Feichtenberger-Dosta.. - DGSL
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Unterschiedliche Ansätze<br />
Verschiedene Lerntypenmodelle setzen an verschiedenen Punkten an:<br />
Pädagogisches Umfeld<br />
Verhalten in der Gruppe, Vorlieben für bestimmte Unterrichtsmethoden; Grasha<br />
und Reichmann 1971, Renzulli und Smith 1978<br />
Sinnespräferenzen<br />
Visuell, auditiv, kinästhetisch; Reinert 119716, Barbe & Swassing 1978, 1988<br />
Art der Informationsverarbeitung<br />
Struktur wichtig bis unwichtig (Hunt 1971); persönliche Bedeutsamkeit<br />
(Entwistle 1981)<br />
Persönlichkeit<br />
Meyers-Briggs 1962<br />
Gemischte Modelle<br />
Diese beziehen mehrere der oben genannten Aspekte ein (Dunn & Dunn 1978,<br />
Keefe 1981, Prashnig 1998)<br />
dgsl-Kongress 2011 – <strong>Feichtenberger</strong> „Lerntypen“<br />
(vgl. Chevrier et al. 2000)<br />
Weitere Unterscheidungen von Lerntypenmodellen treffen Coffield et al., ein<br />
englisches Forscher/-innenteam, das einundsiebzig Instrumente identifiziert, die in<br />
den letzen Jahren entstanden sind, wobei davon dreizehn für eine nähere<br />
Betrachtung ausgewählt wurden. Unter diesen dreizehn ausgewählten Modellen<br />
befinden sich etliche Modelle, die nicht explizit für die Schule, sondern für die<br />
Personalentwicklung entwickelt wurden (vgl. Coffield et al. 2004).<br />
Eine weitere Untersuchung der verschiedenen Ansätze finden wir bei Creß. Sie un-<br />
terscheidet:<br />
Prozessnahe Ansätze<br />
surface/deep approach (Marton & Säljö 1976), Biggs 1987, Entwistle 1983, 1995<br />
holistisches/serielles Vorgehen (Pask 1972)<br />
Art der Informationswahrnehmung und –verarbeitung (Kolb 1984<br />
Lernstil als Präferenz (Vester, Dunn & Dunn)<br />
Kognitive Stile<br />
Diese sind gegenüber den Lernstilen allgemeiner gefasst (Witkin 1962)<br />
(vgl. Creß 2006)<br />
Es gibt also eine große Bandbreite an Ansätzen, die Unterschiedlichkeit der Informa-<br />
tionsaufnahme und des Lernens zu erfassen und diese unterschiedlichen Ansätze<br />
werden von verschiedenen Forschenden unterschiedlich katalogisiert, je nach ge-<br />
wähltem Schwerpunkt. Es zeigt sich, dass es möglich ist, unterschiedliche Ansätze<br />
auch verschiedenen Kategorien zuzuordnen, weil die Modelle mehrdimensional auf-<br />
gebaut sind, was verschiedene Zuordnungen ermöglicht. Gleichzeitig spiegelt sich<br />
darin die menschliche Vielfalt wider, die sich nicht nur in ein Schema pressen lässt<br />
und zeigt, dass eine Fokussierung immer nur ein Ausgangpunkt ist, der ein breite-<br />
res Spektrum einschließt.<br />
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