Faglig læsning og skrivning i alle fag - Viden om Læsning

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonFaglig læsning og skrivningi alle fagBachelorprojekt afIda Cecilie Marschener Andersen

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonMetodeafsnitDette professionsbachelorprojekt er funderet ud fra et konstruktivistiskvidenskabsteoretisk afsæt. 15 Opgaven vil løbende inddrage dette afsæt og begrundeden valgte teori. Projektet vil belyse faglig læsning og skrivning ud fra etgenrepædagogisk perspektiv, med udgangspunkt i danskundervisningen iudskolingen. Den genreorienterede danskundervisning og tilhørendedannelsesperspektiv vil blive begrundet ud fra Mette Kirk Mailand. 16Dannelsesperspektivet vil belyse elevens forståelse i forhold til genrekendskab ogfærdigheder inden for tolkning og formidling, i skolen og i et samfundsperspektiv. 17Gyldendals pædagogiske håndbog bruges her som supplement og teoretisk forankringaf begrebet dannelse. 18 Ruth Mulvad vil tilføre opgaven et begrebsapparat inden forsprogsyn og brug, samt forankre begrundelsen for funktionel lingvistisk idanskundervisningen i folkeskolen. 19 Mulvad underbygger sin metode ved etsprogligt fokus, ved hjælp af en opdeling af teksterne og det tilhørende grammatiskebegrebssæt og sprogbrug der er karakteristisk for hver tekstaktivitet. Mulvad vilendvidere ligge til grund for analysetilgangen af elevprodukthåndteringen. 20 Dettværfaglige element inddrages i opgaven og muligheden for øget fokus på læsning ogskrivning i alle fag diskuteres. Både Mailand og Mulvad præsenterer deres bøger forbrug i alle fag og ikke kun danskfaget. Dette tværfaglige element vil ligeledes blivebelyst ud fra udgivelsen: ”Læsning og skrivning i alle fag” udgivet af DanmarksLærerforenings læseprojekt: ”Vi læser for livet”. 21 Denne udgivelse vil blive benyttetsom argumentation for danskfagets betydning som transfer til andre fag. 22 Det vilendvidere belyses, hvilken opgave og udfordring faglærerne står med, i forbindelsemed faglig læsning og skrivning. 23 Bogen vil ligeledes danne grundlag for endidaktisk og fagligt begrundet undervisningsplan i historie og samfundsfag.15 Brinkkjær og Høyen (2011)16 Mailand (2009)17 Mailand (2009)18 Kristensen (2011)19 Mulvad (2009)20 Mulvad (2009)21 Larsen, B. m.f. (2012)22 Bülow-Olsen (2012)23 Herholdt (2012)

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonSocialkonstruktivismen i denne opgave ses som ”en mere moderat retning, hvor manhovedsagligt interesserer sig for, hvordan de kategorier og udtryk, vi anvender, harbetydning for vores opfattelse af verden.” 32 Verden eksistere og opleves igennemmenneskers sprog, relationer og tolkninger. ”Virkeligheden er således formet ogfortolket af mennesket – det vil sige konstrueret.. mennesket erfarer, forstår ogbeskriver vores virkelighed.” 33Brinkkjær og Høyen forklarer den overordnede konstruktive forståelsesrammeigennem en oversigt over de forskellige retninger. Ontologisk anskuer enkonstruktivistisk teori en verden, som er socialt konstrueret af mennesker. 34 Denkonstruktive forståelsesramme forstår verden ud fra en samfundsmæssig udviklendeog konstrueret tilgang. Derfor efterspørger teorien betingelser og forståelser, derligger til grund for konstruktionen. Konstruktivismen opererer ikke med en objektivsandhed, men lokale sandheder eller konstruktioner. 35 Epistemologisk tilegner vi osviden om konstruktionerne igennem undersøgelser og dialog om sociale og sprogligeforbindelser. Denne teori beskriver ikke et overordnet ’er’ eller ’bør’, men interesseresig for bud på forklaringer af konstruktioner. Mennesket tilegner sig erfaring isamværet med andre, tolkningen skaber konstruktionen, som skal godkendes ikonteksten, derved bliver den til en lokal sandhed. Indtil en anden konstruktionerstatter eller udbygger den. 36 Det konstruktivistiske syn er valgt ud fra en vurderingaf eget samfundssyn og ønsket teorivalg.Videnskabsteoretisk afsæt i skolenDet valgte videnskabsteoretiske afsæt påvirker i høj grad opfattelsen af skolens ogundervisningens struktur. I lyset af en konstrueret forståelsesramme kan folkeskolenforklares som en eller mange konstruktioner. Der er bestemmelser for, hvadfolkeskolen skal. Den er formuleret i skolens formålsparagraf, mere detaljeret i fællesmål og forskellige kanonlister i diverse fag.32Brinkkjær og Høyen (2011) s. 12833 Brinkkjær og Høyen (2011) s. 127-12834 Brinkkjær og Høyen (2011) s. 12035 Brinkkjær og Høyen (2011) s. 13736 Brinkkjær og Høyen (2011) s. 120

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Derudover ligger der forskellige politiske linjer alt efter, hvilken skole, manundersøger. Læreren er en del af konstruktionen og har forskellige opgaver, der skalvaretages, som valg af indhold, metode, personligt engagement og beslutninger.Lærer-elev relationen kan ligeledes opfattes og forklares som en konstruktion. 37Eleverne udgør en vigtig del af helheden, da elevens tolkning har konsekvenser forrelationen. 38Genrepædagogik og genreundervisning kan ligeledes ses som en konstrueret størrelse,både på grund af fælles mål, men i lige så høj på grund grad af metoden i sig selv.Genrerammen giver i sig selv grund til at tænke i en form for ramme og placereteksten i forhold til et sæt sproglige og layoutmæssige spilleregler. 39 Opgaveninddrager faglig læsning og skrivning i samfundsfag og historie. Det tværfaglige giveren god fornemmelse af den mulige konstruktion i mellem fagene.Genrepædagogikken rummer tanken om en brobygning og genkendes fra et fag til etandet fag. 40 Desuden giver det et indblik i lærerens håndtering og præsentation af etkonstrueret fagsprog, der kan benyttes og tilegnes i undervisningen og de respektivefag. 41Genreforståelse og dannelsesperspektiv i undervisningenI det følgende afsnit argumenteres der for en genreorienteret undervisningsstrategi ifaglig læsning og skrivning, med teoretisk baggrund i Mette Kirk Mailands bog’Genreskrivning i skolen’ og Ruth Mulvads bog ’sprog i skolen’. Mailands tilgang erfunderet på en genrebegrundet undervisning. Hun har et funktionelt syn på sprog 42 ogbetoner selve dannelseselementet i kundskaben og forståelsen bag tekstens hensigt ogtolkningen mellem afsender og modtager. Betydningen og diskussionen af begrebetdannelse belyses ud fra Gyldendals pædagogik håndbog. 43 Mailand fremhæver, athendes teori delvist, er begrundet ud fra et konstruktivistisk læringssyn. 4437 Brinkkjær og Høyen (2011) s. 13738 Skaalvik (2007) s. 21739 Mailand (2009) s. 3540 Mulvad (2009) s. 841 Larsen, S. (2012) s. 147-15242 Mailand (2009) s. 26-2943 Kristensen (2011) s. 21-4244 Mailand (2009) s. 159/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonMulvad beskriver sin teori ud fra funktionelle lingvistik. 45 Mulvads sprogsyn erligeledes funktionelt, hun ser selve sproget og grammatikken som byggesten tiltekstens ’handling’. Teksten er afhængig af konteksten og situationen, men danner isig selv og i sin struktur en betydning. 46Genreundervisning er en metode til at analysere og håndtere tekster. Ifølge Mailandhar metoden flere fordele. Fagligt læses og tolkes materialet i en bestemt ramme, medet bestemt sprog, der kategoriserer genren. 47 Når undervisningen tager afsæt i genre,tvinges genreforståelsen og genrekoden frem i analysearbejdet og begreberne til hvergenre kommer i fokus. Endvidere kræver en mundtlig formidling af tolkningen,baseret på genren, et begrebsapparat inden for tekstaktiviteten og en forståelse forkoderne i den givne genre. 48 Mailand giver selv i sin bog, ’Genreskrivning i skolen’,et tænkt eksempel i forbindelse med et brev fra Skat. Hun illustrerer et grænselandinden for kommunikation og tydeliggøre konsekvensen af manglende forståelse forgenren og herunder budskab og formidlingen mellem afsender og modtager:”Hey Julie! Fuck dig, hvis du ikke ryster op med 3015,- inden 1. Juli 2006. Vismadrer dig, din tabernar! Told og Skat” 49 Mailand pointerer her, hvordan hele voressamfund er bygget op af genrekoder og indlærte metoder i kommunikation, tolkningog forståelse. 50Gyldendals pædagogik håndbog belyser det pædagogisk filosofiske perspektiv afskolens grundlæggende opgave. Når der tales om dannelse i skolen, kunne detreflekteres på baggrund af følgende spørgsmål: Hvad ønsker vi af opdragelsen, oghvad er det, eleverne skal have ud af at gå i skole og deltage i uddannelsen? Hvad erdet de skal lære – og hvorfor netop det? 51 Faglig læsning og skrivning må ligeledesvurderes ud fra disse grundlæggende spørgsmål. Begrebet dannelse dannerbegrundelsen for faglig læsning og skrivning.45 Ruth Mulvad benytter begrebet funktionel lingvistik i stedet for genrepædagogik.46 Mulvad (2009) s. 2347 Brudholm (2002) s. 5348 Mailand (2009) s. 24+3649 Mailand (2009) s. 3450 Mailand (2009) s. 3451 Kristensen (2011) s. 21

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Mailand fremhæver menneskets grundlæggende brug og nytte af genre og sproget ilivet. 52 Men hvad er dannelse? Pædagogik håndbogen skelner imellem uddannelse ogdannelse.Skolen rummer begge dele, men forskellen er af fundamental betydning:”Uddannelse handler om tilegnelsen af kundskaber og færdigheder, hvorhovedkriteriet er dygtighed.” Dannelse udgør en dybere og mere personlig udvikling:”Dannelse betyder formning.. resultatet af en påvirkning fra den kultur, man ervokset op i..” 53 skolen er en del af den kultur og påvirker eleverne bevidst og ubevidstpræget ud fra tiden og samfundssynet. 54 Læreren står altså med et stort ansvar for hverenkelt elevs dannelse. Er faglig læsning og skrivning uddannelse eller dannelse?Faglig læsning og skrivning rummer begge dele. Undervisningen i skolen dækkerbåde over en færdighed og dygtiggørelse på faglige områder, men vil altid påvirkeeleverne personligt og forme dem som mennesker. 55Mailand og Mulvad er langt hen ad vejen enige om genreundervisningens styrker ogfordele. De lægger dog vægt på forskellige elementer. Mailand tager udgangspunkt ide tydelige dannelsesmæssige perspektiver, der ligger i forståelsen og koden mellemafsender og modtager. 56 Endvidere præsenterer Mailand en metode der benytterprofessionelle tekster som inspirationskilde til egne produkter. 57 Mulvad har etsprogligt og grammatisk udgangspunkt. Mulvads teori læner sig op ad en dybereliggende faglig sprogforståelse af sprogets opbygning og dens betydning for genrenstolkning. 58 De to forfattere omsættes derfor forskelligt i praksis. Mailands tilgang kanvirke nemmere, at iværksætte ved læsning af professionelle tekster og herefter selvprøve kræfter med genren.52 Mailand (2009) s. 3753 Kristensen (2011) s. 23-2454Kristensen (2011) s. 2455 Kristensen (2011) s. 28-3356 Mailand (2009) s. 31-3557 Mailand (2009) s.4358 Mulvad (2009) s. 33-4811/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonAnvendelsen af Mulvads arbejde med funktionel lingvistik kræver et kendskab tilhendes forståelse og analyse af ordvalg og det grammatiske begrebssæt. 59 Enudfordring, der kan være forbundet med genreundervisning, er en statiskundervisning. Det kan der være flere grunde til, men det kan afhænge af lærerensundervisningsvalg og metode. 60 Presset omkring elevernes faglighed og færdighederkan tyngde lærerens undervisningsstrategi. Skemaer og analysemodeller kan være etgodt værktøj til at arbejde med tekster. Læreren skal dog være opmærksom på, at’værktøjet’ ikke overmander teksten. Mailand pointerer i forlængelse af denne kritik,at man dog skal kende rammerne for at sprænge dem. 61 Genreundervisningen er dogikke begrænset til kun at rumme danskfaget. Det vurderes derfor løbende igennemopgaven, hvordan øget fokus på faglig læsning og skrivning, kan tænkes ud fra etgenrepædagogisk udgangspunkt og endvidere skabe bro mellem fagene i skolen. 62Mailand er fortaler for en genrebestemt undervisning, der skaber struktur og meningbåde i skolesammenhæng, men også videre frem i et bredere dannelsesperspektiv. Derer en forventning, fra samfundet, om at man kan læse og skrive. Læsning og skrivningrummer en dannelsesfunktion, der dækker over selve deltagelsen i samfundet. 63Dannelsesaspektet har altid været en del af de faglige færdigheder uanset fag. Selvedannelsesperspektivet har selvfølgelig ændret sig i forhold til tiden, politik og andrestrømninger. Læse- og skrivefærdigheder er under konstant udvikling, hvilket stillerkrav til læreres og elevers omstillingsparathed. 64 Genrepædagogikken giverkompetencer inden for kommunikation og formidling i overensstemmelse med dengivne genrekode og situation. 6559 Mulvad (2009) s. 3960 Mailand (2009) s. 3761 Mailand (2009) s. 3562 Mulvad (2009) s. 863 Korsgaard (2012) s. 1364 Korsgaard (2012) s. 1665 Mailand (2009) s. 31-32

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301OpsummeringMailand og Mulvad begrunder en genreorienteret tilgang, som en brugbar og enfagligt givende metode til at tilegne sig læse- og skrivekompetencer. Mailand erfortaler for det dannelsesperspektiv, der ligger til grund for sammenhængen mellemform og indhold i kommunikationen mellem afsender og modtager. Derudover sætterhun fokus på den konstruktion og erfaring, der dannes ved at læse og derefter selvproducere tekster. Mulvad præsenterer et fagligt, solidt, sprogligt og grammatiskudgangspunkt for genreforståelse. Hun bruger begrebet funktionel lingvistik for atsynliggøre sproget, som det systematiske og organiserede ved sproget, som alligevelkan tolkes på flere måder. Denne sproglige forståelse ligger til grund for vorestolkning og formidlingsevne inden for genrer i skolen og i hverdagens læsning ogskrivning.Genrepædagogik som analyse- og vejledningsredskabI dette afsnit analyseres det, hvordan genrepædagogikken kan benyttes som teoretiskgrundlag for undervisningstilgangen. Endvidere analyseres det, hvordan metoden kanbruges som et vejledningsredskab, som genstand for analysen bruges et uddrag af enelevtekst. Til at kvalificere analysen danner Ruth Mulvad det teoretiske grundlag forgenrepædagogikkens tilgang og effektuering i undervisningen. Lærerensvejledningsstrategi italesættes igennem Mailands begreber; vækstpunkter ogudviklingspotentiale. 66For at genrepædagogikken opnår en effektiv og bred virkning inden for faglig læsningog skrivning, kræver det en dybere bevidstgørelse om genrepædagogikken. 67 Mulvadbruger begrebet tekstaktiviteter inden for en teoretisk konstruktion af genreopdeling.Tekstaktivitet dækker over tekstens rummelighed og dynamik. Mulvad opdelertekstaktiviteterne i fem kategorier: at berette, at instruere, at beskrive informerende, atforklare og at argumentere. 6866 Mailand (2009) s. 1667 Mulvad (2012) s. 23-2968 Mulvad (2009) s. 27-2813/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonDet gøres for at udspecificere de forskellige principper og mønstre, der ligger tilgrund for en tekstaktivitet. Hver af de fem kategorier har hver især et bestemt formålog budskab. De kan enten berette om noget, instruere modtageren etc. Det ernødvendigt, at eleverne knækker tekstkoden både i det læste og egne skriftligefremstillinger. De skal kende tekstaktiviteten, dens formål, typiske konstruktion,typiske sprog, ordvalg og foruden at læse og forstå teksten, selv være i stand til atbruge teksterne som fx kilde, genstand for fremlæggelser, skriftligt grundlag osv. 69Det er ikke meningen, at der skal undervises i hver enkelt genre, der findes og deresspecifikke genretræk. Det er tillige de færreste tekster, der er rene prototyper, men detgiver god mening at have et overordnet blik over de fem forskellige tekstaktiviteter ogderes indhold, især for formidleren – læreren. 70Det tværfaglige fokus på faglig læsning og skrivning er aktuelt, også i overbygningen.Den obligatoriske skriftlige opgave (OSO), der skal skrives i 9. og 10. klasse stillerstore sproglige krav til elever og lærere. Lærernes samarbejde samt sprogligevejledning og elevernes håndtering af tekster og skrivning af rapport eller synopsekommer hvert år på prøve. Opgaven indeholder om noget forskellige genrer og detkræves, at eleverne har de taksonomiske niveauer med i deres multimodale tekst. 71 Endel af lærerens opgaver under OSO-opgaven er at hjælpe eleverne til at forstå, at deter en proces og at læse- og skrivefrustrationer er en del af læringsprocessen. 72 Mangehar svært ved at se muligheder eller variationer på det, de har skrevet eller læst ogvidereudvikle deres tekstarbejde. De er i fare for at gå i stå eller blive modløse overændringsforslag eller kritik. Disse følelser er dog en helt naturlig del af processen,men skal dog ikke slå eleven helt ud. 73 Derfor giver det mening, hvis lærerensvejledning er funderet på en bevidsthed om forskellige skrive- og læsestrategier tilgavn for elevens arbejdsproces. OSO-ugen giver øvelse i tekstbevidsthed for lærereog elever og indeholder et stort potentiale for vejledning mens processen er i gang.Det kræver øvelse at tænke procesorienteret. 7469 Mulvad (2009) s. 23-3270 Mailand (2009) s. 2871 Maagerø (2012) s. 41-4372 Mailand (2009) s. 12573 Jørgensen & Pedersen (2005) s. 2374 Jørgensen & Pedersen (2005) s. 20-23

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301En faktor, der er afgørende for kvalificeret sprogundervisning, er lærerens rolle ogkompetence som sproglig vejleder. 75 Mulvad præsenterer en analyse der kan dannegrundlag for lærerens vejledning af elevtekster ved en sprogligt kvalificeret metode.Analysen anvender følgende begrebssæt: processer, deltagere, omstændigheder ogforbindere. En undersøgelse af disse grammatiske begreber giver læreren en indsigt ielevens sprogbrug og grundlag for vejleding, samt udvikling.Uddrag fra en elevtekst (OSO) : 76 ”Der er mange steder man kan spare på forbruget,men i sidste ende er det Danmarks befolkning, der har ansvaret. Det er svært atforudse om Danmarks overforbrug vil formindskes, men hvis befolkningen kan tageinitiativet til ændre nogle forhold, vil det formentlig se lyst ud i den nærmeste fremtid.Jeg ved med sikkerhed at hvis regeringen indgår andre besparelser i 2020-planen udover pengebesparelser, må befolkningen hurtigt ændre deres daglige vaner.”Deltagere:Konkrete – man, forbruget, Danmarks befolkning, ansvaret, Danmarks overforbrug,befolkningen, jeg, regeringen, 2020-planen, befolkningen, deres daglige vaner.Generelle -Abstrakte – pengebesparelser.Processer:Materielle – kan spare på, der har, vil formindske, kan tage initiativ til (at) ændre,indgår andre besparelser, ændre.Relationelle – der er, er det, det er, ved.Mentale/verbale – forudse, vil det formentlig se lyst ud.Med hensyn til genre er OSO-opgaven typisk et multigenerisk produkt og kræver, ateleven kender forskellen på de fem grundlæggende tekstaktiviteter. 77 Typisk eropgaven bygget op således, at der tages udgangspunkt i et forklarende og/ellerberettende udgangspunkt og at man herefter glider over i en mere argumenterende ogbeskrivende informerende tekstaktivitet.75 Mailand (2009) s. 125-12876 Bilag 177 Mulvad (2009) s. 3015/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonIfølge Mailand må læreren stimulere eleven til at se det, der fungerer i teksten.Derudover må en vejleder finde vækstpunkter i elevens tekst og støtte elevensudviklingspotentiale. 78 Dette uddrag kan karakteriseres som en informerendebeskrivende og argumenterende tekst. Teksten informerer os om besparelser ogforbrug, samtidig med, at den diskuterer forskellige problemstillinger. Eleven hartydeligvis sat sig ind i stoffet og det var tydeligt igennem skriveugen ogvejledningerne, at eleven læste meget omkring emnet og tog fagtermerne angåendeemnet til sig og brugte dem i sin egen tekst. Temaets faglige begreber ses tydeligt itekstens deltagere. Teksten fungerer og virker troværdig. Tekstens deltagere kunneyderligere højnes ved at udskifte deltagere som man og jeg. ’Man’ kunne fx udskiftesmed ’den enkelte borger’, og på den måde højne genrens formidling. Et andetvækstpunkt kunne være omstændighederne. Ved hjælp af åbne spørgsmål kunne derspørges ind til omstændighedernes konkrete virkelighed. 79 Spørgsmålene til dennetekst kunne lyde: Hvilke ’mange steder’ kan der spares? Hvorfor er det ’svært’ atforudse? Hvad er det for ’nogle forhold’, der skal ændres? På denne måde brugerlæreren elevens egen tekst til at åbne for vækstpunkterne i teksten og elevenspotentiale.OpsummeringMulvad hæver genrepædagogikken op på en teoretisk platform, hævet over enkeltegenrer, og på den måde formuleres nogle generelle tekstaktiviteter. Konstruktionen afdisse tekstaktiviteter rummer en tekstbevidsthed og sproglig tilgang til læsning ogskrivning. 80 Mulvads analysebegreber blev i dette afsnit afprøvet på en elevtekst fraOSO-opgaven. Analysen anvender Mulvads metode til at håndtere en tekst på. 81Metoden fokuserer på sprogbruget og samspillet i teksten. Mulvads metode eranvendelig til at øge tekstens faglige niveau uanset fag. Mailand’vejledningsbegreber, vækstpunkter og udviklingspotentiale sættes i spil ioverensstemmelse med det psykologiske aspekt omkring lærer-elev relationen.78 Mailand (2009) s. 1679 Mailand (2009) s. 1680 Mulvad (2012) s. 2881 Mulvad (2009) s. 39

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Lærerens nærvær og herigennem elevernes læring afspejler et dannelses- oglæringssyn hos Schultz: ”Man skaber sin egen verden i kraft af aktiv deltagelse i den– og efterfølgende kundskab om den.” 101 Her forstås læring som deltagelsen (aktivt),en erfaring, man tager med sig videre. Schultz’ syn på den relationsorienterede lærerkan ses i en dialektisk position, det faglige og det sociale.Begrebet læring er i sig selv et interessant felt, jo mere vi kan se meningen med atlære bestemte ting, jo nemmere bliver det at lære. Lene Tanggaard skriver om læring:”..ordet læring er endda tomt.. fordi det altid må gives mening og fyldes ud i konkretesammenhænge.” 102 Tanggaard skriver endvidere: ”læring er snarere et relationeltfænomen – ikke blot mellem mennesker, men mellem mennesker, redskaber ogmaterielle betingelser...” 103 I det følgende vil vi fokusere på relationsperspektivetmellem lærer-elev.Det faglige og sociale er to processer, men er afhængige af og har direkte indvirkningpå hinanden. 104 Schultz ser både det faglige og det sociale (personliggørelsen) iforhold til nærhed og den relation der nødvendigvis følger med nærværet. 105 Læringenstår som det centrale perspektiv i lærer-elev forholdet. 106 Det er på grund aflæringsperspektivet, at der er en lærer-elev relation. Det sociale opstår som en følgeeller nødvendighed heraf. 107 Hertil forklarer han hvordan eleven konstruerer sin videnpå baggrund af tidligere erfaringer og informationer: ”Denne læringsmodel bygger påen social konstruktivistisk tilgang, det vil sige den opfattelse, at virkeligheden skabes ihandlinger, i tolkninger og i det sociale samspil.” 108 Derved læres nye ting, fagligteller socialt, ikke ufiltreret, 109 men tolkes. 110 Eleven bygger videre på sin konstrueredeviden ved handling, som Schultz også kalder for aktiv deltagelse. 111101 Schultz (2006) s. 8102 Tanggaard (2012) s. 183103 Tanggaard (2012) s. 187104 Schultz (2006) s. 9105 Schultz (2006) s. 9106 Bilag 3107 Schultz (2006) s. 10108 Schultz (2006) s. 11109 Gregersen & Mikkelsen (2005) kap. 6110 Schultz (2006) s. 13111 Schultz (2006) s. 819/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonDet socialkonstruktivistiske læringsperspektiv konstrueres ved den sociale”virkelighed” eller i dette perspektiv undervisningen. 112 Ligesom Schultz er Skaalvikoptaget af lærerrollens udvikling og hvilke perspektiver læreren ser sig selv i over foreleverne. Skaalvik skriver: ”Udøvelsen af lærerrollen har ... afgørende betydning forelevernes faglige og ikke-faglige adfærd i klassen”. 113Skaalvik skriver om den dobbelthed, der opstår omkring undervisning.Undervisningen bliver organiseret af læreren, men det er elevernes opfattelse ogoplevelse, der er udslagsgivende for elevernes modtagelse. 114 Til at beskrive, hvaddenne ’modtagelse’ er, benytter Skaalvik begreber som motivation, adfærd,præstationer m.m. 115 I begreberne opfattelse og oplevelse ser vi tolkningsperspektivet,som Schultz beskriver og den udslagskraft den har for undervisningen. Lærerensfunktion ifølge Skaalvik er, at det er lærerens opgave at vejlede eleverne, således atderes udvikling i stigende grad vil være selvstyrende og at de vil være aktivedeltagere i deres egen læringsudvikling. Det kræver, at læreren vælger at udviklekompetencer som tilrettelægger, samtalepartner og vejleder. 116 Skaalvik brugerforskellige begreber eller definitioner om læreren. Det er begrundet de mangeforskellige opgaver en lærer har i forhold til sin undervisning, eleverne, vejledningosv. Det er umuligt at finde et dækkende ord for de mange kompetencer ogperspektiver man nødvendigvis må vurdere lærererollen igennem. 117Lærerens og elevens relation og samarbejde er vigtig for læringsprocessen. 118 Når nurelationen med hver enkelt elev er så vigtig, begrunder Schultz videre, at lærerensrelationskompetence må udvikles til at rumme mange forskellige elevtyper. For atbelyse nuancerne i relationerne, bruger han begrebet rummelighed.112 Schultz (2006) s. 11113 Skaalvik (2007) s. 239114 Skaalvik (2007) s 217115 Skaalvik (2007) s. 217116 Skaalvik (2007) s. 339-240117 Skaalvik (2007) s. 240118 Schultz (2006) s. 10

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301”Rummelighed som pædagogisk og socialt princip indebærer ikke alene accept afforskellighed, men også den opfattelse, at forskelligheden er et generelt vilkår ogdermed også udgangspunktet for en ægte og nuanceret forståelse af verden.” 119Argumentet begrundes i, at vi alle er forskellige og derfor må stræbe efter værdier,der bygger på tolerance og accept. Schultz nævner en af mange udfordringer vedrelationskompetencen, nemlig tolkningen. Der er forskel på interaktion og relation,men tolkningen ligger et sted imellem. 120Schultz peger på, at mennesket tolker fra det ydre til det indre. Vi er derfor hele tidenpå konstant socialt arbejde, for at bekræfte eller afkræfte vores tolkninger. Læreren erikke hævet over disse spilleregler og vil komme til at aflæse forkert og gentagnegange blive nød til at omskrive tolkningen. Omvendt vil eleverne ligeledes fortolke ogomfortolke igen og igen. Læreren må derfor vedvarende være opmærksom på sinsociale interaktion med eleverne. 121 Schultz slår fast, at læreren er mere end blotformidler og må øve sig i at se eleverne og deres arbejde på en ægte og troværdigmåde. Her kommer nærheden igen i fokus, da den rummer en sådan ægthed ogtroværdighed anderledes end blot tilstedeværelse. 122 Foruden at se eleverne, forstårlæreren også at det indebærer at se den enkelte elev på en ligevægt måde. Der kanvære stor forskel på hvert enkelt elevs relationsbehov.Lærerens forståelse for denne forskel fra elev til elev har stor betydning for, hvilkeelevtyper læreren kan rumme og forstå. 123 Det giver naturligvis læreren et stort etiskog menneskeligt ansvar over for eleverne og det nærvær, der følger med. Schultzbegrunder bl.a. det menneskelige og etiske i relationen i sin tekst ud fra den danskefilosof og teolog, Knud Ejler Løgstrup. 124 En af Løgstrups tanker er, at man skal”tage vare på det liv, hvis skæbne man holder i sine hænder.” 125119 Schultz (2006) s. 15120 Schultz (2006) s. 12-15121 Schultz (2006) s. 15122 Schultz (2006) s. 7-8123 Schultz (2006) s. 14124 Schultz (2006) s. 20125 Lütken & Fibiger (2006) s. 3321/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonPå baggrund af sit kristne udgangspunkt genkendes tanken om næsten 126 og detansvar, der følger med, når vi er en del af andre menneskers liv. Løgstrup er optagetaf forpligtelsen om at tage vare på hinanden. Endvidere er tillid centralt hos Løgstrupog ses som en grundfølelse hos mennesket, der spontant kommer til udtryk. I forholdtil lærer-elev relationen pointeres det også her, at et barn, i udgangspunktet, harubegrænset tillid til voksne og først lærer mistillid med alderen. Derfor er detubestridt læreren – den voksnes ansvar. 127Ifølge Schultz, hjælper relationskompetencen læreren til at styrke, hver enkelt elevsselvværd og faglighed, uden at falde i den venskabelige grøft. Lærer-elev relationenskal være præget af ligeværd, men også en forståelse af at lærer og elev ikke erligemænd. Alt dette kræver i høj grad at læreren tilegner og udvikler professionalismeog en afbalanceret relationskompetence, således at eleverne føler ejerskab til deresegen proces og gør den personlig. 128OpsummeringPå baggrund af ovenstående analyse og diskussion om lærerens relation til elever,sammenfattes nu en opsummering af nøgleord og hovedtanker fra afsnittet. Shultzlagde vægt på lærerens betydning for elevernes læring og sociale liv. Genstand foranalysen har hovedsageligt været lærerens kompetence til at tage ansvar for lærer-elevrelationen. 129 Derudover har refleksionen omhandlet den nærhed og troværdighed derligger i relationen mellem lærer og elev. 130 Det er tydeligt, at det er den voksne, derhar ansvaret for at styre relationen og at vægte det faglige som det bærende elementfor relationsdannelsen. Læreren skal balancere sin opmærksomhed imellem klassensom enhed og den enkelte elev. Derudover er elevtyperne forskellige og behovet forrelationens udstrækning varierer fra elev til elev. 131126 Lütken & Fibiger (2002) s. 34 (jf. Mattæus 7:12)127 Lütken & Fibiger (2002) s. 34128 Schultz (2006) s. 20-21129 Schultz (2006) s. 13-14130 Schultz (2006) s. 8-9131 Schultz (2006) s. 18

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Den relationsorienterede lærerrolle er en vedvarende proces, der konstant er underudvikling. Det er svært at beskrive den gode lærer eller den gode relation med enkeltebegreber, da det afhænger af, hvilken vinkel man anlægger, situation eller typelærerrolle man ønsker at belyse. Alle benævnelser hælder til en forståelse aflærerrollen som en der bidrager til elevernes egen læringsudvikling. 132 Foruden denteoretiske forankring, har det været interessant at inddrage empiri fra praktikken ogimplementere det i undersøgelsen af den relationsorienteret lærer og de overvejelserder er forbundet ved det. Læreren er meget bevidst om sin relation og nærhed tileleverne. 133Skaalvik er i dette afsnit blevet brugt til at analysere undervisningens afhængighed afelevernes oplevelse og opfattelse. Herigennem kommer lærerens rolle i spil, dalærerens tilgang til lærerrollen udgør en påvirkning af elevernes ’modtagelse’ ellerudbytte af undervisningen. Skaalvik benytter mange begreber såsom adfærd,motivation, selvopfattelse osv. for at nuancere og beskrive elevens handlinger ellerforudsætninger. 134Løgstrup’s filosofi præsenterer i denne sammenhæng et menneskesyn. Dettemenneskesyn betragter mennesket som et socialt væsen, der har tillid til andre ogfundamentalt vil føle sig forpligtet til, at tage sig af andre mennesker. Vi indgårrelationer og har ansvar for hinanden. 135 Overført til lærerrollen vil læreren føle sigforpligtet til at indgå en relation med eleven. Udgangspunktet vil være gensidig tillid,med mindre læreren eller eleven tilstrækkelig mange gange har oplevet mistillid ogløgn. 136132 Schultz (2006) s. 7-21133 Bilag 3134 Skaalvik (2007) s. 217 + 238-240135 Lütken & Fibiger (2002) s. 32-35136 Lütken & Fibiger (2002) s. 3423/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonEfter elevernes arbejde med opgaverne, hængte vi en stor kopi af artiklen op påtavlen. Hvorefter eleverne skrev og trak streger til teksten i forhold til deresopgavebesvarelser.Klassificering af tekstaktivitetFor at synliggøre tekstaktivitetens sproglige mønster, fik eleverne udleveret en tekst(artikel). Artiklen var på forhånd sammenskrevet til én lang tekst i én skrifttype og enskriftstørrelse. Alle former for genrebestemt layout og billeder var fjernet.Brødteksten blev udleveret, og eleverne fik til opgave at klassificere genren ogbegrunde deres analyse ud fra sproget i teksten. Herefter fik eleverne til opgave atopstille og omskrive teksten og udseendet til en typisk artikel.Skrivning af artikelDen følgende model prøver at samle og beskrive skriveprocessen og den givendesammenhæng der kan være mellem læsning og skrivning. Derudover belyses det,hvorledes tekstaktiviteten må overvejes, i forhold til genrekoden, indhold ogmålgruppe. 146FørskrivningI den første fase benyttes værktøjer som mindmap, brainstorm,hurtigskrivning, genrebestemmelse, samtale etc. Disse åbninger bruges til atmotivere eleven til at åbne sig over for opgaven og samtidig indkredse sig omet muligt emne eller en tilgang til det skriftlige arbejde. Der kan vendes tilbagetil denne del af processen undervejs i forløbet, enten til en helt nyførskrivningsproces eller til tidligere notater eller tanker. Processen er ipraksis langt mere cirkulært end lineært. 147146 Mailand (2009) s. 43147 Mailand (2009) s. 17+18

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Skriveproces del 1Eleven påbegynder nu sin egentlige skriveproces. I denne del af processenbevæger eleven sig i en beslutningsfase om genrevalg, målgruppe, sprogligeovervejelser osv. Disse beslutninger sker både bevidst og ubevidst i løbet afskriveprocessen. På dette tidspunkt samler eleven både sit fokus, men ersamtidig i en fase, hvor der kan opleves en spredning, som senere skalindkredses. 148VejledningVejledningen sker løbende i hele processen, men for at opskrive en opskrift,får det her et punkt for sig. Vejledning kan udmønte sig på mange måder, bådefra andre elever, forældre og lærere. Det er dog lærerens opgave som fagligvejleder, at få eleven til at se det, der fungerer i teksten på både mikro- ogmakroplan. Desuden skal elevens opmærksomhed henledes på vækstpunkter iteksten. Læsningen/oplevelsen af professionelle tekster skaber et samspil ogen spejlende effekt mellem det og elevens igangværende produkt. 149 Her skal”The teaching-learning cycle” præsenteres som den bærende teori. Modellenligger til grund for den vedvarende proces, der ligger i at omsætte analysen tilkonstruktion og videre til produktion. 150 Resultatet af denne proces høstes i envedvarende videns og kompetence tilegnelse.Skriveproces del 2Eleven bevæger sig ind i en skriveproces, der opsamler og tolker vejledningenog præger færdiggørelsen af produktet. Skriveprocessen er meget individuelog kan i virkeligheden ikke fastsættes til en så lineær forståelse, som detprøves at skildres. Der opleves stor variation af elevernes behov for vejledningog tilbagevendelse til spejlende tekster. 151148 Mailand (2009) s. 17149 Mailand (2009) s. 16150 Mailand (2009) s. 43151 Mailand (2009) s. 19-2027/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonPræsentationModellen bevæger sig nu ind i sin afsluttende fase. Her redigeres,gennemlæses, finpudses og forberedes til aflevering eller fremlæggelse. 152OpsummeringI følge Bodil Nielsen har danskfaget og dansklæreren en speciel opgave når detkommer til faglig læsning og skrivning. Dansklæreren og faget står for dengrundlæggende undervisning i skrive- og læsefærdigheder. Genrepædagogikken ogherigennem faglig læsning og skrivning, kan derved danne udgangspunktet fordanskfaget metode, indhold og hensigt. 153 Den faglige indgangsvinkel udbygger dealmindelige læse- og skrivefærdigheder, og er ikke alene gavnlig i dansk, men i allefag. Dette perspektiv på en faglig forståelse og anvendelse giver læreren en metode ogtilgang til danskfaget. 154 Genrepædagogikken muliggør ydermere en grundlæggendemulighed for at danne og uddanne eleverne til at gennemskue genrekoden i dansk. 155Genrepædagogikken udvider anvendelsen af faglig læsning og skrivning til brugbareanalytiske og kommunikative kompetencer. 156 Skriveprocessen er prøvet illustreret iovennævnte afsnit, skønt forsøget er meget forenklet. I skriveprocessen kanspejlingen af egne produkter eller proces mod en eksemplarisk tekst have en positivindflydelse på bevidstgørelsen om form og indhold. 157 Den sproglige bevidsthedindenfor hver tekstaktivitet er i direkte forlængelse heraf. 158 Mailand benytterbegrebet vækstpunkter, i forbindelse med vejledning af elevprodukter under og efterprocessen. Begrebet er taget med for at understrege den vejledende rolle læreren har.Det belyser en indsigt og indstilling til formuleringen og synet på elevens tekst ogproces – hvilke områder eleven og teksten, lige nu og her, potentiale for vækst. Dettebegreb hænger godt i tråd med en procesorienteret tilgang til elevarbejdet. 159152 Mailand (2009) s. 16153 Nielsen (2012) s. 111154 Nielsen (2012) s. 112-113155 Kristensen (2011) s. 23156 Mailand (2009) s. 33-34157 Mailand (2009) s. 44158 Mulvad (2009) s. 8159 Mailand (2009) s. 16

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Faglige læse- og skrivekompetencer er udslagsgivende for en faglig tilgang til fageneog deres indhold, men det kræver træning at overføre læse- og skrivestrategier fra etfag til en andet. 160 Det følgende afsnit vil se nærmere på genrepædagogik, samt fagliglæsning og skrivning, som en brugbar metode til at øge fagligheden i skolens øvrigefag.Genrepædagogik på tværsI dette afsnit vurderes det, hvorledes et større samarbejde og fokus på faglig læsningog skrivning kan komme alle fag til gode. Bogen ”Læsning og skrivning i alle fag”vil udgøre det teoretiske fundament for diskussionen. Det vurderes, hvorfor fagliglæsning og skrivning skal inddrages i alle fag og hvilken rolle faglærerne spiller.Genrepædagogik bliver først meningsfuld når alle faglærere i teamet tillægger deresekspertise i hvert af deres fagområder og støtter op om fagsproget og de teksttyper derer særlige for deres fag. 161 Hvert fag kræver sit fagsprog for at kunne begå sigmundtligt, skriftligt og læseligt. Da det er faglærerne, der kan kvalificere det fællessprog og tilgangen til faglig læsning og skrivning, er det vigtigt, at der samarbejdes påtværs af fagene. 162 Der ligger en tværfaglig opgave i at gå fra hverdagssprog tilfagsprog og tilmed indstille fagsproget til det fag der er aktuelt og samtidig ladefagene opbygge og komplementere hinanden. 163 Et fælles fokus på forforståelse,formål med undervisningen, ord og begrebsafklaring samt læse og skrivefærdigheder ihvert fag vil gavne elevernes faglige læse og skrivekompetencer 164 Et størresamarbejde omkring læsning og skrivning vil give eleverne en virkningsfuld ogbrugbar faglig tilgang til de forskellige fagsprog og tekstkoder.At kunne læse er ikke det samme som at læse med forståelse i alle fag. Hvert fag harsin unikke kode og sine faglige registre og det betyder, at man skal lære det sprog, derer i hvert fag. 165 Der er endvidere forskel på at læse skøn- eller faglitteratur.160 Bülow-Olsen (2012) s. 83161 Bülow-Olsen (2012) s. 81162 Mulvad (2012) s. 24163 Mulvad (2009) s. 11164 Bülow-Olsen (2012) s. 83-84165 Bondo, A. (2012) s. 929/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonSkolen rummer begge hovedgenrer og tilhørende genrer og undergenrer. Teksttyperneadskiller sig fra hinanden ved sproget, sætningssammensætningen, hensigten ogårsagen til tilblivelsen. Det vil sige, at det betyder noget, hvordan teksten læses ogforstås ud fra de spilleregler teksten er blevet til på, og hvad den vil med sin læser.Derudover har det ligeledes betydning, hvordan teksten bliver introduceret. 166Mulvad peger på at danskfagets traditionelle genreundervisningen umiddelbart ikkebare kan overføres til andre fag og hun opererer derfor med fem andre inddelinger afgenrer, som hun kalder tekstaktiviteter; berette, instruere, beskrive/informere, forklareog argumentere. Denne inddeling kan bruges som et fælles udgangspunkt til athåndtere forskellige typer tekster. 167 Skal alle lærere nu til at være læsevejledere ogdansklærere? I stedet for at se samarbejdet på tværs af fagene som en ekstra opgave,kunne det ses som en hjælp i det fag man underviser i. I virkeligheden underviser allefaglærere i læsning og skrivning. Det ses bl.a. i undervisningen i gennemundervisningsmaterialet, tekster, rapporter, notater osv. 168Faglig læring er også læsning og skrivning. Det handler måske i højere grad om atsætte ord på det vi allerede gør og så lære at trække på den sproglige grundlæring derforegår i dansk. Næste trin i processen bliver dernæst at italesætte det over foreleverne og medtænke det i sine respektive undervisningsplaner. Lærerteamet løfterher en samarbejdsopgave og udveksling af strategier. 169Herholdt fremhæver, at det ikke er dansklærerens opgave at lære eleverne sprog- oglæsekoden i hvert enkelt fag. Det er en del af faglærerens opgave og dette fremhævesi fælles mål. 170 Desuden er faglærerne langt mere kvalificeret inde for deres områdeend dansklæreren er. 171 Det kræver dog at faglærerne sætter fokus på faglig læsningog skrivning. Det vil sige undervisning i læsestrategier, skriveøvelser og notatteknikinden for fagets egne tekster og fagsprog.166 Mulvad (2012) s. 23167 Mulvad (2012) s. 27-28 + figur 2168 Mulvad (2012) s. 24+28169 Herholdt (2012) s. 57-58170 Herholdt (2012) s. 57171 Mulvad (2012) s. 24-25

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Pointen er at faglæreren må være bevidst om læse og skrive formålet. 172 Det evigeproblem for mange faglærer er tidsperspektivet og det er selvfølgelig en forståeligbekymring. 173 Der er dog ingen vej udenom – læseøvelser og notattekniker er en delaf undervisningen, her kan man gøre god brug af læsevejlederen og være med til atskabe værdifulde erfaringer og refleksioner til fremadrettet udvikling. Det kan væregodt givet ud, hvis eleverne for større forståelse af det de læser og kan øge dereskompetencer og deltagelse i faget. 174 Der findes gode erfaringer medtværprofessionelt samarbejde omkring tidsperspektivet. 175 Praktikken har budt påflere spændende og kreative metoder, hvor lærerne hjalp hinanden med at strukturerederes timer således, at der udformedes tværfaglige forløb, hvor en eller flere lærer giksammen og tilrettelagde målrettede forløb til gavn for elevernes faglige læring i demindre fag. En anden metode der her blev demonstreret i praktikken var, hvorledesfålærerordningen gavnede eleverne på den måde at læreren kørte parallelle forløbmellem to fag som historie og dansk.Der er, trods alle gode bestræbelser, udfordringer forbundet ved faglig læsning ogskrivning, uanset fag. 176 Ved læsning af Bülow-Olsens kapitel om faglig læsning ogsamarbejde var det relevant at undersøge vores holdning og brug af læsevejledere påpraktikskolen. Det viste sig, at vi ingen læsevejleder har. Da jeg forhørte mig lidtrundt på gangene kom svarene prompte fra langt de fleste: ”Nej, vi har ingenlæsevejleder, eleverne skal kunne læse når de kommer her.” Læsning og skrivning ermere end bare afkodning og bogstavskendskab. Den faglige læsning og skrivning haret langt højere dannelsesperspektiv, man aldrig bliver færdig med at lære ellerudvikle. 177 Efter et par samtaler blev jeg henvist til en dansklærer, som har væretlæsekoordinator på skolen de sidste par år. Han påpegede at lærernes faggrupperbliver efteruddannet lidt ad gangen i forbindelse med små kurser om fagliglæsning.172 Herholdt (2012) s. 59173 Larsen, s. (2012) s. 147174 Herholdt (2012) s. 60-64175 Bülow-Olsen (2012) s. 81176 Bülow-Olsen (2012) s. 81-86177 Mailand (2009) s. 31-3231/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonPå den ene side er det godt at lærerne bliver tilbudt kurser i faglig læsning inden forderes faglige område og bliver i højere grad end før i stand til at lægge et fagligt synpå læsning og skrivning. 178 På den anden side, er der en styrke i at have en uddannetlæsevejleder, som samarbejdspartner der kan deltage og reflektere sammen medlæreren og teamet. 179 En af de største udfordringer ved øget fokus på faglig læsningog skrivning, samt synet og brugen af læsevejlederen er måske lærerne selv. Lærernesgenerelle syn og viden om faglig fokus på læsning og skrivning i undervisningenrokker ved et traditionelt syn på hvad læsning og skrivning er og ikke mindst hvemder har ansvaret for at undervise i det. 180 ”Læsevejlederen er en faglig engageret ogerfaren læseunderviser.. Læsevejlederen vejleder i alle former for sprog- oglæseundervisning for at sikre, at undervisningen i den almene undervisning blivertilpasset de enkelte elever.” 181 Læsevejlederen kan bidrage med en viden ogfærdigheder der kan løfte eleverne og lærerne – så hvorfor ikke benytte sig af dennemulighed for vidensdeling og samarbejde?OpsummeringI dette afsnit er det begrundet ud fra forskellige forfattere og fælles mål at fagliglæsning og skrivning ikke alene hænger på dansklæreren. Dansklæreren kan på ingenmåde varetage den form for undervisning. Faglærerne er de bedste til at undervise oginddrage faglig læsning og skrivning i de respektive fag. 182 Faglig læsning ogskrivning kræver et fagligt sprog og begrebsapparat. Genrepædagogikken kan til envis grad tilbyde begrebsapparatet og en metode. 183 Det faglige indhold ogteksthåndtering ligger hos faglærerne, som de allerede har en solid faglig viden til atbehandle. Tidsperspektivet er ligeledes blevet berørt i dette afsnit. Det kan diskuteres,om faglæreren har tid til at lade være med at undervise i faglig læsning ogskrivning. 184178 Bülow-Olsen (2012) s. 88179 Bülow-Olsen (2012) s. 87-89180 Bülow-Olsen (2012) s. 81181 Frost, J. (2009) s. 15182 Herholdt (2012) s. 57-65183 Mulvad (2012) s. 30184 Larsen, S. (2012) s. 147-149

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Der har været grund til både bekymring og glæde i dette afsnit. Glæde, fordi det harvist sig i praktikken, at mange lærer er gode til at gøre plads til hinanden ogsamarbejde til gavn for eleverne på kryds og tværs. bekymring, fordi lærerne til en visgrad selv er med til at oparbejde myter om faglig læsning og skrivning – herunderbrugen af læsevejledere. Læsevejledere er en styrke for en skole og en gave til dengenrepædagogiske undervisningsmetode. 185Sprogligt fokus i samfundsfag og historieI dette afsnit vil interessefeltet omhandle faglig læsning og skrivning i samfundsfagog historie. Der tages udgangspunkt i Sten Larsens artikel: ”Det er der vist ikke tid til– faglig læsning og skrivning i historie og samfundsfag”. 186 Derudover inddragesflere artikler fra samme bog: ”læsning og skrivning i alle fag”. Der fokuseres påfaglærerens ansvar og opgave inden for faglig læsning og skrivning. Det vurderes,hvordan genrepædagogikken kan effektueres i forskellige undervisningsforløb isamfundsfag og historie, med faget sproglige kode som centrum.Larsen påpeger aspektet mellem ”er” og ”bør” med hensyn til tidsperspektivet vedfaglig læsning og skrivning i samfundsfag og historie. Hvorfor overhovedet bruge denkostbare tid i disse fag til det? Fordi et fag rummer fagtekster der kræver en forståelsefor forskellige teksttyper, fagsprog og tekstens hensigt hensigt. Det afhænger afteksttypen, hvilken læsestrategi man bruger, hvilken analytisk tilgang man vil benytteog hvilken type spørgsmål der stilles til teksten. Det har altså stor betydning forfagenes kvalitet, at interessere sig for de forskellige tekstaktiviteter og deresbetydning. Denne bevidsthed hos lærere og elever er ligeledes afgørende for deskriftlige produkter og deres besvarelser af opgaver. 187 Faglig viden kræver fagligtsprog. Bülow-Olsen peger på at eleverne mangler sprog og faglige begreber i dendaglige undervisning. Manglende forståelse gør læsning og skrivning besværlig, omikke umulig. 188185 Bülow-Olsen (2012) s. 87-89186 Larsen, S. (2012) s. 147-149187 Larsen, S. (2012) s. 147-153188 Bülow-Olsen (2012) s. 8233/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonHistorie og samfundsfag har flere lighedspunkter og overlapper hinandens emner ogtekster. Den store forskel er kort sagt metoden. Historiefagets metode ligger ifølgeLund i elevernes begrebsapparat og anvendelse af disse historiefaglige redskaber. 189Den samme tekst kan læses i dansk, samfundsfag og historie. Det er metoden ogfagets didaktik der afgrænser fagene fra hinanden. Hensigten med faget er simpelthenforskellig. Hvis eleverne ikke lærer det funktionelle kildesyn og kildekritik opleveshistoriefaget blot som en fortælling, god hukommelse og udenadslære. 190Undervisningen i historie er i høj grad afhængig af sproget og elevernes evner til atitalesætte og forklare metoden. På baggrund af denne argumentation giver det godmening at inddrage genrepædagogikken og Mulvads argumentation for sprogetsbetydning for forståelsen i fagene. 191 Faglig læsning og skrivning har betydning forelevernes faglighed og deres mulighed for at læse, skrive og mundtligt fremholde ellerargumentere for fagets indhold. 192 Faglig læsning og skrivning er historiefaget ikkekun en del af det.Larsen fremholder ligevægten i undervisningen af faglig læsning og skrivning:”Aldrig for at undervise i teksttypernes kendetegn, men for at undervise med dem. 193 ”Faglig læsning og skrivning er ikke målet for samfundsfag og historie i sig selv, menøget faglighed og læring ved hjælp af det. 194 På samme måde skal det faglige sprogmedtænkes i samfundsfag. samfundsfaget kan firkantet deles op i 4 emner: politik,international politik, økonomi og sociologi. Det følgende undervisningsforløbomhandler international politik. 195 Undervisningen er begrundet ud fra fælles mål. 196For at styrke elevernes kulturelle kapital tilrettelægges undervisningen med fokus påde nye sproglige begreber der præsenteres. 197 Undervisningsplanen indeholdersproglige begreber, der tilsammen udgør en metode til at læse og analyseretekstaktiviteterne og deres hensigt. 198189 Lund, E. (2011) s. 13-38190 Lund, E. (2011) s. 85-113191 Mulvad (2009) s. 24192 Larsen, S. (2012) s. 147193 Larsen, S. (2012) s. 147194 Larsen, S. (2012) s. 148195 Bilag 4196 Undervisningsministeriet (2009b)197 Gregersen & Mikkelsen (2005) kap. 6198 Heurlin, B. (2009) s. 165-310

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Denne undervisningsplan udsprang af en undring der opstod i 3. års praktikken.Bearbejdningen af tekster og mundtligt fremholdelse i samfundsfag havde en tendenstil at virke faglig svag. Efter flere observeringer af elevernes arbejde med teksterne,stod problemfeltet tydeligere. Eleverne besad lidt eller intet fagsprog. De manglede etfagsprog og tilhørende begreber til at analysere og forklare teksterne ud fra. 199 Tankenom en konstrueret analysemodel ligger ikke langt fra en dansklærers tankegang oghvorfor skulle det ikke virke i samfundsfag? Elevernes mundtlige og skriftlige arbejdei samfundsfag blev mærkbart forbedret.OpsummeringInddragelsen af samfundsfag og historie er relevant, da det viser, hvor vigtig fagliglæsning og skrivning er i andre fag en dansk. Et fagligt fokus på læsning og skrivning,og herigennem på det faglige register i fagets tekstaktiviteter, højner lærerens ogelevernes muligheder for at forklare og forstå fagenes sproglige fagbegreber, fagetshensigt og brugen af teksterne i faget. 200Historieundervisning uden fokus påkildeanalyse, ophavssituation eller et fagsprog til at i talesætte og nedskrive denhistoriske viden eller undring, er ikke historieundervisning. 201Samfundsfag udenindblik i tekstaktiviteternes fremstilling eller sproglige færdigheder til at kvalificeresdiskussionen, er ikke samfundsfag. Fagets håndtering og undervisningsgrundlagudgør et fundament for bevidstgørelsen og dannelsen i fagenes formål. Det kræver enforståelse for fagets hensigt at være kritisk og analytisk. 202 Historie og samfundsfag,som i denne opgave er trukket frem, har hver deres metode og hensigt. Den sammetekst kan læses i dansk, historie og samfundsfag, men det er fagets metode og detfaglige register der adskiller hensigten. Udbyttet og konklusionen vil derfor væreforskellig fra fag til fag. Det springende punkt falder igen tilbage på lærerens syn ogvurdering af faglig læsning og skrivning i undervisningen – uanset fag.199 Mulvad (2009) s. 25200 Mulvad (2009) s. 17-30201 Larsen, S. (2012) s. 148202 Larsen, S. (2012) s. 15035/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonKonklusionDette projekt har sat fokus på en genrepædagogisk undervisningstilgang i dansk, ogdens betydning for elevernes læringsforudsætninger i skolen. Det er endviderevurderet, hvorledes genrepædagogikken danner kompetencer ud fra etdannelsesperspektiv. Eleverne uddannes og dannes igennem undervisningen. Vi harmulighed for at styrke elevernes formidlings- og kommunikationskompetencer vedhjælp af faglig og sproglig indsigt. Det kan, på baggrund af Ruth Mulvad’, Mette KirkMailand’ og udgivelsen ”Læsning og skrivning i alle fag”, konkluderes, at et fagligtfokus på læsning og skrivning i alle fag, er nødvendigt for, at eleverne knækker kodeni fagene. Uden faglig læsning og skrivning giver vi ikke eleverne forudsætninger forat håndtere og formidle tekstaktiviteterne sprogligt. Danskfaget har i denneforbindelse mulighed for at danne grundlaget for genrepædagogikken.Det tværfaglige element er medtaget i dette projekt, da det underbygger hele ideenmed faglig læsning og skrivning, nemlig at det ikke er afhængigt af et fag. På dettegrundlag er historie og samfundsfag trukket frem som diskussion af, hvor vigtig etfagsprog og viden om tekstaktiviteterne er for den faglige forståelse. Danskfaget erblot det naturlige udgangspunkt, da faget i forvejen vægter læse- ogskrivekompetencer. Danskfaget rummer derfor en tilgang til sproget som kanudbygges og inspirerer andre fag. Udfordringerne ved genrepædagogikken samtfaglig læsning og skrivning i skolen, kan imidlertid antydes at være et internt syn, derligger forhindringer for undervisningen og de hjælpemidler der kan tilbydes. Synet påbrug af læsevejledere kan ikke generaliseres på det empiriske grundlag, der iforbindelse med denne opgave er blive indhentet. Alligevel kan det antydes, at noglelærere ikke er informeret om, hvad en læsevejleder er eller kan. Et andet aspekt derforuroliger nogle lærere er tidsperspektivet. I denne forbindelse argumenteres der fordet modsatte, at der ikke er tid til at lade være med at undervise i faglig læsning ogskrivning. Foruden den faglige indsigt i undervisningsmetoden har lærer-elevrelationen stor og måske afgørende betydning, for elevernes læring. Per SchultzJørgensen’ artikel ’”Den relationsorienterede lærer” har forklaret vigtigheden afdenne relation. Lærerens nærhed og troværdighed syntes at indvirke direkte påelevernes læringsproces.

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Shultz og Løgstrup tager begge højde for den påvirkning vi har på hinanden, isærlæreren over for eleven – voksen overfor barn. Relationen medfører et etisk ansvar,som skal ses som en social side der udspringer af forholdets egentlige grundlag,nemlig det faglige. I vores skolekultur kan det ene ikke vurderes uden det andet.Dette bachelorprojekt har bidraget til en personlig bevidstgørelse omkring formåletmed faglig læsning og skrivnings plads i undervisningen i alle fag. Tillige følesdanskundervisningen nu endnu mere vigtig, i forhold til elevernes grundlæggendemuligheder for at forstå sprogets facetter og tekstaktiviteter. På trods af, at danskfageter det faglige udgangspunktet for denne opgave, kan det ikke ignoreres at linjefagene,historie og samfundsfag, ville implementeres i opgaven. Deres tilstedeværelse iopgaven begrunder yderligere den konklusion, at fag ikke nødvendigvis skal tænkesadskilt. Samarbejdet skal både tænkes mellem lærere og mellem fag. Fagene supplerehinanden og hvert fag kan bidrage med noget der i det samlede billede kommer til atudgøre vores opfattelse af verden.37/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonLitteraturhenvisning• Andresen, B. (2001) Refleksioner over egen faglighed. I: Faglighed i højden. Red.Knudsen og Petersen. Kroghs forlag.• Bondo, A. (2012) forord. I: Læsning og skrivning i alle fag. red. Bolette Larsen m.f.Dafolo• Brinkkjær og Høyen (2011) Videnskabsteori – for de pædagogiskeprofessionsuddannelser. Hans Reitzels forlag.• Brudholm, M. (2002) læseforståelse – hvorfor og hvordan? Alinea• Bülow-Olsen, L. (2012) Læsning – skal vi nu også samarbejde om det? I: Læsningog skrivning i alle fag. red. Bolette Larsen m.f. Dafolo• Frost, J. (2009) Læsevejlederen – midt i skolens hverdag I: Håndbog ilæsevejledning – teori og praksis. Red. Frost, J. Forfatterne og Psykologiskforlag.• Gregersen & Mikkelsen (2005) Ingen arme ingen kager. -kapitel 6. Forlaget UP –Unge pædagoger.• Herholdt, L. (2012) Hvorfor al den snak om læseforståelse i fag? I: Læsning ogskrivning i alle fag. red. Bolette Larsen m.f. Dafolo• Heurlin, B. (2009) Krig og fred i det 21. Århundrede. Samfunds litteratur.• Jørgensen og Pedersen (2005) Læreren som sproglig vejleder.Dansklærerforeningen.• Kristensen (2011) Pædagogisk filosofi: hvad er det skolen skal? I: Gyldendalspædagogik håndbog. Red. Kristensen & Laursen. Gyldendal• Korsgaard, A. K. (2012) Fra læsning til literacy. I: Læsning og skrivning i alle fag.red. Bolette Larsen m.f. Dafolo• Larsen, B m.f. (2012) I: Læsning og skrivning i alle fag. Dafolo• Larsen, S. (2012) Det er der vist ikke tid til – faglig læsning og skrivning i historieog samfundsfag. I: Læsning og skrivning i alle fag. red. Bolette Larsen m.f.Dafolo

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301• Lund, E. (2011) Historiedidaktikk. Universitetsforlaget• Lütken & Fibiger (2002) At være i verden med andre I: Udsat – en bog omeksistentialisme. Gads forlag• Maagerø (2012) Så mange måder at skabe mening på – multimodale tekster. I: :Læsning og skrivning i alle fag. red. Bolette Larsen m.f. Dafolo• Mailand, K. M. (2009) Genreskrivning. Gyldendal.• Mulvad, R. (2009) Sprog i skole – læseudviklende undervisning i alle fag. Alinea.• Mulvad, R (2012) Hvorfor fortjener fagtekster særlig opmærksomhed? I: Læsningog skrivning i alle fag. red. Bolette Larsen m.f. Dafolo• Nielsen, B. (2012) Danskfaget lægger grunden – faglig læsning og skrivning idansk. I: Læsning og skrivning i alle fag. red. Bolette Larsen m.f. Dafolo• Schnack, K. (2011) Dannelsesbegrebet i skolen. I: Gyldendals pædagogik håndbog.Red. Kristensen & Laursen. Gyldendal• Schultz, J. P. (2006) Den relationsorienteret lærer I: Relationer i skolen. Billesø &Baltzer.• Skaalvik & Skaalvik (2007) Læringsmiljø I: Skolens læringsmiljø. Akademiskforlag.• Skibsted, E. (2012) Prolog Psykologi i læreruddannelsen og skole – psykologienshvorfor, hvad og hvordan. I: Psykologi – for lærerstuderende og lærere. Red.Løw & Skibsted. Akademisk forlag.• Tanggaard, L. (2012) Læring i skolen i et socialt og kulturelt perspektiv. I:Psykologi – for lærerstuderende og lærere. Red. Løw & Skibsted. Akademiskforlag.39/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellon• Undervisningsministeriet (2008) Bekendtgørelse nr. 717. 2. Juli 2008https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=120596• Undervisningsministeriet (2009a) Fælles mål – dansk faghæfte 1.http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Dansk/Slutmaal-for-faget-dansk-efter-10-klassetrin/Sproglitteratur-og-kommunikation• Undervisningsministeriet (2009b) Fælles mål – samfundsfag faghæfte 5.http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Samfundsfag/Slutmaal-efter-10-klassetrin-for-fagetsamfundsfag/Politik-Magt-beslutningsprocesser-og-demokrati• Undervisningsministeriet. (2010) Elsebeth Aller – Læsning I PISA 2009http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Internationale-evalueringer/PISA/PISA-2009/PISA-2009-laesning

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Bilag 1 – Elevtekst fra OSO opgaven (uddrag)41/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MellonBilag 2 – SpørgeskemaSpørgeskema – Genrekendskab i danskHvad er genre? Giv flere eksemplerFøler du dig sikker i at genkende og analysere forskellige genre?Hvorfor/hvorfor ikke?Er du overvejende blevet undervist ud fra genre- eller emnebaseretundervisning?Hvad er genretræk? – giv eksemplerBenytter du sikkert de forskellige genretræk når du skriver opgaver? Giveksempler på genretræk..Hvad foretrækker du at blive undervist ud fra, genre eller emne –hvorfor?Føler du at den daglige undervisning hænger sammen med de skriftligeopgaver du aflevere i løbet af året og til eksamen? Hvorfor/hvorfor ikke?Hvad lægger du mest vægt på ved en skriftlig opgave? Layout,grammatik eller indhold – hvorfor?Hvad er forskellen på ydre og indre komposition – fx ved en artikel?Bliver du inspireret af tekster du har læst, når du selv skriver opgaver?Giv et eksempel

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Bilag 3 – Spørgeskema og svarTema: den relationsorienteret lærer• Mener du at det er vigtigt for en lærer at danne gode relationer tileleverne – hvorfor?Gode relationer er en af de vigtigste forudsætninger for at skabe læring. Relationerførst, så læring. Gode relationer skaber gladere børn og unge, og det uligt megetlettere at skabe rum for læring, når eleverne er glade og trygge. Trivsel og læringhænger sammen.”Først oplive, så oplyse” sagde Kresten Kold. Her skal det forstås således, at børn, ogmennesker i det hele taget, lærer bedst, når de kan se en mening med at lære. Igennemde gode relationer kan man skabe en mening med at lære.• Hvad gør du for at danne relationer til eleverne?Jeg bruger tid på at tale med dem og vise interesse. Jeg forsøger at lytte tildem, inddrage dem i beslutninger, se ting fra deres perspektiv og behandledem, som det de er: Næsten voksne (10. klasse). Jeg forsøger at skabegensidig respekt.• Hvordan giver du rum for at være nærværende...Samtalen! I begge tilfælde herunder. Jeg er menneske og lærer, og det ervigtigt, at de oplever mig sådan. Jeg finder det vigtigt at tale med eleverne,interessere mig for dem og deres liv.o Over for hver enkelt elev?o For klassen som helhed?• Hvilke overvejelser gør du dig i forbindelse med din ”rolle” over foreleverne?Det er vigtigt at etablere mig selv som klar klasserumsleder. Jeg er personen,der sammen med dem skal skabe et rum for læring. Jeg er også et heltalmindeligt mennesker, og det er vigtigt, at de ser mig som sådan et.• Har du påtaget dig en bevidst lærerrolle?Jeg tror jeg ubevidst har påtaget en rolle. Jeg gør meget ud af ikke at skældeud, være sur eller negativ. Jeg stræber efter at møde eleverne med godt humørog interesse.43/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellon• Arbejder du på at udvikle din relationskompetence til eleverne –hvordan?I en eller anden forstand forsøger jeg nok at udvikle relationskompetencenforstået på den måde, at jeg hele tiden er opmærksom på, at jeg erklasserumsleder og ikke skal være en god ven. Man kan sagtens have goderelationer uden at fremstå som en ven overfor eleverne. Det er vigtigt atopretholde et professionelt forhold.• Oplever du at nogen elever har mere brug for nærhed end andre elever?Det er meget tydeligt, at nogle elever har mere brug for nærhed ogopmærksomhed fra en lærer og voksen end andre. Alle af vidt forskelligeårsager.• Hvordan tager du hensyn til elever med meget forskellige relationsbehov?• I undervisningen?Er der elever, som, jeg oplever, har et større nærhedsbehov, så forsøger jegat inddrage dem mere i undervisningen og lade dem træffe beslutninger.Jeg forsøger efter bedste evne at støtte dem i deres arbejde iundervisningen. Typisk kan det også være vigtigt at tale om noget andetend netop det undervisningsrelaterede.I undervisningsmæssig sammenhæng bruger vi bl.a. CL.• Socialt?Elever med stort nærhedsbehov har det med at være marginaliserede iforhold til det samlede klassefællesskab. I 10. klasse gør vi på det kortemeget for at styrke deres sociale kompetencer. Derfor har vi flereforskellige arrangementer, der er med til at udvikle dem som socialevæsner. Dog respekteres det også fuldt ud, at nogle ikke ønsker at være endel af fællesskabet.

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten Mellonstudienr: Lv290301Bilag 4 – Undervisningsplan i samfundsfagOpløstimen ifleredele, sådusikrerat derskabesvariationaTimensanslag5lektioneri alt –sammedag.bHvad skaleleverne kunnefor at løse denneopgave?Fællesdiskussion omIP sprogligeanalyseredskaber.Eleverne læreret nyt sprog ogtræner i atbruge sprogetog analysereud fra de nyebegreber.Elevernearbejder igrupper medat læse oganalysereartikler ogderefterfremlæggederes analyse.MålTagudgangspunkti trinmål, menopløs dem idelmål ogbeskriv det, såeleverne kanforstå målet.Mål: tilegne etsprog der kanforklare magt.(Aktører,kapabiliteter,realist,liberalist,isolations-,tilpasnings- ogdominanspolitik)Mål: anvendesproget i enanalyse ogredegør forforskelligemagtudøvereog forklarekapabiliteternes indflydelse.Hvilke bøger,materialer, o. lignskal du have klar,når timen starter?Evt. ændretbordopstilling.Lokalebookingosv.Lærerensforberedelse!Min forberedelse:sammensætte enhensigtsmæssiganalyse model udfra bøgerne ”krigog fred” og”civilationernessammenstød”sammenfatte enintro tilbegreberne.Medtænkevarieretundervisning.Traditionelundervisning,gruppearbejde ogindividuelleopgaver.Artikel: ”hvembliver dennæste?”(Jyllandsposten)kopieres.Læses oganalysereshjemmefra aflæreren ud fra debegreber eleverneskal lære i denneperiode.IndholdHvad er vigtigebegrundelser veddette indhold?Hvad gåraktiviteten ud på?Hvordan hængerdet sammen medårsplan/elevplaner?Eleverne ser tv oglæser nyheder hverdag, de bliverbombarderet medinformationer ominternationalekonflikter ogsamarbejde.Derudover kunnenogle af elevernevære merepersonlig berørt afkrige rundt om iverden. Elevernemangler et sprog oganalyseredskab tilat håndtereinformationer.Nu bliver teoriomsat til praksis!Nu har eleverneskrevet analysenned, det er blevetforklaret ogdebatteret, nu skaldet anvendes. Kande anvende det dehar lært? De måhjælpe hinanden ismå grupper.Lærings-ForudsætningerRammefaktorerLæreprocesserHvad gørlæreren?Hvad gøreleven?Husk forskelligeforudsætninger!Differentieringsmuligheder?Læreren: startermed en intro/sammenligningmed danskfagligeredskaber.Eleverne skalher deltage idebatten og ytrederes meningomhåndteringen oganalysearbejdeti samfundsfag.tage notater ognedskrive”analysemodellen”.Læreren: vigtigtat jeg trædermere ibaggrunden nuog laderelevernearbejde. Menkan hjælp:coach.Eleverneanalyserer igrupper ogskriver det ned.Tag højde forelevernes evt.spredteresultater ogforståelse.VurderingHvordan vurderedu om måletnås?Tegn? Hvadholder du øjemed undervejs?(procesevaluering)Evt. Produktevaluering–hvordan/hvorfor?Jeg har opstartetet helt nyt emneog en ny tilgangtil fagetsamfundsfag. Vivil længerehenne i forløbetog sidst på åretse virkningerne,fx brugereleverne detfaglige sprog oger deresforståelse af IPhøjnet?Fremlæggelserog diskussion afartiklen.Her lægger jegvægt på om debenytter de lærtebegreber.Er der brug forat forklare nogleaf begreberne påen anden måde?Kan eleverneforklarehinandenbegreberne?45/46

Ida Cecilie Marschener Andersen 13/05-2013ProfessionsbachelorprojektVordingborg seminariumVejledere: Sofia Esmann og Karsten MelloncdTimensafrundingEleverne skalindividuelthavegrundlæggende styr påbegreberne nårvi ser ogbagefter talerom filmen.Evaluering:Har elevernefået enforståelse/dannelse i ogomkring IP?Har de tilegnetsig etfagsprog?Hvad har dement omdagensprogram ogundervisningsmetode? Hvadhar de fået udaf det?Mål: forståkonflikter ogsamarbejde.Konsekvenserlokalt,nationalt ogglobalt.Fra fælles mål:forklare,hvordanforskelligeformer formagt ogressourcermedvirker tilkonflikt ogsamarbejde pålokalt,nationalt ogglobalt plan.OBS!Smartboard.Film: udvalgtafsnit fra ”Frakap tilkilimanjaro”Lærer: analyserehjemmefra!Vurderesværhedsgrad.Sætte tid af tilevalueringen.Prøve at skabe etforum hvor visætter ord på hvadvi mangler afredskaber.Afsnittet bruges forat vise eleverneanalysensanvendelighed.Nogle elever harmåske nemmereved at forståbegreberne iforhold til filmen.Derudover øveseleverne i at tænkepå begreberne mensde ser filmen.Desuden er det enlang dag med detene fag. Filmenbrugesefterfølgende påsamme måde somartiklen.Vi runder dagen afmundtligt. Hvad harværet godt/skidt?Resumere dagensforløb og denindledende samtale– har der været enrød snor igennemdagen?Stil uddybendespørgsmål tilelevernesfremlæggelse såalle i klassenkan få gavn afgentagelsen.Eleverne skalværeopmærksommeog tage notaterunder filmenFokus: beskrivfilmen ud fra debegreber de harlært. Herarbejdereleverne aleneog der er ikkeplads tilspørgsmål underfilmen.Lærerens samlerelevernesiagtagelser påtavlen og stilleruddybendespørgsmål tilklassen påbaggrund afanalysen.Læreren lytter!Hvad hareleverne lært idag? Hvad vilde særligt tagemed videre?Nåede de atfange de vigtigesteder i filmen iforhold tilanalysen? Gikdet for stærk iforhold til atlæse en artikel isit eget tempo?Mundtligevaluering i etåbent forum.medbestemmelse: hvad skaluddybes, gøresbedre/anderledesnæste gang?Ideer?