Kreativ og innovativ kompetence i bygningsingeniøruddannelsen

Kreativ og innovativ kompetence
i bygningsingeniøruddannelsen
MASTEROPGAVE HANNE LEHRSKOV, LEKTOR, ARKITEKT MAA 19.12.2007
MASTER I BYGHERRERÅDGIVNING OG VÆRDIDESIGN v. ARKITEKTSKOLEN AARHUS

I opgaven her er jeg i virkeligheden på jagt efter en drøm – jeg drømmer om et laboratorium fuld af
ufatteligt nysgerrige studerende, undervisere og forskere, et sted hvor grænsen mellem disse
positioner nærmest er udvisket og hvor det fælles mål er den legende undersøgelse. Et sted, hvor
vi konstruerer, bygger, tester, tænker, afprøver, spørger til ”hvad nu vis…”. Et sted hvor den
udforskende iterative proces drives af naiv nysgerrighed og begæret efter viden og indsigt.
Hvis ikke vi kan skabe det sted på en uddannelse ved jeg ikke hvor……....
2

Indhold
Sammendrag Side 4
1. Indledning Side 5
Formål side 5
Problemstilling side 5
Opgavens indhold side 6
Metode og teori side 6
Afgrænsning side 8
2. Baggrund og undersøgelser Side 9
Rambøll Danmark side 10
Arup side 12
Behov for kreativitet og innovation
i danske virksomheder side 13
Innovative professionsuddannelser side 13
Bygningsdesignuddannelsen på IHA side 15
Delkonklusion side 20
3. Kreativ og innovativ kompetence Side 22
Kreativitet side 22
Innovation side 24
Definition side 24
Diskussion side 25
4. Kreativ og innovativ proces Side 28
Prejekt og projekt side 28
Læringsprocesser og den
lærende organisation side 30
Diskussion side 32
5. Teambaseret undervisning og organisation Side 38
Teambaseret organisation side 38
Teamets udviklingsstadier side 39
Diskussion side 41
6. Konklusion Side 45
Litteratur Side 47
Links Side 48
Bilag Side 48
3

Sammendrag
Ingeniørerhvervet efterspørger innovative kompetencer hos medarbejderne. Det sker fordi de
traditionelle ingeniørroller er i forandring. Ingeniørens jobområde forskyder sig fra at vedrøre
bemestring af beregninger til i højere grad at kunne deltage i de kreative processer, der vedrører
selve projekternes skabelse og udvikling. Desuden er flere større ingeniørvirksomheder begyndt at
redefinere virksomhedens forretningsområde for at kunne begå sig på de globale markeder, hvor
der oftere og oftere skal arbejdes i store komplekse internationale og/eller transnationale projekter.
I den sammenhæng bliver den innovative kompetence en særlig værdifuld egenskab hos
medarbejderne, idet den vedrører evnen til at tænke nyt og anderledes på en handlingsorienteret
måde.
I opgaven undersøges hvordan Bygningsdesignuddannelsen på Ingeniørhøjskolen i Århus
responderer på, at den klassiske bygningsingeniørrolle er i forandring og hvordan den innovative
kompetence som efterspørges, kan indarbejdes i uddannelsen.
Dette undersøges og diskuteres gennem tre temaer: Kreativ og innovativ kompetence, Kreativ og
innovativ proces og Teambaseret undervisning.
Det første tema er begrebsafklarende og ender med at udvide den innovative kompetence til også
at omfatte kreativitet og i øvrigt bestå af tre delkompetencer som er transfer- og kombinationsevne,
afbalanceret selvstændighed samt fokuseringsevne og disciplin. Gennem denne definitionen af
begreberne kreativ og innovativ gøres ingeniørprofilen på Bygningsdesignuddannelsen mere
præcis og kan herefter beskrives som ”den innovative superstatiker” .
Men den kreative og innovative kompetence skal ikke blot defineres, den skal også aktiveres.
Derfor handler andet tema om den proces, der understøtter kompetencen og det vil i særlig grad
sige de læringsprocesser som understøtter de tre ovenfor nævnte delkompetencer. Via studier af
en innovationsmodel udvikles tanker om en læringsmodel, der blander divergent ideudvikling med
systematisk undersøgelse og refleksion.
Det sidste tema vedrører teambaseret undervisning som forudsætning for læring og træning af den
kreative og innovative kompetence. Velfungerende teams kan lære hurtigere end det enkelte
individ og de kan komme til erkendelser eller finde viden, som enkeltpersoner ikke ville kunne.
Det forudsætter at tilgangen til projektundervisningen på bygningsdesignuddannelsen udvikles
med henblik på at løfte de traditionelle grupper frem til at blive højtydende teams bl.a. gennem
ændring af undervisningsformen og undervisernes roller.
4

1. Indledning
Uddannelsen til Master i Bygherrerådgivning og Værdidesign har sit særlige fokusområde på
innovation og innovative processer i relation til byggeprocessen. Hvor i processen er det relevant,
hvordan kan det gøres, hvilke tilgange og ledelsesmæssige modeller befordrer innovation og hvilke
værktøjer kan anvendes. Særligt interessant er disse emner i relation til byggeriet som meget ofte
udskældes for at levere en dårlig vare. Sammenhængen - eller mangel på samme - mellem tid,
pris og kvalitet er derfor et tilbagevendende diskussionsemne i den danske byggesektor.
Udgangspunktet for masterstudierne har været diskussioner og undersøgelser af hvorvidt og
hvordan man gennem en mere innovativ tilgang, kan skabe værdi for alle parter i et byggeprojekt
og derigennem også mere tilfredse kunder (bygherrer). Kan vi definere nogle modeller og veje, der
gør arkitekter og ingeniører til bedre rådgivere for bygherrerne ved at introducere nye værktøjer og
tilgange, der tænker mere bredt og ”skævt” og som i det hele taget udfordrer byggebranchens
tænkning om byggeprocessen med henblik på at skabe afgørende forandringer?
Formål
Fokus for nærværende masteropgave er dels at definere de kompetencer, der er nødvendige for at
ingeniører kan indgå i sådanne innovative processer og dels at diskutere hvordan man kan skabe
studiemiljøer og -metoder i bygningsdesignuddannelsen på Ingeniørhøjskolen i Århus (herefter
IHA), der befordrer, understøtter og træner den innovative kompetence.
I min ansættelse som lektor på IHA er en af mine opgaver at medvirke til udvikling af diplom- og
civilingeniøruddannelserne inden for byggeri. Et særligt fokus i disse uddannelser er, at den
studerende kan arbejde i en integreret designproces, dvs. kan bidrage med at kvalificere
projekterne tidligere i de indledende faser af byggeriet end ingeniører traditionelt gør. Det kræver
en stor bevidsthed om de reflekterende og innovative kompetencer hos de studerende. Disse
kompetencer ligger eksempelvis til grund for arkitektens skitseringsarbejde, der gennem sin
studieform trænes til og forventes at tænke nyt/gentænke problemstillinger i én lang reflekterende
iterativ proces. Hvordan kan ingeniører indgå meningsfuldt og værdiskabende i disse indledende
faser, er således det fremherskende spørgsmål på uddannelsen, såvel som i denne opgave.
Problemstilling
Udgangspunktet for opgaven er antagelsen om, at den faglige uddannelse vi får og den
studiepraksis (uddannelseskultur) vi uddannes i, i meget væsentlig grad præger den professionelle
selvforståelse og adfærd vi efterfølgende kommer til at praktisere. Derfor har det betydning - ikke
kun hvad der undervises i (fag) – men også i høj grad hvordan vi underviser og tilrettelægger
uddannelserne. Og det vil helt overordnet sige, hvordan sammenhængen mellem didaktik,
pædagogik og undervisningsmetode er – altså selve uddannelseskulturen i den givne uddannelse.
5

Når Ingeniørerhvervet efterspørger medarbejdere med innovative kompetencer, sådan som f.eks.
Rambøll Danmark, må det således være en opgave for uddannelsen at se på, hvordan denne
kompetence kan indarbejdes i curriculum. Men løsningen er ikke ”blot” at designe et kursus, der
tilføjes kursuslisten, for det er ikke kun en ny faglig viden, der efterspørges, men i langt højere grad
en egenskab eller en kompetence hos den enkelte studerende (kommende medarbejder), der skal
trænes gennem en studiemæssig praksis. Spørgsmålet er derfor hvordan man designer en
studiepraksis, der helt grundlæggende motiverer og træner brugen af den kreative og innovativ
kompetence.
Opgavens indhold
I opgaven opridses indledningsvist de udfordringer som ingeniørvirksomhederne står overfor og
hvorfor disse udfordringer peger på den innovative kompetence som særlig nødvendig i en
moderne ingeniørvirksomhed, herunder helt generelt hvorfor innovation er så meget i fokus i det
samfundsmæssige billede, hvor også uddannelserne udfordres på deres ”forretningsområde”, når
det gælder om at være moderne og tidssvarende. Implementering af en innovativ kultur er for så
vidt lige så væsentlig her, når vi diskuterer hvordan uddannelsen skal formes og hvad
bygningsingeniøruddannelsen egentlig skal uddanne til.
Herefter undersøges hvordan bygningsdesignuddannelsen (herefter BDuddannelsen) på IHA
responderer på, at den klassiske ingeniørrolle er i forandring og hvordan den ser på behovet for at
indarbejde den kreative og innovative kompetence i uddannelsen. Hvor i uddannelsen sker det og
hvordan gøres det? Med henblik på at finde ud af hvor det fungerer og hvor, der er barriere. I den
sammenhæng ser jeg på de herskende mentale modeller samt de læringsmodeller, der ligger til
grund herfor.
Metode og teori
Undersøgelsen af disse problemstillinger er foregået via interviews med Vicedirektør Ole Bech
Jensen og en innovationskonsulent Mette Freisner i Rambøll samt studieleder Jørgen Bundgaard
Nielsen på IHA. Desuden er der indsamlet informationer i form af udsagn på hjemmesider og via
studieordning og undervisningsplaner.
På baggrund af de udførte interviews udkrystalliserer der sig tre temaer, som jeg belyser nærmere
gennem udvalgt teori og derefter diskuterer i relation til den undersøgte uddannelse på IHA som er
studieretningen Bygningsdesign . Temaerne er Kreativ og innovativ kompetence, Kreativ og
innovativ proces og Teambaseret undervisning.
6

Først defineres kreativ og innovativ kompetence med reference til Direktør for ’Videnscenter for
Læring’ ved Ålborg Universitet Palle Rasmussens artikel ’Kreativ og innovativ kompetence’.
Fokus er særligt på teoretikerne Gardner og Selzer & Bentley, der igennem deres forskning afklare
begrebet kreativitet - og herefter på Lundvall, der beskæftiger sig med innovationsbegrebet.
Rasmussen definerer på baggrund af sine studier en kompetence som indeholder både det
kreative og det innovative aspekt. Rasmussens definition mener jeg er velegnet som grundlag for
en begrebsafklaring både i relation til de øvrige temaer i opgaven, men også – og især - fordi jeg
konkluderer, at begrebet ikke er tydeligt i IHAs kompetencebeskrivelse af BDuddannelsen. En
årsag hertil kan være, at det slet ikke har været intentionen at indføje det i kompetencelisten, fordi
det ikke er blevet opfattet som særligt centralt. En anden, at begrebet kreativ og innovativ
kompetence ikke har været grundigt nok belyst og derfor ikke reelt er blevet diskuteret i relation til
uddannelsen. Dog mener jeg, at begrebet ret præcist beskriver et af de mål, som IHA ønsker at
opnå på BDuddannelsen. Derfor håber jeg på, at en klargørelse/synliggørelse kan medvirke til en
fælles forståelse blandt involverede undervisere og studerende omkring et centralt formål med
uddannelsen og at det således kan være basis for en videreudvikling af studieretningen og en
præcisering af den ønskede ingeniørprofil.
Men kompetencen skal ikke blot defineres, den skal også aktiveres. Derfor handler det næste tema
om den proces, der er særlig hensigtsmæssig for at understøtte den kreative og innovative
kompetence. Den tilhørende proces kan ”koreograferes” på flere måder, her har jeg valgt at belyse
processen ved hjælp af Lotte Darsøs innovationsmodel. Darsø har gennem sin
innovationsforskning peget på, at den ovenfor beskrevne kompetence bedst udfolder sig i en fase
med særlige regler og et særligt sprog, der understøtte kreativitet og innovation. Til det formål
definerer hun en fase kaldet prejektfasen, som er divergent og målsøgende modsat projektfasen,
som er konvergent og målstyret. Jeg mener, at Darsøs model er særlig interessant i denne her
sammenhæng, dels fordi jeg tror den lader sig transformere over på byggeprocessen, men især
fordi jeg ser den som inspiration til en studieproces. I relation til byggeprocessen er det bl.a. en
diskussion om, hvorvidt denne fase allerede eksisterer i form af de indledende skitseringsfaser, der
traditionelt er forbeholdt arkitekterne og som man kan mene bør udvides med hensyn til aktører og
gendefineres med hensyn til formål, eller om det bør være en helt ny fase, der ligger før
skitseringen og som involverer mange flere parter. Denne diskussion er ikke en del af opgaven
her, hvorimod transformationen til en studiemetode er. Men inden dette forsøges, supplerer jeg
Darsøs model med Ralph Staceys Single and double loop learning model , som jeg mener
beskriver en fundamental mental model, der er en forudsætning for, at Darsøs model overhovedet
kan virke.
7

Vedrørende transformationen af Darsøs model til en studiemodel, er det særligt i relation til
projektundervisningen, at modellen er relevant. Via Kolbs læringsmodel, som er basis for
projektundervisningen på IHA, og nogle refleksioner omkring denne model gjort af professor John
Cowan, der med inspiration i Donald Scöns begreb ’Den reflekterende praktiker’, udvider Kolbs
model til en mere reflekterende studiepraksis, forsøger jeg mig så med at definere nogle
væsentlige elementer, som jeg afslutningsvis vil diskutere i relation til BDuddannelsen som den
foreligger. I den sammenhæng berører jeg kort en hollandsk undervisningsform betegnet Project-
Led Engineering Education (PLEE), som er skabt ud fra ønsker og intentioner, der er meget lig
dem som ligger bag BDstudiet.
Projektundervisningen på BDstudiet baserer sig på gruppearbejde. Teambaseret undervisning
indeholder i udgangspunktet et meget stort potentiale for læring. Forsker ved MIT Peter Senge
mener således, at ægte velfungerende teams kan lære hurtigere end det enkelte individ, og at
teamet kan komme til erkendelser eller finde viden, som enkeltpersoner ikke ville kunne. (iflg.
Stacey 2000). Det er i sig selv et særligt aspekt, at udvikle grupper frem mod at blive et højtydende
teams.
Jacob Storch og kollegerne i konsulentvirksomheden Attractor, har med baggrund i den
systemiske teori, arbejdet med teambaserede organisationer og lederskabet heraf. De har ved
hjælp af Tuckmans Teamudviklingsmodel og indenfor det systemiske tankesæt opstillet nogle
væsentlige forudsætninger for hvordan højtydende teams kan skabes og fungere. Disse
forudsætninger diskuteres i relation til gruppearbejdet i projekterne på BDuddannelsen samt i
relation til nødvendige ændring i de mentale modeller og i studiemiljøet. Ændringerne i
studiemiljøet er inspireret af Selzer & Bentleys definition af et innovativt miljø.
Afslutningsvis samles temaerne op i en afrundende konklusion.
Afgrænsning
Interviewene åbner i virkeligheden op for en hel række spørgsmål som kan føre i mange retninger.
De valg af temaer og diskussioner, der foretages i opgaven har jeg derfor gjort af to årsager:
For det første fordi jeg vurderer, at de – især i kraft af begrebsafklaringerne undervejs - kan
medvirke til at berige videreudviklingen af BDuddannelsen. I den forstand bekræfter interviewene
nogle behov jeg selv er begyndt at erkende og efterspørge i mit arbejde på IHA
For det andet er de valgte temaer velegnede til at bringe noget af den teori vi har været igennem
på MBV uddannelsen på banen og det har igen givet anledning til at stifte bekendtskab med nye
teorier. Særligt har det været en fornøjelse at læse Palle Rasmussens artikel om kreativ og
innovativ kompetence, der har været både afklarende og inspirerende for skrivning af opgaven.
8

2. Baggrund og undersøgelser
Innovation ses af mange danske virksomheder som en uomgængelig nødvendighed for at skabe
udvikling og gennemslagskraft på det globale marked. På grund af udviklingen i de internationale
økonomier mod større åbenhed og handel af ydelser og produkter på tværs af landegrænser,
oplever flere danske virksomheder en hårdere konkurrence på deres kerneforretningsområde. Et
eksempel fra byggebranchen er udførelse af beregninger og fremstilling af produktionstegninger,
hvor flere danske rådgivere allerede har været involveret i ”round-the-clock” projektering.
Proceduren er her at skitseringen af projektet foregår i Danmark i dagtimerne, ved endt
arbejdsdag sendes skitserne til rentegning/beregning i Indien eller et andet lavtlønsland. Her
arbejdes videre på projektet i løbet af natten (dansk tid). Næste morgen ligger tegninger og
beregninger klar til de danske rådgivere, som på grundlag heraf tager beslutning og skitserer
videre for ved dagens afslutning igen at rekvirerer nye tegninger og beregninger og så fremdeles.
For ingeniørvirksomheder er dette et direkte ”angreb” på et forretningsområde, der betragtes som
kernefeltet i klassisk ingeniørvirksomhed og konsekvensen er, at danske ingeniørvirksomheder må
revurdere den grundlæggende forståelse af ingeniørviden og –kompetencer for ikke at blive
udkonkurreret, når nu det traditionelle ingeniørarbejdet kan – og derfor i fremtiden vil blive - udført
billigere andet steds.
En anden tendens som gør sig gældende i rådgiverbranchen – der fører i samme retning som
ovenstående - er at virksomhedernes projektporteføljer, i stigende grad indeholder internationale
og transnationale projekter – dvs. projekter, der opføres i udlandet og/eller produceres i ét land og
opføres i et andet, ofte af transnationale (på tværs af lande) projektteams. Her ser de danske
virksomheder igen rådgiverydelserne have hovedfokus på projektudvikling, skitsering, styring
(overblik over helheden) og kontrol (kvalitet), mens produktion af tegninger, beregninger og
byggeri out sources til billigere arbejdskraft.
I princippet har ingeniørvirksomhederne med andre ord valget mellem at navigere på det røde
ocean eller på det blå ocean. De to begreber udspringer af en teori, som er udviklet af W. Chan
Kim og Reneé Mauborgne, der begge er tilknyttet INSEAD Business School i Frankrig. Teorien har
de formuleret i bogen Blue Ocean Strategy.
I de røde oceaner kæmper virksomhederne om de samme ydelser med udgangspunkt i de samme
’best-practice’ regler. Målet er at udkonkurrere hinanden ved at sikre sig bedre positioner og større
markedsandele. Efterhånden som markederne bliver overfyldte, væksten derfor ringere og profitten
tilsvarende for nedadgående, begynder den knivskarpe konkurrence at trække sine spor.
Strategien er konkurrencebaseret og blodig – den enes død er den andens brød.
9

På de blå oceaner er det strategiske mål at skabe mere værdi for alle parter igennem brugen af
værdidreven innovation. Her ligger de markeder som venter på at blive udforsket og udnyttet med
potentiel kraftig vækst og profitmuligheder. Her opfattes markedsmekanismer og industrielle
strukturer som noget, der konstant er i forandring gennem sammenspil med de industrielle spilleres
og forbrugernes handlinger og opfattelser. For at nå ud på det blå ocean skal virksomheden ifølge
Chan Kim og Mauborgne sidestille innovation og værdi. Det er ved at tvinge omkostningerne ned
samtidig med at værdien for forbrugeren øges, at de blå oceaner skabes. Det er ikke et valg
mellem ”branding” eller lave omkostninger, men et både og. (Lybecker 2007)
Røde oceaner
Fokus på erobring af eksisterende markeder
Hård konkurrence
Opfylder eksisterende behov
Differentiering eller lavere omkostninger
Konkurrencebaseret strategi
Blå oceaner
Fokus på dannelse af nye markeder
Ingen konkurrence
Skaber og tilfredsstiller nye behov
Differentiering og lave omkostninger
Værdibaseret strategi
Efter Lybecker 200, s. 33.
Rambøll Danmark. (Undersøgelse 1)
Ved et møde med Vicedirektør Ole Beck Jensen og Innovationskonsulent Mette Freisner fra
Rambøll Danmark i oktober 2007 og gennem en senere uddybning af emnet ved interview med
Mette Freisner, skitseres ovenstående udvikling som en helt afgørende årsag til, at virksomheden
nu har valgt at fokusere på ”innovationsgenet” hos medarbejderne i Rambøll.
Af samme årsag er virksomheden for nylig udvidet med den engelske ingeniørvirksomhed
Whitbybird, nu Rambøll Whitbybird (august 2007) og ved opkøb af konsulent- og
uddannelsesvirksomheden Attractor, der fungerer som en selvstændig afdeling under Rambøll
Management (efterår 2007). Attractor arbejder med coachkurser og proceskonsulentuddannelser,
ledelse og organisationsudvikling samt byudvikling og projektledelse.
Om fusionen mellem Rambøll og Whitbybird kan man på Rambølls hjemmeside læse to af
chefernes udtalelser, hvori de begge betegner styrkelsen af den innovative og kreative kultur i
virksomheden som en væsentligt årsag til fusionen:
Flemming Pederson, CEO of the Ramboll Group, siger: "Rambolls expansion into the UK market is
a natural development according to our company's strategy for growth. The Whitbybird service
portfolio and company culture are very compatible to Ramboll and we are particularly attracted to
10

the innovative professionalism that characterises Whitbybird. Whitbybird will further strengthen
Ramboll's abilities, particularly in high rise and fire engineering."
“These are two businesses with very similar cultures in terms of our creative work ethic," explained
Whitby. "I feel very excited. Clients increasingly want consultants to deliver a full service — we now
have a team to deliver this."
Også opkøbet af Attractor er led i en strategi, der handler om at gøre Rambøll virksomheden klar til
at kunne deltage aktivt og ledende i kreative og innovative processer i forbindelse med udviklingen
af byggeprojekter og - lige så vigtigt - at kunne leverer og lede ingeniørviden på højeste niveau i
flere af projektfaserne. Det er i høj grad et opgør med det klassiske billede af ingeniøren, der
passivt afventer arkitekter og beslutningstageres udspil og blot leverer beregninger og løsninger så
projektet ”holder”, frem mod en proaktiv ingeniør, der bidrager allerede i de indledende skitserende
og problemformulerende faser i bygge- og anlægsprojekter.
Men ét er de organisatoriske tiltag, et andet er forberedelsen af den enkelte medarbejder til faktisk
at kunne indgå i disse processer. På spørgsmålet om hvordan Rambøll konkret arbejder med
innovation svarer Mette Freisner ved at tegne følgende diagram:
Projekt
IDE
Udvikling
Afvikling
RESULTAT
Projekt
skabelse
Ingeniørens klassiske
arbejdsområde
Arbejdsområde for Rambøll teams
Mette Freisners funktion i virksomheden er at tage hånd om uddannelsen af medarbejderne til
innovationsagenter. Uddannelsesforløbet har fem hovedområder: Innovation (hos Rambøll
defineret som udvikling, forbedring, udnyttelse og deling af viden), procesledelse, storytelling, det
personlige lederskab og intrapreneurskab. Intentionen er at stimulere og træne de kreative og
innovative kompetencer hos medarbejderne og fortælle ny historier om ingeniører, dvs. skabe nye
11

selvbilleder f.eks. gennem opstilling af scenarier, der kan fungere som et slags laboratorium for
nye kontekster for ingeniørens arbejde. Det personlige lederskab og procesledelse giver forståelse
for de menneskelige relationers betydning i de teambaserede processer, såvel som værktøjer til at
kunne arbejde procesorienteret i projekterne. Intrapreneurskabet skal så stimulere medarbejderne
til faktisk at gå ud og ændre organisationen ved at anvende de tillærte kompetencer og værktøjer i
konkrete projekter og derigennem bane vejen for, at intentionerne om at kunne deltage i de
indledende projektfaser i det grønne felt i diagrammet kan opfyldes. Det ultimative mål er for så
vidt, at Rambøll også kan tage initiativ til og rådgive omkring selve projektskabelsen med
bygherrer/kunder. Rambøll har i sit portefølje nu et eksempel på et sådan projekt, der vedrører
ideen om en særlig type Seniorressorts. I dette projekt var Rambøll initiativtager og ideskaber på
projektet, hvortil der nu er fundet samarbejdspartnere og investorer.
Arup – en virksomhed på det blå ocean.
Den engelske ingeniørvirksomhed Arup har altid været anerkendt og respekteret for brugen af
integrerede designprocesser og i den forstand været et forbillede for mange ingeniørvirksomheder
i Danmark. Helt fra begyndelsen har virksomhedens grundlægger Ove Arup set dette som et
substantielt forhold i ingeniørens virke og forstået vigtigheden af tværfagligt samarbejde og evne til
nytænkning i disse designprocesser. I dag er virksomheden en global organisation bestående af
designere, ingeniører, planlæggere og business rådgivere. Forskning og udvikling ses som
essentielle elementer i alle faserne af et projekt og virksomheden søger da også konstant at
integrere de bedste folk på området, idet det er virksomhedens strategiske mål at udforskning og
udvikling fortsat skal være et grundlæggende kerneforretningsområder i virksomheden. I Arup er
man bevidst om ikke blot at udvikle virksomheden til markedet, men simpelthen medvirke til skabe
markedet (Blue strategy thinking).
At dele, finde og bruge viden er i konstant fokus og blandt andet derfor har virksomheden formet
the Global Forsight & Innovation Team ledet af geolog, civilingeniør og arkitekt Chris Luebkeman.
I et interview med chefredaktør på ENR (Engineering News-Record) Janice L. Tuchman fortæller
Chris Luebkeman, hvordan virksomheden Arup ser de klimatiske forandringer som et væsentlig
emne at beskæftige sig med for ingeniørfaget. I takt med at konsekvenserne og alvoren af
klimaforandringerne går op for os, bliver det bæredygtige perspektiv i alt hvad vi foretager os en
”brændende platform” (uomgængelig nødvendighed) for innovation. Det er iflg. Luebkeman ikke
nok blot at justere på kendte teknologier, vi må gennem innovation skabe helt nye teknologier og
parallelt hermed fundamentalt ændre vores adfærd og indstilling over mod bæredygtige løsninger.
Det kræver kvantespring i udviklingen inden for flere sektorer på samme tid. Og det er her hvor
innovative processer og tværfagligt samarbejde om at finde, dele og bruge viden blandt forskere,
12

ådgivere, producenter, brugere m.fl. i Luebkemans perspektiv bliver en forudsætning for at
kvantespringene kan ske. For Luebkeman er det mere end nogensinde vigtigt at forstå potentialet i
Ove Arups tanker om integrerede designprocesser, for virksomheden har mere end nogen sinde
brug for denne tilgang til ingeniørarbejdet for fortsat at være blandt verdens bedste udbydere af
kompetencer og viden, der bidrage til at skabe løsninger på aktuelle problemer.
Med sine faglige brede og særlige fokus på kreativitet og innovation samt igennem en konstant
insisteren på ikke at blive sat i bås, er Luebkeman en rollemodel for fremtidens innovative
ingeniører og uden nogen form for tvivl en særdeles attraktiv medarbejder for Arup, når der skal
navigeres på det blå ocean. Han beskrives som én der ” constantly, and consistently [has]
occupied the ‘spaces between’ professions. [….] His experiences have enabled him to specialize in
being a generalist with a view to being ‘in league with the future’. He was listed as one of ten
futurist speculators and shapers “who will change the way we live” in Wallpaper Magazine,
July/August 2002.” (www.epsrc.ac.uk/content/documents/biographies/ChrisLuebkeman.htm)
Behov for kreativitet og innovation i danske virksomheder.
I november 2007 udgav DEA – Danmarks Erhvervsforskningsakademi - en rapport med titlen
Virksomhedernes Top 20 – når forskning skaber bundlinje. Rapporten er udarbejdet af New
Insight A/S og har til formål at indkredse hvordan samfundsvidenskabelig og humanistisk viden kan
virke som løftestang for innovation. På basis af undersøgelser udført i 200 virksomheder
konkluderer rapporten, at de mest efterspurgte temaer falder i 7 grupper, hvoraf de to særligt
vedrører temaet i nærværende opgave, nemlig kreativitet og innovation samt forandringsdynamik.
Det stående spørgsmål hos mange af virksomhederne er hvordan gør man (indfører kreativitet,
innovation og forandringer) og gør det en forskel på virksomhedens bundlinie.
I rapporten er uddrag fra virksomhedernes udtalelser undervejs i undersøgelserne – ved
gennemlæsning af rapporten faldt jeg over en udtalelse, der er tankevækkende i relation til denne
opgaves tema og som adresserer problemstillingen for ingeniøruddannelsen ret direkte:
Hvordan bliver virksomheder, der ikke har tradition for at produktudvikle og arbejde med kreative
processer, bedre til selv at skabe og styre nye ideer og projekter? Eksempelvis er
entreprenørvirksomheder med mange ingeniører traditionelt set ikke de mest innovative. Så skulle
ingeniørerne nok have noget andet i bagagen fra deres uddannelse. (Citat fra s. 18)
Innovative professionsuddannelser
Ingeniøruddannelserne justeres selvfølgelig løbende med det formål at gøre uddannelsen
tidssvarende. ’Det digitale byggeri’ eller 3Dprojektering som det også kaldes, indarbejdelse af byog/eller
bygningsdesign som en del af ingeniøruddannelsen, innovationscamps og -konkurrencer i
samarbejde med erhvervslivet er nogle af eksemplerne herpå. Men uddannelserne initierer også
13

disse nye tiltag fordi de er på et stadig skarpere konkurrerende uddannelsesmarked og derfor selv
har brug for at tænke innovativt i forhold til uddannelse.
I idekataloget Innovationskraft på professionshøjskolerne, giver Rambøll Management et bud på
nogle centrale drivkræfter for innovation på professionsuddannelserne, hvortil også IHA henhører
(om end ikke omfattet af rapportens undersøgelser). Professionsuddannelserne karakteriseres
som mellemlange videregående uddannelser, der retter sig mod det private og det offentlige
arbejdsmarked. Uddannelserne har en klar professions- og praksisorienteret profil i forhold til
forskningsprofilen ved universiteterne.
De identificerede eksterne drivkræfter er:
• Effektivisering, som følge af lavere søgning til uddannelserne og derved færre indtægter.
• Stigende krav fra borgere og virksomheder. Studerende forventer høj kvalitet og individuel
tilpasning. Uddannelsens aftagere vil i stigende grad kun samarbejde hvis de selv får noget
ud af det.
• Globalisering. Danske uddannelsesinstitutioner skal konkurrere med udenlandske.
Konkurrencen er skærpet gennem bedre mulighed for at tage uddannelse i udlandet.
• Talentkrig. Ungdomsårgangene er mindre, mens udbuddet af uddannelser ikke
nødvendigvis er.
• Eksterne chok. Strukturreformen og dannelse af de nationale uddannelsescentre (CVU’er)
er eksempler på eksterne chok, der kan være med til at drive innovation frem.
• Konkurrence. Uddannelsesinstitutionerne konkurrerer med hinanden om studerende og
medarbejdere, men også om at have en skarp profil og om at være blandt de bedste
uddannelsesinstitutioner.
• Teknologisk udvikling. Kan medfører hurtigere og mere fleksibel service, eksempelvis e-
learning, kommunikation, være fagligt udfordrende og kræve omstillingsparathed, mv.
• Mediepres. Offentlig bevågenhed kan motivere til innovation.
Særligt talentkrigen og konkurrencen opleves af de undersøgte uddannelser som drivkræfter for
innovation. ”Kampen om de studerende handler om såre simpel eksistensberettigelse, der gør
innovation til en nødvendighed og skaber det, man kan kalde en ’brændende platform” for
uddannelserne. Innovér eller reducér! På den måde ligner uddannelsesinstitutionernes vilkår
meget vilkårene for private virksomheder.” (s. 9)
Ved interview med studieleder af BDuddannelsen på IHA Jørgen Bundgaard Nielsen fremgår det,
at denne konklusion også generelt svarer til IHAs opfattelse af situationen, dog har institutionen
ikke haft problemer med at tiltrække studerende inden for bygningsingeniøruddannelsen de
14

seneste år pga. højkonjunkturerne i erhvervet, der gør udannelsen attraktiv at søge grundet de
efterfølgende gode jobmuligheder. Til gengæld har det samme opsving betydet, at det er meget
svært at tiltrække undervisere og det er faktisk et stigende problem i forhold til de
undervisningsaktiviteter og nye initiativer IHA ønsker at udvikle og drive.
Bygningsdesignuddannelsen på IHA (Undersøgelse 2)
I afsnittet redegøres for undersøgelse af BDstudiets læringsmål (kompetencer) og studieform,
herunder interview med studieleder Jørgen Bundgård Nielsen om hensigter og
undervisningsformer for at beskrive uddannelseskulturen og for at se på hvordan institutionen selv
agerer og responderer i forhold til omverdenens efterspørgsel på kreative og innovative
kompetencer. Med andre ord hvad ønsker IHA og hvad gør IHA?
Indledningsvist kan det konstateres, at IHA ikke selv bruger ordet innovation eller innovativ
kompetence i beskrivelsen af bygningsingeniøruddannelsen som sådan, om end det at kunne
arbejde kreativt indgår som et af bygningsdesignuddannelsens mål, som det fremgår nedenfor i
uddraget fra skolens hjemmeside. Som det senere skal fremgå under den teoretiske belysning af
den kreative og innovative kompetence, er der dog en stor sammenhængskraft mellem disse
kompetencer og det er særligt disse kompetencer som er i spil i de indledende designfaser i
byggeprojekter – sådan som blandt andre både Arup og Rambøll er bevidste om.
Ingeniør i Bygningsdesign
IHA oprettede i 2003 en ny studieretning på diplomniveau for bygningsingeniører. Uddannelsen
blev oprindelig navngivet By & Byg efter krav fra Undervisningsministeriet, som på daværende
tidspunkt allerede havde givet tilladelse til en tilsvarende uddannelse på DTU (Danmarks Tekniske
Universitet). Uddannelsen på DTU hedder fortsat By & Byg, idet den indeholder både
byplanlægnings- og bygningsdesign fagligheder, hvorimod betegnelsen for uddannelsen på IHA er
ændret til Bygningsdesign, da den ikke indeholder byplanlægningselementet.
På IHAs hjemmeside fremgår det, at ” [...]. Uddannelsen er helhedsorienteret i forhold til
bygningsdesign […] med fokus på bærende konstruktioner, arkitekturforståelse, ressourcer og
indeklima. […] Der er stor forskel på de to uddannelser [bygningsteknik og bygningsdesign] -
deres indhold, muligheder for at specialisere sig og arbejdsformer er vidt forskellige.
[….]. Du vil ofte indtage en central rolle i et byggeprojekts allertidligste fase - designfasen - og du
er desuden i stand til at følge projekteringen til vejs ende. Uddannelsen udfordrer evnen til at løse
klassiske ingeniørfaglige problemer og samtidig arbejde kreativt med respekt for og indblik i
arkitektfaget.
15

Kompetencemål og studieform.
Og i studieordningen formuleres det videre:
”Uddannelsens faglige profil er centreret om en helhedsforståelse for sammenhængen imellem
et byggeris design og funktionalitet, dvs. sammenhængen imellem formgivning, statiske systemer
og bærende konstruktioner, klimaskærm, indeklima, energiforbrug m.v. Det er endvidere
centralt, at de studerende behersker en afsøgende og eksperimenterende arbejdsform og at
de tilegner sig omfattende viden indenfor statik og bærende konstruktioner med særligt henblik
på at kunne levere en ingeniørmæssig indsats i byggeprocessers indledende faser.”
(Uddrag fra studieordningen)
Ved interview med studieleder Jørgen Bundgaard Nielsen fremgår det, at uddannelsen er
inspireret af udenlandske – især engelske – ingeniøruddannelser, hvor studieretninger indenfor
architectural engineering blev og stadig bliver udbudt. Tanken om at introducere tværfagligt
samarbejde og designaspekter i ingeniørens uddannelse fandtes således i England og var i øvrigt
ret efterspurgte, hvilket – sammen med en positiv høringsrunde blandt ingeniørvirksomheder i
Århus - gav studieledelsen på IHA inspiration og blod på tanden til at igangsætte BDuddannelsen.
Udvikling af uddannelsen blev startet op i en arbejdsgruppe bestående af undervisere både fra IHA
og fra Arkitektskolen Aarhus. Ideen var at give gruppen frie hænder til at planlægge hvert semester
inden for nogle givne rammer. Intentionen var at både studieform og indhold skulle være
anderledes end på en traditionel ingeniøruddannelse. Det medførte for så vidt også et opgør med
en rigid kursusstruktur og katederbords undervisningen over mod en mere projektorienteret
undervisningsform. (se bilag: semesterplan og opgaveeksempel)
Intentionen var således at introducere de studerende til faglig viden gennem kursus- og
øvelsesforløb i starten af semesteret og derefter afprøve og reflektere over den indlærte viden i et
efterfølgende afgrænset projektforløb. Det faglige fokus var på at uddanne ’superstatikere’ med
arkitekturforståelse, hvis særlige faglige profil gjorde ham/hende i stand til at indgå i de indledende
skitserende faser i byggeprojekterne med henblik på at kvalificere projekterne gennem
indarbejdelse af ingeniørviden på det konceptuelle niveau i projektfasen.
Projektundervisningen, hvor de studerende altid arbejder i grupper, har således også det særlige
sigte at forberede den studerende til at kunne indgå i et tværfagligt projektteam i det praktiserende
erhverv.
I studieordningen er uddannelsen bl.a. beskrevet via kompetencemål indenfor tre hovedgrupper:
de faglige kompetencer, det intellektuelle kompetencer og praksiskompetencer.
Kompetencerne beskrives endvidere niveaudelt som det fremgår af nedenstående skema:
16

Kompetenceniveauer
Basisniveau
Qualification
Frame
Knowledge and
understanding
Beskrivelse
Grundlæggende indsigt i og
forståelse for kernestof
Sammenligning
Blooms taksonomi
1. Viden om
Anvendelsesniveau
Applying knowledge
and understanding
Indsigt i specifikke anlægs
og konstruktioners
dimensionering,
funktion etc.
2. Forståelse for
3. Anvendelse af
Modelleringsniveau Making judgements Håndtere problemstillinger
og data fra virkeligheden,
gennemregne og vurdere
løsningsforslag
4. Analyse af
5. Syntese af
6. Evaluering af
Fra studieordningens indledning.
2.2.1 Faglige kompetencer
En bygningsdesign-ingeniør:
• kan analysere ingeniørmæssige problemstillinger og reflektere over praksis,
• kan anvende og vurdere ingeniørmæssige metoder,
• behersker udvalgte analysemodeller for det relevante arbejdsfelt,
• er fortrolig med metoder, processer og barrierer knyttet til kvalitets- og udviklingsarbejde og til
implementering af resultater fra forsknings- og udviklingsarbejde,
• er fortrolig med dokumentationspraksis knyttet til professionsudøvelse.
• kan anvende matematiske og fysiske metoder og problemløsningsteknik til brug for løsning af
ingeniørmæssige opgaver inden for professionen
• kan udforme bygningskonstruktioner i henhold til regler og praksis for godt håndværk
• kan gennemføre statiske og dynamiske analyser af bærende systemer og konstruktioner
• kan projektere og føre tilsyn med bærende konstruktioner udført af stål, træ, beton, murværkog
andre byggematerialer
• kan vurdere geotekniske forhold og projektere fundamenter, støttemure etc.
• kan inddrage gængse IT-værktøjer, herunder beregningsprogrammer, i opgaveløsningsprocessen
• og til formidling.
• kan forstå og arbejde inden for rammerne af et givet arkitektfagligt formsprog med henblik
• på at kunne indgå i en kvalificeret dialog med arkitekter
Og desuden
• har kendskab til begreber og fænomener der beskriver byggematerialers fysiske og kemiske
karakteristika
• har kendskab til design og projektering af bygningers tekniske installationer og indeklima under
hensyntagen til brugere, form, funktion, økonomi og miljøpåvirkning/energiforbrug.
• har kendskab til økonomi, jura, logistik, kvalitets- og risikostyring, arbejdsmiljø og projektledelse
17

• har almen viden om teknologi- og arkitekturhistorien i nyere tid
• har forståelse for relationen mellem konstruktion og arkitektoniske udtryk gennem indsigt i
arkitektoniske overvejelser vedrørende tekniske løsninger i byggeprojekter.
• Har kendskab til arkitektonisk og rumlig skitsering
2.2.2 Intellektuelle kompetencer
(er: analyse og abstrakt tænkning, en vidensøgende indstilling, kommunikative færdigheder og evner til at
strukturere egen læring. Der er tale om almene kompetencer der ikke snærvert er koblet til den enkelte
uddannelse eller det enkelte fag)
En bygningsdesign-ingeniør:
• kan opstille og analysere tekniske problemstillinger ud fra både snævre tekniske kriterier og et
bredere samfundsmæssigt perspektiv.
• kan arbejde med problemløsning, og forholde sig til resultaterne heraf ud fra opstillede
forudsætninger, antagelser og forenklinger i den anvendte metode.
• kan formidle problemstillinger og handlemuligheder inden for det relevante professionsområde under
anvendelse af relevant teori,
• kan argumentere for og teoretisk/videnskabeligt begrunde forslag til problemløsning,
• kan strukturere egen læring og kritisk tilegne sig ny viden inden for relevante ingeniørmæssige
områder, herunder opsøge ny forsknings- og udviklingsbaseret viden,
• kan udtrykke sig på et hovedsprog,
• behersker grundlæggende akademiske arbejdsmetoder, der er forudsætning for kompetencegivende
videreuddannelse på master- og kandidatniveau.
• kan beherske en undersøgende og eksperimenterende arbejdsform, hvor forskellige løsninger
afprøves og vurderes kritisk
2.2.3 Praksiskompetencer
De studerende skal gennem uddannelsen tilegne sig praksiskompetencer som følger:
• kunne omsætte tekniske forskningsresultater samt naturvidenskabelig og teknisk viden til praktisk
anvendelse ved udviklingsopgaver og ved løsning af tekniske problemer.
• kunne indgå i samarbejds- og ledelsesmæssige funktioner og sammenhænge på et kvalificeret
niveau sammen med mennesker, der har forskellig uddannelsesmæssig, sproglig og kulturel
baggrund.
• kunne indgå i relevant udviklingsarbejde.”
På spørgsmålet om hvordan det går med intentionerne på uddannelsen her 4 år efter start, svarer
Jørgen Bundgaard Nielsen, at den oprindelige tanke om ’superstatikeren-med-arkitektfagligforståelse’
ikke længere er så skarp i profilen som den var tænkt. Af flere årsager:
18

• Nogle af de virksomheder, der har BDstuderende i praktik på 5. semester klager over, at de
studerende ikke ved nok om f.eks. geoteknik, brugsvandsinstallationer o.a. IHA har så valgt
at indføre disse efterspurgte kurser, således at der nu er mindre fokus på konstruktionsfagene
og statikerprofilen end oprindeligt tænkt.
• Lærerkollegiet tilknyttet uddannelsen er ikke skarpe nok på forskellen mellem at undervise
på bygningsteknik og bygningsdesign. De underviser stort set på den samme måde og i de
samme fag på begge linier, fordi de to studieretninger i øjeblikket tilnærmer sig hinanden
både mht. indhold og studieform. Den særlige betoning af design og arkitekturforståelse er
dog stadig gældende for bygningsdesign.
Dette problem bunder i holdninger til undervisning og manglen på ressourcer, idet der ikke
er nok undervisere. Lærernes undervisningsplaner er pressede og derfor klager de over, at
der ikke tid og overskud til at indarbejde en ny tilgang til undervisningen.
• Grundet det store opsving i byggeriet gennem en årrække er begge studieretninger meget
eftertragtede – der er 75 – 80 studerende pr. hold/årgang. Sammen med lærermanglen
betyder det at flere undervisere ”falder tilbage” på velkendte, rutineprægede – og i et
sådant perspektiv – derfor mere overskuelige undervisningsformer.
• Det er blevet den ”grå hverdag” for bygningsdesignuddannelsen som mangler den
pionerånd, der skabte den. Der mangler nogle frontløbere, der brænder for den særlige
tilgang til uddannelse. Oprindeligt var der et semesterteam, der udviklede og planlagde de
enkelte semestre. Nu erkendes det, at der mangler nogle personer som ser uddannelsen i
sin helhed og bliver ved med at have en udforskende og reflekterende tilgang til
uddannelsen, det vil her særligt sige på udvikling af projektundervisningsformen og det
tværfaglige aspekt i relation til arkitektfaget.
Jørgen Bundgaard Nielsen ser det som uddannelsens ansvar at have et længere sigte end blot at
uddanne til det erhvervet står og mangler lige her og nu. De studerende kan og skal være
katalysatorer for både den nyeste viden og nye holdninger, når de kommer ud på virksomhederne
og på den måde være gearet til at påvirke virksomhederne til de forandringsprocesser, de måske
slet ikke selv har opdaget er nødvendige endnu. Det var og er fortsat en af intentionerne med
BDuddannelsen, der for at understrege denne betydning for ganske nyligt har fået en overbygning i
form af Civilingeniør i Architectural Engineering i et samarbejde mellem IHA og Århus Universitet.
Her er det intentionen yderligere at dygtiggøre og træne studerende indenfor den oprindelige
”superstatiker”-med-arkitekturforståelse tanke. Uddannelsen er så ny at den ikke er medtaget som
undersøgelsesfelt i denne opgave.
19

Delkonklusion
Både erhvervet og professionsuddannelserne er opmærksomme på behovet for at ingeniørerne
kan indgå i de indledende designfaser og at det kræver en anden arbejdsform samt andre typer
kompetencer end de traditionelle ingeniørmæssige.
IHA fokuserer i den sammenhæng udelukkende på ”interface” mod arkitekterne, hvor Rambøll ser
de nye kompetencer som potentielt anvendelige i flere sammenhænge, f.eks. også som generator
for forandringer i virksomhedens interne organisation.
Begge de interviewede parter formulerer intentioner om at arbejde med kreativitet mere eller
mindre offensivt – men begge ser feltet som en mulighed for at udvide deres respektive
forretningsområder.
IHA nævner ikke begrebet innovation specifik, hvorimod Rambøll arbejder meget bevidst med
innovation.
Der er forskellige strategier til at implementere intentionerne. Hvor Rambøll bevidst ansætter en
person til at uddanne medarbejderne og til at medvirke til formulering af virksomhedens
udviklingsstrategi, er IHA knap så strategisk og progressiv, når det kommer til at sikre at den
organisatoriske og ledelsesmæssige situation understøtter intentionen.
Der synes at være nogle holdnings- og ressourcebarrierer, som er mere udtalte for IHA end for
Rambøll.
Både hos Rambøll og på IHA drejer det sig dog om at gøre op med ”vi plejer” kulturen. Hvor
Rambøll har formået at holde dampen oppe på intentionerne gennem en særlig målrette indsat
mod de yngre ansatte, er IHA på vej ned i en bølgedal, hvor der nu formuleres ønsker om at
revitaliser intentionen og ”ånden” i BDuddannelsen.
Efter interviewrunden står det efterhånden klart hvorfor virksomhed og uddannelse ønsker at
indarbejde de kreative og innovative kompetencer i bygningsingeniørens profil. Hvorimod det er lidt
mere tåget hvad man egentlig forstår ved disse begreber/kompetencer og hvorvidt virksomhed og
uddannelse har den samme forståelse af begreberne, hvilket er interessant i forhold til IHA’s
erklærede mål om at være en professionsorienteret uddannelse.
Det afføder behovet for første tema Kreativ og innovativ kompetence.
For IHAs vedkommende er det også upræcist hvordan man implementere kompetencerne, de er
ikke nævnt direkte i kompetencebeskrivelsen af uddannelsen eller beskrevet andet steds og -
måske derfor - findes der ikke en officiel formuleret målsætning for hvordan undervisningsformen
eller undervisningskulturen i det hele taget skal understøtte indlæring af disse kompetencer.
Det afføder behovet for det andet tema Kreativ og innovativ proces.
20

IHA har ønsket et tværfagligt team af undervisere til at designe og udvikle uddannelsen, men ikke
haft en strategisk plan for hvordan man understøtter og leder dette undervisningsteam frem mod
udførelsen af en målrettet uddannelsesmodel.
I øvrigt arbejdes der også med teams eller grupper i undervisningen i projektforløbene. Det
forekommer dog ikke som om selve de processer og samarbejdsrelationer, der foregår i
teamarbejdet som sådan er tydelige for deltagerne, uanset om de er studerende, undervisere eller
ledere. Derved mistes mulighederne for at benytte og træne den kreative og innovative
kompetence i teamsamarbejdet frem mod at yde egentlige toppræstationer.
Det afføder behovet for det tredje tema Teambaseret undervisning og organisation.
21

3. Kreativ og innovativ kompetence
Begreberne kreativitet og innovation handler begge om at skabe noget nyt, men de er hentet fra
hver deres kontekst. Hvor kreativitet oprindeligt er knyttet til forskellige former for kunstnerisk
virksomhed, er innovation knyttet til udvikling af teknikker og produkter i erhvervslivet.
Kreativitet defineres som ”evnen til at få nye ideer og gennemføre dem” (Nudansk Ordbog) og
begrebet er primært knyttet til det individuelle niveau og til psykologien som faglig
referenceramme. Begrebet opfattes oftest som en egenskab hos det enkelte menneske og
forskningen har især interesseret sig for hvordan kreativitet er forbundet med andre menneskelige
egenskaber, samt i relation til sociologien og kulturforskningen, hvordan bestemte socialt-kulturelle
miljøer og bestemte historiske situationers vilkår påvirker den kreativ udfoldelse.
Innovation defineres som at ”skabe noget nyt, f.eks. af teknisk art” (Nudansk Ordbog). Den faglige
referenceramme hentes her oftest fra økonomi eller erhvervsøkonomi og forståelsen af innovation
er således primært forankret på organisationsniveau og næsten ikke på individniveau. De
kompetencer hos medarbejderne, der skaber innovationer, er da heller ikke særligt væsentlige i
denne referenceramme. (Rasmussen 2003)
Kreativitet
I et udredningsarbejde vedrørende definitionen af kreativitet finder Palle Rasmussen fra
Videncenter for læreprocesser ved Ålborg Universitet, frem til 3 fremherskende positioner.
Den ene repræsenteres ved en sammenfatning af den kognitive forskning vedrørende kreative
personers egenskaber udført af Isaken (Kupferberg 1996, s. 128). Isaksen mener på baggrund af
forskningen at kunne definere følgende to dimensioner hos den kreative person:
Den kognitive og Den affektive
Talefærdighed
Nysgerrighed
Fleksibilitet
kompleksitet
Originalitet
Risikotagen
Uddybning
Fantasi
Problemet ved udelukkende at knytte kreativitet til personen er, at sociale og kulturelle elementer i
situationer, hvor kreativitet er blevet udfoldet, let tolkes som almene personlige egenskaber. Dette
fører Rasmussen frem til at definere en anden og mere nutidig position, repræsenteret ved Howard
Gardner. Gardner ser således kreativitet som en interaktion eller en dynamik mellem tre adskilte
bestanddele som han betegner individet, faget og feltet:
• ”Individet med dets særlige evner, stil, behov, ønsker og dispositioner
• Det givne vidensdomæne eller fag, som den person er udlært i og nu arbejder indenfor
22

• Det felt, som knytter sig til vidensdomænet. Med feltet menes den konstellation af personer
og institutioner, som står for uddannelse, stillinger og tildeling af belønninger, og hvis
vurderinger i hovedsagen afgør, om det givne produkt eller den givne præsentation
tilkendes kvalitet i omverdenen.” (Gardner 1997, s. 247 – 248)
Ingen af de tre nævnte elementer er i ifølge Gardner kreative i sig selv. Kun når et individ udfører
arbejde inden for et fag/domæne og feltet tillægger dette arbejde værdi, opstår muligheden for
kreativitet. Dog definerer Gardner nogle personlige kompetencer som man skal have eller tilegne
sig, hvis man ønsker at være en ”skaber” (Gardener 1997, s. 253-256):
• ”Lærer at føre et liv i disciplin
• Lære at beherske et fag eller vidensdomæne, som regel ved at arbejde under den samme
form for vejledning i lang tid
• Ikke være alt for villig til at behage, ikke lade sig påvirke alt for meget af omgivelserne.
• Have et eller nogle få mennesker ved sin side, som kan yde støtte, når man skal tackle det
mest krævende kreative arbejde
• Have fornemmelse for fagets eller vidensdomænets situation og udvikling: hvor det har
været, hvor det er på vej hen.
• Have fornemmelse for feltet, med dets personer og institutioner og deres kvalitetskriterier.”
Den tredje position, der ligger i forlængelse af Gardeners, repræsenteres ved Selzer & Bentley
(2000, her efter Rasmussen 2003), der især har set på nutidige arbejds- og uddannelsessammenhænge
i deres studier. De understreger ”at kreativitet ikke er det samme som kunstnerisk
eller æstetisk fornemmelse og at man ikke behøver at være anerkendt som strålende eller
fremragende for at være kreativ.” Kreativitet er evnen til at løse problemer og for at kunne gøre
dette, peger Selzer & Bentley på 4 centrale evner, som den kreative problemløser må besidde:
• ”Evnen til at formulere nye problemer i stedet for at lade andre definere problemerne. Den
kreative problemsløser finder nye problemer når andre måske slet ikke stiller spørgsmål.
• Evnen til at overføre det man lærer mellem forskellige kontekster. Dette betegner
psykologien som ’transfer’. Situationer kan ligne hinanden så meget, at der næsten
automatisk udløses transfer af viden og reaktioner; men i mere krævende former for
transfer er der tale om aktiv refleksion over forholdet mellem de forskellige kontekster og
anvendelse af viden og færdigheder. Folk som lærer kreativt, har brug for et bredere udvalg
af kontekster til at optræne deres færdigheder og viden.
• Evnen til at forstå, at læring er en gradvis proces, som også indebærer fejltagelser. Mange
har den spontane opfattelse, at man lærer noget enten med det samme eller slet ikke. Det
23

kan hæmme læring. Hvis man ser læring som en gradvis proces, er man mere parat til at
investere den nødvendige tid og energi.
• Evnen til at fokusere sin opmærksomhed på at stræbe efter et mål. Nogle mennesker er
tydeligvis mere parat end andre til at engagere sig i aktiviteter på en fokuseret måde. Det er
som regel folk, som stræber efter langsigtede mål og har strategier for at opnå dem. Evnen
til at indgå i og drage nytte af forandring er forbundet med evnen til at fokusere på mål.”
Innovation
Begrebet innovation er af Lundvall (1999, s. 29, her efter Rasmussen 2003) defineret som ”en
proces, der omfatter såvel den oprindelige udvikling af en fornyelse og dens introduktion på
markedet såvel som dens videre udbredelse og anvendelse”. Som Rasmussen konstaterer er
forståelse af begrebet innovation også her, at det ikke er et eksklusivt fænomen, men en
mangfoldig aktivitet, bredt forankret i erhvervslivet. Innovation har også karakter af problemløsning
og motivationen er ofte en virksomheds bestræbelse på at forbedre dens omstillingsevne i en
skærpet konkurrence situation (jf. Rambøll). På linie med Selzers og Bentleys forståelse af
kreativitet, ser Lundvall innovation som værende betinget af de forskellige former for samspil som
virksomheden indgår i, dvs. samspil med andre virksomheder i ind- og udland, samspil med
videns- og forskningsinstitutioner, samspil med uddannelsesinstitutioner, mv.
Disse organisationer og samspil betegner Lundvall som innovationssystemer.
Rasmussen finder ikke, at det ud fra innovationsforskningen er muligt at finde retningslinier for
innovationsevne som en individuel kompetence.
Definition
På baggrund af sin grundige undersøgelse definerer Rasmussens den kreative og innovative
kompetence som følger:
”Kreativ og innovativ kompetence er en persons evne til, hvis ressourcerne og situationen tillader
det, at gennemføre en synlig fornyelse inden for et givent videns- og praksisdomæne.
Under denne overordnede definition, identificerer Rasmussen tre ”delkompetencer”, som tager
udgangspunkt i de ovenfor omtalte bidrag og som til sammen udgør den kreative og innovative
kompetence:
1. Transfer- og kombinationsevne. Evne til at overføre, anvende og kombinere videns- og
praksisformer på tværs af opgaver, domæner, situationer og miljøer.
24

2. Afbalanceret selvstændighed. Fornemmelse for givne felter med deres autoriteter og
kvalitetskriterier, men samtidig tilstrækkelig personlig og faglig selvstændighed og selvtillid
til at kunne og turde sætte sig ud over disse autoriteter og kvalitetskriterier.
3. Fokuseringsevne og disciplin. Evne til at kunne fokusere sin indsats på vanskeligt
overskuelige problemer, og disciplin til at tilrettelægge og gennemføre indsatsen.
Diskussion
Som tidligere nævnt er den kreative og innovative kompetence som formuleret af Rasmussen
(2003) ikke direkte skrevet ind i kompetencemålene for bygningsdesignuddannelsen. Det kan der
være mange årsager til, nok først og fremmest den, at man ved formuleringen af uddannelsen ikke
har kendt definitionen af kompetencen og heller ikke set dette område som særlig centratl, men i
stedet har fokuseret på forståelsen af sammenhængen mellem arkitektur og ingeniørfag som
udelukkende en formgivningsmæssig implikation. I det perspektiv bliver det naturligt at formulere
kompetencerne for ingeniørerne som eksempelvis: kendskab til design af [….], forståelse for
relationen mellem konstruktion og arkitektonisk udtryk gennem indsigt i arkitektoniske overvejelser,
viden om arkitekturhistorie osv. som måden at forberede bygningsingeniøren til at kunne gå i
dialog med arkitekten og derigennem blive i stand til at deltage i den indledende skitserende fase i
byggeprojekter.
Det giver god mening at introducere ingeniørerne til arkitekturen og dens æstetiske dimension i
studietiden, fordi det er et beslægtet fagområde, som ingeniørerne via deres fagdisciplin skal
medvirke til at kvalificere. Til visse tider er der ligefrem overlap mellem arkitektur og ingeniørkunst
og det er her, hvor nogen vil mene at bygningskunsten har sit udspring. Men i relation til det
egentlige formål med BDuddannelsen, er min pointe, at der er et andet perspektiv som også - og i
lige så høj grad - bør være det fælles omdrejningspunkt for de to fag, nemlig evnen til at anvende
den kreative og innovative kompetence. Dermed indikerer jeg, at profilen på uddannelsen
fremadrettet ikke ”blot” skal finde tilbage til udgangspunktet om at være ”superstatikeren-medarkitekturforståelse”
som oprindelig tænkt, men nærmere redefinere sig som ”den innovative
superstatiker”, der ideelt set løbende får udvidet sin arkitekturforståelse gennem samarbejde med
arkitekter og andre, som f.eks. også kan være brugerne af arkitekturen.
Jeg har tidligere beskrevet Chris Luebkeman som en rollemodel, men også Cecil Balmond som er
leder af The Advanced Geometry Unit hos Arup kunne i denne sammenhæng nævnes som en
stræbelsesværdig profil for BDingeniører in spe. Cecil Balmond arbejder lige som Chris
Luebkeman i et krydsfelt mellem flere fag: arkitektur, videnskab og ingeniørkunst. Han har
sammen med forskellige verdenskendte arkitekter skabt bygningsværker af meget høj kvalitet
25

gennem sit særlige vedholdende og undersøgende arbejde inden for feltet advanced geometries.
På en udstilling om Cecil Balmond på Louisiana, Humlebæk for nylig, afsløredes en verden af sand
leg og udforskning, hvor viden om geometri og musik blandedes i forunderlige coctails, der blev til
nye arkitektoniske logikker og hvor skillelinien mellem arkitektur og ingeniørfag fuldstændig
udviskedes. Cecil Balmond er om nogen archetypen på de fire centrale evner som Selzer &
Bentley nævner, såvel som på de kreative og innovative delkompetencer i Rasmussens definition.
Men ud over at holde disse rollemodeller frem, som ”best-practices”, mener jeg også at forslaget til
en redefinition af uddannelsens profil understøttes af interviewet med Rambøll, hvor det fremgår,
at det er en mere generel anvendelig innovativ kompetence, der efterspørges. Dvs. én som er
bredt anvendelig på designprocessen som sådan, uanset den vedrører bygninger, anlægsarbejder,
installationer eller virksomhedens organisation, arbejdsformer og forretningsmodel.
Derfor rammer kompetencebeskrivelsen efter min mening mere plet, når det som under pkt. 2.2.2
om Intellektuelle kompetencer fremgår, at den studerende skal ”kunne beherske en undersøgende
og eksperimenterende arbejdsform, hvor forskellige løsninger afprøves og vurderes kritisk”. Hvis
denne kompetence understøttes af de tre delkompetencer, som indgår i Rasmussens kreative og
innovative kompetencebegreb, mener jeg, at uddannelsen fokuserer på noget, der virkelig kan
rykke ingeniørerne ind på banen i en designproces.
Som en reflektorisk overvejelse kan man tænke over hvorfor det er arkitekterne alene, der pr.
tradition har haft eneret på den skitserende og projektudviklende design fase i byggeprojekterne.
Min påstand er, at det næppe kun er fordi de ved noget om arkitektur, men lige så meget fordi de
også kan arbejde i processer, der handler om at generere, udvikle og modne ideer.
Diskussionen om hvilke kompetencer, der ”kitter” viden sammen, er også interessant i relation til
det klassiske projektdilemma som Mikkelsen og Riis (iflg. Christensen og Kreiner, 2003) har
påpeget. Dilemmaet består i relationen mellem viden og beslutninger. I mange projekter vil det ofte
være sådan, at de fleste og største beslutninger skal tages i begyndelsen af projektet på et
tidspunkt, hvor der endnu ikke eksisterer særlig meget viden om projektet. På det tidspunkt, hvor
man har den fornødne viden, er mange væsentlige beslutninger til gengæld taget og hvis de er
forkerte, opdages det på et tidspunkt i projektet, hvor ændringer er dyre at gennemføre, da de ofte
påvirker andre beslutninger, som så skal ændres, ombygges eller omprojekteres. En mulighed for
at ændre på dette problem, er at skabe et bedre vidensgrundlag i projekterne ved eksempelvis at
bringe flere fagligheder i spil i de indledende faser. Hvis vi så antager, at projektet ikke kommer til
at handle om at udkonkurrere hinandens fag jf. de røde og blå oceaner, men at det reelt handler
om at bringe fagligt kompetente personer og viden fra så mange af de involverede fagområder ind i
projektet så tidligt som muligt, bliver det nødvendigt at fokusere på hvordan man kan få mening ud
26

af kompleksiteten i det ”vidensmylder”, som vil eksistere. Man kan ret hurtigt se for sig et
”battlefield” af fagligheder, der søger at indtage magten.
Eller man kan sætte et andet scenarie op: Et undersøgende arbejdsfællesskab, som tager
udgangspunkt i forskellige former for viden, der skal kombineres sammen på nye måder uden at
de enkelte fag udviskes, men således at projektet bliver optimalt formet af de givne fag og de givne
rammer i øvrigt. Det ville kalde på transfer- og kombinationsevne, afbalanceret selvstændighed,
fokuseringsevne og disciplin, som beskrevet under Rasmussens definitionen.
Det er klart at ovenstående dilemma ikke løses nemt. Det er heller ikke intention at påstå det, blot
at pege på følgende: hvis den kreative og innovative kompetence faktisk spiller så stor en rolle i
komplekse, skabende og problemløsende processer - og hvis måden hvorpå ”nøden knækkes” er
ved at aktivere de tre delkompetencer, så giver det mening at træne dem i relation til den faglige
uddannelse. Og – for at vende tilbage til opgavens kontekst - ville det betyde, at BDuddannelsen
ikke kun skal have fokus på at give ingeniørstuderende forståelse for arkitektur, men langt hellere
træne deres kreative og innovative kompetence sammen med deres kernefaglighed og
derigennem gøre dem i stand til at bringe ingeniørfaget ind i en meningsfuld dialog i
byggeprojekter indledende faser.
Men meget apropos ovenstående pointerer Rasmussen i sin artikel at kreative og innovative
processer er komplekse og resultaterne derfor svære at forudsige. Nogle kreative processer vil
foregå på individuelt plan, men som oftest er der flere individer, organisationer m.m. involveret,
hvilket Lundvalls begreb innovationssystem, netop dækker over. Så nu hvor der via Rasmussens
undersøgelser, er nået frem til en definition af kreativ og innovativ kompetence, og en diskussion af
hvordan den kan tolkes ind i relation til BDingeniørens profil, er det tid til at belyse og diskutere
begrebet kreativ og innovativ proces.
27

4. Kreativ og innovativ proces.
I dette afsnit adresseres udvalgt teori, der vedrøre den kreative og innovative proces herunder
under hvilke forudsætninger denne proces trives med henblik på at diskutere hvordan
BDuddannelsen lade sig inspirere til en procesorienteret tilgang til læring.
Prejekt og Projekt.
Lotte Darsø fra Innovation Lab. har i sit forskningsarbejde ”Innovation in the Making” (2001) fundet,
at der er fundamental forskel på de kompetencer, der bruges i den indledende fase og i den
afsluttende fase i et projekt. Darsøs arbejde har særligt haft fokus på innovationsprojekter, dvs.
hvordan man kan omsætte viden til værdi igennem idegenerering og ideudviklingsprocesser med
henblik på at skabe innovation.
PREJEKT
PROJEKT
X
IDE
Målsøgende
Målfastsættende
X
X
Målstyret
Målopnående
RESULTAT
X
Divergent fase
Konvergent fase
Mål og
rammer for
projektet
Darsø opstiller følgende begrebsapparat:
Udgangspunktet for den innovative proces er, at der opstilles et ægte eller et autentisk problem. Et
ægte eller autentisk problem indebærer, at der er en ”hård nød at knække” og at der ikke er en lige
og nem vej til problemløsningen (i undervisningsmæssig sammenhænge betyder det, at der ikke er
tale om et ægte problem, hvis læreren allerede har svaret).
Innovationsprocessen kan i flg. Darsøe deles op i en prejektfase og en projektfase, som vist i
diagrammet ovenfor.
Prejektfasen er målsøgende, procesdrevet og kræver et forlænget og åbent beslutningsrum.
Formålet med prejektfasen er at finde mål og rammer for det pågældende projekt, at generere
ideer og at finde begejstring og energi.
28

Denne divergente fase er ikke-lineær og kræver tid til kaos. Ledelse handler i denne fase derfor
om at kunne håndtere disse kaotiske og ikke-lineære processer og sikre, at de får både tid og rum.
I Darsøs model vedrører procesledelse særligt de fire dimensioner: Viden, koncepter, relationer og
ikke-viden, som gennemgås nedenfor.
Projektfasen er modsat prejektet resultatdrevet og kræver hurtige beslutninger. Formålet i denne
fase er at realisere projektet. Ledelse i denne fase vedrører målstyring mod et resultat tilsvarende
den klassiske tilgang til projektledelse.
Arbejdet i prejektfasen er bygget op om fire dimensioner som Darsø anskueliggør i en
Innovationsprocesmodel:
Koncepter
Ikke-viden
Viden
Relationer
Modellen illustrerer, at hvis en proces skal være innovativ, skal alle fire dimensioner i spil, både:
1. den eksisterende og eftersøgte viden
2. de relationer mellem processens deltagere som må i spil, hvis der virkeligt skal ske noget
3. den ikke-viden man ikke er klar over, at man mangler
4. det begrebsapparat (koncepter) man har og søger.
(Darsø, 2003 )
Viden er under konstant udvikling og ændring. Viden inkluderer både viden beskrevet af eksperter
og forskere og den viden som individet selv har udviklet gennem erfaring, refleksion og praksis.
Den sidste type viden er en del af individets mentale programmering, som ofte forbliver den
samme selvom personens viden udbygges og ændres. Problemet opstår således, når den mentale
programmering bliver en barriere for nytænkning, f.eks. når en ekspert udtaler, at dette eller hint
ikke kan lade sig gøre. Øvelsen er her at bore videre i hvornår noget ikke kan lade sig gøre ved at
spørge ind til de underliggende antagelser.
29

Koncepter udvikles sædvanligvis ved hjælp af ord. I gruppen taler man sammen, diskuterer, stiller
spørgsmål og forslag, kommer med ideer mv. Men ord er sjældent tilstrækkelige ved udvikling af
nye koncepter. En barriere kan her være indforståethed i gruppen. Indforståethed involverer tit
noget grundlæggende som aldrig har været diskuteret og som derfor kan være baseret på falske
forståelse. At stille mange afklarende spørgsmål eller arbejde med andre former for beskrivelser
end ord er en mulighed for at fremme koncepterne: f.eks. tegninger, scenarier, diagrammer,
slogans, billeder mv. Ved at skabe en konkret model kan der kommunikeres på en ny måde, som
fremmer innovation.
Relationernes betydning nedtones ofte i projektgrupper. Sympati, antipati, forståelse eller mangel
på samme, at inkludere eller ekskludere andre, at sidde på magten, dele magten eller være
magtesløs er alle situationer, der kan fremme eller forhindre den innovative proces. Afklaring og
afstemning af forventninger, ønsker og ambitioner i gruppen er vigtigt for at give relationerne
optimale muligheder og forhindre, at der opstår barrierer for processen.
Ikke-viden er ”det, vi godt ved, at vi ikke ved” og ”det vi ikke ved, at vi ikke ved” samt ”det som vi
ikke har en anelse om, at man overhovedet kunne vide” (Lybecker 2007). Det er et usikkert og
provokerende felt at bevæge sig i og de fleste foretrækker da også oftest at være på sikker grund,
dvs. beskæftige sig med ens egen viden. For at kunne arbejde med området ikke-viden er netop
relationer af gensidig tillid en uundværlig forudsætning. Det er i feltet af ikke-viden, at det nye kan
opstå eller identificeres. (refereret efter Lybecker 2007, s. 166 – 168)
Læringsprocesser og den lærende organisation
En anden interessant indgangsvinkel til skabende og innovative processer, er ideen om den
lærende organisation, som Professor ved Hertfordshire University Ralph D. Stacey beskriver i
bogen Strategic Management & Organisational Dynamics. The Challenge of Complexity. Kapitel 9.
Stacey refererer indledningsvis til 5 discipliner, som den lærende organisations medarbejdere eller
aktører ifølge forsker v. MIT Peter Senge (1990, her efter Stacey 2000) må besidde:
• at være systemisk tænkende. Dvs. at forstå de relationelle mønstre i organisationen og at
lære at navigere i organisationens negative og positive feedback processer med henblik på
at kunne identificere potentielle forandringer, der gavner organisationen.
• at besidde ”personal mastery” dvs. gennem høj professionel stolthed, viden og
arbejdsomhed at kunne opnå de ønskede resultater. Dette kræver individets anerkendelse
af det nødvendige i at indgå i livslange personlige læringsprocesser vedrørende udvidelse
af ens personlige vision/horisont, fokusering af ens energi, udvikling af ens tålmodighed og
øvelse i at se ting objektivt.
30

• At forstå sine mentale modeller, dvs. de interne forestillinger om verdenen og at kunne
bearbejde dem hen mod fælles mentale modeller hos medarbejderne om organisationen og
dens marked.
• At kunne skabe fælles forestillinger og visioner, som kan inspirere til læring
• At kunne skabe teambaserede læreprocesser funderet på dialog. Senge mener, at ægte
velfungerende teams kan lære hurtigere end det enkelte individ og at teamet– hvis den
dialogiske arbejdsform virker optimalt – kan komme til erkendelser og finde viden, som
enkeltpersoner ikke ville kunne.
Desuden er Stacey ligesom Darsø inde på, at der er nogle særlige egenskaber eller forhold, der
skal være til stede, når man ønsker at igangsætte lærende processer, der handler om at skabe
forandringer eller innovationer. Stacey beskriver læringsprocesserne i modellen ”single- and
double-loop learning”.
Single loop learning foregår i en cirkulær reaktion mellem handling, erkendelse og valg, som føre til
nye korrigerede handlinger, erkendelser og valg og så fremdeles i en lineær opbygning af ”lag på
lag” viden, dvs. hvor erfaringerne fører til ændring i handlingerne. Til at beskrive dette fænomen
bruger Stacey eksemplet med udarbejdelse af et budget, hvor single loop learn-handlingen består i
tilbagevendende at justere, korrigere, tilpasse osv. budgettet på baggrund af tidligere gjorte
erfaringer.
Modellen kan tegnes således:
Consequences and
other changes
Acting
Choosing
Discovering
Singel Loop learning – efter Stacey 2000. s. 174
31

Hvis nu vedkommende regnskabsfører begynder at spørge til hvorfor de samme mønstre i
budgettet forekommer år efter år, og hvorfor mon de fører til – lad os antage - overskridelse af
budgettet, så er vedkommende i gang med double loop learning.
I double loops er der således involveret et reflekterende feedback loop. Dette loop kigger bag om
de underliggende mentale modeller og årsager, der medfører de kendte valg og handlinger.
Derigennem opstår muligheden for at ændre på de gældende forestillinger og mentale modeller
mod mere hensigtsmæssigt valg, der så vil påvirke handlingerne i en ny – og forhåbentlig mere
værdiskabende - retning.
Modellen kan nu tegnes således:
Consequences and
other changes
Acting
Previous
mental
model
Choosing
Discovering
New
mental
models
Double loop learning – efter Stacey 2000. s. 175
I double loop learning foregår, der kreative og innovative processer i den forstand at nye
forestillinger om verden skabes og udvikles. Double loop learning er med Staceys egne ord ”the
shifting, breaking and creating of paradigms.” [……] Double loop learning is therefore potentially
destabilising and revolutionary, but it is vitally necessary for innovation. (Stacey 2000, s. 176)
Diskussion
Som det fremgår af BDstudieordningen s. 10 anvendes forskellige typer af undervisnings- og
læringsfomer: Forelæsning, opgaveregning, hjemmeopgaver, laboratoriearbejde, værkstedspraktik
og projektarbejdet. I dette afsnit er det udelukkende projektarbejdet, der er genstand for
diskussion. Om projektarbejdet står der endvidere i studieordningen: ”Større tværfaglige opgaver,
der planlægges og gennemføres i grupper af 2 – 6 studerende. Projektarbejdet gennemføres med
vejledning fra én eller flere af studieretningens undervisere og/eller eksterne vejledere. {…].
Men derudover, er det ikke særligt synligt hvilke læringsmæssige overvejelser, der ligger til grund
for projektundervisningen i det skrevne materiale om uddannelsen.
32

Derfor vil jeg indledningsvist tydeliggøre tilgangen til projektundervisningen samt den
underliggende læringsmodel, sådan som jeg oplever den i min undervisning på studieretningen,
inden jeg går videre til en egentlig diskussion heraf.
Projektforløbende kan karakteriseres som problemorienterede, dvs. at opgaven indeholder et
overskueligt og givent problem, som tager udgangspunkt i den viden, der er indlært i de
forudgående kursusforløb. Intentionen med den problemorienterede projektform sigter mod tre
primære mål, nemlig 1) at udvikle evnen til at formulere, analysere og løse konkrete problemer af
teknisk naturvidenskabelig karakter, 2) at udvikle evnen til at samarbejde og 3) at tage ansvar for
egen læring.
Den underliggende teoretiske læringsmodel tager udgangspunkt i Kolbs læringscyklus som her er
gengivet efter Professor of Engineering Education John Cowans bog On becoming an Innovative
University Teacher (2006):
Experience
Active
Experimentation
Reflection
Generalization
Kolbs læringscyklus efter Cowan 2006, s. 46
I projektforløbet sker følgende: Den studerende har gjort sig nogle erfaringer om en særlige viden
og/eller metode i det forudgående kursusforløb. Efterfølgende reflektere den studerende over
denne specifikke viden/metode og hvordan den kan gøres generelt anvendelig i forhold til andre
problemer. Herefter afprøves den generaliserede viden og/eller metode aktivt på det konkrete
problem i projektet. Derved gøres nye erfaringer og den studerende fortsætter på denne måde
rundt i læringscirklen en eller flere gange i projektforløbet.
Men som Cowan er inde på i sin bog, kan denne proces nemt begynde at køre i ring og
læringsprocessen i værste fald ende med at gå i stå. For at forhindre denne situation i at opstå kan
man enten sætte Kolbs læringscirkel ind i en socio-konstruktivistisk kontekst, hvilket jeg vil gøre
som introduktion til diskussionen under næste tema eller man kan aktivere prejektmodellen og
double loop learning modellen i relation til læringscirklen, hvilket jeg vil gøre her.
En væsentlig pointe hos Kolb er det cykliske i læringsprocessen – det er både en force men
tilsyneladende også akilleshælen i modellen, som Cowan bemærker.
33

Darsøs model - som jeg altså her påstår kan betragtes som en læringsmodel, fordi den også
handler om at frembringe og omsætte viden til læring og nye indsigter - er lineært struktureret og
relaterer sig til nogle faser, hvorigennem pre/projektet forløber. For at forstå Darsøs model som en
læringsmodel forudsætter det, at vi oversætter pre/projektfaserne til studiefaser.
Der er nu to muligheder: den ene er at gentænke studieprojekterne sådan som prejektmodellen
lægger op til på grund af sin fundamentalt anderledes måde at gribe projektstarten an på – eller vi
kan forsøge at ”merge” Kolbs cirkulære model med Darsøs lineære for at se om de to kan berige
hinanden. Jeg prøve det sidste først.
Kolbs læringsmodel lægger op til, at den studerende bliver inden for sit eget faglige univers og
søger refleksion over kendt viden og denne videns potentiale. Darsøs point er, at prejektet udvider
bevidstheden om potentialet i den kendte viden ved at sammenstille den med alle mulige andre
former for viden og ikke-viden, for at se nye perspektiver. Men det kan hurtigt blive en sand zig
zaggende overfladisk bevægelse gennem mængder af viden og ”ikke viden” uden mål og med. Her
tilbyder Kolbs model en ”pause”, hvor udvalgte ideer og viden tages ind i et mere snævert fagligt
univers. Her kan idderne studeres i dybden og testes for deres potentiale til at blive til et egentligt
projekt, en mellemfase, som jeg her foreslår kaldes prøjekt. (prø for prøve)
PRØJEKT
PREJEKT
PROJEKT
IDE 1
VIDEN OG
IDEMYLDER
IDE 2
IDE 3
UDVALGT PROJEKT
VIDEREBEARBEJDES
IDE 4
Udvalgte ideer
som prøves af
ved gennemløb i
Kolbs læringscirkel
34

I modellen reduceres prejektfasen til skabelse af et ”idemylder” - et hav af ideer, hvori mulige
projektideer dannes. Disse ideer tages så ind i et testrum, hvor de udsættes for en systematisk
analyse, refleksion og afprøvning med henblik på at kunne udvælge et egentligt projekt til
viderebearbejdelse. Modellen kan udvides ved at indlægge en række mellemfaser, der successivt
indsnævrer den divergente fases mylder af ideer til kategorier af ideer, hvor indenfor der igen
skabes et idehav, der er basis for næste udvælgelsesrunde.
PREJEKT 1 PRØJEKT 1 PREJEKT 2 PRØJEKT 2 PROJEKT
Man kan godt hævde at det er at gøre vold på både Kolb og Darsøs modeller at tvinge dem i
dialog. Men det fik skabt ideen om et – eller flere – testfaser eller prøjekter, som jeg personligt
savnede, da vi afprøvede den første halvdel af Darsøs model på 2. semester på MBVuddannelsen.
Særligt problemstillingen omkring valg af retning for vidensindsamling og i det hele
taget stillingtagen til den indsamlede viden, blev specielt i den sidste del af fasen irriterende svært
og til sidst næsten umuligt. Måske var fasen for lang, måske manglede vi værktøj til at teste
ideerne med?
Prøjektfaserne har ligesom prejektet og projektet, sin egen identitet. Hvor prejektet er
idegenererende, kaotisk søgende, og stiller spørgsmål som, Hvad findes der overhovedet af
muligheder? Og projektet modsat har fokus på at styre ideen frem mod et resultat, så er prøjektet i
højere grad en undersøgende, testende og afprøvende fase, hvor afklarende spørgsmål som, Kan
det mon lade sig gøre? Har jeg selv eller hvor kan jeg finde noget viden, der støtter ideerne? osv.
stilles. Prøjektet er en periode, hvor der arbejdes parallelt mellem flere udvalgte ideer fra prejektet.
I disse parallelle undersøgelsesforløb skabes konturen af projekterne omkring de udvalgte ideer.
35

Eller man kunne betegne prøjektfasen som skabelse af projektprototyper. Disse prototyper skal
medvirke til at afklare om og hvilke af de udvalgte ideer, der kan viderebearbejdes i et egentligt
projektforløb.
Hele missionen i ovenstående øvelse er at skabe en tydeligere struktur i læringsprocessen i
prejektmodellen, der når alt kommer til alt, er skabt til at lære om at få ideer, mere end den er
skabt, som en model for at lære om læring. Darsøs model er som jeg ser den således særlig god til
at træne den kreative og innovative kompetence, men den savner et lidt mere nuanceret
læringsfaseforløb, som jeg har forsøgt at ”rette op på” ved at introducere brugen af Kolbs
læringsmodel i en dertil særligt skabt fase, som kan introduceres én eller flere gange i
projektforløbet.
Men det grundlæggende anderledes fokus i prejektmodellen i forhold til vidensindsamling og
læring kunne også give anledning til at vælge en anden tilgang til projektundervisningen. Dvs. tage
modellen for pålydende og finde en projekttype, som passer til den.
I bogen Project- Led Engineering Education (PLEE) beskriver Powell og Weenk en projekttype
som de har været med til at udvikle til maskiningeniøruddannelsen på tre hollandske universiteter.
De beskriver PLEE-projekter på følgende måde: ”[…] students learn to analyse and synthesise
solutions to open-ended complex problems for which there is no known solution before start and
for which several different solutions may be equally valid, depending on the boundary conditions
the students select”. PLEE projekterne vedrører således “den hårde nød” eller det autentiske
problem, som Darsø betegner som forudsætningen for prejektmodellen.
PLEEtilgangen til projektundervisning er noget mere kompleks end den problemorienterede tilgang
anvendt på BDuddannelsen på IHA. Men dens læringspotentiale i relation til den kreative og
innovative kompetence er meget højt, fordi læringsprocessen i PLEE i bund og grund er designet
omkring evnen til refleksion.
Cowans projekt er for så vidt analogt til udviklingen af PLEEmodellen og drevet af samme
interesse omkring inddragelse af den reflekterende kompetence. I sit arbejde inddrager Cowan
(2006) Donald Schöns (1983) tanker om refleksion med henblik på at udvikle Kolbs model til en
mere reflekterende læringsmodel. Det drejer sig om Schöns to typer af refleksionsprocesser hhv.
”reflection in action” og ”reflection on action”. ”Reflection in action” orienterer sig mod ’her og nu’.
Ideen er, at man i selve læringsprocessen gør en pause ved at træde tilbage fra situationen og kort
reflektere over hvad der foregår her og nu, og derved skærpe bevidstheden om den konkrete og
aktuelle læring. ”Reflection on action” sker, når læringsprocessen er færdig, dvs. i et
tilbageskuende perspektiv. I denne refleksion ser man således tilbage på den læringsproces som
36

er foregået i forløbet i sin helhed, herunder hvordan forløbet udviklede sig og hvilke erfaringer der
blev gjort undervejs. Cowan tegner herefter Kolbs læringsmodel som en spiral:
Cowans læringsmodel (Cowan 2006)
Samtidig med introducerer han yderligere et refleksionsperspektiv nemlig ”reflection for action”,
hvormed han indikerer, at der er et læringspotentiale i, at få de studerende til at reflektere over den
ønskede og forventede læring i projektet inden det overhovedet igangsættes. Dette lille greb,
forbereder den studerende til at sætte de andre to perspektiver ind i en større læringsmæssige
sammenhæng.
Bemærk i øvrigt også den begyndende lighed med Darsøs model med hensyn til indholdet i
faserne: (B) Udforskende fase (= prejekt) og (D) en konsoliderende fase (= projekt)
Som en fjerde position, og dermed et supplement til de tre refleksionsformer som Cowan
introducerer i relation til Kolbs læringsmodel, vil jeg afslutningsvis inddrage Staceys double loop
learning model. Hvor hhv. Cowan og Schöns refleksionsformer knytter sig ret direkte til refleksioner
om selve projektet og dets forventede såvel som aktuelle progression, ser jeg double loopet som
en metaposition for refleksion over projektets helt grundlæggende kontekst. Dvs. sætte projektet
ind i en større faglig kontekst og spørge til ”Når jeg nu skal lære om X og Y, giver det så mening at
anvende projektform A?” Evnen til at bevæge sig op på metarefleksionsniveauet – som også af
nogen kaldes helikopterperspektivet - er en ret afgørende forudsætning - både for studerende og
undervisere - for at kunne tænke nyt og anderledes og derigennem ændre de mentale modeller,
som ellers kan fastholde læringen i single loopets gentagende cirkularitet.
Så hvis den kreative og innovative kompetence skal i spil i uddannelsesmæssig sammenhæng ser
det ikke ud til at Kolbs læringscyklus og de problemorienterede projektformer er tilstrækkeligt
anvendelige til formålet. Det er nødvendigt både at udvide Kolbs læringsmodel over mod en mere
og bredere reflekterende læringsmodel og det er nødvendigt at revurderer den anvendte
projektform med henblik på at diskutere hvordan den bedre kan understøtte den kreative og
innovative kompetence.
37

5. Teambaseret undervisning og organisation
Darsø har i sin innovationsmodel betonet relationernes betydning for den innovative proces i
prejektet, derved har hun løftet sløret for vigtigheden af at kunne arbejde i et team. Også Powell og
Weenk (2003) beskriver teamets afgørende betydning for PLEEprojekterne.
Teambaserede organisationer
Storch, Søholm m.fl. introducerer i bogen Teambaserede organisationer i praksis (2005) en
systemisk tilgang til forståelsen af teams. ”Grundpointen i systemisk tænkning er, at et system er
mere og andet end blot enkeltdelene lagt sammen. Interaktionen imellem delene gør dem i stand til
at gøre noget, som de ikke kan gøre hver for sig.” (s. 16)
Et team ses i dette perspektiv som et kommunikativt system, dvs. at teamet ikke kun består af de
individer, som er medlem af teamet, men i lige så høj grad den interaktioner, der foregår
medlemmerne imellem såvel som med andre uden for teamet. Og igen det interessante er ikke
den enkelte interaktion, men netværket af interaktioner, som teamet og dets organisation udgøres
af. Den ledelsesmæssige opgave bliver her at kunne forholde sig til, hvilke interaktioner teamet må
medtænke i sit arbejde for at kunne fungere optimalt.
Begrebet team bruges i praksis på mange forskellige måder – i princippet vil der være lige så
mange forståelser af begrebet ’team’, som der er deltagere i teamet. Denne mangfoldighed i
forståelsen af sprog og verden har fået den chilenske filosof og biolog Humberto Maturana til at
definere begrebet multivers i stedet for univers, fordi der potentielt er lige så mange forståelser og
opfattelser af en situation som der er deltagere/aktører. Det ledelsesmæssige aspekt består i
denne sammenhæng i kunne skabe udvikling i teamets multivers af forståelser frem mod et sæt af
brugbare fælles forståelser, som teamet kan handle efter og som det kan prioritere
arbejdsopgaverne efter.
Storch, Søholm m.fl. definerer også et tredje væsentlig forhold for, at et team kan fungere optimalt,
nemlig teamets funktionalitet. Et team eksistere når der er skabt en stabil grænse mellem, hvem
der er inde i teamet og hvad der er teamets omverden. De stabile grænser skabes ved at definere
teamets opgave, målsætninger for arbejdet, fysisk placering, teamsammensætning osv.
Herigennem skabes grænserne for, hvad der er gyldig teampraksis og kompleksiteten reduceres,
fordi de spørgsmål som ikke er relevante for teamets arbejde også klarlægges og derved kan
forlades. Teamlederens opgave er at skabe stabile grænser og en tydelig funktionalitet, for at
hjælpe teamet til at agere kompetent og funktionelt i dets daglige praksis. Men samtidig med må
teamlederen også sikre, at teamet handler kompetent på udfordringer fra omverdenen ved at
38

arbejde med mange forskellige måder at forstå teamets relationer til omverden på, sådan at der
skabes flere muligheder for, at teamet kan arbejde kompetent.
Endelig er der en fjerde dimension som vedrører forståelsen af teamet som en heliotrop. På græsk
betyder Helois sol og trope betyder at vende. Heliotrop betegner den mekanisme, der får planter til
at vende sig mod solen. Det er organisationsteoretikeren David Cooperrider, der oprindeligt har
ført dette begreb over i organisationstænkningen. Han fremfører at individer og organisationer har
en tendens til at handle i den retning, deres forestillinger om fremtiden peger. Jo lysere
fremtidsudsigter, desto stærkere udviklingseffekt i positiv retning og omvendt, jo mørkere og
problemfokuseret, desto mere negativ udvikling (Cooperrider 1997, her efter Storch, Søholm m.fl.
2005). Heraf følger at teamets og lederens forestillingsbilleder om fremtiden påvirker de
handlinger, der udføres i nutiden.
For at skabe udvikling kan teamlederen arbejde på at temaet udvikler konstruktive og ambitiøse
historier om fremtiden og om teamets mål. Ved at fokusere på teamets bedste praksis kan lederen
arbejde med sine egne anerkendende forventninger til teamet og endvidere bruge sproget til at
vende mangel- og problemfokus til ressource- og fremtidsfokus.
Teamets udviklingsstadier
Når et team arbejder vil det som oftest gennemgå en række udviklingsfaser over tid – fra en løs
gruppering af individer til et fast sammentømret team. Den amerikanske psykolog B.W. Tuckman
opstillede tilbage i 1960’erne en model, som betegner 4 udviklingsfaser:
Forming – teamet mødes
En forsamling af individer, der endnu ikke udgør et team. Individerne begynder at markere sig i
forhold til hinanden og ”føle hinanden på tænderne”. I denne proces sker en begyndende udvikling
af teamkvaliteter som tillid, afklaring af regler, klarlæggelse af ansvarsområder, styrker og
svagheder. Fokus vil være på dannelse af teamstrukturen og mere dybtgående spørgsmål om
processer og relationer bliver oftest glemt.
Storming – afklaring via konflikter
Konsensus fra første fase holder sjældent ret længe, mange teams vil efterfølgende opleve en fase
med koordineringsvanskeligheder og måske konflikter, hvor de indgåede aftaler udfordres. Men
fasen kan være meget værdifuld og konstruktiv for teamet. Skjulte dagsordner, forskellige
opfattelser af aftaler og arbejdsformer mv. bliver afdækket. Konflikter har således et
læringspotentiale og de kan føre til udvikling af gensidig forståelse af roller, målsætninger,
39

arbejdsområder, normer osv. Teamets relationer afklares og der sker en begyndende udvikling af
teamets procesfærdigheder.
Norming – konsensus opstår
Teamet eksperimentere med forskellige strukturer for arbejdsgange og samarbejdsformer for at få
afklaret de enkelte teammedlemmers roller og ansvarsområder. Teamets procesfærdigheder
fastlægges, beslutningskompetencen etableres og der opstår fornemmelse af en fælles identitet i
teamet.
Performing – det højtydende team
Først efter gennemløb af disse tre faser er teamet i stand til at yde optimalt. Teamets struktur,
normer, relationer mellem medlemmerne og samarbejdsformer er forstået og accepteret af
samtlige medlemmer. Teamet er i stand til at håndtere misforståelser og uenigheder effektivt.
Temaet er fokuseret på at realisere dets målsætninger.
(Tuckman efter Storch, Søholm m.fl. 2005)
De forskellige typer ledelsesinterventioner som her nødvendige og hensigtsmæssige i
udviklingsforløbet, er relateret til hvert af de fire stadier i skemaet herunder:
Teamets udviklingsstadier
Forming
Teamet dannes. Hvem er deltagerne? Hvad skal vi?
Hvordan skal vi gør vi det? Hvem refererer vi til?
Storming
Koordinering, vanskeligheder i forbindelse med
etablering af fælles forståelser, roller og rutiner.
Norming
Teamet etablerer fælles forståelser, roller og rutiner
igennem selvevaluering og aftaler. Fællesskabet
etableres, den enkelte ”underordner” sig.
Performing
Teamet kan koncentrere sig primært om sagerne,
frem for om arbejdsrutiner, samarbejde og
organisering. Samarbejdet glider. Mindre
processnak og selvevaluering.
Efter Storch, Søholm m.fl. 2005, s. 86
Ledelsesinterventioner
Introduktion af deltagerne og afklaring af
grundlæggende vilkår, mål, vision og værdi.
Konfliktløsning, opløsning og udvikling af
teamspecifikke fælles forståelser, roller, rutiner m.m.
Forstærke udviklingen af teamspecifikke fælles
forståelser, roller. Arbejdsrutiner m.m.
Forstærke arbejdspræsentationerne igennem foksu
på toppræstationer, potentialer, nye mål m.m.
40

Diskussion
Selvom jeg et par gange i opgaven beskriver rollemodeller i form af eksemplariske ’enere’, jf.
Luebkeman og Balmond, så er den ideelle læringssituation ikke én, der foregår som en individuel
situation. Som Forsker v. MIT Peter Senge har beskrevet det kan teams ” lære hurtigere end det
enkelte individ og komme til erkendelser og finde viden, som enkeltpersoner ikke ville kunne”.
(Senge 1991, efter Stacey 2000). Derfor er det interessant at studere både Darsø og Stacey
(2000) samt Tuckman og Storch, Søholm m.fl. (2005) i spørgsmålet om teamsamarbejde og de
særlige attraktive højtydende teams. Det er ikke kun i en innovationssammenhænge, men også i
en læringsmæssig situation, at teamet kan være ”motor” for skabelse af viden og læring.
I det foregående afsnit udviklede Cowan Kolbs læringscyklus ved at inkludere Schöns to
refleksionsformer. Modellen blev yderligere udvidet med to dimensioner i form af Cowans
”refleksion for action” og Staceys metarefleksionsplan via double loop læringsmodellen. Således
endte jeg op med at beskrive et 4dimensionelt refleksionsrum omkring Kolb læringscyklus. I den
sammenhæng var modellen tænkt for et enkelt individ. Nu vil jeg diskutere modellen ud fra et team
perspektiv ved at rykke Kolbs model over i en socio-konstruktivistisk kontekst:
Other
experiences
Experience
Ideas
Active
Experimentation
Reflection
Questions
Generalization
Discussion
Kolbs læringscyklus i en socio-konstruktivistisk kontekst efter Cowan 2006, s. 49
I denne model foregår de fire grundhandlinger gennem dialoger i et team. Det vil sige at
læringsprocesserne nu foregår i en social kontekst. Det er ifølge den socio-konstruktivistiske
tænkning netop i de sociale relationer og kontakter vores viden om verden udvikles. Og det er
igennem disse relationer at vores handlinger formes og erfaringer skabes. Den første version af
Kolbs læringsmodel, der betoner det individuelle, er i den socio-konstruktivistiske tænkning ren
41

abstraktion. Karikaturen af dette individ er ifølge socio-konstruktivisterne en ’intellektuel Robinson
Crusoe’, der lever totalt isoleret på en øde ø. (Cowan, 2006, s. 50)
Kolbs udvidede model har ganske vist stadig problemet omkring den cykliske ”stilstand” – altså at
processen kan køre i ring. Men ved at indsætte teamet, som en forudsætning for
læringsprocessen, tilføres samtidigt en generator for samme proces, idet nye relationelle
processer i teamet vil skubbe til læringsprocessen. Det kan være i mere eller mindre heldigt retning
som det fremgår af gruppekategorierne i PLEEprojekter, såvel som udviklingsstadierne i Tuckmans
model.
I PLEEprojekterne er der af samme årsag meget stort fokus på teamet, hvor spændet i typer af
teams varierer fra Pseudo groups, Traditional groups, Cooperative groups til High-performing
Cooperative groups med sidst nævnte som det absolutte mål. (Powell og Weenk, 2003)
For i Pseudo groups er der ingen incitament til samarbejde, gruppen forbliver en samling af
enkeltstående individer, der således ikke formår at skabe effektiv læring overhovedet. Lidt bedre
går det med Traditional groups. Her er medlemmerne dog villige til at samarbejde, men teamet når
knap og nap op på ’norming niveau’ og læringsprocessen bliver derfor heller ikke ret effektiv. I
Cooperative groups stiger niveauet på læringsprocessen betragteligt og i High-performing
Cooperativ groups nås højeste og mest effektive niveau for læring. Teamet vil på dette niveau
kunne arbejde meget bevidst og selvstændigt med den kreative og innovative kompetence.
Også Storch, Søholm m.fl. arbejder med de højtydende teams som et ideal for læring.
Udgangspunktet her er den systemisk tænkning, som baseret på den socio-konstruktivistiske teori,
derfor har samme grundpointe, nemlig ”at et system er mere og andet end blot enkeltdelene lagt
sammen. Interaktionen imellem delene gør dem i stand til at gøre noget, som de ikke kan gøre
hver for sig”.
I denne begrebsverden bliver erkendelsen af, at teamet eksistere i et multivers vigtig i forbindelse
med at skabe retning for læringsprocessen. Derfor bliver teamets arbejde med at skabe fælles
forståelser og visioner en forudsætning for at teamet kan bevæge sig i samme retning.
Også ideen om teamet som en heliotrop indeholder potentiale for retning og dynamik i
læringsprocessen – gennem undersøgelser af best practicies og en anerkendende tilgang til læring
kan teamet rykke frem mod den højtydende tilstand. (Søholm, 2006)
I den forbindelse er hele den systemiske teori omsat til konkret anvendelige modeller og teknikker.
Storch og Søholm m.fl. anvender i disse modeller et sprogbrug med reference til sportsverdenen
som f.eks. coach, gamemaster, gameplayer og gameplan. (Søholm m.fl 2004) Gameplanen kan
struktureres hen over 5 processer benævnt: fokuser, forstå, forestil, fastslå og frigør.
42

Ved på denne måde at benævne roller og processer som metaforer for noget andet og kendt,
hjælpes teamet til hurtigt at kunne arbejde effektivt. Gennem den metaforisk tydeliggørelse af roller
og spilleregler, banes vejen for at teamet hurtigere kan skabe fælles visioner og forståelser af den
givne opgave eller situation, der ligger foran dem.
Hvorvidt man skal anvende de modeller som Storch, Søholm m.fl. har udviklet direkte i
undervisningen, kan jeg være noget i tvivl om, for lige så enkle og klare de er i form og teknik, lige
så kunstige kan de forekomme gennem det noget iscenesat rollespil.
Men effekten er interessant. Og det er de ledelsesmæssige interventioner i forbindelse med
skabelse af læringsprocesser i teams også. Coachfiguren og den coachende tilgang, hvor
underviseren i højere grad bliver en sparringspartner for teamet både på proces og på viden, har
som jeg ser det et stort potentiale i forbindelse med de højtydende teams, hvor det ikke er et
ukendt fænomen, at underviseren og den studerende næsten kan bytte roller og hvor grænsen
mellem de to positioner kan opleves som flydende.
I den forbindelse mener jeg, at man yderligere kan lade sig inspirere af Selzer & Bentley, (2000,
her iflg. Rasmussen 2003) der beskriver følgende omgivelser eller tilstande som særligt
fremmende for læringsproces såvel som befordrende for den kreative og innovative kompetence i
uddannelse og arbejdsliv:
• ”Tillid og støtte i de miljøer, man arbejder og lærer indenfor. Det er forudsætninger for, at
man tør tage de risici, som altid knytter sig til eksperimenter og fornyelse.
• Handlefrihed og mulighed for selvkontrol. Mulighed for at handle frit såvel på
arbejdspladsen som i skolen forstærker muligheden for, at personer vil eksperimentere og
løse problemer kreativt.
• Variation i kontekster. Der skal være mulighed for at komme ind på forskellige områder og
danne nye netværk. Det er en vigtig støtte til udviklingen af reflekteret transfer.
• Balance mellem udfordringer og færdigheder. Hvis en persons evne ikke har mulighed for
at leve op til en aktivitets krav, bliver resultatet ofte bekymring og blokering. Men hvis
aktiviteten ikke rummer tilstrækkelige udfordringer, kan resultatet omvendt blive
kedsomhed. Derfor må man stræbe efter balance.
• Interaktiv læring, dvs. der er et interaktivt miljø, hvor personerne får reaktioner på deres
forsøg på kreativ læring og problemløsning.”
Om end knap så bevidst formuleret som i den systemisk tradition ovenfor, så er grundpointen
faktisk også argumentet for at benytte gruppearbejde i projektforløbene på BDuddannelsen – både
pga. af læringspotentialet, men også i håb om at tilnærme sig en form for tværfagligt samarbejde i
43

grupperne. Også på BDuddannelsen er erfaringen, at effektiviteten i grupperne kan svinge ganske
betragteligt.
En af årsagerne er måske, at grupperne langt de fleste gange kun når til og med norming niveauet
i Tuckmans model. Nogle grupper kan nå til performing niveauet i projekterne sidst på studiet og i
deres afgangsprojekter, fordi de efterhånden har lært hinanden at kende mere dybdegående,
eksempelvis gennem tidligere samarbejder og fordi ’sagen’ begynder at være så vigtig at
medlemmerne i gruppen måske også er mere villig til at samarbejde for at nå igennem eksamen,
som bliver et altoverskyggende fælles mål.
I uddannelsesgrundlaget på BD er der ikke formuleret en tydelig intention omkring gruppe arbejdet.
Nok at det er intentionen at arbejde i grupper – men ikke klart hvorfor, dvs. hvad den
læringsmæssige intention grundlæggende er, hvilken implikation den har hhv. på projektarbejdet
og rollen som underviser.
Ud over et kort indledende og introducerende forløb i studiets start, er der ikke nogen egentlig
elementer i uddannelsen, der målretter sig mod at bevidstgøre de studerende eller underviserne
om de dynamikker og processer, som kan løfte grupperne igennem forming, storming og norming
faserne frem til det højtydende teams performing situation. Hvis/når det sker, at et team når op på
performing niveau, vil jeg påstå, at det i de fleste tilfælde er ydre omstændigheder eller en særlig
”kemi” i gruppen, en forestående eksamenen eller andet, som mere eller mindre tilfældigt gør, at
gruppen når der til.
44

6. Konklusion
Begrebet innovation bør defineres mere præcist.
Gennem begrebsafklaringen er jeg kommet til den konklusion at begrebet innovation ikke i sig selv
er interessant for uddannelsen som sådan, fordi begrebet er for snævert og af de fleste forstås
som noget der primært har med produktudvikling at gøre. Når det kommer til BDuddannelsen og
overvejelserne om denne studieretnings profil, foreslår jeg derfor at begrebet innovation forstås
som en kompetence.
I litteraturen er denne kompetence beskrevet som indeholdende både de kreative og de innovative
aspekter.
Endvidere konkluderer jeg, at det er bemestringen af denne kompetence, der skal være det fælles
omdrejningspunkt for bygningsdesigningeniørens og arkitektens samarbejde mere end
det skal være et udvalgt udsnit af et fagområde, som begge parter så ved mere eller mindre om alt
efter hvilket studium man har gennemført.
BDingeniøren er bedre tjent med at komme ud af studiet med den kreative og innovative
kompetence i sin palette blandt andet fordi den kan understøtte det tværfaglige samarbejde med
arkitekterne, hvilket fortsat er en primær samarbejdspartner. Men også fordi den professionelle
verden er mere og andet end arkitekter for de kommende bygningsingeniører. Her ude vil de møde
en række andre aktører, et ingeniørfag, en byggeproces og en verden, der alle er i hastig
forandring, hvilket kræver, at de selv er forandringsparate og løbende kan se nye muligheder. Det
rykker viden om arkitektur ikke så meget ved, men det gør til gengæld den kreative og innovative
kompetence.
For at understøtte den kreative og innovative kompetence i uddannelsen er det nødvendigt at
BDuddannelsen diskuterer formål og intentioner med den anvendte uddannelsesform.
For den valgte uddannelsesmodel på BDstudiet understøtter ikke fuldt ud træning i den kreative og
innovative kompetence. Man kan som jeg har forsøgt, selv prøve at oversætte en innovationsmodel
til en læringsmodel ud fra den betragtning at anvendelse af innovationsmodellen i sig selv
befordrer den kreative og innovative kompetence eller man kan skele til undervisningsmodeller,
der bruges i de kreative uddannelser – f.eks. på Arkitektskolerne (hvilket jeg ikke har gjort i denne
opgave selv om det kunne være særdeles relevant) - eller i udlandet, hvor eksempelvis den
hollandske model Project-Led Engineering Education er opfundet, velbeskrevet og efterhånden
også velafprøvet.
Jeg konkluderer, at et væsentligt omdrejningspunkt i uddannelsesmodeller, der har til formål at
træne den kreative og innovative kompetence, er evnen til at kunne reflektere. Og derfor er det
vigtigt at indarbejde og bruge refleksion systematisk både før, i og om læringsprocesser såvel som
på metaplanet, hvor der kan reflekteres over selve de mentale modeller, der driver
45

læringsprocessen. Om ikke andet så for at skabe bevidsthed om hvad der overhovedet foregår i
læringsprocessen.
Stærkere fokus på samarbejde i teams.
Ligesom der ligger et arbejde i at formulere en fælles forståelse af den kreative og innovative
kompetence - og ligesom der ligger et arbejde i at undersøge og studere læringsprocesser, og på
baggrund deraf formulere en undervisningsmodel, som understøtter den kreative og innovative
kompetence - ligger der et arbejde i at bevidstgøre teamets læringspotentiale for både studerende
og undervisere og i den forbindelse skabe en fælles forståelse af hvorfor læring i teams skal være
en væsentlig del af uddannelseskulturen og ikke ”bare” noget vi gør.
Det er ikke spørgsmålet om hvorvidt vi skal indføre gruppearbejde på uddannelsen eller ej – vi har
det allerede af indlysende grunde. Det er til gengæld ambitionsniveauet for teamets ’performance’
og den teambaserede undervisning jeg her anfægter. Det forekommer mig, at der ligger nogle
uudnyttede potentialer i dette felt. Og at det er netop disse potentialer, der kan løfte - i hvert fald
nogen af - de studerende over på den bane hvor Balmond og Luebkeman spiller.
46

Litteratur
Christensen, S. og Kristian Kreiner, Projektledelse i løst koblede systemer – ledelse og læring i en
ufuldkommen verden. 2003. Jurist- og Økonomforbundets Forlag.
Cowan, J., On Becomming an Innovative University Teacher, Reflection in Action. 2006, Society
for Research into Higher Eduction & Open University Press.
Darsø, L., Findes der en formel for innovation? 2003. Børsens Ledelseshåndbøger.
Darsø, L., Innovation in the Making. 2001. Samfundslitteratur
Gardner, H., De mange intelligensers pædagogik, 1997, redigeret af P. Fibæk Laursen, Gyldendal.
Kupferberg, F., Kreativt kaos i projektarbejdet.1996, Aalborg Universitetsforlag.
New Insight A/S Virksomhedernes Top 20 – når forskning skaber bundlinie. 2007. DEA.
Lybecker, S., Innovatismer. Håndbog for innovationsagenter og forandringsledere. 2007, Forlaget
Samfundslitteratur.
Powell, P. og W. Weenk, Project-Led Engineering Education. 2003, Lemma Publishers.
Rambøll Management. Innovationskraft på professionshøjskoler. 2007. Undervisningsministeriets
temahæfteserie nr. 3 – 2007. Undervisningsministeriet.
Rasmussen, P., Kreativ og innovativ kompetencer I, 2003, Det Nationale Kompetenceregnskab,
Undervisningsministeriet.
Schön, D. A., The Reflective Practitioner, 1983, Basic Books
Stacey, R. D., Strategic Management & Organisational Dynamics. The Challenge of Complexity.
2000, Pearson Education Limited, 3. udg.
Storch J. (red.) og T. M. Søholm (red.), m.fl., Teambaserede organisationer i praksis. Ledelse og
udvikling af team. 2005. Erhvervspsykologiserien, Dansk Psykologisk Forlag.
Søholm, T. M., Anerkendende udviklingsledelse. 2006, Erhvervspsykologi 1.
Søholm, T. M., J. Storch og J. Clemensen. Coaching – at være gamemaster. 2004. Strategi og
Ledelse, 1/januar 2004.
47

Links
www.ramboll.dk
www.arup.com
www.dea.nu
ENR-interview med C. Luebkeman:
http://enr.construction.com/people/multimedia/podcasts/2007/070212.asp
Om Cecil Balmond:
http://www.dac.dk/visArrangement.asp?artikelID=3343
Bilag
Bilag 1. Uddrag om kompetencer indsat i opgaven. Hele studieordningen kan læses på:
http://www.iha.dk/Admin/Public/Download.aspx?file=/Files/Filer/pdf_iha/uddannelsesbeskrivelser/st
udieordninger/studieordning_Bygningsdesign.pdf
Bilag 2. Et eksempel på en semesterplan (”farveladeplan”)
Bilag 3. Et eksempel på en projektopgave.
48