Feichtenberger-Dosta.. - DGSL

dgsl-Kongress 2011 – Feichtenberger „Lerntypen“
Reizwort Lerntypen
Wissenschaftliche Grundlagen für Suggestopäden
Dr. Claudia Feichtenberger
DGSL-Kongress 2011
brainbox ® , Kugelberg 82, 8111 Judendorf-Straßengel bei Graz, 03124/51 183
e-mail: office@brainbox.at; www.brainbox.at
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dgsl-Kongress 2011 – Feichtenberger „Lerntypen“
Reizwort „Lerntypen“ – wissenschaftliche Grundlagen für Suggestopäden
Online-Lerntypentests, Suggestopädie als lerntypengerechter Unterricht versus Lerntypen als
pädagogisches Fantasiekonstrukt – steckt etwas dahinter? Wenn ja, was? Sie bekommen einen
Überblick über die Entwicklung der Lerntypenforschung, lernen verschiedenste Modellarten von
Typologien kennen und stellen sich den drei Gefahren und Grenzen. Hintergrundwissen, das Ihre
Kompetenz stärkt, suggestopädisch aufbereitet.
Dr. Claudia Feichtenberger
Ausbildungstrainerin für Suggestopädie, Entwicklung der
brainbox ® -Lerntrainings; Publikationen über innovative
Lernmethoden, Kommunikation, Course Design,
Unterrichtsqualität im Zusammenhang mit Suggestopädie;
Instructor für PhotoReading ® ; Forschung zu Lerntypen und zur
Suggestopädie.
Diese Unterlagen werden in Verbindung mit dem DGSL-Kongressworkshop
ausgegeben und sind für den privaten Gebrauch bestimmt.
Copyright by brainbox ®
brainbox ® , Kugelberg 82, 8111 Judendorf-Straßengel bei Graz, 03124/51 183
e-mail: office@brainbox.at; www.brainbox.at
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Bedürfnis nach Menschenkenntnis
Das Bedürfnis, Menschen besser einschätzen zu können, ist uralt. So wurden
bereits vor Jahrhunderten und Jahrtausenden in verschiedenen Kulturen
Typologien entwickelt. Die Nutzung von Sternbildern dafür geht auf die sumerisch-
babylonischen Kulturen zurück. Schon sehr früh wurde die Astrologie mit den vier
Elementen Feuer, Wasser, Luft und Erde gekoppelt. Auf die griechischen Ärzte
Empedokles (490-430 v.Chr.) und Hippokrates (460-377 v.Chr.) gehen Typologien
nach den vier Elementen im Zusammenspiel mit den Körpersäften Blut, Schleim,
Gelbe Galle und Schwarze Galle zurück, und damit eine Einteilung in vier
Verhaltenskategorien. Der römische Arzt Galenus ( rund 250 v.Chr.) entwickelte
dieses System weiter und spricht von den vier Temperamenten und hat den
typischen Verhaltensmustern die Namen gegeben, die auch heute noch geläufig
sind: Choleriker, Sanguiniker, Phlegmatiker und Melancholiker. Die klassische
indische Medizin baut auf der Unterscheidung pitta, kapha und vata auf, den
sogenannten Doshas. Diese beziehen sich in erster Linie auf die
Körperbefindlichkeit, sind jedoch zugleich auch Persönlichkeitstypen und
Körperformen (vgl. Wagner 2002).
Im Zusammenhang mit Typologien ist folgende Aussage Goethes tragend: „Wir
haben die vier Temperamente. Jeder hat alle vier in sich, allerdings in
unterschiedlichen Mischungsverhältnissen“ (zitiert nach Wagner, S. 15).
Katalogisierung von Menschen versus Einzigartigkeit: Revolutionäre Technologien,
so genannte biometrische Verfahren, die immer mehr in unserem Alltagsleben zum
Einsatz kommen, sind die professionelle Anwendung der Tatsache, dass jeder
Mensch anders und einzigartig ist. Gleichzeitig wurden in den letzten 60 Jahren
sehr viele Typologien entwickelt, also Kategorien, um menschliches Verhalten,
Einstellungen und Werte zu erfassen. Diesen Typlogisierungen, inzwischen als
Persönlichkeitsmodelle und Instrumente bezeichnet (vgl. Schimmel-Schloo / Sei-
wert / Wagner 2002, S. 7), haben sich weltweit im wirtschaftlichen Umfeld eta-
bliert und sind ein wichtiger und fester Bestandteil der Personalentwicklung. Indi-
viduum und Gruppenmensch – ein Widerspruch, der offensichtlich keiner ist. Bei-
des hat seine Berechtigung und schließt sich nicht aus, also nicht entweder – oder,
sondern sowohl – als auch. Sich selbst besser zu kennen und die anderen leichter
zu erkennen, ist eine solide Grundlage für professionelles Arbeiten.
Neben dem positiven Nutzen, den Typologien haben, gibt es bei vielen Menschen
Vorbehalte und Ängste, besonders, wenn sich jemand noch nicht mit diesem The-
ma auseinandergesetzt hat. Markova meint, dass niemand es mag, nach Katego-
rien eingeordnet zu werden und dass wir alle den Gedanken hassen, dass jemand
mehr über uns weiß als wir selbst (Markova 2002, S. 215).
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„Wir haben die vier
Temperamente. Jeder hat alle
vier in sich, allerdings in
unterschiedlichen
Mischungsverhältnissen.“ Goethe
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Beispiele für Persönlichkeitsmodelle bzw. Instrumente, wie sie in der Personalent-
wicklung eingesetzt werden:
MBTI (Myers-Briggs--Typenindikator): Wurde Anfang der 40er-Jahre in
den USA entwickelt und geht auf C. G. Jungs Typentheorie zurück, ist weltweit
anerkannt und eines der meistgenutzten Instrumente.
Struktogramm (Rolf W. Schirm, D): baut auf den Erkenntnissen von Shel-
don auf und auf das „triune brain“ von Paul MacLean.
H.D.I.-Modell oder Herrmann-Dominanz-Modell: bezieht sich auf die Hemi-
sphärentheorie
DISG-Modell (Marston), LIFO-System (Atkins / Katscher)
Die modernen Modelle werden heutzutage gezielt in Unternehmen vor allem im
Management und bei Führungskräften eingesetzt, um Teams zu optimieren, um
sich als Führungskraft besser kennenzulernen und dadurch leichter mit anderen
umzugehen und sind ein fester Bestandteil des Bereichs Human Resources gewor-
den.
Lerntypenmodelle
Menschen sehen anders aus, Verhalten sich anders und es ist auch naheliegend,
dass Information unterschiedlich aufgenommen und verarbeitet wird, d.h., dass
unterschiedlich gelernt wird. Letzteres ist eine Botschaft, die noch relativ neu ist
und die viele Kontroversen hervorruft. Vielleicht, weil eine Umstellung auf einen
Unterricht, auf ein Training, das dieser Botschaft in vollem Ausmaß Rechnung
trägt, eine zu große Umstellung und Herausforderung wäre? Weil Veränderung
dadurch angesagt ist? Oder????
Schon eine erste Beschäftigung mit diesem Thema zeigt, dass es sich um ein un-
einheitliches Forschungsfeld handelt (vgl. Creß 2006), das sich durch Heterogeni-
tät und Uneinigkeit kennzeichnet, sich im Spannungsfeld zwischen Theorie, Päd-
agogik und Vermarktung bewegt, eine Vielzahl von Instrumenten entwickelt hat,
die untereinander nicht kompatibel, d.h. dadurch auch schwer vergleichbar sind
und das gleichzeitig größtes Interesse sowie starke Ablehnung hervorruft. Das
Thema Lerntypen ist also ein Thema, das polarisiert. Das hängt wahrscheinlich
damit zusammen, dass Lernen ein stark emotional besetztes Thema ist, das jeden
in unserer Bevölkerung betrifft und das gerade im großen Umbruch ist.
Terminologie
Es fällt im Forschungsgebiet der Lerntypen auf, dass die Terminologie uneinheitlich
ist, sozusagen eine „terminologische Unschärfe“ (vgl. Creß 2006). Folgende Begrif-
fe werden unterschiedlich verwendet: Lernorientierung, kognitiver Stil, Wahrneh-
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Heterogenität
Polarisierung
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mungsstil, Denkstil, Lernstil, Lerntyp. Wir finden im Deutschen den Begriff „Lern-
stil“ vor allem in übersetzten Texten und es liegt die Vermutung nahe, dass der
Begriff wegen der sprachlichen und bedeutungsmäßigen Nähe zum Deutschen z.T.
unreflektiert übernommen wird. Im Deutschen werden dem Begriff „Typ“ einer
Person Eigenschaften zugeordnet, die einer bestimmten Kategorie zuzuordnen sind
und die sich besonders deutlich erkennen lassen. „Typologie“ bedeutet die Eintei-
lung der Typen. Bei „Stil“ geht es um die persönliche Art, wie etwas gestaltet wird
bzw. sich zeigt, also um die Art und Weise des Verhaltens. Es ist durchaus mög-
lich, Personen einem bestimmten Typ zuzuordnen und dann anschließend bei je-
dem individuelle Ausprägungen, also Stile zu entdecken. Somit wäre die Bezeich-
nung Lerntyp eine eher gröbere Zuordnung, eine Art Etikettierung, als der Begriff
Lernstil bzw. es handelt sich um die Abfolge von zwei Schritten, entweder vom
Großen zum Kleinen, d.h. vom Lerntyp zum Lernstil oder umgekehrt. In diesem
Sinne verwendet die Autorin diese beiden Begriffe.
Historische Entwicklung
Im Zusammenhang mit den Ursprüngen der Erkenntnis von verschiedenen
Lerntypen wird auf den französischen Arzt und Psychiater und dem Begründer
der modernen Neurologie Jean-Martin Charcot (1825-1893) verwiesen, der als
erster über das Vorhandensein von verschiedenen „Lerntypen“ berichtet., ba-
sierend auf der starken Ausprägung der Sinne, vor allem des visuellen und
akustischen Sinnes. Zu dieser Erkenntnis gelangte auch Ernst Meumann, ein Pionier
der empirischen Pädagogik und der pädagogischen Psychologie, der vor ungefähr
hundert Jahren experimentell sinnesspezifische Unterschiede in der Leistungsfähig-
keit
von Kindern fand und postulierte, dass Menschen, die stärker visuell orientiert seien,
entsprechende Lehrangebote bevorzugen würden, während andere Menschen auditi-
ve Reize präferierten. Demnach ist der Beginn der Lerntypologien in der Wahrneh-
mungsforschung zu finden.
Die Auseinandersetzung mit dem Kognitionsstil (Allport 1937, 1961) wird auch als
Grundlage der Entwicklung einer Lerntypenforschung angesehen, entstanden aus
dem Bedürfnis, den individuellen Unterschieden der Lernenden besser zu entspre-
chen und war von Anbeginn an praxisorientiert im Gegensatz zur Forschung im Zu-
sammenhang mit dem Kognitionsstil, die an Laborversuche geknüpft ist (vgl. Che-
vrier / Fortin / Leblanc 2000).
Untersuchungen von Düker & Tausch (1957) zeigen, dass die Behaltensleistung
steigt, wenn die sprachlich-akustische Vermittlungsform durch mediale Formen er-
gänzt wird. Dale (1969) weist nach, dass Lernen umso leichter fällt, je direkter und
konkreter die Erfahrungen sind.
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Historie
Ansätze
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Unterschiedliche Ansätze
Verschiedene Lerntypenmodelle setzen an verschiedenen Punkten an:
Pädagogisches Umfeld
Verhalten in der Gruppe, Vorlieben für bestimmte Unterrichtsmethoden; Grasha
und Reichmann 1971, Renzulli und Smith 1978
Sinnespräferenzen
Visuell, auditiv, kinästhetisch; Reinert 119716, Barbe & Swassing 1978, 1988
Art der Informationsverarbeitung
Struktur wichtig bis unwichtig (Hunt 1971); persönliche Bedeutsamkeit
(Entwistle 1981)
Persönlichkeit
Meyers-Briggs 1962
Gemischte Modelle
Diese beziehen mehrere der oben genannten Aspekte ein (Dunn & Dunn 1978,
Keefe 1981, Prashnig 1998)
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(vgl. Chevrier et al. 2000)
Weitere Unterscheidungen von Lerntypenmodellen treffen Coffield et al., ein
englisches Forscher/-innenteam, das einundsiebzig Instrumente identifiziert, die in
den letzen Jahren entstanden sind, wobei davon dreizehn für eine nähere
Betrachtung ausgewählt wurden. Unter diesen dreizehn ausgewählten Modellen
befinden sich etliche Modelle, die nicht explizit für die Schule, sondern für die
Personalentwicklung entwickelt wurden (vgl. Coffield et al. 2004).
Eine weitere Untersuchung der verschiedenen Ansätze finden wir bei Creß. Sie un-
terscheidet:
Prozessnahe Ansätze
surface/deep approach (Marton & Säljö 1976), Biggs 1987, Entwistle 1983, 1995
holistisches/serielles Vorgehen (Pask 1972)
Art der Informationswahrnehmung und –verarbeitung (Kolb 1984
Lernstil als Präferenz (Vester, Dunn & Dunn)
Kognitive Stile
Diese sind gegenüber den Lernstilen allgemeiner gefasst (Witkin 1962)
(vgl. Creß 2006)
Es gibt also eine große Bandbreite an Ansätzen, die Unterschiedlichkeit der Informa-
tionsaufnahme und des Lernens zu erfassen und diese unterschiedlichen Ansätze
werden von verschiedenen Forschenden unterschiedlich katalogisiert, je nach ge-
wähltem Schwerpunkt. Es zeigt sich, dass es möglich ist, unterschiedliche Ansätze
auch verschiedenen Kategorien zuzuordnen, weil die Modelle mehrdimensional auf-
gebaut sind, was verschiedene Zuordnungen ermöglicht. Gleichzeitig spiegelt sich
darin die menschliche Vielfalt wider, die sich nicht nur in ein Schema pressen lässt
und zeigt, dass eine Fokussierung immer nur ein Ausgangpunkt ist, der ein breite-
res Spektrum einschließt.
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Wissenschaftliche Absicherung
Die einzelnen Typologien sind wissenschaftlich unterschiedlich abgesichert. Gene-
rell ist zu sagen, dass gut empirisch abgesicherte Theorien sich durch einen ho-
hen Abstraktionsgrad auszeichnen, die sie im Hinblick auf eine praktische Umset-
zung wenig nützlich erscheinen lässt (vgl. Stangl o.J.). Das weist auf das Span-
nungsfeld hin, dem das Thema Lerntypen ausgeliefert ist, denn es steht an der
Schnittstelle von Pädagogik und Psychologie. Psychologen sind an Instrumenten
interessiert, die die unterschiedlichen Typen möglichst genau erfassen und bei
Pädagogen steht vor allem die praktische Umsetzung und auch die praktische
Handhabung des Instruments im Vordergrund. Unter diesem Aspekt betrachtet ist
es leicht nachzuvollziehen, dass Instrumente, die leicht verständlich und leicht
handhabbar sind, in den letzten Jahren besonders im pädagogischen Umfeld be-
kannter wurden als andere Instrumente, die sich durch einen hohen Abstraktions-
grad auszeichnen, wie zum Beispiel prozessorientierte Modelle.
Beispiele für Modelle, die auf den Sinnespräferenzen aufbauen: Dunn & Dunn,
Barbe & Swassing, Vester.
Beispiele für prozessorientierte Modelle: Kolb
Es ist anzumerken, dass in letzter Zeit einige Artikel erschienen sind, die das The-
ma Lerntypen an sich gänzlich in Frage stellen. Interessant ist, dass Vesters Typo-
logie, die an sich inkonsistent ist (vgl. Vester weiter hinten), der Ausgangspunkt
dieser Diskurse sind (vgl. Looß, Stangl, Quast). Fest steht, dass Typologien das
Bestreben haben, eine Vielfalt leichter zu handhaben mit dem Ziel, jedem Einzel-
nen das Lernen zu erleichtern. Geht man konstruktiv mit den 3 Gefahren um (sie-
he hinten), kann man die Vorteile von Typologien nutzen.
Kommerzialisierung der Modelle
Im Vergleich zu den Persönlichkeitsmodellen, sind die verschiedenen
Lerntypenmodelle bis dato noch nicht so kommerzialisiert. Das zeigt sich im
Marktauftritt, den Lizenzierungen, der Aufbereitung der Materialien und
selbstverständlich auch am Preis. Erste Ansätze zeigen, dass in den nächsten
Jahren der Bereich der Lerntypenmodelle wahrscheinlich ausgebaut wird. Einerseits
passen Anbieter wie H.D.I. ihre Produkte an diese Zielgruppe an, andererseits gibt
es Typologien, deren Fokus explizit das schulische Lernen ist und nicht Lernen im
allgemeinen oder ein anderen Aspekt der Persönlichkeit, und die für eine weitere
Verbreitung bereits perfektioniert wurden, wie z.B. das Modell von Dunn & Dunn,
Gregorc und Prashnig (siehe www.learningstyles.net, www,gregorc.com,
www.creaqtivelearningcentre.com).
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W
wie Wissenschaft
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Diverse Lerntypologien
Die Klassifizierung der Modelle erfolgt, angeregt durch Wagner (vgl. Wagner 2002)
nach der Anzahl der Komponenten, weil das für die Handhabung im Unterricht und
im Training ein interessantes Kriterium ist. Hier einige Beispiele:
Duale Modelle
Feldabhängig versus feldunabhängig
Diese Unterscheidung geht auf Hermann Witkin (1962) zurück. Feldabhängige Ler
ner/-innen sind von ihrer Umgebung dominiert bzw. abhängig, feldunabhängige Ler-
ner/-innen sind autonomer.
Surface approach versus deep approach
Dieser Ansatz geht auf Marton & Säljö (1976) zurück. Es geht um zwei unterschiedli-
che Herangehensweisen beim Lernen: Lerner/-innen, die dem surface approach zu-
zuordnen sind, richten ihre Aufmerksamkeit vorwiegend auf den Wortlaut des Textes
mit dem Ziel, ihn möglichst exakt zu reproduzieren. Lerner/-innen, die den deep
approach anwenden, war der Inhalt wichtiger als der Wortlaut, denn ihr Ziel war das
Verstehen des Inhalts. Qualitativ bessere Leistungen wurden von Personen erzielt,
die den deep approach anwandten (vgl. Creß 2006).
Hemisphären-Modell
Das Hemisphärenmodell unseres Gehirns zeigt anschaulich zwei Dinge:
Erstens: Menschen sind entweder links- oder rechtsdominant geprägt, was sich auch
in unterschiedlichem Lernverhalten zeigt.
Zweitens: große Teile des menschlichen Potenzials liegen brach, wenn diese im Un-
terricht und im Training nicht gefördert werden.
Die dualen Modelle 1)und 2) können letztendlich in Bezug zum Hemisphärenmodell
gesetzt werden. Auffallend bei den Zwei-Komponenten-Modellen ist, dass diese Er-
kenntnisse in komplexe Modelle integriert werden , z.B. bei Dunn & Dunn, Prashnig,
Felder & Silverman.
Drei-Komponenten-Modelle
NLP und Lernstile
Das NLP hat in den letzten Jahren wesentlich dazu beigetragen, das Thema der Lern
typen bzw. der Wahrnehmungstypen im deutschsprachigem Raum bekannt zu
machen. Das hat auch dazu geführt, dass viele Menschen das Thema Lerntypen mit
dem NLP gleichsetzen. NLP hat dazu beigetragen, das Phänomen der Bevorzugung
gewisser Sinne zu erforschen und in der Interaktion praktisch anzuwenden. Im
pädagogischen Bereich war es in erster Linie Michael Grinder, der diese Erkenntnisse
für den Unterricht umsetzbar gemacht hat.
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2 Komponenten
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Markova-Modell
Auch das Lerntypemodell von Dawna Markova baut auf den Sinnen auf und führt
noch eine wichtige Komponente ein, nämlich die festgelegte, individuelle
Reihenfolge in der Verwendung der Sinne und deren Bedeutung für
Stresssituationen. Dadurch mutiert dieses Drei-Komponenten-Modell zu einem
Sechs-Komponenten-Modell (siehe auch bei „Komplexe Modelle“) und ermöglicht
dadurch eine einfache Differenzierung und Individualisierung (vgl. Markova 2002).
Vier-Komponenten-Modelle
Lerntypen nach Vester
Vesters Typologie (1978) könnte man als sogenannten Klassiker im deutschsprachi
gem Raum bezeichnen. Sie ist grundsätzlich auf einem Vier-Komponenten-Modell
aufgebaut und die Komponenten sind folgende:
(1) „Hören und Sprechen, also auditiv“,
(2) (2) „Beobachtung und Experiment, also optisch, visuell“,
(3) „Anfassen und Fühlen, also haptisch“,
(4) „abstrakte Formeln, also Intellekt, abstrakt-verbal“ (vgl. Vester 2002, S.
51).
Nur drei der vier Kriterien sind den Sinnen zuzuordnen, der vierte Typ fällt aus der
Reihe, bezieht er sich doch auf den Verstehensprozess, was diese Typologie
inkonsistent und angreifbar macht, ganz besonders, wenn Vester an anderer Stelle
vom visuellen, haptischen, auditiven und dem gefühlsmäßigen Kanal spricht (vgl.
ebd. S. 126). Nichtsdestoweniger hat Vester mit seinem Ansatz wesentlich dazu
beigetragen, einem breiterem Publikum vor Augen zu führen, dass die
Informationsaufnahme und –verarbeitung bei den einzelnen Menschen sehr
unterschiedlich erfolgt und daher zu differenzieren ist und dass die Sinne bzw. die
Eingangs- und Ausgangskanäle ein möglicher Denkansatz für diese Differenzierung
sind, lässt man seine vierte, inkongruente Komponente außer Acht.
Lerntypen nach Kolb
Das ist das Modell eines amerikanischen Organisationspsychologen, das auch im
deutschsprachigem Raum bekannt ist. Es ist dies ein prozessorientiertes Modell, das
aus vier Aspekten besteht: konkrete Erfahrung (1), Beobachtung und Reflexion (2),
abstrakte Konzeptualisierung (3) und aktives Experimentieren (4). Die Lerntypen
ergeben sich aus einer jeweils spezifischen Kombination, wie Erfahrungen
gesammelt und anschließend verarbeitet werden. Diese vier Fähigkeiten sind
individuell unterschiedlich ausgebildet, was die vier Grundtypen charakterisiert. Mit
jedem dieser vier Grundtypen sind eine Reihe von Eigenschaften sowie bestimmte
Stärken und Schwächen assoziiert. Die Namen seiner Typen sind: Diverger,
Assimilator, Converger, Akkomodator (vgl. Fatzer 1988).
Lernstile nach Honey und Mumford
Die verschiedenen Lerntypen beziehen sich auf einen vierstufigen, immer weiter
fortschreitenden Lernprozess. Nach Honey und Mumford sind die vier Phasen des
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Lernens: Erfahrung machen – Reflektion – Schlüsse aus der Erfahrung ziehen –
testen von neuen Konzepten. Diese Phasen wiederholen sich zyklisch. Je nachdem,
wie die Menschen die einzelnen Phasen durchleben, werden sie vier Typen
zugeordnet (Aktivisten, Nachdenker, Theoretiker, Pragmatiker).
4Mat System Model
Diese Typologie wurde von McCarthy entwickelt(1981, 1987, 1997). Sie baut auf der
Hemisphärendominanz auf und darauf, wie Information wahrgenommen und
verarbeitet wird und ist von Kolb beeinflusst.
Komplexe Modelle
Lernstile nach Dunn & Dunn
Erstkonzeption 1978, laufend Updates bis heute. Dieses Modell ist sehr
anwenderorientiert und wird weltweit eingesetzt. Dieses Modell erlaubt eine starke
Individualisierung und gilt als eines der am besten untersuchten
Lerntypenmodelle, mit an die 900 Arbeiten bis dato. Dieses Modell stütze sich auf
die Faktoren Wahrnehmung, Umgebung, Organisation und bezieht Elemente aus
anderen Modellen ein.
Lernstile nach Prashnig
Die nach Neuseeland emigrierte Österreicherin Barbara Prashnig hat das Dunn &
Dunn-Modell zusammen mit Dr. Kenneth Dunn weiterentwickelt und auch für den
Businessbereich zugänglich gemacht. Ihre Modell umfasst 6 Kategorien und ist
optisch pyramidenförmig aufgebaut. 1. left/right Dominance, 2. sensory modali-
ties, 3. physical needs, 4. environment, 5. social grouping, 6. attidudes.
Markova-Modell
Das persönliche Wahrnehmungsmuster macht aus dem Drei-Komponenten-Modell
ein Sechs-Komponenten-Modell und ermöglicht so eine Differenzierung, die gleich-
zeitig gewissen Gesetzmäßigkeiten unterliegt, was das Modell leicht handhabbar
macht.
Multiple Intelligenzen nach Howard Gardner
Gardners Konzept der multiplen Intelligenzen findet in pädagogischen Kreisen
große Resonanz. Seine Unterscheidungen: linguistische Intelligenz, musikalische
Intelligenz, logisch-mathematische Intelligenz, räumliche Intelligenz, körperlich-
kinästhetische Intelligenz, interpersonale Intelligenz, intrapersonale Intelligenz,
naturalistische Intelligenz (vgl. Gardner 1998). Interessant ist die Tatsache, dass
Gardner diese Intelligenzen nicht als Typologie entwickelt hat, sondern als Kritik
an der Auffassung, dass es nur eine einzige Intelligenz gäbe, die mit psycho-
metrischen Standardinstrumenten gemessen werden könnte.
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Komplexe Modelle
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Zukunftsmusik?
Der postmoderne Lerntyp
Auf der Basis des pädagogischen Konstruktivismus beschreibt Siebert den
sogenannten postmodernen Lerntyp, wobei es sich hier nicht um eine neue
Typologie handelt. Er beschreibt den Menschen, der den postmodernen Lerntyp
darstellt, als offen, flexibel und ironisch. Er geht mit Autoritäten respektlos um,
lässt sich nicht bluffen, auch nicht von wissenschaftlichen Experten und sein
Umgang mit wissenschaftlichen Forschungsergebnissen ist eher skeptisch,
prüfend. Der neue Lerntyp besitzt nicht gesichertes Wissen, er macht vor allem
vielfältige Erfahrungen (vgl. Siebert 2005).
Man kann daraus schließen, dass dieser „postmoderne Lerntyp“ entsteht, wenn
Schüler/-innen vermehrt multimodal unterrichtet werden. D.h. .wenn dadurch
unterschiedliche Potenziale zur Entfaltung gebracht werden.
Interessant!
Interessant ist es, dass in grundlegenden Werken der Pädagogik und Psychologie
das Thema Lerntypen bis jetzt keinen oder nur wenig Eingang gefunden hat,
sowohl im deutschsprachigem wie auch im englischsprachigem Raum. Man findet
auch immer wieder Behauptungen die sagen, dass es so etwas wie Lerntypen gar
nicht gibt.
Gefahren
Eine Beschäftigung mit Typologien im allgemeinen und speziell mit Lerntypologien,
also mit einer gewissen Kategorisierung des Lernverhaltens, von welchem Aus-
gangspunkt auch immer, birgt einige Gefahren.
Gefahr Nr. 1: Ungenauigkeit durch Pauschalierung
Die sogenannten „reinen“ Typen werden selten angetroffen, nicht nur bei den Lern-
typologien, sondern auch bei anderen Instrumenten. Gleichzeitig ist kein Mensch in
der Lage, ohne stark vereinfachende Modelle den Menschen wahrzunehmen und zu
beschreiben. Typen werden zuerst intuitiv erfasst, nachträglich systematisiert und
beschreiben (vgl. Dieterich 1997).
Einfache Typologien erleichtern somit den Erkenntnisprozess, bergen jedoch die
Gefahr, der Ungenauigkeit und damit der Einengung. Die Herausforderung steckt
darin, die Kategorisierung und Etikettierung in erster Linie als ein nützliches und
unterstützendes Werkzeug zu betrachten, die Bedürfnisse der unterschiedlich Ler-
nenden schneller zu erfassen und gleichzeitig dabei offen zu bleiben für individuelle
Wahrnehmungen und einen behutsamen Umgang damit zu pflegen.
Gefahr Nr. 2: Entschuldigung für mangelnde Leistung
Die Zuordnung zu einem bestimmten Lerntyp kann von Lernern als Entschuldigung
für mangelnde Leistung verwendet werden.
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Eine wirkliche Beschäftigung und persönliche Auseinandersetzung mit dem eigenen
Lerntyp bewirkt ein tieferes Verständnis für eigenes Verhalten und für eigene Be-
dürfnisse und ermächtigt zu adäquatem Handeln. Wichtig ist zu erkennen, dass es
sich beim Testergebnis bzw. in der Beschreibung um eine „quantifizierte Reihenfolge
der Eigenschaftsbündel“ (vgl. Wagner 2002, S. 14) handelt, mit dem Vorteil, dass
die Ergebnisse relativ wertneutral sind und es leichter fällt, die eigenen Stärken und
Schwächen, Talente und Wertvorstellungen besser zu verstehen und die Kenntnis
des eigenen Lerntyps in der Folge ein Katalysator in der persönlichen Entwicklung
sein kann.
Gefahr Nr. 3: Banalisierung
Die vielen Lerntypentests, die im Internet auf entsprechenden Seiten leicht zugäng-
lich sind, lösen, bedingt durch das, das Medium, wahrscheinlich kaum eine Entwick-
lung aus und haben deshalb vorwiegend den Nutzen Interesse am Thema zu wec-
ken, besonders, wenn die Anregungen sich auf der sogenannten „Tippebene“ befin-
den. Es zeigt sich immer wieder, dass eine Person keinen wirklichen Nutzen durch
die Kenntnis ihres Lerntyps hat, wenn sich nicht gleichzeitig ein inneres Verständnis
entwickelt. Erst dann können persönliche Kompetenzen erkannt und angewendet
und Potenzial entwickelt werden.
Banalisierung zeigt sich, wenn die Zuordnung zu einem bestimmten Lerntyp beim
Lernenden nichts als eine Zuordnung ist („Ich bin visuell“ + Punkt!) oder wenn eine
Lernerin, ein Lerner von sich sagt: „Ich bin auditiv und ein bisschen visuell, auch
kinästhetisch, ich bin ein Mischtyp.“ So eine Aussage löst wahrscheinlich keinen an-
deren Umgang mit dem Lernstoff aus.
Banalisierung bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Zuordnung zu einem
bestimmten Testergebnis für die Person keine wirkliche Relevanz und Konsequenz
für das eigene Lernverhalten hat. Die Kategorisierungen müssen erst mit Bedeutung
gefüllt werden, nicht nur bei den Lernern, sondern auch bei den Lehrkräften und bei
den Trainerinnen und Trainern.
Bedeutung der Lerntyp-Typologien
Passung
Die Erkenntnis, dass Menschen unterschiedlich sind und dadurch auch
unterschiedliche Bedürfnisse haben, hat im Schulwesen allgemein in den letzten
Jahrhunderten laufend Veränderungen mit sich gebracht, indem mehr
Differenzierungsmöglichkeiten geschaffen wurden, wie z.B. altersmäßige
Strukturierung durch Jahrgangsklassen, interessens- und leistungsmäßige
Strukturierung durch verschiedene Schultypen. Diese kontinuierliche Tendenz zur
Individualisierung, die sich nicht nur im schulischen Kontext beobachten lässt,
sondern generell in unserer Gesellschaft, hat im 20. Jahrhundert durch die
Entwicklung von verschiedensten psychologischen Instrumenten Möglichkeiten
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wie Passung
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geschaffen, den Vorgang der selbst- und Fremderkenntnis zu beschleunigen. Im
schulischen Rahmen führte das zur Entwicklung verschiedenster Lerntypenmodelle.
Im Training und im Unterricht auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der
verschiedenen Teilnehmer/-innen einzugehen bedeutet, den Unterricht sorgsam und
einfühlsam zu gestalten. Geht man als Trainer/-in auf die Persönlichkeitsmuster der
unterschiedlichen Teilnehmer/-innen ein, kommt man, laut Stöger & Vogel, mit einer
spielerischen Leichtigkeit gut an, gepaart mit einem für viele oft für unerreichbar
gehaltenem Lernerfolg. Nach Stöger & Vogel zu schließen genießen Lehrkräfte einen
Schonraum, denn eine mangelnde Passung ihres Unterrichts hat keinerlei
Konsequenzen auf den Gehaltszettel oder die Anstellung, im Gegensatz Trainer/-
innen in der freien Wirtschaft (vgl. Stöger/Vogel 2004).
Modellauswahl
Bei der Vielfalt der Modelle stellt sich die Frage nach deren Auswahl. Aus
wissenschaftlicher Sicht sind jene Modelle mit scharfer Befundlage vorzuziehen.
Aus der Sicht der Anwender und Praktiker, wie Trainenr/-innen und Lehrkräfte es
sind, steht die einfache Anwendung und der Nutzen im Vordergrund.
Die Empfehlung der Autorin für Trainer/-innen und Lehrkräfte:
Ein Modell wählen, das anwenderfreundlich ist, dieses gut kennenlernen und
dieses Modell auch leben, dann kann man es erfolgreich in die Arbeit integrieren.
Aus verschiedensten Gründen hat das Markova-Modell eine besondere Nähe zur
Suggestopädie, z.B. durch die Haltung und durch den offenen, wertschätzenden
Umgang mit den Unterschieden (vgl. Feichtenberger 2007).
Zukunftsmusik!
Allgemein legt der aktuelle Entwicklungsstand der Lerntypenforschung den Schluss
nahe, dass
jeder Mensch, der mit anderen Menschen arbeitet, insbesondere mit
Gruppen, wie Trainer/-innen und Lehrkräfte es tun, solide und
professionelle Grundkenntnisse in Theorie und Praxis zum Thema
Lerntypen haben sollte, um den Konsequenzen, die sich daraus für
Training und Unterricht ergeben, Rechnung tragen zu können.
Die Verantwortung für die „Passung“ liegt bei der Trainerin, bei der Lehrkraft.
Die Unterschiede der Lernenden sind wissenschaftlich abgesichert, die
Instrumentarien zur Feststellung der einzelnen Typen sind vorhanden sowie die
Trainings- und Unterrichtsmethoden, wobei die Suggestopädie einen großen Beitrag
dazu leistet.
Also: Ärmel aufkrempeln und los - und die Früchte genießen!
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Literatur
dgsl-Kongress 2011 – Feichtenberger „Lerntypen“
Chevrier, J. / Fortin, G. / Théberge, M. / Leblanc, R. : Le style d’apprentissage : une perspective historique.
In : Education et Francophonie. Revue Scientifique Virtuelle. Vol. XXVIII, No 1, printemps-été 2000. In:
www.acelf.ca
Coffield, F. / Moseley, D. / Hall, E. / Ecclestone, K.: Learning Styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic
and critical review. Learning and Skills research Centre 2004.
Creß, U.: Lernorientierung, Lernstile, Lerntypen und kognitive Stile. In: Mandl, H. / Friedrich, H. F. (Hrsg.):
Handbuch Lernstrategie. Göttingen 2006, S. 365-377.
Dieterich, M.: Persönlichkeitsdiagnostik. Theorie und Praxis in ganzheitlicher Sicht. Wuppertal/Zürich 1997.
Fatzer, G.: Ganzheitliches Lernen. Humanistische Pädagogik und Organisationsentwicklung. Paderborn 1988.
Feichtenberger, C.: Qualitätsverbesserung von Unterricht durch „lerntypenorientierte Suggestopädie“ (Diss.).
Karl-Franzens-Universität. Graz 2007. Erscheint demnächst auch als Printversion.
Gardner, H.: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart 1998 2 .
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