Testinformationen - Testzentrale

Sonderdruck aus: Testinformationen
Diagnostica, 51, Heft 4, 207–214 © Hogrefe Verlag Göttingen 2005 207
Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation
(SELLMO) von Birgit Spinath, Joachim Stiensmeier-Pelster,
Claudia Schöne und Oliver Dickhäuser
(2002). [Göttingen: Hogrefe, Testmappe komplett Euro
59.–].
Uwe Berger und Katrin Rockenbauch
1. Testart
Die Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation
(SELLMO) messen die motivationalen Anteile bei
Lern- und Leistungsdefiziten in Form von Zielorientierungen.
Der Test eignet sich zur vergleichenden Klassifizierung
von Schülerinnen und Schülern (SELLMO-S) und ist
damit eine Entscheidungsgrundlage für Förderbedarfe.
Die Version für Studierende (SELLMO-ST) ist auf eine intraindividuelle
Betrachtung der Skalenwerte untereinander
beschränkt. Die SELLMO sollten im Rahmen einer
pädagogisch-psychologischen Diagnostik insbesondere
dann eingesetzt werden, wenn die Leistungen einer Person
hinter deren eigentlichen Fähigkeiten zurückbleiben
(z.B. bei Prüfungsangst).
2. Testmaterial
Die SELLMO bestehen aus einem Testmanual (TM, 56
Seiten), 10 Fragebogen SELLMO-S, 10 Fragebogen SELL-
Tabelle 1. Beispiel-Items der SELLMO.
In der Schule/im Studium geht es mir darum ...
Testinformationen
MO-ST, Schablone, 10 Auswertungsbogen SELLMO-S,
10 Auswertungsbogen SELLMO-ST und Mappe. Zusätzlich
wird ein Schreibgerät benötigt.
3. Testgliederung
Lernziele Vermeidungs-Leistungsziele
Die SELLMO umfassen 31 Items (auf 2 DIN A 4 Seiten), die
sich in vier Zielorientierungen untergliedern: „Lernziele“,
„Vermeidungs-Leistungsziele“ sowie „Arbeitsvermeidung“
(je 8 Items) und „Annäherungs-Leistungsziele“ (7
Items; Beispiele dazu in Tabelle 1).
Die Items sind als Ergänzung der vorangestellten Aussage
„In der Schule/im Studium geht es mir darum, ...“ formuliert
(z.B. „... dass das Gelernte für mich Sinn ergibt“).
Die Antwort-Skala ist fünfstufig von „stimmt gar nicht“
über „stimmt eher nicht“, „weder/noch“, „stimmt eher“ zu
„stimmt genau“.
Soziodemografische und sonstige Angaben werden
auf der ersten Seite des Testbogens erfasst (Datum, Name,
Vorname, Alter, Geburtsdatum, Klasse/Semesterzahl sowie
Schultyp/Studiengang). Anschließend erfolgt auf der
zweiten Seite eine schriftliche Instruktion und ein ausführlich
erläutertes Beispiel-Item.
Das TM ist in die vier Kapitel „Skalenbeschreibung“,
„Theoretischer Hintergrund“, „Konstruktion“ und „Prak-
01 ... neue Ideen zu bekommen.* 10 ... dass niemand merkt, wenn ich etwas nicht verstehe.
05 ... etwas Interessantes zu lernen.* 14 ... dass niemand denkt, ich sei weniger schlau als andere.
12 ... komplizierte Inhalte zu verstehen.* 22 ... keine falschen Antworten auf Fragen der
Lehrer/Dozenten zu geben.
24 ... so viel wie möglich zu lernen. 26 ... nicht durch dumme Fragen aufzufallen.
Annäherungs-Leistungsziele Arbeitsvermeidung
02 ... zu zeigen, dass ich bei einer Sache gut bin.* 04 ... keine schwierigen Tests/Prüfungen oder
Arbeiten/Klausuren zu haben.*
17 ... dass andere denken, dass ich klug bin.* 07 ... zu Hause keine Arbeiten erledigen zu müssen.*
21 ... zu zeigen, dass ich die Inhalte beherrsche. 19 ... dass die Arbeit leicht ist.*
25 ... das was ich kann und weiß auch zu zeigen. 31 ... den Arbeitsaufwand stets gering zu halten.
Anmerkung: Mit einem * gekennzeichnete Items sind aus der MOS-D (Balke & Stiensmeier-Pelster, 1995) übernommen worden.

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tische Anwendung“ gegliedert. Die standardisierte Durchführung
und Auswertung ist bei alleiniger Kenntnis des
letzten Kapitels (10 Seiten) möglich.
4. Grundkonzept
Die SELLMO sollen „die reliable und valide Erfassung von
Zielen in Lern- und Leistungskontexten bei Schülerinnen
und Schülern sowie Studierenden“ ermöglichen (TM,
S. 7). Theoretische Grundlage sind neuere Theorien der
Leistungsmotivation z. B. nach Ames (1992) oder Elliot
(1999). Auf dieser Basis werden zunächst zwei Kategorien
von Zielen bei der Lern- und Leistungsmotivation unterschieden:
„Erstens das Ziel, eigene Fähigkeiten zu erweitern
[Lernziele] und zweitens das Ziel, anderen gegenüber
hohe Fähigkeit zu demonstrieren [Annäherungs-Leistungsziele]
bzw. niedrige Fähigkeit zu verbergen [Vermeidungs-Leistungsziele]“
(TM, S. 7). Ergänzt werden diese
Ziele durch die allgemeine Tendenz, Arbeit zu vermeiden,
wobei hier kein allgemeines affektives Ziel der Anstrengungsvermeidung
(wie bei Rollett, 1970) angenommen
wird. Im Gegensatz zu den anderen drei Zielen beruht „Arbeitsvermeidung“
nicht auf einem Vergleich mit anderen
oder einem Gütemaßstab. Die Autoren verweisen auf die
Nähe der älteren theoretischen Konstrukte „intrinsische
Motivation“ und „individuelle Bezugsnormen“ zu den
Lernzielen sowie „extrinsische Motivation“ und „soziale
Bezugsnormen“ zu den Leistungszielen, betonen aber die
größere Klarheit und empirische Eindeutigkeit der hier gewählten
Begriffe.
Aus persönlichkeitspsychologischer Sicht können
Lern- und Leistungsziele sowohl als situativ variierende
Zustände (states) als auch als relativ stabile Eigenschaften
(traits) auftreten. Sie können zudem eher unabhängig
voneinander, aber auch in verschiedenen Kombinationen
in einer Person vorhanden sein. Lediglich die „Tendenz
zur Arbeitsvermeidung ist mit einer ausgeprägten Lernzielorientierung
unvereinbar“ (TM, S. 10).
Bedeutsam für spätere Konsequenzen aus den Testergebnissen
ist die Analyse des Zusammenhanges von
Lern- und Leistungszielen mit tatsächlich vollbrachten
Leistungen. Hier zeigt die empirische Forschung, dass die
Annahme von Lernzielen sowohl bei schlechten als auch
bei guten Leistungen mit vorteilhaften Attributionen und
damit mit einer günstigeren Prognose zukünftiger Leistungen
einhergeht. Dies betrifft adaptive Kognitionen ebenso
wie Emotionen und förderliche Verhaltensweisen. Als förderlich
für gute Leistungen erwiesen sich zudem Annäherungs-Leistungsziele,
also das Streben, eigene Fähigkeiten
zu demonstrieren. Hingegen führen Vermeidungs-
Leistungsziele zu schlechten Leistungen und dies um so
mehr, wenn gleichzeitig ein negatives Fähigkeitskonzept
vorliegt. Die Autorinnen und Autoren empfehlen bei einer
solchen Motivationslage, die Person systematisch auf
Lernziele hin zu orientieren, um „dem Teufelskreis aus geringer
Fähigkeitseinschätzung und geringer Lernmotivation
zu entkommen“ (TM, S. 11). Dauerhaft weniger erfolgreich
wäre an dieser Stelle die Veränderung des Fähigkeitskonzeptes.
Generell ungünstig für gute Leistungen
ist eine hohe Tendenz zur Arbeitsvermeidung.
5. Durchführung
Alter: Schülerinnen und Schüler ab der 4. Klasse und Studierende
jeden Alters
Ausschluss: unregelmäßiger Schulbesuch und mangelhafte
Sprach- und Lesefähigkeiten
Dauer: 8 bis 15 Minuten
Formen: Einzel- und Gruppen-Test (mit jeweils speziell angepasster
Instruktion im TM) möglich, keine Parallelformen,
Paper-Pencil-Version.
6. Auswertung und Interpretation
Fragebogen mit mehr als drei fehlenden oder in Bezug auf
die Benutzung der Antwortskala fehlerhaften Antworten
sollten von der Auswertung ausgeschlossen werden. Die
Auswertung erfolgt mittels Schablone und Auswertungsbogen.
Auf der Schablone sind die vier verschiedenen
Zielorientierungen jeweils mit einer eigenen Farbe gekennzeichnet.
Der fünf-stufigen Antwortskala von „stimmt gar
nicht“ bis „stimmt genau“ sind die Ziffern 1 bis 5 zugeordnet.
Für jede der vier Zielorientierungen werden zunächst
die den angekreuzten Kästchen zugeordneten Zahlen auf
der 3. Seite des Fragebogens aufsummiert und dann die
Werte auf der 4. Seite dazugezählt. Für die Skalen Lernziele,
Vermeidungs-Leistungsziele und Arbeitsvermeidung
ergibt sich damit ein Rohwert zwischen 8 und 40, für die
Skala Annäherungs-Leistungsziele zwischen 7 und 35. Die
Rohwerte werden für jede Skala getrennt zusammen mit
Name, Vorname und Klassenstufe/Semesterzahl (inkl. Studiengang
und Alter bei Studierenden) auf dem Auswertungsbogen
notiert. Für die SELLMO-ST ist die Auswertung
damit abgeschlossen.
Für die Schülerinnen und Schüler (SELLMO-S) kann
zusätzlich ein so genanntes Rohwerteband (Konfidenzintervall),
der Prozentrang, der T-Wert und ein T-Werteband
ermittelt werden. Dies geschieht unter Rückgriff auf die
Normtabellen am Ende des TM. Die Normtabellen liegen
getrennt für die Klassenstufen 4 bis 6 sowie 7 bis 10 vor.
Jedem Rohwert sind in den Normtabellen zeilenweise die
anderen vier Werte zugeordnet. Abschließend kann ein
grafisches Profil der T-Werte erstellt werden. Hierzu wird
auf dem unteren Teil des Auswertungsbogens der erreichte
T-Wert auf der Skala zwischen 15 und 85 angekreuzt.
Dann werden die vier Kreuze durch gerade Linien verbunden.
Die T-Werte zwischen 40 und 60 sind dabei hell hervorgehoben
und markieren durchschnittliche Werte, während
T-Werte unter 40 unterdurchschnittliche und T-Werte
über 60 überdurchschnittliche Werte anzeigen. Das Profil
dient vor allem als anschauliche Rückmeldung für die
Probanden und Probandinnen selbst, aber auch für Eltern
oder Lehrerinnen bzw. Lehrer.
Je nachdem, welches Ziel der Einsatz der SELLMO-S
verfolgt, kommt den verschiedenen Werten eine entsprechende
Bedeutung zu. Das Rohwerteband informiert über
den bei der Messung zu erwartenden Messfehler. Diese
Information gestattet einen Vergleich zwischen zwei Mes-

sungen bei demselben Schüler oder derselben Schülerin,
aber auch einen Vergleich zwischen zwei Schülerinnen
oder Schülern, die den SELLMO-S beantwortet haben. Erreicht
z. B. ein Schüler der Klasse 7 bei der Skala „Arbeitsvermeidung“
einen Rohwert von 30 Punkten, so liegt das
Rohwerteband zwischen 27 und 33 Punkten. Liegt das
Rohwerteband eines anderen Schülers (einer anderen
Schülerin) oder desselben Schülers (derselben Schülerin)
bei einer zweiten Messung außerhalb dieses Bereiches, so
dürfen die erreichten Werte als unterschiedlich interpretiert
werden. Überlappen sich hingegen die Bänder, ist
die Unterschiedlichkeit nicht gesichert, auch wenn die
Rohwerte unterschiedlich sind. Sollen die Werte der
SELLMO-S mit den Werten eines anderen Fragebogens,
wie z.B. den Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts
(SESSKO von Schöne, Dickhäuser, Spinath &
Stiensmeier-Pelster, 2002) oder den Werten einer Schülerin
oder eines Schülers der Klassenstufen 4 bis 6 verglichen
werden, müssen die T-Werte bzw. das T-Werteband
herangezogen werden. Der dem Rohwert von 30 Punkten
zugeordnete standardisierte T-Wert beträgt 63 Punkte und
entspricht einem überdurchschnittlichen Vermeidungsverhalten.
Wird der mögliche Messfehler mit Hilfe des
T-Wertebandes mit berücksichtigt, liegt der „wahre“
T-Wert zwischen 59 und 67. Dieses Ergebnis könnte demnach
als gerade noch durchschnittlich interpretiert werden.
Hat unser Schüler in der 5. Klasse bereits einmal den
SELLMO-S ausgefüllt und damals 38 Rohwerte-Punkte
erreicht (dies entspricht einem T-Werteband von 70 bis 80
Punkten), so kann der neue Wert als Verbesserung interpretiert
werden, da sich die beiden T-Wertebänder nicht
überschneiden. Schließlich informiert der Prozentrang
darüber, wieviel Prozent der Eichstichprobe einen höheren
bzw. niedrigeren Wert als der Proband oder die Probandin
bei der jeweiligen Skala erreicht haben. Bei einem
Rohwert von 30 Punkten für „Arbeitsvermeidung“ beträgt
der Prozentrang 88,6. Demnach zeigen 88,6% aller Schülerinnen
und Schüler der Eichstichprobe eine gleich oder
geringer ausgeprägte Arbeitsvermeidung als „unser“
Schüler, während nur 11,4% eine höhere Arbeitsvermeidung
aufweisen.
In Bezug auf die praktischen Konsequenzen der Interpretation
des SELLMO-S unterscheiden die Autorinnen
und Autoren zwischen den bislang skizzierten allgemeinen
Aussagen und speziellen Schlussfolgerungen. Hierzu
zählt die Berücksichtigung der relativen Ausprägung der
Werte auf den vier Skalen der Zielorientierung untereinander
und der Vergleich mit externen Leistungsindikatoren
wie z.B. einem Intelligenztest. Der zusätzliche Einsatz
eines Intelligenztests ist z. B. sinnvoll bei einer unterdurchschnittlichen
Lernzielorientierung, um Fähigkeitsdefizite
abzuklären. Generell gilt eine möglichst hohe Lernzielorientierung
als positiver Prädiktor für gute schulische
Leistungen. Als besonders ungünstig ist eine Kombination
aus niedriger Lernzielorientierung und hoher Tendenz
zur Arbeitsvermeidung zu interpretieren. Bei einer hohen
Leistungsorientierung und gleichzeitig geringer Lernzielorientierung
läuft die Schülerin bzw. der Schüler „Gefahr,
insbesondere in Anbetracht von Schwierigkeiten das Interesse
an einer Sache zu verlieren, zu schnell aufzugeben
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und sich Felder zu suchen, in denen leichter Erfolge zu
erzielen sind“ (TM, S. 44).
7. Gütekriterien
7.1 Objektivität: Die Durchführungsobjektivität ist durch
die ausführliche Instruktion getrennt für Einzel- und Gruppentest
mit Beispielitem und durch das vorgegebene Antwortformat
gesichert. Die Auswertungsobjektivität ist
durch die klare Beschreibung im TM und durch den Einsatz
einer vier-farbigen Schablone gegeben. Die Interpretationsobjektivität
ist für den SELLMO-S für die
Kennwerte „Rohwerteband“, „Prozentrang“, „T-Wert“
und „T-Werteband“ durch den Bezug auf die Normwerte
gesichert. Die Interpretation des grafischen Profils der
T-Werte bleibt hingegen teilweise unklar. Für den SELL-
MO-ST werden nur Rohwerte ermittelt, die auf Grund der
fehlenden Normierung keine intra- oder interindividuell
vergleichende Interpretation der Testergebnisse zulassen.
Hier kann lediglich ein deskriptiver Vergleich der vier
Skalen untereinander vorgenommen werden.
7.2 Reliabilität: Die interne Konsistenz (Cronbach’s Alpha)
über alle Skalen liegt für die SELLMO insgesamt zwischen
� = .75 (Lernziele SELLMO-S) und � = .89 (Vermeidungs-Leistungsziele
SELLMO-ST) und kann damit als
befriedigend bis gut bezeichnet werden. Dies gilt auch für
die Test-Halbierungs-Reliabilität (split half) mit Werten
zwischen r = .73 (Lernziele SELLMO-S) und r = .87 (Vermeidungs-Leistungsziele
SELLMO-ST). Die Test-Retest-
Reliabilität ist etwas niedriger und beträgt für ein 2-wöchiges
Intervall (N = 145) zwischen r = .60 und r = .74; für ein
6-wöchiges Intervall (N = 371) zwischen r = .53 und
r = .68. Die Autoren begründen dies mit der Entscheidung
für eine hohe Ökonomie der SELLMO zugunsten einer
Testverlängerung, mit der höhere Reliabilitäten erreicht
werden könnten. Die Trennschärfe der einzelnen Items
liegt zwischen r = .32 (Lernziele „neue Ideen“, Item 01,
SELLMO-ST) und r = .72 (Vermeidungs-Leistungsziele
„weniger schlau“, Item 14, SELLMO-ST, vgl. Tabelle 1).
7.3 Validität: Die inhaltliche Zuordnung der Items zu den
vier Skalen als Kriterium für die Konstrukt-Validität konnte
durch die faktorielle Struktur bis auf wenige Ausnahmen
eindeutig bestätigt werden. Die vier Skalen klären
beim SELLMO-S 43.7% und beim SELLMO-ST 50.9% der
Gesamtvarianz auf. Die Inter-Skalen-Korrelationen stehen
im Einklang mit den theoretischen Annahmen. Gleichzeitig
liegt das Maximum bei r = .55 für den Zusammenhang zwischen
Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungszielen.
Dies spricht für eine zufriedenstellende diskriminante Validität.
Die konvergente Validität konnte ebenfalls nachgewiesen
werden, da die einzelnen Skalen der SELLMO im
mittleren Bereich mit nahe verwandten Skalen korrelieren
(z.B. „Lernziele“ mit „Aufgabenorientierung“ des Instrumentes
zur Zielorientierung von Köller & Baumert (1998)
mit r = .54), gleichzeitig aber mit entfernteren Konstrukten
deutlich niedrigere Zusammenhänge aufweisen (z. B.
„Lernziele“ mit „Besorgtheit“ des TAI nach Hodapp, Laux
& Spielberger (1982) zur Messung der emotionalen und
kognitiven Komponenten der Prüfungsangst, mit r = .13).

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Schließlich wurde die Kriteriumsvalidität durch Ermittlung
der Zusammenhänge zwischen erreichten Skalenwerten
und Prüfungsnoten für die SELLMO-S geprüft. Hier zeigten
sich ebenfalls erwartungskonform z. B. durchweg signifikante
negative Korrelationen für verschiedene Schultypen,
Klassenstufen und Fächer zwischen „Lernzielen“
und Schulnoten von r = .14 bis r = .32 (d.h. je höher die
motivationale Ausprägung für die Lernziele, desto kleiner
bzw. besser die Note). Hingegen waren die Korrelationen
zwischen „Arbeitsvermeidung“ und Schulnoten mit Werten
zwischen r = .17 und r = .35 durchweg positiv (d.h. je
größer die Tendenz zur Arbeitsvermeidung, desto höher
bzw. schlechter die Note).
7.4 Normierung: Die Normierung erfolgte an einer Eichstichprobe
von N = 3105 Schülerinnen und Schülern. Alters-,
Geschlechts- und Schulform-Effekte konnten durch
varianzanalytische Vergleiche ausgeschlossen werden. Es
ergaben sich lediglich Effekte für die Klassenstufe, so
dass für die Klassenstufen 4 bis 6 (N = 1304) sowie 7 bis 10
(N = 1805) getrennte Normtabellen für alle Skalen erstellt
wurden. Warum sich die Stichprobengrößen der beiden
Teilstichproben nicht zur Größe der gesamten Eichstichprobe
addieren, geht aus dem TM nicht hervor. Zudem
werden in den Tabellen 17 bis 19 des TM für die Stichprobe
der älteren Schülerinnen und Schüler wiederum abweichend
N = 1806 angegeben.
8. Kritik
8.1 Die SELLMO-S ermöglichen eine valide und zuverlässige
vergleichende Feststellung von motivationalen
Defiziten im Hinblick auf Lernziel- und Leistungsorientierungen
bei Schülerinnen und Schülern. Auf Grund der fehlenden
Normierung gilt diese Aussage nur sehr eingeschränkt
für die SELLMO-ST. Insbesondere für Schülerinnen
und Schüler, bei denen eine große Diskrepanz zwischen
Fähigkeit und Leistung vermutet wird oder bereits
festgestellt worden ist, stellen die SELLMO-S ein wichtiges
diagnostisches Instrument für Schulpsychologen
bzw. -psychologinnen und Pädagoginnen bzw. Pädagogen
dar. Sie liefern statistisch abgesicherte Hinweise, welche
Zielorientierung (Lernziel-, Leistungsorientierung
oder Vermeidungsverhalten) durch entsprechende Maßnahmen
besonders gefördert werden sollte.
8.2 Die Normierung des Fragebogens umfasst eine Eichstichprobe
von N = 3105 Schülerinnen und Schülern aus
vier Bundesländern. Sie kann laut Angabe der Autorinnen
und Autoren als repräsentativ betrachtet werden. Dies
stimmt jedoch zumindest in Bezug auf die ausgewählten
Bundesländer nicht, da über 70% der Stichprobe aus Niedersachsen
und NRW stammen. Es fehlen die großen
Bundesländer Bayern und Baden-Württemberg vollständig,
zudem sind die Neuen Länder mit einem Anteil von
9,3% (ausschließlich aus Sachsen) unterrepräsentiert. Da
an die Testergebnisse unter Umständen schwerwiegende
pädagogische Entscheidungen geknüpft sind, wäre eine
repräsentative Normierung sowohl hinsichtlich der Bundesländer
als auch hinsichtlich des Schultyps wünschenswert.
8.3 Die unterschiedlichen Angaben der Größen der Teilstichproben
(N = 1304 für die Klassenstufen 4 bis 6 und
N = 1805 bzw. 1806 für die Klassenstufen 7 bis 10) und der
gesamten Eichstichprobe (N = 3105) verwirren und sollten
in späteren Auflagen des Tests aufgeklärt werden.
8.4 Den Einsatz der SELLMO-ST sehen die Autorinnen
und Autoren auf Erhebungen für Forschungszwecke beschränkt,
bei denen lediglich die vier Skalen untereinander
in Beziehung gesetzt werden sollen und intra- oder interindividuelle
Vergleiche nicht von Interesse sind. Daher wurde
hier auf eine Normierung verzichtet. Da die SELLMO-
ST jedoch nur an zwei eher kleinen Stichproben von
insgesamt N = 265 geprüft wurde und zudem die Skalenkonstruktion
an zwei kleineren Stichproben (N = 38 und
N = 101), die ausschließlich aus Lehramt- und Psychologiestudierenden
im Grundstudium bestanden, vorgenommen
wurde, bleibt die Frage, ob sie sich damit nicht auch
für Forschungszwecke disqualifiziert. Unseres Erachtens
wäre die alleinige Konzentration auf den SELLMO-S stringenter,
denn so kauft der Anwender bzw. die Anwenderin
notgedrungen zwei Tests in einer Mappe, von denen nur
einer den Anforderungen an ein wissenschaftliches Inventar
entspricht (alle Bestandteile der SELLMO sind zwar
auch einzeln erhältlich, übersteigen dann aber bei alleinigem
Erwerb der SELLMO-S den Preis des kompletten
Tests).
8.5 Die Bezeichnung „Werteband“ statt Konfidenz- oder
Vertrauensintervall ist unüblich. Vermutlich soll hier versucht
werden, Anwenderinnen und Anwendern ohne
inferenzstatistische Grundkenntnisse den Zugang zum
methodischen Verständnis eines wissenschaftlichen Fragebogen-Einsatzes
zu erleichtern. Allerdings ist „Werteband“
kein Begriff der Alltagssprache, d.h. er muss im TM
ebenfalls erst erklärt werden. Letztlich erschwert die Einführung
des Begriffes „Werteband“ dann wieder die Kommunikation
zwischen verschiedenen Anwenderinnen Anwendern,
insbesondere zwischen Lehrerinnen/Lehrern
und Psychologinnen/Psychologen, da letzteren von ihrer
Methodenausbildung her die Begriffe „Konfidenzintervall“
oder „Vertrauensintervall“ bereits geläufig sind.
8.6 Die Erstellung eines grafischen Profils der erreichten
Skalenwerte ist zwar nicht unüblich, aber deshalb noch
nicht methodisch korrekt. Insbesondere die Verbindung
der T-Werte durch Linien suggeriert einen Zusammenhang
zwischen allen vier Skalen, der durch die Theorie nur
teilweise abgedeckt ist. So finden sich auch keine Hinweise
im TM, wie genau unterschiedliche Muster im Profil
interpretiert werden sollen, sondern es wird lediglich der
Zusammenhang einzelner Skalen zueinander erklärt. Auch
wird durch die Profildarstellung nahe gelegt, zwei T-Werte
direkt miteinander zu vergleichen, obwohl im TM zu recht
darauf hingewiesen wird, dass solche Vergleiche nur unter
Berücksichtigung des Wertebandes (des Vertrauensintervalles)
zuverlässig sind.
8.7 Auswertung und Interpretation sind insgesamt sehr
ausführlich und gut erklärt, so dass der Test auch von
inferenzstatistisch weniger geschulten Anwendern bzw.
Anwenderinnen wissenschaftlich korrekt eingesetzt wer-

den kann. Allerdings empfehlen die Autorinnen und Autoren
zunächst, den Fragebogen bei mehr als drei gar nicht
oder fehlerhaft ausgefüllten Items nicht auszuwerten (TM,
S. 40, 1. Spalte). Sie schildern dann aber explizit die spezielle
Auswertungsprozedur, wenn mehr als 3 Items einer Skala
fehlen und die Anwenderin bzw. der Anwender sie dennoch
gerne auswerten möchte (TM, S. 40, 2. Spalte). Gerade
für methodisch weniger geschulte Anwenderinnen
bzw. Anwender ist diese inkonsistente Anleitung kaum
hilfreich.
9. Empfehlung
Die SELLMO-S sind ein methodisch solides und theoretisch
fundiertes Instrument, um Minderleistungen bei
Schülerinnen und Schülern auf Grund motivationaler Defizite
aufzuklären. Hierzu sollten flankierend die intellektuellen
Fähigkeiten mittels eines standardisierten Intelligenztests
(z.B. HAWIK-III von Wechsler, herausgegeben von
Tewes, Rossmann & Schallberger, 2001) sowie das schulische
Selbstkonzept mittels des SESSKO (Schöne et al.,
2002) abgeklärt werden. Ergänzend kann die Feststellung
des bevorzugten Attributionsstils mittels des ASF-KJ von
Stiensmeier-Pelster, Schürmann, Eckert & Pelster, (1994)
sinnvoll sein. Ziel der Diagnostik ist z.B. die Entwicklung
gezielter Fördermaßnahmen für einzelne Schülerinnen und
Schüler. Für Studierende sind die SELLMO-ST nicht in
gleicher Weise nutzbar, da hier auf eine Normierung verzichtet
wurde. Sie eignen sich bislang allenfalls für Forschungszwecke,
um Beziehungen der vier Skalen untereinander
abzuklären. Wir würden uns wünschen, die SELL-
MO-ST entweder ebenfalls zu normieren – dann könnten
sie z.B. für eine Verlaufskontrolle bei der Behandlung von
Prüfungsangst eingesetzt werden – oder sie ganz aus der
Testmappe herauszunehmen.
Literatur
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student
motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271.
Balke, S. & Stiensmeier-Pelster, J. (1995). Die Erfassung der
motivationalen Orientierung – eine deutsche Form der Motivational
Orientation Scales (MOS-D). Diagnostica, 41, 80–
94.
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and
achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169–189.
Hodapp, V., Laux, L. & Spielberger, C. D. (1982). Theorie und
Messung der emotionalen und kognitiven Komponenten der
Prüfungsangst. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische
Psychologie, 3, 169–184.
Köller, O. & Baumert, J. (1998). Ein deutsches Instrument zur
Erfassung von Zielorientierungen bei Schülerinnen und Schülern.
Diagnostica, 44, 173–181.
Rollett, B. (1970). Der Anstrengungsvermeidungstest. Rodenkirchen:
Ritter.
Schöne, C., Dickhäuser, O., Spinath, B. & Stiensmeier-Pelster, J.
(2002). Die Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts
(SESSKO). Göttingen: Hogrefe.
Stiensmeier-Pelster, J. Schürmann, M., Eckert, C. & Pelster, A.
(1994). Attributionsstilfragebogen für Kinder und Jugendliche
(ASF-KJ). Göttingen: Hogrefe.
Tewes, U., Rossmann, P. & Schallberger, U. (Hrsg.). (2001).
Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder – III (HAWIK-
III von D. Wechsler, 2. Aufl.). Bern: Huber.
Testinformationen
Dr. Uwe Berger
Klinikum der Friedrich-Schiller-Universität Jena
Institut für Medizinische Psychologie
Steubenstraße 2
07740 Jena
E-Mail: uwe.berger@uni-jena.de
Dipl.-Psych. Katrin Rockenbauch
Universität Leipzig
Selbständige Abteilung für Medizinische Psychologie
und Medizinische Soziologie
Stephanstraße 11
04103 Leipzig
E-Mail: katrin.rockenbauch@medizin.uni-leipzig.de
211
DOI: 10.1026/0012-1924.51.4.207

Testbesprechungen 129
Birgit Spinath, Joachim Stiensmeier-Pelster, Claudia
Schöne & Oliver Dickhäuser (2002). SELLMO. Skalen
zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation.
Göttingen: Hogrefe, 56 Seiten, Preis des kompletten
Tests 59,± EUR.
1. Testart
Fragebogen für Schüler/Schülerinnen der Klassenstufen
4 bis 10 oder für Studenten.
2. Testmaterial
Die Testmappe enthält ein Manual (DIN A4-Format gebunden,
56 Seiten), 10 Fragebögen der Schülerversion
und 10 Fragebögen der Studentenversion, für beide Versionen
jeweils 10 Auswertungsbögen sowie eine Auswertungsschablone
(DIN A4-Format).

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3. Testgliederung
Der Fragebogen dient der Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation
bei Schülerinnen und Schülern der
Klassenstufen 4 bis 10 und bei Studenten. Er setzt sich
aus 31 Items zusammen und erfasst damit die motivationalen
Aspekte ¹Lernzieleª, ¹Annäherungs-Leistungszieleª,
¹Vermeidungs-Leistungszieleª und ¹Arbeitsvermeidungª.
4. Grundkonzept
Um die Ursachen schlechter Schulleistungen aufklären
zu können, muss zwischen einer fehlenden Begabung einerseits
und einer mangelnden Lern- und Leistungsmotivation
andererseits differenziert werden. Die Erfassung
motivationaler Aspekte erfolgt dabei über die individuelle
Zielorientierung. In der Literatur werden häufig zwei
Kategorien motivationaler Zielorientierungen unterschieden:
1. Das Ziel, die eigenen Fähigkeiten zu erweitern
(¹masteryª ¹Lernzieleª), und
2. das Ziel, anderen Personen eigene hohe Fähigkeiten
zu demonstrieren und niedrige Fähigkeiten zu verbergen
(¹performanceª ¹Leistungszieleª).
Zusätzlich können Personen anhand ihres Arbeitsaufwandes
in Lern- und Leistungssituationen unterschieden
werden. Das Bestreben, den eigenen Aufwand zur Erbringung
einer Leistung so weit wie möglich zu reduzieren,
wird als Arbeitsvermeidung bezeichnet.
Der von Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und
Dickhäuser veröffentlichte Fragebogen zielt auf die Erfassung
dieser Ziele in Lern- und Leistungssituationen
ab. Die individuelle Variation der Ziele wird hierbei auf
vier Ebenen beschrieben:
1. Die Motivation, das eigene Wissen zu erweitern
(¹Lernzielª),
2. das Bemühen, die eigenen Kompetenzen zu präsentieren
(¹Annäherungs-Leistungsziele),
3. das Bemühen, fehlende Kompetenzen zu verbergen
(¹Vermeidungs-Leistungszieleª), und
4. die Intention, bei der Bearbeitung von Aufgaben
möglichst wenig Arbeit zu investieren (¹Arbeitsvermeidungª).
Die SELLMO bauen auf den Skalen zur Erfassung
der motivationalen Orientierung (MOS-D, Balke &
Stiensmeier-Pelster, 1995) auf. Dieser Fragebogen wurde
jedoch nicht normiert und differenziert nach Auffassung
der Autoren nicht genügend zwischen den Annäherungsund
den Vermeidungs-Leistungszielen. Zur Erhöhung
der Skalenreliabilität und zur besseren Unterscheidung
zwischen den genannten Leistungszielen wurde die Anzahl
der im MOS-D enthaltenen Items erhöht. Die neu
gewählte Formulierung: ¹In der Schule/im Studium geht
Testbesprechungen
es mir darum ¼ª (statt: ¹Ich fühle mich erfolgreich,
wenn ¼ª) soll die Fokussierung auf die angestrebten
Ziele verdeutlichen.
Die Autoren beschreiben verschiedene Studien, die
den Einfluss der einzelnen Zielorientierungen auf die
Leistungsergebnisse untersuchen. Hierbei wird deutlich,
dass insbesondere eine hohe Lernzielorientierung mit
guten Schulleistungen einhergeht. Hohe Lernziele sind
verbunden mit einer erhöhten Anstrengungsbereitschaft
und führen daher meist zu guten Leistungen. Das Streben
nach einer guten Darstellung der eigenen Fähigkeiten
(Leistungsziele) kann kurzfristig positiv mit guten Leistungen
zusammenhängen, langfristig ist diese positive
Darstellung allerdings mit der Qualität des eigenen Wissens
assoziiert. Die Motivation, geringe Fähigkeiten zu
verbergen, geht langfristig mit niedrigen Leistungen einher
(Manual, S. 11). Noch deutlicher zeigen sich die negativen
Auswirkungen auf die schulischen Leistungen
durch Arbeitsvermeidungstendenzen.
5. Anwendungsbereiche
Die SELLMO dienen der Identifikation von ungünstigen
Motivationslagen in Lern- und Leistungskontexten für
Schüler und Schülerinnen der 4. bis 10. Klasse und Studenten.
Eine aktuelle Studie weist sogar auf eine Einsatzmöglichkeit
ab der dritten Klasse hin (Schöler, Müller,
Scheib & Roos, 2004). Diese Erfassung ermöglicht in
der pädagogischen oder klinischen Diagnostik eine differenziertere
Beurteilung von niedrigen (Schul-)Leistungen.
6. Durchführung
Die Beschreibungen zur Testdurchführung sind im Manual
detailliert ausgeführt und ermöglichen somit eine
standardisierte Durchführung. Der Test kann als Einzelverfahren
oder als Gruppentest eingesetzt werden; die
Testanweisungen sind für die Gruppen- und Individualdiagnostik
getrennt aufgeführt. Die Vorgabe der Instruktionen
und die Bearbeitungsdauer werden mit insgesamt
acht bis 15 Minuten angegeben. Für die Durchführung
mit jüngeren Kindern wird die Demonstration des fünfstufigen
Antwortmodus empfohlen.
7. Auswertung und Interpretation
Für jedes Item wird der Grad der Zustimmung durch die
Vergabe von ein bis fünf Punkten quantifiziert. Die Zuordnung
der Items zu der jeweiligen übergeordneten Skala
erfolgt durch die farbige Kennzeichnung des Items auf
der Antwortschablone. Die Punktwerte werden für jede
der vier Skalen aufsummiert und auf dem Auswertungsbogen
notiert. Die Autoren empfehlen, dass Fragebögen
mit mehr als drei uneindeutigen Antworten nicht ausgewertet
werden sollten. Sollten bis maximal drei Items

nicht eindeutig beantwortet werden, ist eine Schätzung
der Antwort durch den Skalenmittelwert vorzunehmen.
Dadurch ist eine Interpretation der Ergebnisse trotz fehlender
Werte möglich.
Die Rohwerte der vier Skalen werden mithilfe der
Normtabellen in Rohwertebänder, Prozentränge, T-Werte
und T-Wert-Bänder umgewandelt. Die T-Werte werden
anschlieûend in ein Profil eingezeichnet; durch die Markierung
des überdurchschnittlichen bzw. unterdurchschnittlichen
Bereichs ist der Ausprägungsgrad der jeweils
erhobenen Zielorientierung abzulesen. Interpretationshinweise
für signifikante intra- und interindividuelle
Unterschiede werden im Manual ausführlich beschrieben.
8. Gütekriterien
Normen. Die Gesamtstichprobe im Rahmen der Normierung
bestand aus 3105 Schülern und Schülerinnen der
Klassen 4 bis 10. Die Erhebung erfolgte an Grund- und
weiterführenden Schulen der Bundesländer Niedersachsen,
Nordrhein-Westfalen, Hessen und Sachsen. Ein Einsatz
des Verfahrens ist nach Darstellung der Autoren vor
allem im schulischen Setting zu erwarten, so dass nur
Normen für Schüler und nicht für Studenten erstellt wurden
(Manual, S. 30), obwohl das Verfahren eigentlich
auch für dieses Klientel entwickelt wurde. Da für die
SELLMO-ST also keine Normen vorliegen, wird im Folgenden
auf eine differenzierte Betrachtung dieser Version
der SELLMO verzichtet.
Varianzanalytische Untersuchungen zu Geschlechts-,
Alters- und Schulformeffekten zeigten Haupteffekte der
Klassenstufe. Die Unterschiede wurden vor allem zwischen
den Klassen 4 bis 6 im Vergleich zu den 7. bis 10.
Klassen deutlich. Dementsprechend gibt es getrennte
Normen für beide Altersgruppen. Praktisch bedeutsame
Geschlechts- und Schulformeffekte zeigten sich nicht.
Objektivität. Aufgrund der standardisierten Instruktionen
und der Verwendung einer Auswertungsschablone
kann von einer hohen Durchführungs- und Auswertungsobjektivität
ausgegangen werden.
Reliabilität. Zur Einschätzung der Zuverlässigkeit
der SELLMO-S wurden interne Konsistenzen, Testhalbierungs-Reliabilitäten
und Test-Retest-Reliabilitäten
berechnet. Cronbach s a ergibt für die Skalen ¹Lernzieleª
und ¹Annäherungs-Leistungszieleª nur befriedigende
Werte, für die anderen beiden Skalen können die
internen Konsistenzen als gut bezeichnet werden. Die
nach Spearman-Brown berechneten Split-Half-Reliabilitäten
ergaben ebenfalls nur befriedigende Werte (zwischen
.73 und .78 für die Gesamtstichprobe). Für einzelne
Subgruppen liegen die Testhalbierungs-Reliabilitäten
zum Teil nur bei .55 bis .66 (5. und 6. Klassenstufe
bzw. Orientierungs-/Förderstufe). Zugunsten der Ökonomie
wurde von den Autoren auf eine Erhöhung der Relia-
Testbesprechungen 131
bilitäten verzichtet, die durch eine Verlängerung der Skalen
zu erreichen gewesen wäre. Die Test-Retest-Reliabilitäten
variieren in Abhängigkeit von dem zu Grunde gelegten
Intervall zwischen .54 und .74.
Konstruktvalidität. Die Konstruktvalidität wurde mittels
einer Hauptkomponentenanalyse bestätigt. Es wurden
vier Faktoren extrahiert und varimax-rotiert. Mit
den vier Faktoren konnten 43,7% der Gesamtvarianz aufgeklärt
werden, wobei der Faktor ¹Annäherungs-Leistungszieleª
den geringsten Anteil an der Varianzaufklärung
aufweist. Zusätzlich weisen einige Items dieser Skala
deutliche Fremdladungen auf.
Kriteriumsvalidität. Die erhobenen Interkorrelationen
der Skalen werden als im Einklang mit den theoretischen
Annahmen stehend beschrieben.
Zur Überprüfung der kriteriumsbezogenen Validität
wurde sowohl auf konstruktverwandte als auch konstruktferne
Verfahren zurückgegriffen, diese wurden mit
den SELLMO-Kennwerten korreliert. Es ergaben sich
übereinstimmend für alle vier Skalen erwartungsgemäû
höhere Zusammenhänge zu den verwandten und niedrige
Korrelationen zu den nicht-verwandten theoretischen
Konstrukten. Für einen Teil der Stichprobe liegen Daten
über den Zusammenhang zwischen den SELLMO-Skalen
und zusammengefassten Schulnoten vor. Dabei zeigt
sich ein Zusammenhang zwischen höheren Werten auf
der Skala ¹Lernzieleª und besseren Schulnoten sowie
ein inverses Muster zwischen der Skala ¹Arbeitsvermeidungª
und schlechteren Noten.
9. Kritik
Die SELLMO sind als objektiv und ausreichend zuverlässig
einzustufen. Sie stellen momentan eines der wenigen
standardisierten Verfahren zur Erfassung der schulbezogenen
Leistungsmotivation dar, die eine aktuelle
Normierung für den deutschen Sprachraum aufweisen.
Auûerdem kann dieses Verfahren bereits am Ende der
Grundschule durchgeführt werden und erfasst daher
schon früh ungünstige Lern- und Leistungsmotivationen.
Die kurze Bearbeitungsdauer und die einfache Auswertung
ermöglichen eine ökonomische Durchführung. Die
Konzeption erscheint plausibel und ist theoretisch fundiert.
Es bleibt offen, ob die SELLMO ihrem Anspruch,
Zielpräferenzen im Sinne überdauernder Neigungen oder
stabiler Persönlichkeitsmerkmale unabhängig von situativen
Einflüssen zu erfassen (Spinath & Schöne, 2003),
gerecht werden. So wäre es möglich, dass ein Kind aufgrund
einer gerade vergebenen schlechten Schulnote
kurzfristig Motivationseinbuûen zeigt. Dies könnte sich
auf die Beantwortung des Fragebogens auswirken. Es erscheint
sinnvoll, Informationen aus Anamnese und Ex-

132
ploration mit den Ergebnissen des Fragebogens zu verknüpfen.
Die Entwicklung der erhobenen Zielorientierungen
könnte dadurch nachvollzogen werden.
Auf der Durchführungsebene kann für Kinder mit Leseschwächen
zum Problem werden, dass viel Text zu lesen
und zu verstehen ist. Wird der Text aber vom Testleiter
vorgelesen, verändert sich möglicherweise das Antwortverhalten
des Kindes durch die höhere Kontrolle
des Testleiters.
Im Manual wird auf die ungünstige Kombination von
hohen Leistungszielen mit einem gleichzeitig niedrigem
Fähigkeitskonzept hingewiesen. Eine kombinierte Anwendung
des Verfahrens mit den Skalen zur Erfassung
des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) könnte dieses
Missverhältnis aufzeigen und zur Aufklärung von
schlechten Schulleistungen beitragen.
Allgemein ist zu beachten, dass es sich um ein ergänzendes
Instrumentarium zur Intelligenz- und Leistungsdiagnostik
handelt und nicht um ein eigenständiges
Diagnoseverfahren.
Testbesprechungen
Literatur
Balke, S. & Stiensmeier-Pelster, J. (1995). Die Erfassung der
motivationalen Orientierung ± eine deutsche Form der Motivational
Orientation Scales (MOS-D). Diagnostica, 41,
80 ± 94.
Schöler, H., Müller, I., Scheib, K. & Roos, J. (2004). Selbsteinschätzungen
der Lern- und Leistungsmotivation von Drittklässlern.
Zur Brauchbarkeit der Skalen zur Erfassung der
Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) (¹EVESª-Arbeitsberichte
Nr. 5). Heidelberg: Pädagogische Hochschule,
Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät. Verfügbar
unter www.ph-heidelberg.de/wp/schoeler/EVES.htm
[08.03. 2005].
Spinath, B. & Schöne, C. (2003). Ziele als Bedingungen von
Motivation am Beispiel der Skalen zur Erfassung der Lernund
Leistungsmotivation (SELLMO). In J. Stiensmeier-Pelster
& F. Rheinsberg (Hrsg.), Diagnostik von Selbstkonzept,
Lernmotivation und Selbstregulation (S. 29 ±40). Göttingen:
Hogrefe.
Dr. Monika Daseking,
Dipl.-Psych. Julia Lemcke und
Prof. Dr. Franz Petermann, Bremen
DOI: 10.1026/0942-5403.15.2.129

Sonderdruck aus: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 36 (1), 59–61
Testbesprechung
© Hogrefe-Verlag Göttingen 2004 59
Spinath, B., Stiensmeier-Pelster, J., Schöne, C. & Dickhäuser,
O. (2002). SELLMO – Skalen zur Erfassung der
Lern- und Leistungsmotivation. Göttingen: Hogrefe.
Preis: € 59,–.
Schulleistungen sind durch drei wesentliche Merkmale der
Schülerpersönlichkeit bedingt. Neben kognitiven Fähigkeitsmerkmalen
und dem Vorwissen bzw. Leistungsstand
eines Schülers stellt die Lernmotivation eine dritte Einflussgröße
auf die Schulleistung dar (Heller, 1991). Für die
Planung von Interventionsmaßnahmen bei Schulleistungsproblemen
ist es daher diagnostisch relevant, nicht
nur die kognitiven Fähigkeiten des Schülers mittels Intelligenztestverfahren
oder speziellen Leistungstests zu erfassen,
sondern auch die Lernmotivation. Mit den Skalen zur
Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO)
liegt ein Fragebogenverfahren vor, mit dem es gelingen
soll, Zielorientierungen des Lernens von Schülern und
Studenten zu erheben und dadurch ihre Lernmotivation zu
beurteilen.
Theoretischer Hintergrund
Die SELLMO setzt sich zum Ziel, die Lernmotivation von
Schülern und Studierenden zu erfassen. Die AutorInnen
gehen von Zielpräferenzen als Ausdruck der Lernmotivation
aus und unterscheiden vier Dimensionen der
Zielorientierung, die die Lernleistung von Schülern und
Studierenden beeinflussen können: Lernziele, Annäherungs-Leistungsziele,
Vermeidungs-Leistungsziele und
Arbeitsvermeidung. Lernziele beziehen sich auf den Prozess
des Lernens selbst und bezeichnen das Bedürfnis
einer Person, die eigenen Kompetenzen zu steigern. Leistungsziele
sind im Gegensatz dazu von der Lernleistung
im sozialen Vergleich geprägt, wobei das Motiv, Wissen
und Können zu zeigen mit dem Begriff der Annäherungs-
Leistungsziele beschrieben wird, das Motiv, mangelndes
Wissen oder Können zu verbergen, als Vermeidungs-
Leistungsziel. Abgegrenzt von Lern- und Leistungszielen
definieren die AutorInnen das Ziel der Arbeitsvermeidung
durch das Bemühen, Arbeit in Lern- und Leistungssituationen
zu vermeiden. Spinath et al. grenzen diese Dimension
vom Konzept der Anstrengungsvermeidung (Rollett,
1977) ab, das nach ihrem Verständnis dem Vermeidungs-
Leistungsziel näher steht als dem Konzept der Arbeitsvermeidung.
Während bei der Anstrengungsvermeidung
angenommen wird, „... dass das Individuum durch den
aktiven Einsatz bestimmter Strategien Anstrengungen
in einem eingegrenzten Tätigkeitsbereich vermeidet, um
negativen Konsequenzen zu entgehen ...“ definieren die
AutorInnen Arbeitsvermeidung als eine „Neigung zur Vermeidung
von Arbeit (...), ohne jedoch darin ein bestimmtes
affektives Ziel zu vermuten“ (S. 8).
Testbesprechung
Die verschiedenen Zielorientierungen werden von den
AutorInnen mit Leistungserfolgen, durch empirische Befunde
belegt, in Zusammenhang gebracht. So stehen
Lernziele mit langfristigen positiven Lernerfolgen in Zusammenhang,
Annäherungs-Leistungsziele führen kurzfristig
zu positiven Leistungen. Vermeidungs-Leistungsziele
haben kurzfristig meist negative Leistungen zur Folge,
während Arbeitsvermeidung sowohl kurz- als auch
langfristig ausschließlich zu negativen Lernleistungen
führt.
Die AutorInnen betonen den förderdiagnostischen
Aspekt der Erfassung der Lernmotivation von Schülern
und Studierenden. Kennt man neben der Begabung auch
die Zielorientierung einer Person, so kann man damit nicht
nur die Lernleistung erklären, sondern auch Fördermaßnahmen
bei mangelnder bzw. ungünstiger Lernmotivationshaltung
ableiten. Vorrangig betrachten die AutorInnen
dabei die Förderung der Lernzielorientierung als
effektiv, da diese mit langfristigen Lernerfolgen in Zusammenhang
gesehen wird. Die Förderung von Leistungszielorientierungen
führe nur kurzfristig zu positiven Leistungseffekten,
bzw. könne auch negative Auswirkungen
nach sich ziehen, z.B. wenn eine Diskrepanz zwischen dem
Annäherungs-Leistungsziel des Beweisens von Wissen
oder Können einer Person und ihrem tatsächlichen Begabungsniveau
besteht.
Die SELLMO, die in einer Schülerversion (SELLMO-S)
und einer Version für Studierende (SELLMO-ST) vorliegen,
können für Forschungszwecke, in der Schülerform
aber auch für Diagnostik und Beratung bei Lern- und Leistungsproblemen
Einsatz finden. Das Verfahren soll der
frühzeitigen Erkennung von motivationalen Lernbedingungen
ab der vierten Schulstufe dienen, nicht fähigkeitsbedingte
Leistungsdefizite erklären oder präventiv eingesetzt
werden, mit dem Ziel, ungünstige Zielorientierungen
im Lernverhalten frühzeitig zu erkennen.
Testaufbau und Material
Die Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation
sind eine Weiterentwicklung der Skalen zur Erfassung
der Motivationalen Orientierung (MOS-D) von Balke und
Stiensmeier-Pelster (1995). Sie bestehen aus insgesamt 31
Items. Es liegen zwei Parallelformen vor: eine Form für
Schüler der vierten bis zehnten Schulstufe (SELLMO-S)
sowie eine Version für Studenten (SELLMO-ST). Nur für
die Schulform wurden Normen erstellt, weil die TestautorInnen
nur für diese Probandengruppe eine einzelfalldiagnostische
Anwendung erwarten.
Auf der ersten Seite des Fragebogens soll der Schüler/
die Schülerin Angaben zur eigenen Person tätigen. Die

60 Testbesprechung
Testperson soll das Datum angeben, Namen, Alter und
Schulklasse nennen, sowie von sechs möglichen Schulformen
die für sie zutreffende Schulform ankreuzen. Zur
Auswahl stehen die in Deutschland vorherrschenden
Schultypen „Grundschule“, „Orientierungsstufe“, „Gesamtschule“,
„Hauptschule“, „Realschule“ und „Gymnasium“.
Danach folgen Erklärungen, wie der Fragebogen beantwortet
werden soll. Dies wird zusätzlich anhand eines
Beispieles erläutert.
An den Anfang der 31 Items des Fragebogens ist die
Einleitung („Itemstamm“) „In der Schule/Im Studium geht
es mir darum ...“ gestellt. Es folgen Statements, welche die
Testperson auf einer fünfstufigen Skala danach beurteilen
soll, in welchem Ausmaß diese Aussage für sie selbst
zutrifft. Die Statements sind den vier Skalen Lernziele, Annäherungs-Leistungsziele,
Vermeidungs-Leistungsziele
und Arbeitsvermeidung zugeordnet und sind im Fragebogen
in alternierender Reihenfolge vorgegeben.
Die SELLMO können sowohl in Gruppentestungen
als auch in Einzeltestungen vorgegeben werden. Die Bearbeitungsdauer
beträgt zwischen 8 und 15 Minuten incl.
Instruktion bei der Einzelvorgabe. Mittels einer Auswertungsschablone
können die Rohwerte ermittelt werden,
die anhand der Normtabellen in T-Werte und Prozentränge
übertragen werden. Auf dem Profilbogen werden diese
Ergebnisse eingetragen. Die T-Werte können auch in
einer Graphik veranschaulicht werden, in der der durchschnittliche
Bereich der Testergebnisse bereits gekennzeichnet
ist. Die TestautorInnen schlagen vor, dass Fragebögen,
bei denen mindestens drei Antworten fehlen,
nicht ausgewertet werden sollen. Im äußersten Fall kann
eine Annäherung der Ergebnisse vorgenommen werden,
wie sie im Manual beschrieben wird.
Testanalyse und Normierung
Das Manual enthält ausführliche Angaben zur Testkonstruktion
und Testanalyse, die nach klassischen Kriterien
durchgeführt wurde. Während in der Konstruktionsphase
3 kleinere, nicht repräsentative Stichproben herangezogen
wurden, wurde für die Normierung und neuerliche Überprüfung
der Item- und Testkennwerte 3105 SchülerInnen
aus den Bundesländern Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen,
Hessen und Sachsen untersucht. Die SchülerInnen
der Normierungsstichprobe besuchten die vierte bis zehnte
Klasse, wobei nur 6% der Stichprobe Schüler der vierten
Schulstufe darstellen. Die weiteren Schulstufen sind
jeweils mit einem Anteil zwischen 12% und 19% vertreten.
Folgende Schulformen fanden Eingang: Grundschule,
Orientierungs-/Förderstufe, Hauptschule, Realschule,
Gymnasium, Integrierte Gesamtschule. Für die Ermittlung
von Testkennwerten der Fragebogenversion für Studierende
wurde eine Gesamtstichprobe von Studierenden
aus Hessen und Nordrhein-Westfalen (n = 265) herangezogen.
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Reliabilitätsund
Validitätsüberprüfungen für die Testversion für Schüler
dargestellt:
Die Testreliabilität der SELLMO-S wird mittels Cronbachs-α
als Maß der internen Konsistenz und Split-half
Reliabilität (nach Spearman-Brown) berechnet. Dabei
schwanken die Werte der internen Konsistenz für die vier
Skalen, verteilt über die Schulstufen 4 bis 10 bzw. in Abhängigkeit
verschiedener Schulformen zwischen .70 und
.84. Die Split-half Reliabilitäten schwanken zwischen .70
und .81.
Im Vergleich dazu fallen die Test-Retest-Reliabilitäten
geringer aus, was die TestautorInnen auf entwicklungsbedingte
Schwankungen in der Zielorientierung von
Schülern der betreffenden Schulstufen zurückführen. Bei
einem zweiwöchigen Intervall zwischen den Testzeitpunkten
liegen die Werte zwischen .60 und .74; bei einem sechsmonatigen
Intervall zwischen .54 und .63.
Eine Faktorenanalyse liefert die vier Skalen der
SELLMO als Faktoren, die gemeinsam 43.7% der Gesamtvarianz
erklären. Allerdings laden zwei Items der Skala
Annäherungs-Leistungsziele auch auf dem Faktor Lernziele.
Dies begründen die AutorInnen mit dem zu Grunde
liegenden motivationstheoretischen Konzept, das Zusammenhänge
zwischen Lernzielen und Annäherungs-Leistungszielen
erwarten lässt (S. 26).
Zur Messung der Konstruktvalidität werden Korrelationen
mit einem Verfahren zur Erfassung der Zielorientierung
von Köller und Baumert (1998), mit den Konstrukten
„Hoffnung auf Erfolg“ bzw. „Furcht vor Misserfolg“,
sowie mit dem Konstrukt der „Prüfungsängstlichkeit“,
erfasst durch das Prüfungsängstlichkeitsinventar von
Hodapp, Laux und Spielberger (1982) berichtet. Die Zusammenhänge
entsprechen überwiegend den Erwartungen
der AutorInnen, wobei sie bereits Korrelationen von
.54 als hoch beurteilen.
Im Handbuch finden sich auch Zusammenhänge mit
Schulnoten in den Fächern Mathematik, Deutsch und
Englisch. Höhere Werte auf der Skala Lernziele gehen mit
besseren Noten in diesen Fächern einher (r = –.14 und
–.32). Die Skala Arbeitsvermeidung korreliert mit den
Schulnoten schwach positiv (r = .17 bis .35) (S. 30).
Für die Schulversion (SELLMO-S) liegen Normen für
die einzelnen Skalen der Zielorientierungen vor, jeweils
getrennt für Schüler der vierten bis sechsten Schulstufe
sowie für Schüler der siebenten bis zehnten Schulstufe,
weil sich Mittelwertsunterschiede in den vier Skalen zwischen
diesen beiden Gruppen ergaben.
Anhand der Normentabellen können für die Zielorientierungen
T-Werte und Prozentränge ermittelt werden.
Weiters werden auch die Konfidenzintervalle für die
T-Werte in Form von T-Wertebändern angegeben. Für
die vierte bis sechste Schulstufe beträgt der Standardmessfehler
der T-Werte zwischen 4.5 und 5.9 T-Werten;
für die höheren Schulstufen (siebente bis zehnte Schulstufe)
liegen diese Werte zwischen 4.1 und 5.0.

Plus/Minus
Die Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation
überzeugen durch ihre aktuelle motivationstheoretische
Fundierung. Das Testkonzept und die Items sind
schlüssig aus der Theorie abgeleitet. Testkonstruktion
und Testanalyse nach klassischen Kriterien wurden lege
artis durchgeführt und lieferten durchweg akzeptable bis
sehr gute Item- und Testkennwerte. Die Schülerversion
SELLMO-S verfügt darüber hinaus über eine Normierung
und ist somit auch für den Einsatz in der Praxis der Schulberatung
gut geeignet. Der Einschätzung der Lernmotivation
von Schülern mit Leistungsproblemen kommt innerhalb
des diagnostischen Prozesses ein hoher Stellenwert
zu. Mit der SELLMO-S ist es möglich, ergänzend zur Intelligenz-
und Leistungsdiagnose auch die Zielorientierungen
eines Schülers zu erheben und damit die Beeinflussung
ungünstiger motivationaler Lernvoraussetzungen in
die Interventionsplanung aufzunehmen. Den Praktiker
werden die Hinweise zur Interpretation interessieren, die
bereits Überlegungen für ein therapeutisches Vorgehen
beinhalten. Positiv hervorzuheben ist auch die Ökonomie
des Verfahrens, das in Material, Durchführung und Auswertung
wenig aufwändig ist.
Diesen Vorzügen sind nur wenige Kritikpunkte entgegenzusetzen.
Zunächst erscheint kaum verständlich, warum
nicht auch die Studentenversion (SELLMO-ST) normiert
wurde. Die Begründung, es sei nicht zu erwarten,
„dass diese verstärkt zur Beratung bei Studienschwierigkeiten
eingesetzt werden wird, sondern statt dessen ausschließlich
bei Forschungsfragestellungen Anwendung
finden dürfte“ (S.30), kann den Anwender nicht zufriedenstellen,
zumal auch Studierende ungünstige, behandlungsbedürftige
Zielpräferenzen aufweisen und andererseits
repräsentative Normen auch in wissenschaftlichen
Studien gefragt sind.
Testbesprechung
61
Der zweite Kritikpunkt betrifft die Zieldimension
Arbeitsvermeidung, die für Diagnostik und Intervention
besonders relevant ist, weil hohe Arbeitsvermeidung in
der Regel mit schlechten Leistungen verbunden ist. Die
TestautorInnen grenzen diese Dimension vom Konzept
der Anstrengungsvermeidung sensu Rollett mit der Begründung
ab, dass Arbeitsvermeidung kein bestimmtes
affektives Ziel hätte. Ohne die affektive Komponente
bleibt das Konstrukt aber ohne Funktion: Warum vermeidet
jemand Arbeit? Welchen psychischen Gewinn hat die
Person davon? Die Items, die Arbeitsvermeidung messen
sollen, sind jedenfalls klassische Anstrengungsvermeidungsitems:
„... dass die Arbeit leicht ist; aufwändige Arbeiten
nicht selber erledigen müssen; mit wenig Arbeit
durch die Schule zu kommen“ (S.14). Interessant wäre es,
die beiden Konzepte empirisch zu vergleichen. Möglicherweise
zeigt sich dann, dass eine Abgrenzung nicht notwendig
ist.
Literatur
Balke, S. & Stiensmeier-Pelster, J. (1995). Die Erfassung der
motivationalen Orientierung – eine deutsche Form der Motivational
Orientation Scales (MOS-D). Diagnostica, 41, 80–
94.
Heller, K. A. (Hrsg.). (1991). Begabungsdiagnostik in der Schulund
Erziehungsberatung. Bern: Huber.
Hodapp, V., Laux, L. & Spielberger, C. D. (1982). Theorie und
Messung der emotionalen und kognitiven Komponenten der
Prüfungsangst. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische
Psychologie, 3, 169–184.
Köller, O. & Baumert, J. (1998). Ein deutsches Instrument zur
Erfassung von Zielorientierungen bei Schülerinnen und Schülern.
Diagnostica, 44, 173–181.
Rollett, B. & Bartram, M. (1977). Anstrengungsvermeidungstest
(AVT). Braunschweig: Westermann.
Birgit Fischer, Ursula Kastner-Koller
und Pia Deimann
DOI: 10.1026/0049-8637.36.1.59