at møde
den. Centralt i den vanskelige situation står, at hun har fagligt og personligt selvværd og selvtillid
i forhold til at løse opgaven. (”Ok der sker ikke noget. Du skal nok klare det… Du er sgu god nok
til at gøre det her.”)
Denne form for refleksion kunne i langt højere grad trænes og udvikles ved bevidst at sætte
eleven til at bearbejde svære situationer og alene eller sammen med andre gøre sig forestillinger
om mulige forandringer i nye tilsvarende situationer.
Refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen
I de uventede og vanskelige situationer anvender hun mere end den kognitive side af refleksionen.
Eleven reflekterer ikke over det faglige indhold i opgaven, men over sine egne kropslige
og emotionelle følelser i forbindelse med opgaven. Ved at tjekke sine følelser og sit kropslige
24

udtryk og finde sig selv i balance, er hun i stand til at slå ”hjernen” fra og arbejde på reflekserne.
Eller med Schön’s udtryk med den tidligere erhvervede ”viden-i-handling”.
Denne form for refleksion er meget vanskeligere at udvikle gennem uddannelse, men netop
denne elev anvender den meget til hele tiden at være i balance med sig selv i udførelsen af opgaverne.
Metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde
Eleven anvender også metarefleksion til at anlægge et ydre perspektiv på sig selv og sine handlinger.
Hun forsøger i situationen at se sig selv udefra og forestille sig, hvordan hun virker på
andre mennesker. Hun er selvreflekterende og selvjusterende i situationen. En beskrivelse der
nærmer sig refleksion-i-handling.
Undersøgelsen viser en mangfoldig anvendelse af refleksion, når det gælder udvikling af sociale-
og læringskompetencer.
Refleksionen har en central placering, når personlige kompetencer skal udvikles i professionelle
sammenhænge. Med nogle af disse anvisninger kan refleksion omsættes til konkret undervisning,
hvor eleven sættes i situationer, hvor hun bevidst skal anvende refleksion. Refleksion
som evaluering, refleksion som forberedelse til vanskelige situationer, refleksion til justering af
det emotionelle og kropslige og ikke mindst refleksion som metarefleksion over sin egen fremtræden.
Betydningen af elevens aktive deltagelse i praksisfællesskabet
Eleven er en del af praksisfællesskabet, og har i kraft af sin position som elev legitim ret til at
søge hjælp i vanskelige situationer.
I forbindelse med en mindre vellykket situation henter eleven hjælp og forståelse hos de to aftenvagter,
og de går med hende ind til den vanskelige bruger.
”Jeg kigger meget andre folk af. Ser hvordan er samspillet mellem de to.”
Tilsvarende beskriver hun en vanskelig situation, hvor hun skal samarbejde med en vanskelig
scleroseramt bruger:
”Det skulle jeg godt nok lige lære i starten. Ok, hvorfor gør han nu lige sådan? Have luret situationen an.”
Eleven bruger også fællesskabet til at hente viden i og som resonansbund for sine egne overvejelser.
25

Eleven beskriver selv, hvordan hun kigger meget på andre folk og deres samspil, og hvordan
hun ”lurer den af”. Læringskulturen i praktikken gør det muligt og legitimt for eleven at henvende
sig til de tilstedeværende med spørgsmål og behov for hjælp.
Det interessante ved elevens deltagelse i et praksisfællesskab er om den socialisering og læring,
der finder sted, udelukkende er tilpasning. Eleven kommer selv ind på det ved flere gange at
nævne sine tidligere erfaringer fra arbejdet med psykiatriske brugere, og hvordan hun inddrager
dem i sit arbejde. Hun foretager hele tiden en sammenligning og forsøger at finde lighedspunkter
med sine tidligere erfaringer og viser på den måde, hvordan hun foretager en overførelse
af tidligere erfaringer og viden til den nuværende situation. Hun sætter sin viden og erfaring
i spil i fællesskabet og især praktikvejlederen fremhæver, hvordan hun er i stand til at bibringe
fællesskabet nye tilgange og forståelser i arbejdet med brugerne.
”På et tidspunkt satte hun ham til at tegne – det var for det første noget han havde gjort meget i tidligere og
som jeg oplevede det, var det en måde, som hun så, at han havde en mulighed for at formidle nogle tanker til
os… det var genialt tænkt….
Jeg har også oplevet andre situationer, hvor hun netop valgte nogle alternative måder at få folk til at komme i
kontakt med os. At få folk til at beskrive deres behov. På en anderledes måde. Det er fordi hun er i stand til,
vil jeg mene, at gennemskue nogle ting og have nogle følelser for hvordan…”
På det gode praktiksted med den åbne læringskultur er eleven ikke kun ”i lære” men et handlende
subjekt, der gennem sine handlinger påvirker fællesskabet og fællesskabets faglige udvikling.
Samtidig viser den empiriske undersøgelse, at overførelse af viden fra en sammenhæng til
en anden er mulig, når det drejer sig om udvikling af personlige kompetencer. Det kræver, at
eleven besidder evnen til refleksion og sociologisk fantasi.
Betydningen af at kunne eksperimentere og gøre sig nye erfaringer
Eleven bliver ”kastet” rundt i praktikken og kommer ind til en dement dame og skal for første
gang anvende sin viden om demens i praksis.
”Det var lidt noget nyt for mig, for jeg havde lært mange ting om demens, hvordan man skulle opføre sig eller
hvordan det ville være godt at opføre sig. Og så lige pludselig stod jeg i situationen og tænkte, hvad pokker gør
jeg nu.”
Eleven anlægger bevidst en rolle, som hun mener passer til situationen:
26

”Jeg var sådan meget den der latterfulde type og prøvede at lege hende igennem dagen, og jeg prøvede at aflede
hende.”
Eleven eksperimenterer også med, at få brugeren til at have det godt efter hun har forladt stuen,
ved at tænde for fjernsynet.
”Hun havde sådan en god dialog med det der fjernsyn”.
Eleven evaluerer situationen emotionelt ved at tjekke efter, om brugeren har det godt.
Efter et mindre vellykket besøg hos en bruger eksperimenterer eleven også med at gøre det
bedre.
”Jeg kunne slet ikke greje ham psykisk, for jeg vidste ikke, hvor jeg havde ham. Han skiftede hele tiden….
Det havde jeg det skidt med”.
Hun søger hjælp og har det mod og selvværd, der skal til for at forbedre en mindre vellykket
situation. Hun formår at lære af de andre og kombinere det med sin egen viden.
”Jeg lærte at gøre det på den måde de andre gør det, samtidig med at jeg nok sagde til mig selv: Du er sgu god
nok til at gøre det her.”
I skolesammenhæng eksperimenterer eleven i gruppearbejdesammenhænge og er også bevidst
om, at lærerne forsøger at få eleverne til at overskride deres egne grænser for at gøre sig nye
erfaringer.
Her fremhæves især betydningen af evaluering:
”Det hjælper ikke noget at være konfliktsky. Det er jeg selv, men nogen gange tvinger jeg mig til at sige noget
til en person. Det er også meget vigtigt, at man .. lærer hvad konstruktiv kritik er. Det kommer man virkelig
langt med. Bare det med at vi har lært: Start med det positive altid start med det positive, så kommer man så
meget længere”.
Eleven bruger eksperimenteren til at gøre sig nye erfaringer på følgende måder:
• afprøve sin viden og erfaringer i praksis,
• til forbedring af situationer, der ikke er lykkedes første gang,
• til bevidst at overskride egne grænser.
Eleven er i nye situationer meget bevidst om sin viden inden for området (her demens), men
er meget opmærksom på at de handleanvisninger, som hun har modtaget vedrørende demente
27

ikke umiddelbart kan overføres. Hun må på en gang bruge sine tidligere erfaringer og kombinere
dem med sin viden om demens. Hun demonstrerer, at hun er i stand til at handle kompetent
i situationen. Hun vælger bevidst en rolle og prøver den af i situationen.
I de situationer, hvor hun oplever, at hendes viden og erfaring ikke er tilstrækkelig, opsøger
hun ny viden. Det er centralt, men lige så centralt er hendes mod (vilje, holdning) til at forsøge
igen og lære af den nye situation. Vedholdenhed i situationen, hvor hun gentager besøget hos
den pågældende bruger flere gange og derved udvikler forholdet.
Ligesom det kræver mod at involvere sig med visse brugere, så kræver det også mod at eksperimentere
i skolesammenhæng. I samarbejdsrelationer og øvelser på skolen bruger eleven evalueringen
til at blive klogere på sig selv, men det kræver, at man ikke er konfliktsky.
Der skal mod og vilje til at eksperimentere og prøve sig selv af i nye situationer, og mod til at
turde evaluere sig selv og lade sig evaluere af andre.
Aktiv eksperimenteren og muligheden for at gøre sig nye erfaringer er udgangspunkt for ny
læring. Den aktive eksperimenteren kan bygge på tidligere erfaringer og viden om situationen,
eller den kan udelukkende bygge på tidligere erfaringer, og så bliver det til praktisisme, hvor
eleverne kun anvender den del af Kolb’s læringscirkel, der angår praktisk udførelse – at praktisere.
Elevens meget bevidste brug af kolleger til at opnå ny viden og hendes bevidste inddragelse
af teorien fra skolen giver hende mulighed for, ikke kun at praktisere, men til at skabe ny
viden.
Betydningen af at kunne indgå åbent og fordomsfrit i nye situationer
Eleven er selv meget bevidst om betydningen af at kunne gå åbent og fordomsfrit ind i nye situationer.
I forbindelse med et besøg hos en vanskelig og i fællesskabet meget omtalt bruger
kommenterer eleven situationen sådan:
”Jeg vil være den der rolige og smilende og imødekommende, og jeg vil helst ikke have hørt en masse historier om
dem (brugerne) inden. Det var jeg ude for en gang, hvor de sådan piskede en stemning op om en bruger, der var
åh og ih så træls. På et tidspunkt skulle jeg faktisk ud til ham. Det hang i baghovedet. Men jeg tænkte: Det
kan for pokker ikke passe. Så prøvede jeg at lægge det hele væk og se på ham med mine egne øjne. Det var slet
ikke så forfærdeligt.”
Elevens tilgang til den nye situation bærer præg af hendes evne til at reflektere forud for situationen
og overveje, hvilken position hun selv vil indtage i forhold til en ny situation. Eleven
28

demonstrerer igen evnen til at være proaktiv empatisk til den kommende situation. Den åbne
og fordomsfrie tilgang til nye situationer er en forudsætning for, at eleven kan ændre fastlåste
situationer. Hendes evne til at reflektere over sig selv og sin egen virkemåde i samspil med
brugerne og til at indtage en anden position end den af fællesskabet foreskrevne, giver hende
nye muligheder i udvikling af samspillet med brugerne.
Betydningen af ikke-sprogliggjorte erfaringer i læreprocessen
Eleven er selv meget klar over kommunikationens mangfoldighed og beskriver selv sit bevidste
brug af kropssproget således:
”Jeg lytter altid ved, at jeg sætter mig ned og ser personen i øjnene. Så blander jeg mig helst ikke i, hvad de siger.
Jeg skal også vise, at jeg er interesseret i, hvad de siger og fortæller mig. Jeg skal ikke lave alt muligt andet,
og jeg skal ikke kommentere det hele, hele tiden. Vedkommende skal have tid til at fortælle.”
Dette kunne være taget fra en lærebog om aktiv lytning, men lærerens beskrivelse af et par situationer
og vejlederens tilsvarende beskrivelser, bekræfter elevens udsagn som værende i
overensstemmelse med hendes praksis.
Som allerede nævnt under afsnittet om refleksion, er eleven bevidst om at ikke alle handlinger
er gennemtænkt på forhånd. Således ved hendes beskrivelse af ”at slå hjernen fra” og handle
med reflekserne, der som tidligere nævnt er beskrivelse af anvendelse af viden-i-handling.
I selve forsøget på at beskrive det ikke-sprogliggjorte ligger en modsætning. Det ikkesprogliggjorte
i kompetencen kan netop ikke indfanges af sproget, for så var det sket. Eleven
er meget bevidst om dets eksistens og dets betydning, men kan ikke indfange med sproget,
hvordan hun arbejder med det.
I løbet af sin uddannelse har eleven ifølge læreren fået sprogliggjort en del af den tavse viden
gennem undervisning i kropsbevidsthed og kommunikation, men det siger ikke meget om,
hvordan eleven i første omgang har tilegnet sig de personlige kompetencer. Dette område er
underbelyst i den empiriske undersøgelse.
29

9. Opsamling og nye perspektiver
Sammenfattende kan nogle af de karakteristika, der kendetegner situationer med læreprocesser,
hvor eleven udvikler personlige kernekompetencer udtrykkes:
Læreprocesser, hvor eleven udvikler personlige kernekompetencer er karakteriseret af elevens åbenhed over for
deltagelse i og aktive eksperimenteren med nye situationer i praksisfællesskabet samt evne til at reflektere forud,
under og efter situationerne. Refleksionen omhandler både de faglige dimensioner, de personlige emotionelle dimensioner
og selvrefleksion over egen fremtræden. Desuden kræver det personligt mod og vilje til at indgå
i processer, der udvikler personlige kompetencer.
Konklusionen er særlig interessant omkring den nuancerede brug af refleksion. Det giver nye
perspektiver til læreprocesser, der understøtter refleksionen.
Refleksion og udvikling af personlige kompetencer
Refleksionen er central i læreprocesser, der udvikler personlige kompetencer. Den empiriske
undersøgelse sandsynliggjorde mindst fem forskellige former for refleksion, som det i tilrettelæggelsen
af uddannelserne kunne være interessant at forfølge.
• refleksion som evaluering,
• refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden,
• refleksion som forberedelse af en vanskelig situation,
• refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen,
• metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde.
Refleksion som evaluering og som indgang til undren og opsøgning af ny viden er kendte elementer
i de pædagogiske overvejelser i uddannelserne. Ved systematisk evaluering af undervisning,
gruppearbejder og praktikuddannelse har eleverne mulighed for at tilegne sig denne
form for refleksiv tænkning. Refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden er
en del af den faglige undervisning, da store dele af den teoretiske undervisning er tilrettelagt
som problembaseret læring, hvor netop oplevelsen med efterfølgende undren danner udgangspunkt
for læringen.
30

De aspekter af refleksionen, som vi i uddannelserne ikke beskæftiger os systematisk med, er
refleksion i forhold til kropslig og emotionel viden og ikke mindst metarefleksionen over egne
handlinger og udtryksmåder. Ligesom forestillingen om den kommende situation heller ikke
behandles systematisk.
Med denne undersøgelse lægges der op til et pædagogisk udviklingsarbejde, der kan understøtte
disse former for refleksion. Vel og mærke et pædagogisk udviklingsarbejde, der kan balancere
mellem at understøtte disse former for refleksion og bevare respekten for den enkelte elevs
integritet. Udvikling af personlige kompetencer i uddannelsessystemet skal ikke ende med
overgreb på eleven.
31

10. Litteratur
Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af
17/12/2001.
Illeris, Knud (red) (2000): Tekster om Læring, Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, Knud (1999): Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde
Universitetsforlag.
Jensen, Bente (2002): Kompetence og pædagogisk design, Socialpædagogisk bibliotek, Gyldendal
Uddannelse.
Jørgensen, P.S. (1999) : Hvad er kompetence? Og hvorfor er det nødvendigt med et nyt begreb? Uddannelse
nr. 9, 1999, Undervisningsministeriet.
Jørgensen, P.S. (2001): Kompetence – overvejelser over et begreb, Nordisk Psykologi, (2001), 53 (3) s.
181 – 208.
Kolb, David (2000) : Den erfaringsbaserede læreproces, i Illeris, Knud (red) (2000): Tekster om Læring,
Roskilde Universitetsforlag.
Lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser hentet den 17.11.02 fra:
http://www.retsinfo.dk/_GETDOCI_/ACCN/A20010034330-REGL
Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar (red) (1999): Mesterlære – læring som social praksis, Hans Reitzels
Forlag.
Nielsen, Vibeke: Masterspeciale: Udvikling af personlige kompetencer i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser,
VCL, Aalborg Universistet, (2001).
Salling Olsen, Henning (1997): Hvad er personlige kvalifikationer og kompetencer? Hvad er uddannelsessystemets
opgaver og muligheder? I Kan man bygge en personlighed? Kan man måle resultatet?, Konferencerapport,
DEL.
Schön, Donald (2000):Udvikling af ekspertise gennem refleksion-i-handling i Illeris, Knud (red)
(2000): Tekster om Læring, Roskilde Universitetsforlag.
Schön, Donald (2001): Den reflekterende praktikker, Klim.
32

Bilag
Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelserne nr. 1073 af
17.12.2001.
§ 12. Formålet med udvikling af social kompetence er, at eleven gennem uddannelsen
1) udvikler initiativ, selvstændighed, ansvarlighed og empati, som sætter eleven i stand til på en
etisk og respektfuld måde at møde andre mennesker og blive i stand til at se sig selv og egen
andel i udviklingen af mellemmenneskelige relationer,
2) udvikler evne til at yde omsorg for sig selv og andre på en nærværende og professionel måde,
3) opnår bevidsthed om egne fysiske, psykiske, sociale og kulturelle ressourcer, samt udvikler
og anvender disse positivt i relationen til andre mennesker og i udførelsen af arbejdet,
4) udvikler forståelse af kommunikationens betydning for at forstå, indgå i og udvikle en professionel
praksis, og
5) erkender værdien af samarbejde og udvikler evnen til selv at indgå aktivt i samarbejdsrelationer
og opgaveløsning.
Stk. 2. Social kompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven
1) opnår forståelse af betydningen af at udvikle, og aktivt efterleve, fælles mål og værdier på
arbejdspladsen,
2) erfarer værdien af at indgå aktivt i et samarbejde med andre og kritisk reflektere over og
vurdere egen og andres indsats i en arbejdsproces og give udtryk for egne opfattelser og synspunkter,
3) selvstændigt og i samarbejde med andre udvikler evne til at kunne tage initiativ, være igangsættende
og ansvarligt følge op på fælles opgaver,
4) udvikler evne til at kunne anvende sin viden om, hvad personlig integritet og værdighed betyder
i samarbejdet med andre mennesker,
5) udvikler evnen til, i enhver arbejdsproces, at kunne tage medansvar for den faglige, personlige
og sociale del af processen, og
33

6) opnår forståelse af egen kulturel baggrund for at kunne etablere et respektfuldt samarbejde
med andre under hensyntagen til sociale og kulturelle forskelle.
§ 13. Formålet med udvikling af lærings- og udviklingskompetence er, at eleven gennem uddannelsen
1) udvikler indsigt i læreprocesser og egne lærings- og motivationsmæssige styrker og udviklingspotentialer,
2) skærper sin nysgerrighed og dermed lyst til kontinuerligt at lære og til at indgå i forandringsprocesser,
3) udvikler færdigheder i at være aktivt søgende, spørgende og kritisk, samt til at kunne handle
hensigtsmæssigt i uforudsete situationer,
4) udvikler sin kreativitet og sin åbenhed over for forandringer samt et beredskab til at håndtere
og agere i en social og kulturel mangfoldighed, og
5) udvikler sin evne til at anvende evaluering og selvevaluering som et redskab i egen læringsog
udviklingsproces.
Stk. 2. Lærings- og udviklingskompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven
1) tilegner sig indsigt i egen måde at lære på for at kunne tage medansvar for tilrettelæggelsen
af egne og andres læreprocesser,
2) opnår indsigt i egne og andres reaktionsmønstre, styrker og udviklingspotentialer og bliver i
stand til konstruktivt at anvende den i egen læreproces og i forhold til arbejdsopgaver,
3) udvikler motivation for at lære og erkender nødvendigheden af en livslang udvikling af faglige
og personlige kompetencer,
4) bliver i stand til at reflektere over egne og andres handlinger og ud fra et etisk og fagligt begrundet
standpunkt at medvirke til at forbedre praksis,
5) udvikler evnen til at håndtere fysiske, psykiske, sociale og kulturelle forandringer i omgivelserne,
og
6) udvikler sin evne til at kunne vurdere og vælge redskaber til evaluering af egen og andres læreproces.
34

11. Kort beskrivelse af forfatteren
Vibeke Nielsen er til daglig skoleleder ved Social- og sundhedsskolen i Randers i
Århus Amt.
Vibeke Nielsen er uddannet lærer og har siden taget en ML (Master i lærerprocesser).
Vibeke Nielsen har arbejdet med de grundlæggende social- og sundhedsuddannelserne
siden 1992 og har i forbindelse med reformen i 2001 været projektleder for
den arbejdsgruppe, der har rådgivet Undervisningsministeriet om bekendtgørelsen.
35

Vibeke Nielsen retter i denne artikel fokus på de
personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne.
Hun diskuterer, hvilke personlige kompetencer,
der er væsentlige for den professionelle social- og
sundhedsarbejder, og hun ser på, hvad der karakteriserer
læreprocesser, hvor personlige kompetencer udvikles.
Et af Vibeke Nielsens vigtige pointer er, at refleksion
udgør en vigtig forudsætning for, at læreprocesser leder
til udviklingen af de personlige kompetencer. Dette
argument bliver eksemplificeret gennem en empirisk
analyse af en social- og sundhedshjælper-elevs oplevelser
og erfaringer i sit uddannelsesforløb.
Vi håber, at artiklen kan bidrage til at fremme arbejdet
med udviklingen af elevernes personlige kompetencer på
social- og sundhedsskolerne såvel som praktikstederne.
Hæftet indgår i en serie. De øvrige hæfter er:
■ Mellem pest og kolera – faglighed i social- og
sundhedshjæl-peruddannelsen, 2000
■ Nye krav til indholdet i social- og sundhedsuddannelserne,
2000
■ Mere informations- og kommunikationsteknologi i
social- og sundhedsuddannelserne, 2000
■ Hvordan fremmes almene kvalifikationer i social- og
sundhedsuddannelserne?, 2000
■ Håndværkere eller programmerede fagfolk?
– Organisationsformer på social- og sundhedsområdet,
2001
■ Læringsrum i arbejdslivet – om indflydelse på egen
kompetenceudvikling, 2001
Forbundet af
Offentligt Ansatte
Staunings Plads 1-3
1790 København V
Tlf.: 33 43 47 28
www.foa.dk