RS -E Entwurf Juli 05doc - nline

Niedersächsisches
Kultusministerium
Arbeitsfassung
Stand: Juli 2005
Kerncurriculum
für die Realschule
Schuljahrgänge 5 - 10
Englisch
Niedersachsen
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Inhalt
Vorwort Kerncurriculum
1 Bildungsbeitrag des Faches Englisch
2 Didaktische Überlegungen
2.1 Prinzipien des Englischunterrichts
2.2 Erläuterungen des Strukturmodells im Fach Englisch
3 Standards im Fach Englisch
3.1 Kommunikative Fertigkeiten
3.1.1 Hör-, Hör-/Sehverstehen
3.1.2 Sprechen
3.1.3 Lesen
3.1.4 Schreiben
3.1.5 Sprachmittlung
3.2 Allgemeine fachspezifische Fertigkeiten
3.2.1 Verfügung über sprachliche Mittel
3.2.2 Lernkompetenz
3.2.3 Interkulturelle Kompetenz
4. Leistungsbeurteilung und -bewertung
5. Bilingualer Unterricht
6 Aufgaben der Fachkonferenz
7 Anhang
7.1 Progression
7.2 Beispiele
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Vorbemerkung (Arbeitsfassung: Juli 2005)
Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung sind zentrale Anliegen im Bildungswesen. Deshalb orien-
tieren sich Lenkungsprozesse im Bildungssystem zukünftig an den Zielsetzungen, die in Bildungs-
standards und Kerncurricula festgelegt werden, während bislang Prozesse im Bildungswesen über
detaillierte inhaltliche Vorgaben bis hin zu Hinweisen über Methoden und Lernformen gesteuert wur-
den.
Nach wie vor sind Bildungsprozesse an Inhalte gebunden und die Auswahl der Inhalte ist gleichzeitig
auch eine Auswahl des Bildungsgehalts. Der Aufbau solider Wissensgrundlagen und ihre Anwendung
verlangt aber auch die systematische Schulung des Lernens, damit aus Wissen Können wird und
somit auf zukünftige Verwendungssituationen vorbereitet. Zukunftsfähige Bildung bedeutet in diesem
Sinne, orientierungs- und handlungsfähig zu sein in den zunehmend komplexeren Veränderungspro-
zessen moderner Gesellschaften.
Kerncurricula und Standards
In einer Reihe von Fächern hat die Kultusministerkonferenz Bildungsstandards entwickelt, durch die
eine bundesweit einheitliche und damit vergleichbare Grundlage der fachspezifischen Anforderung
gelegt ist. Die niedersächsischen Kerncurricula greifen für alle Fächer die Strukturen der Bildungs-
standards auf, formulieren die verbindlich erwarteten Lernergebnisse als Standards. Kerncurricula
zielen darauf ab, einen gemeinsam geteilten Bestand an Wissen sicherzustellen und die Schülerinnen
und Schüler dazu zu befähigen, lebenslang zu lernen.
Kerncurricula unterstützen die schulische Arbeit, indem sie einerseits Ziele klar vorgeben und ande-
rerseits der Einzelschule Gestaltungsräume ermöglichen.
Standards und Kompetenzen
Dem Begriff Kompetenz kommt bei Standards eine zentrale Bedeutung zu. Mit Kompetenzen werden
diejenigen Fertigkeiten beschrieben, über die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, um neuen
Anforderungssituationen gewachsen zu sein. Das macht nicht nur Wissen, sondern auch Können
sowie Interessen und Haltungen erforderlich, die über die Schulzeit hinausweisen
Kompetenzen stehen am Ende längerer Abschnitte des Bildungswegs. Sie werden dabei, beginnend
auf einer elementaren Ebene, kontinuierlich und in zunehmender qualitativer Ausprägung erworben.
Der Kompetenzerwerb beginnt bereits vor der Einschulung, wird in der Schule fortgesetzt und auch im
beruflichen Leben weitergeführt. Im Rahmen der fachbezogenen Kerncurricula wird durch die Festle-
gung von Standards bestimmt, welche Kompetenzen Kinder und Jugendliche erwerben sollen. Stan-
dards beschreiben die zu einem bestimmten Zeitpunkt verbindlich erwartete qualitative Ausprägung
einer Kompetenz, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse. Dabei werden die Standards schul-
formbezogen für Doppeljahrgänge formuliert. Bei den festgelegten Standards handelt es sich um
Normen, die daraufhin überprüft werden können, ob sie erfüllt sind oder nicht. Standards sind damit
ausschließlich auf Lernergebnisse ausgerichtet, die anspruchsvolle Lernprozesse voraussetzen.
Unter fachlichen Gesichtspunkten stellen Kompetenzen nur einen – allerdings wichtigen – Teil der
Ziele eines Faches dar. Sie bestehen nicht ausschließlich, aber doch grundlegend in kognitiven Fer-
tigkeiten. Durch die Förderung von Einstellungen und Haltungen, die aus den jeweiligen Fächern er-
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wachsen, dient der Kompetenzerwerb auch der Bildung der Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen
und Schüler. Da entsprechende Einstellungen und Haltungen jedoch nur begrenzt lehrbar sind und
nicht nur im Unterricht erworben werden, können sie auch nur begrenzt als erwünschte Unterrichtser-
gebnisse beschrieben und überprüft werden.
Ein Individuum ist kompetent, wenn es zur Bewältigung von Anforderungssituationen
Wissen
auf vorhandenes Wissen zurückgreift,
die Fertigkeit besitzt, sich erforderliches Wissen zu beschaffen,
zentrale Zusammenhänge des jeweiligen Sach- bzw. Handlungsbereichs versteht,
angemessene Handlungsentscheidungen trifft,
bei der Durchführung der Handlungen verfügbare Fertigkeiten einsetzt und
motiviert ist, die Handlung durchzuführen.
Der hier zugrunde gelegte Wissensbegriff umfasst
den Erwerb des Wissens („Wissen über das Was“) - als Verfügung über wesentliche inhalts-
bezogene Dimensionen eines Faches oder Sachgebiets (fachspezifische bzw. „domänenspe-
zifische“ Wissensstrukturen),
die Anwendung des Wissens („Wissen über das Wie und Wann“) - als Verfügung über we-
sentliche fachbezogene Verfahren („Prozeduren“) eines Faches oder Sachgebiets (fachspezi-
fische bzw. „domänenspezifische“ Erkenntnisweisen) und
die Nutzung von Lernstrategien und das Regulieren des eigenen Lernens („Wissen über das
Wissen“) – als Verfügung über wesentliche Lernstrategien eines Faches oder Sachgebiets
und überfachliche, allgemein einsetzbare Lernstrategien.
Ein so verstandener Wissensbegriff, der auf das erfolgreiche Anwenden von Wissen abzielt, wirkt sich
auf die Gestaltung des Unterrichts aus. Der effektive Einsatz von Lernstrategien zeichnet den kompe-
tenten Lerner aus. Lernstrategien wie Organisieren, Wiedergabe von auswendig Gelerntem (Memorie-
ren) und Verknüpfung des Neuen zu bekanntem Wissen (Elaborieren) sind in der Regel fachspezifisch
lehr- und lernbar und führen dazu, dass Lernprozesse bewusst gestaltet werden können. Die Planung
und die Kontrolle des Lernprozesses (Metakognitive Lernstrategien) dienen der Reflexion über Lerner-
fahrungen, so dass Lernende Einsicht darüber erlangen können, was, wie und wie gut gelernt worden
ist.
Kompetenzerwerb
Zwischen Wissen und Anwenden besteht oft eine große Diskrepanz. Beispielsweise wird theoreti-
sches Wissen, das in der Schule erworben wurde, im Alltag oft nicht angewendet. Wissen, auch wenn
es sorgfältig aufgebaut wird, bleibt „träges“, an spezifische Lernkontexte gebundenes Wissen, wenn
es nicht in den Zustand der aktuellen Nutzung übergeführt werden kann. Um Wissen „flüssig“, d.h.
verfügbar zu halten, sollten Wissenserwerb und Wissensvermittlung daher möglichst
auf die Kernideen der Fächer fokussiert werden, um eine Konzentration auf die grundlegen-
den Prinzipien, Prozeduren und Probleme zu ermöglichen,
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langfristig und kumulativ angelegt sein. Inhalte und Prozesse sollen aufeinander aufbauen,
systematisch vernetzt, immer wieder angewandt und aktiv gehalten werden.
Dies setzt die Organisation von qualitativ unterschiedlichen Lernprozessen voraus. Die Anwendung
des Gelernten auf neue Themen, die Verankerung des Neuen im schon Bekannten und Gekonnten,
der Erwerb und die Nutzung von Lernstrategien und die Kontrolle des eigenen Lernprozesses spielen
somit beim Kompetenzerwerb eine wichtige Rolle. Jeder Kompetenzerwerb muss daher die besonde-
re Verbindung von Inhalten und Verfahren beachten:
Inhalte bedürfen der Vermittlung von Verfahren, und die Vermittlung von Verfahren kann ohne Inhalts-
bezug nicht erfolgen.
Kompetenzen und Lernen
Kompetenzen werden immer nur in der aktiven Auseinandersetzung erworben. Verstehendes Lernen
ist ein selbsttätiger und konstruktiver Prozess der Lernenden, der von der verfügbaren Wissensbasis
des einzelnen Schülers und der einzelnen Schülerin abhängt. Die Schülerinnen und Schüler sind ge-
fordert, im Laufe ihrer Lernentwicklung in zunehmendem Maße Eigenverantwortung für den Lernpro-
zess zu übernehmen und an der Unterrichtsgestaltung Anteil zu nehmen. Hierin drückt sich ein Bild
von Lernenden aus, die nicht Objekt einer Belehrung sind, sondern aktive, selbstständige Individuen,
die in zunehmendem Umfang Verantwortung für das eigene Handeln übernehmen. Dies bedeutet
auch, dass die Lernenden dazu befähigt werden müssen, ihr Handeln selbstkritisch und realistisch zu
beurteilen und zielgerichtet mit Vertrauen in ihr Leistungsvermögen zu verändern.
Struktur der Kerncurricula
In jedem Kerncurriculum wird der systematische Aufbau von Wissen und Können beschrieben.
Mit einem allgemeinen Strukturmodell wird für die Kerncurricula eine zentrale Struktur vorgegeben.
Dieses Modell weist eine inhaltsbezogene Dimension (Wissen), eine prozessbezogene Dimension
(Können) auf. Beide Dimensionen setzen sich jeweils aus Bereichen zusammen, die oft als Kompe-
tenzbereiche bezeichnet werden. Die inhaltsbezogene und die prozessbezogene Dimension führen
zur Festlegung der Standards (systematischer Aufbau).
Die inhaltsbezogene Dimension ist immer fachlich bezogen; sie umfasst die Strukturierung
des Faches in Gegenstands- oder Themenbereiche.
Die prozessorientierte Dimension umfasst diejenigen Kenntnisse und Fertigkeiten, die einer-
seits die Grundlage, andererseits das Ziel für die Erarbeitung und Bearbeitung der Inhaltsdi-
mension sind, zum Beispiel
o Symbol- oder Fachsprache kennen, verstehen und anwenden
o fachspezifische Methoden und Verfahren kennen und zur Erkenntnisgewinnung nutzen
o Verfahren zum selbstständigen Lernen und zur Reflexion über erfolgreiche Lernprozesse
kennen und einsetzen
o Zusammenhänge erarbeiten und erkennen sowie bei der Problemlösung nutzen und
eigenverantwortlich auf der fachlichen und ethischen Ebene handeln
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Die Standards setzen normativ die zu einem bestimmten Zeitpunkt erwarteten Lernergebnisse
fest. Sie beschreiben das Wissen und Können, das von Schülerinnen und Schülern am Ende
der Doppeljahrgänge erwartet wird, so dass durch einen systematischen Wissensaufbau ein
anschlussfähiges Lernen ermöglicht wird.
In den Kerncurricula aller Fächer wird dieses allgemeine Strukturmodell aufgegriffen und fachspezi-
fisch umgesetzt. Durch die Wahl und Zusammenstellung der Kompetenzbereiche wird der intendierte
didaktische Ansatz des Unterrichtsfaches deutlich.
Strukturmodell
Fachsprache …
Symbole
Verfahren …
Kerncurricula und Unterricht
Lernstrategien …
Sjg. 5/6
Sjg. 3/4
Sjg. 1/2
Eigenverantwortlich
handeln
prozessbezogene Dimension
S
t
a
n
d
a
r
d
s
Gegenstandsbereich …
Gegenstandsbereich 3
Gegenstandsbereich 2
inhaltsbezogene Dimension
Kerncurricula zielen auf das Erreichen der Standards ab und erfüllen damit die Funktion eines Binde-
gliedes zwischen konkret erwarteten Anforderungen und der Umsetzung in der Schule. Überprüfun-
gen in Lern- oder in Leistungssituationen haben sich an den Vorgaben der Kerncurricula und der Bil-
dungsstandards zu orientieren.
Kerncurricula geben keine detaillierten Vorgaben, wie die erwarteten Kompetenzen zu erreichen sind.
Sie lassen damit den Schulen den notwendigen Freiraum zur Berücksichtigung ihrer Rahmenbedin-
gungen. In den schuleigenen Arbeitsplänen werden die Fachvorgaben der Kerncurricula mit den für
alle Fächer geltenden übergeordneten Zielsetzungen, wie sie im § 2 NSchG und den Grundsatzerlas-
sen aufgeführt sind, verbunden und konkretisiert. Dabei können Schwerpunktsetzungen unter Berück-
sichtigung der jeweiligen schulischen Voraussetzungen getroffen werden.
1 Bildungsbeitrag des Faches
Gegenstandsbereich 1
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Die politische, kulturelle und wirtschaftliche Entwicklung Europas im Kontext zunehmender internatio-
naler Kooperation und globalen Wettbewerbs stellt neue Anforderungen an das Fremdsprachenler-
nen. Der Erwerb kommunikativer und interkultureller Kompetenzen in anderen Sprachen ist eine wich-
tige Voraussetzung erfolgreicher Kommunikation. Sprachenlernen ist damit eine der wesentlichen
Herausforderungen, die mit dem Auftrag des lebenslangen Lernens auf die Gesellschaft, auf die Bil-
dungssysteme und den Einzelnen zukommt.
Die englische Sprache dient nicht nur als Verständigungsmittel zwischen Menschen, die Englisch als
Muttersprache haben, sondern auch als „lingua franca“, also als Verständigungsmittel zwischen Men-
schen, deren Muttersprache nicht Englisch ist.
Das Lernen fremder Sprachen erleichtert darüber hinaus die Entwicklung interkultureller Kompeten-
zen. Diese sind für Realschülerinnen und Realschüler wichtige Voraussetzungen für ihre persönliche
und berufliche Entwicklung, fördern die Mobilität und gehören zu einer erweiterten Allgemeinbildung.
Die Schülerinnen und Schüler erwerben im Fremdsprachenunterricht Kenntnisse über Alltagsleben,
Gesellschaft, Geografie, Geschichte, Politik, Wirtschaft und Kultur der verschiedenen Sprachregionen.
Englisch beeinflusst in vielfacher Form (Sport, Mode, Musik, Film, Computer) die Alltagswelt und
-sprache von Jugendlichen sowie ihre Haltungen und Einstellungen. Daher ist es selbstverständlich,
dass diese Themen im Unterricht aufgegriffen und vertieft werden.
2 Didaktische Überlegungen
2.1 Prinzipien des Englischunterrichts
Fremdsprachenlernen und die erfolgreiche Anwendung fremder Sprachen sind komplexe mentale
Prozesse, bei denen unterschiedliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen individuell verschie-
den zusammen wirken. Der Unterricht in der Realschule muss die unterschiedlichen Lerndispositionen
berücksichtigen; er darf nicht auf der Annahme basieren, dass die Schülerinnen und Schüler die eng-
lische Sprache in gleicher zeitlicher Abfolge linear und kumulativ erlernen.
Für die Bereitschaft und die Fähigkeit zur produktiven Sprachverwendung (Sprechen und Schreiben)
sind ausgedehnte Phasen verstehenden Hörens und (Mit-) Lesens weit über die Grundschule hinaus
wichtig.
Rezeptive Kompetenz, also das Verstehen von Sprache, bleibt die Grundlage für die Entwicklung der
produktiven Kompetenzen, also dem Sprechen und Schreiben.
Sprachhandeln vollzieht sich in thematisch geklärten Rahmen und eindeutigen Situationen. Der Unter-
richt hat also für Szenarien zu sorgen, in denen erkennbar ist, welche Form des sprachlichen Han-
delns erwartet wird.
Ein einsprachig verlaufender Unterricht, der inhalts- und kompetenzorientiert ist, und der an das Vor-
wissen der Schülerinnen und Schüler anknüpft sowie die sie interessierenden Themen aufgreift, erfüllt
seine Aufgaben am Besten.
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Bringen die Schülerinnen und Schüler den Mut auf, sich zu äußern, so steht der Inhalt ihrer Äußerung
im Vordergrund, nicht die sprachliche Korrektheit.
2.2 Erläuterungen zum Strukturmodell im Fach Englisch
Das Kerncurriculum orientiert sich an dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Spra-
chen (GeR) 1) und den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Der GeR wurde erstellt, um
das Lehren und Lernen von Sprachen in Europa auf eine gemeinsame inhaltliche Grundlage zu stel-
len und vergleichbar zu machen.
In der Realschule werden die ersten drei von sechs vorhandenen Stufen des GeR erreicht: Stufe A 1
am Ende der Klasse 6, Stufe A 2 am Ende der Klasse 8 und die Stufe B 1 am Ende der Klasse 10.
Die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss sind für die erste Fremdsprache aus den
detaillierten Beschreibungen der Kompetenzstufen des GeR abgeleitet. Sie beschreiben, was die
Schülerinnen und Schüler am Ende der Klasse 10 im Fach Englisch leisten können.
Kerncurricula konkretisieren die Bildungsstandards. Sie beschreiben die Zielsetzungen und Inhalte
bezogen auf die Jahrgangsstufen 5/6, 7/8 und 9/10. In schuleigenen Arbeitspläne werden diese Vor-
gaben detailliert beschrieben und für die Umsetzung im Unterricht formuliert. Unter Kompetenzen sind
die Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse zu verstehen, die benötigt werden, um Kommunikation
in unterschiedlichen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll zu bewältigen. Der Kompetenz-
begriff integriert Fähigkeiten, Wissen, Verstehen, Können, Handeln und Erfahrungen. Kompetenzen
werden durch die Bearbeitung von Unterrichtsinhalten erworben.
Kommunikative Handlungskompetenz ist das übergeordnete Ziel des Englischunterrichts.
Der Unterricht wird also auf die Herausbildung der im Folgenden genannten kommunikativen Fertig-
keiten und Kompetenzen ausgerichtet; insofern ist er (sprach-)handlungsorientiert. Phasen des üben-
den Lernens müssen ihren Bezug zum Aufbau der funktionalen kommunikativen Kompetenzen deut-
lich erkennen lassen.
In dem Strukturmodell für das Fach Englisch wird das Zusammenspiel bzw. die wechselseitige Ver-
knüpfung der an der Erreichung einer erfolgreichen Kommunikation beteiligten Ebenen anschaulich
dargestellt.
Die kommunikative Dimension steht als Synonym für die Summe kommunikativer Fertigkeiten. Das
sind die rezeptiven Fertigkeiten wie Hör- und Hörsehverstehen und Leseverstehen, die produktiven
Fertigkeiten Sprechen und Schreiben sowie die Sprachmittlung also ein zweisprachiger Zugang zur
Bewältigung von Kommunikationssituationen. Die Inhalte dieser kommunikativen Fertigkeiten lassen
sich nur realisieren mit dem gleichzeitigen Einsatz sprachlicher Mittel, der Anwendung fachspezifi-
scher Methoden und Arbeitstechniken sowie der Nutzung interkultureller Kompetenz.
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Strukturmodell
Interkulturelle
Kompetenz
Methoden
kompetenz
Verfügung über
sprachliche Mittel
Sjg. 5/6
Sjg. 3/4
Sjg. 1/2
Fachbezogene Dimension
S
t
a
n
d
a
r
d
s
Hör-u. Sehverstehen
Sprachliche
Handlungsfähigkeit
Sprechen
Lesen
Schreiben
Kommunikative Kompetenz
Die sprachlichen Mittel Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Intonation sowie Orthografie sind
funktionale Bestandteile der Kommunikation. Sie haben grundsätzlich dienende Funktion.
Basis für den Englischunterricht in der Sekundarstufe I sind die in der Grundschule erworbenen kom-
munikativen Fähigkeiten, die erworbenen sprachlichen Mittel, Sprachlernstrategien sowie die Metho-
denkompetenzen. Diese werden aufgegriffen und kontinuierlich erweitert.
3 Standards im Fach Englisch
3.1 Kommunikative Fertigkeiten
3.1.1 Hör- und Hör-/Sehverstehen
Schuljahrgänge 5/6
Am Ende des 6. Schuljahrganges können die Schülerinnen und Schüler Wendungen und Wör-
ter verstehen, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (z. B. grundlegende
Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Schule, zu näherer Umgebung), sofern deutlich
und sehr langsam gesprochen wird (A2).
Die Schülerinnen und Schüler können
• einfache Aufforderungen und Dialoge im classroom discourse verstehen,
Sprachmittlung
E-
RS
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• Anweisungen, die an sie gerichtet werden, und kurzen, einfachen Wegerklärungen folgen;
• das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Durchsagen und Mitteilungen erfassen;
• kurzen, langsam und deutlich gesprochenen Tonaufnahmen über vorhersehbare alltägliche Dinge
die Hauptinformationen entnehmen;
• wesentliche Merkmale einfacher Geschichten und Spielszenen (Figuren und Handlungsablauf)
erfassen.
Schuljahrgänge 7/8
Am Ende des 8. Schuljahrganges können die Schülerinnen und Schüler Sätze und sehr häufig
verwendete Wörter in Hör- und Sehtexten verstehen, die sich auf Bereiche von unmittelbarer
persönlicher Bedeutung beziehen. Sie können das Wesentliche von kurzen, klaren und einfa-
chen Durchsagen, Mitteilungen und Erklärungen erfassen.
Sie können Äußerungen und Hörtexten bzw. Hör-/Sehtexten mit vertrauten Themen wichtige
Informationen entnehmen, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache gesprochen wird
(A2+).
Sofern deutlich in der Standardsprache gesprochen wird, können die Schülerinnen und Schüler
• Aufforderungen und Dialoge im classroom discourse verstehen,
• einer Unterhaltung die Hauptinformationen entnehmen (u. a. Thema, Aussagen unterschiedlicher
Sprecher);
• den Inhalt von längeren Hörtexten erfassen, wenn die Themen vertraut und deren Wortschatz und
Strukturen bekannt sind;
• einfachere Anweisungen, Mitteilungen, Erklärungen oder Informationen über ihnen vertraute The-
men verstehen;
• einfacheren Hörtexten oder ausgewählten Radio- oder Fernsehsendungen über vertraute Themen
und mit überwiegend bekanntem Wortschatz und geläufigen Strukturen die Hauptinformation ent-
nehmen.
Schuljahrgänge 9/10
Am Ende des 10. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler unkomplizierte Sachin-
formationen über gewöhnliche alltags- oder berufsbezogene Themen verstehen und dabei die
Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen, wenn in deutlich artikulierter Standard-
sprache, auch mit einfach erkennbaren Aussprachevarianten, gesprochen wird (B1+).
Die Schülerinnen und Schüler können
• Argumentationen und Diskussionen im classroom discourse verstehen;
• im Allgemeinen den Hauptpunkten von längeren Gesprächen folgen, die in ihrer Gegenwart ge-
führt werden;
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• Vorträge verstehen, wenn die Thematik vertraut und die Darstellung unkompliziert und klar struktu-
riert ist;
• Ankündigungen, Mitteilungen, Anweisungen und Anleitungen zu konkreten Themen verstehen, die
in normaler Geschwindigkeit in Standardsprache, auch mit Aussprachevarianten, gesprochen
werden;
• das Wesentliche der meisten Rundfunk- und Fernsehsendungen sowie Audiotexte über Themen
von persönlichem Interesse verstehen (z. B. Interviews, kurze Vorträge oder Nachrichtensendun-
gen);
• einer Auswahl von Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion getra-
gen wird.
3.1.2 Sprechen
Schuljahrgänge 5/6
An Gesprächen teilnehmen
Am Ende des 6. Schuljahrgangs können sich die Schülerinnen und Schüler auf einfache Art
verständigen; die Kommunikation hängt weitgehend davon ab, dass etwas langsam wiederholt
oder umformuliert wird. Sie können einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Fest-
stellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder
um vertraute Themen handelt (A1+).
Die Schülerinnen und Schüler können
• aktiv am classroom discourse teilnehmen;
• auf einfachste Sprechanlässe reagieren und einfachste Sprechsituationen bewältigen (z. B.
Begrüßungs-, Höflichkeits- und Abschiedsformeln verwenden, jemanden einladen und auf Einla-
dungen reagieren, Verabredungen treffen, um Entschuldigung bitten und auf Entschuldigungen
reagieren, Zustimmung oder Ablehnung ausdrücken und sagen, was sie gern haben und was
nicht);
• auf einfache Weise vertraute Themen des Alltags besprechen, wenn sie klar, langsam und direkt
angesprochen werden;
• sich in sehr einfachen Alltagssituationen ihrer vertrauten Umgebung (Einkaufen, Essen, Benut-
zung öffentlicher Verkehrsmittel) verständigen und Grundinformationen geben und erfragen;
• in einem Dialog einfache persönliche Fragen stellen und beantworten und auf einfache Feststel-
lungen reagieren..
Zusammenhängendes Sprechen
Am Ende des 6. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler sich beschreiben und
sagen, was sie tun und wo sie wohnen (A1). Sie können mit einfachen Wendungen Personen,
Tiere, Dinge und Orte beschreiben (A 2).
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Die Schülerinnen und Schüler können
• sich und andere in einfachen Sätzen beschreiben und über sich und andere Auskunft geben;
• kurz über eine Tätigkeit oder ein Ereignis sprechen und in einfacher Form aus dem eigenen Er-
lebnisbereich erzählen;
• eine kurze, einfache und eingeübte Präsentation zu einem vertrauten Thema geben.
Schuljahrgänge 7/8
An Gesprächen teilnehmen
Am Ende des 8. Schuljahrgangs können sich die Schülerinnen und Schüler in einfachen, routi-
nemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Aus-
tausch von Informationen über vertraute Themen geht. Bei der Kommunikation benötigen sie
oft noch Hilfen des Gesprächspartners (A2).
Die Schülerinnen und Schüler können
• sich bei Routineaufgaben verständigen und dabei einfache Wendungen gebrauchen, um Dinge zu
erbitten oder zu geben und Informationen darüber zu erfragen und zu besprechen, was man als
nächstes tun sollte;
• ein Gespräch über Erfahrungen und Ereignisse sowie über Themen des Alltags beginnen, fortfüh-
ren und mit Hilfen des Gesprächspartners aufrechterhalten;
• in einer Diskussion die eigene Meinung wiedergeben, wenn sie direkt angesprochen werden,
Formulierungshilfen erhalten und darum bitten können, dass Kernpunkte wiederholt werden.
Zusammenhängendes Sprechen
Am Ende des 8. Schuljahrgangs können sich die Schülerinnen und Schüler in kurzen, einfach
strukturierten Wendungen und Sätzen eine einfache Beschreibung z.B. von Menschen, Le-
bensbedingungen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen geben (A2).
Die Schülerinnen und Schüler können
• eine kurze, einfache Präsentation zu einem vertrauten Thema geben und unkomplizierte Nachfra-
gen beantworten;
• in einfacher Form aus dem eigenen Erlebnisbereich berichten und etwas erzählen;
• kurz und einfach eine Tätigkeit beschreiben oder über ein Ereignis informieren.
Schuljahrgänge 9/10
An Gesprächen teilnehmen
Am Ende des 10. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler auch ohne Vporberei-
tung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen, sofern deutlich gesprochen und stark
idiomatischer Sprachgebrauch vermieden wird. Sie können persönliche Meinungen ausdrü-
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cken und Informationen austauschen über Sachverhalte, die ihnen vertraut sind und sie per-
sönlich interessieren oder sich auf das alltägliche Leben beziehen (B1).
Die Schülerinnen und Schüler können
• Gefühle wie Überraschung, Freude, Trauer, Interesse und Gleichgültigkeit ausdrücken und auf
entsprechende Gefühlsäußerungen reagieren;
• in einem Gespräch oder einer Diskussion über bekannte Themen persönliche Standpunkte und
Meinungen äußern und erfragen sowie höflich Überzeugungen, Zustimmung und Ablehnung aus-
drücken;
• die meisten Alltagsituationen bewältigen, z. B. Umgang mit Institutionen wie Bank, Polizei oder
Krankenhaus während eines Auslandsaufenthaltes, Restaurant, Hotel, Kino;
• in einem Interview konkrete Auskünfte geben und auf spontane Nachfragen reagieren;
• ein vorbereitetes Interview durchführen und spontan reagieren.
Zusammenhängendes Sprechen
Am Ende des 10. Schuljahrgangs können die Schüler über Themen ihres Erfahrungs- und In-
teressensbereiches zusammenhängend sprechen, z.B. beschreiben, berichten, erzählen und
bewerten, wobei die einzelnen Punkte inhaltlich linear aneinander gefügt werden (B1).
Die Schülerinnen und Schüler können
• für Ansichten, Pläne oder Handlungen kurze Begründungen oder Erklärungen geben;
• reale und erfundene Ereignisse schildern;
• die Handlung eines längeren Textes oder eines Filmausschnitts wiedergeben und dazu Stellung
nehmen;
• eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema strukturiert vortragen, wobei die Haupt-
punkte hinreichend präzise erläutert werden.
3.1.3 Leseverstehen
Schuljahrgänge 5/6
Am Ende des 6. Schuljahrganges können die Schülerinnen und Schüler kurze, einfache Texte
aus ihrem unmittelbaren Erfahrungsbereich lesen und verstehen, die einen eng begrenzten,
häufig wiederkehrenden Grundwortschatz und einen gewissen Anteil international bekannter
Wörter enthalten (A2).
Die Schülerinnen und Schüler können
• Arbeitsanweisungen, Anleitungen und Erklärungen im classroom discourse verstehen;
• didaktisierten, dem Alter angemessenen Texten Informationen entnehmen;
• die Gesamtaussage eines Textes zu konkreten Themen ggf. mit visuellen Hilfen erfassen.
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Schuljahrgänge 7/8
Am Ende des 8. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler kurze, einfache Texte zu
konkreten Themen verstehen. In diesen Texten wird eine alltagsbezogene Sprache verwendet,
die auf einem häufig verwendeten Grundwortschatz basiert (A2+).
Die Schülerinnen und Schüler können
• private und öffentliche Texte (u. a. Briefe, Schilder, Gebrauchsanweisungen, Informationsbroschü-
ren) verstehen und diesen wichtige Informationen entnehmen;
• Sachtexten zu vertrauten Themen gezielt Informationen entnehmen, um eine bestimmte Aufgabe
zu lösen, wenn die Texte mit Hilfen versehen sind (u. a. Anmerkungen, Leitfragen);
• einfache literarische Texte verstehen.
Schuljahrgänge 9/10
Am Ende des 10. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler weitgehend selbst-
ständig verschiedene Texte aus Themenfeldern ihres Interessen- und Erfahrungsbereiches
lesen und verstehen. In diesen Texten wird eine weitgehend authentische Sprache verwendet,
die auf einem erweiterten Grundwortschatz basiert (B1+).
Die Schülerinnen und Schüler können
• selbstständig längere fiktionale und nicht-fiktionale Texte zu vertrauten Themen global verstehen;
• Sachtexten gezielt Informationen entnehmen und unter Verwendung von grundlegenden Texter-
schließungsverfahren Detailverständnis nachweisen;
3.1.4. Schreiben
Schuljahrgänge 5/6
Am Ende des 6. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler einfache Sätze schrei-
ben, die sich auf vertraute Themen wie Familie und Schule beziehen und elementare Alltags-
kommunikation wiedergeben (A1+).
Die Schülerinnen und Schüler können
• nach Vorlage über sich selbst und fiktive Menschen schreiben (Wo leben sie, was tun sie);
• schriftlich Informationen zur Person erfragen oder weitergeben (u. a. Zahlen und Daten, den eige-
nen Namen, Nationalität, Alter, Geburtsdatum);
• kurze, einfache Mitteilungen (Postkarten, SMS, E-mail) schreiben.
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Schuljahrgänge 7/8
Am Ende des 8. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler kurze zusammenhän-
gende Texte schreiben, die sich auf ihren Erfahrungshorizont oder auf vertraute thematische
Zusammenhänge beziehen (A2+).
Die Schülerinnen und Schüler können
• kurze, einfache Notizen und Mitteilungen aufschreiben, die sich auf unmittelbare Bedürfnisse be-
ziehen;
• eine sehr kurze, elementare Beschreibung von Ereignissen, Handlungen, Plänen und persönli-
chen Erfahrungen erstellen;
• einen einfachen persönlichen Brief schreiben und sich für etwas bedanken oder entschuldigen;
• eine kurze, einfache Mitteilung entgegennehmen und notieren, und dabei Missverständnisse ver-
meiden/klären, z. B. am Telefon;
• kurze Geschichten nach sprachlichen Vorgaben in einfacher Form verfassen;
• kurze, einfache kreative Texte entwerfen (z. B. Geschichten und Gedichte).
Schuljahrgänge 9/10
Am Ende des 10. Schuljahrgangs können die Schülerinnen und Schüler zusammenhängende
Texte zu vertrauten Themen aus ihren Interessengebieten verfassen (B1).
Die Schülerinnen und Schüler können
• Notizen mit einfachen, unmittelbar relevanten Informationen schreiben und eine Nachricht notie-
ren;
• Texte schreiben, in denen Ereignisse, Gefühle und Reaktionen in einem einfach und zusammen-
hängend beschrieben werden;
• kurze Berichte schreiben, in denen Sachinformationen dargestellt und Handlungen begründet
werden;
• Informationen aus verschiedenen Texten zu vertrauten Themen zusammenfassen und dazu Stel-
lung nehmen;
• kreative Texte schreiben (Geschichte und Gedichte).
3.1.5 Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in Alltags- und Begegnungssituationen mündlich und schriftlich
zu vertrauten Themen Äußerungen und Texte von der einen in die andere Sprache übertragen. Münd-
liche und schriftliche Sprachmittlung zeichnet sich immer durch spezifische Aufgabenorientierung und
Adressatenbezug aus.
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Sprachmittlung ist als eine kommunikative Kompetenz zu verstehen, die dann erfolgreich ist, wenn es
einer Person gelingt, zwischen Gesprächspartnern mit unterschiedlicher Muttersprache als Mittler
aufzutreten, um deren Kommunikation aufrecht zu erhalten und die Kommunikationssituation erfolg-
reich zu bewältigen. Dabei geht es weder um eine wortwörtliche Übersetzung noch um eine detaillierte
Wiedergabe des Gesagten (Dolmetschen).
Sprachmittlung und Komplexität der zu bewältigenden Äußerungen und Situationen richten sich nach
den jeweils erreichten Niveaus in den rezeptiven Fertigkeiten (Hören und Lesen) und produktiven
Fertigkeiten (Sprechen und Schreiben).
3.2 Allgemeine fachspezifische Fertigkeiten
3.2.1 Verfügung über die sprachlichen Mittel
Die sprachlichen Mittel Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Intonation und Orthographie sind funkti-
onale Bestandteile der Kommunikation. Anzustreben ist ihre höchstmögliche Verfügbarkeit, allerdings
haben sie grundsätzlich dienende Funktion. Im Vordergrund steht die gelungene Kommunikation. Für
die folgenden Bereiche werden keine detaillierten Listen angeführt. Bis zum Mittleren Schulabschluss
erreichen die Schülerinnen und Schüler im Wesentlichen das Niveau B1 des GeR.
Wortschatz
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen hinreichend großen Wortschatz, um sich mit Hilfe
von einigen Umschreibungen über die häufigsten Alltagsthemen der eigenen und der fremdsprachli-
chen Gesellschaft und Kultur äußern zu können.
Darüber hinaus sind sie in der Lage, zusätzliche lexikalische Einheiten hörend oder lesend zu verste-
hen (rezeptiver Wortschatz) oder selbstständig aus Texten zu erschließen (potentieller Wortschatz).
Sie machen noch bis einschließlich Klasse 10 elementare Fehler, wenn sie komplexere Sachverhalte
auszudrücken und wenig vertraute Themen und Situationen bewältigen.
Der Wortschatz wird in vielfältigen Zusammenhängen angeboten und verwendet. So findet eine asso-
ziative Vernetzung statt, die langfristiges Behalten der neuen Lexik ermöglicht.
Schuljahrgänge 5/6
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen grundlegenden Wortschatz in den Themenberei-
chen Familie, Freizeit und Schule. Sie können in konkreten, alltäglichen und sprachlich bekannten
Kommunikationssituationen angemessen agieren und reagieren. Sie machen aber noch elementare
Fehler, wenn es darum geht, weniger vertraute Themen und Situationen zu bewältigen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über
• einfache Wörter und Wendungen in Bezug auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art;
• Wörter und Wendungen, die sich auf konkrete Situationen beziehen;
• genügend Wortschatz, um Grundbedürfnisse befriedigen und elementare Kommunikationssituati-
onen bewältigen zu können.
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Schuljahrgänge 7/8
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen begrenzten Wortschatz, um in bekannten einfa-
chen Situationen und in Bezug auf vertraute Themenbereiche routinemäßige, alltägliche Angele-
genheiten zu erledigen. Sie machen aber bei der Beschäftigung mit komplexeren, weniger ver-
trauten Themen und Situationen noch häufig elementare Fehler.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über
• begrenzte Wörter und Wendungen, um Alltagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu bewälti-
gen;
• kurze, gebräuchliche Ausdrücke, um einfache, konkrete Bedürfnisse auszudrücken und zu erfül-
len, zum Beispiel Informationen zur Person und zu Alltagsroutinen sowie Auskünfte einholen und
geben, Wünsche äußern und annehmen;
• einfache Satzmuster, und sie können sich mit Hilfe von kurzen Wortgruppen und Redewendun-
gen, zum Beispiel über sich selbst und andere Menschen und über das Tun, den Besitz sowie ü-
ber Orte verständigen;
• Grundkenntnisse der Wortbildungslehre.
• einen begrenzten Wortschatz in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen,
Schuljahrgänge 9/10
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen hinreichend großen Wortschatz, um sich über die
häufigsten Alltagsthemen der eigenen und der fremdsprachlichen Gesellschaft und Kultur äußern zu
können. Der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und Formulierungsschwierigkeiten; der
rezeptive und potentielle Wortschatz ist jedoch wesentlich größer. Bei der Beschäftigung mit kom-
plexeren Sachverhalten und der Bewältigung weniger vertrauter Themen und Situationen ma-
chen sie aber noch elementare Fehler.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über
• genügend Wörter und Wendungen, um Situationen des täglichen Lebens sprachlich zu bewälti-
gen;
• ausreichend Vokabular und Satzmuster, um sich mit Hilfe von einigen Umschreibungen über
Themen des eigenen Alltagslebens äußern zu können wie zum Beispiel Familie, Hobbys, Interes-
sen, Arbeit, Reisen, aktuelle Ereignisse;
• ein Grundvokabular der Meinungsäußerung und persönlichen Stellungnahme.
Grammatik
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über verwendungshäufige grammatische Strukturen, können
diese intentions- und situationsangemessen anwenden und haben ein elementares Strukturbewusst-
sein entwickelt. Die Reichweite der rezeptiv verfügbaren Strukturen ist größer als die der produktiv
verfügbaren Strukturen. Sie machen zwar noch Fehler, aber es bleibt klar, was sie zum Ausdruck
bringen möchten.
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Schuljahrgänge 5/6
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über elementare grammatische Strukturen, die in Alltagssitua-
tionen und ihnen vertrauten Themenbereichen zur Verständigung in der Zielsprache erforderlich sind.
Sie machen zwar noch elementare Fehler, trotzdem wird in der Regel klar, was sie ausdrücken
möchten.
Die Schülerinnen und Schüler können
• einfache Aussagen, Fragen und Aufforderungen in bejahter und verneinter Form verstehen und
formulieren;
• ihnen bekannte Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen, zukünftig
oder zeitlos verstehen und wiedergeben;
• Anzahl, Art und Zugehörigkeit von Gegenständen, Lebewesen und Sachverhalten erkennen und
mit einfachen Satzmustern beschreiben.
Schuljahrgänge 7/8
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über elementare grammatische Strukturen, die in Alltagssitua-
tionen und ihnen vertrauten Themenbereichen zur Verständigung in der Zielsprache erforderlich sind
und erweitern diese. Sie machen zwar noch Fehler, aber es bleibt meistens klar, was ausge-
drückt werden soll.
Die Schülerinnen und Schüler können
• komplexere Aussagen, Fragen und Aufforderungen in bejahter und verneinter Form verstehen und
formulieren;
• ihnen bekannte Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen, zukünftig
oder zeitlos erkennen, verstehen und darstellen;
• Handlungsperspektiven, auch passive Satzkonstruktionen erkennen und verstehen;
• Anzahl, Art und Zugehörigkeit von Gegenständen, Lebewesen und Sachverhalten erkennen und
mit unterschiedlichen einfachen Satzmustern beschreiben.
Schuljahrgänge 9/10
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über grammatische Strukturen, die in Alltagssituationen und
bei Themen von allgemeinem Interesse zur Verständigung in der Zielsprache erforderlich sind. Sie
machen noch Fehler, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll.
Die Schülerinnen und Schüler können
• komplexe Aussagen, Fragen und Aufforderungen in bejahter und verneinter Form verstehen und
formulieren;
• Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen, zukünftig oder zeitlos,
mehrere Geschehnisse als gleichzeitig oder aufeinander folgend bzw. unter Berücksichtigung von
Vor- und Nachzeitigkeit erkennen und wiedergeben;
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• räumliche, zeitliche und logische Beziehungen erkennen und herstellen;
• Handlungsperspektiven, auch passive Satzkonstruktionen verstehen und selbst formulieren;
• Anzahl, Art und Zugehörigkeit von Gegenständen, Lebewesen und Sachverhalten erkennen und
beschreiben;
• Informationen wörtlich und vermittelt wiedergeben;
• Bedingungen und Bezüge formulieren.
Aussprache und Intonation
Schuljahrgänge 5/6
Die Aussprache ist im Allgemeinen klar genug, um trotz eines merklichen Akzents verstanden zu wer-
den; manchmal wird aber der Gesprächspartner um Wiederholung bitten müssen.
Schuljahrgänge 7/8
Die Aussprache ist im Allgemeinen gut verständlich, auch wenn ein fremder Akzent offensichtlich ist
und es zu Aussprachefehlern kommt.
Schuljahrgänge 9/10
Die Aussprache ist gut verständlich; die Intonation ist in Ansätzen natürlich, auch wenn ein fremder
Akzent teilweise offensichtlich ist und manchmal etwas falsch ausgesprochen wird.
Orthographie
Schuljahrgänge 5/6
Die Schülerinnen und Schüler können vertraute Wörter und Redewendungen sowie kurze Sätze über
alltägliche Themen abschreiben. Darüber hinaus können sie bekannte Wörter und kurze Sätze über
alltägliche Themen weitgehend richtig schreiben.
(Buchstabieren???)
Schuljahrgänge 7/8
Die Schülerinnen und Schüler können kurze, verständliche Texte zu ihnen bekannten Themen verfas-
sen; die Rechtschreibung ist exakt genug, um die Kernaussage zu erfassen.
Schuljahrgänge 9/10
Die Schülerinnen und Schüler können zusammenhängend schreiben und durchgängig verständliche
Texte verfassen; Rechtschreibung und Gestaltung sind exakt genug, um die Aussagen in der Regel
zu verstehen.
3.2.2 Lernkompetenz
Lernen vollzieht sich durch komplexe Prozesse, bei denen Motive, Themen, Reize, Reaktionen,
Stimmungen, Einstellungen, Gefühle etc. zusammenwirken.
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Für den Erwerb von Lernkompetenz im FU sind die folgenden Arbeitstechniken und Methoden beson-
ders sinnvoll, weil durch ihre Beherrschung die Schülerinnen und Schüler erleben, wie sie persönlich
erfolgreich Sprachen lernen.
Diese Arbeitstechniken und Methoden sind von Klasse 5 – 10 regelmäßig einzuüben und anzuwen-
den.
Textrezeption
Die Schülerinnen und Schüler können
• verschiedene Hör- und Lesetechniken auf unterschiedliche Textsorten (z. B. literarische Kleinfor-
men, Sachtexte, Artikel) anwenden;
• sich einen groben Überblick über den Inhalt eines Textes verschaffen;
• wichtige Details und Textstellen kenntlich machen;
• ordnende ergänzende Randnotizen machen.
Interaktion
Die Schülerinnen und Schüler können
• sich in der Klasse, in Gruppen und mit Partnern in der Fremdsprache verständigen und einen
einfachen Dialog aufrecht erhalten;
• sich in Alltagssituationen mit unterschiedlichen, englischsprachigen Personen verständigen und
Verständigungsprobleme durch Rückfragen, durch Vereinfachungen, durch Höflichkeitsformeln
und nonverbale Mittel überwinden;
• in Dialogen Begriffe wie “thank you“, “please“, “here you are“, “you’re welcome“, “sorry“, “par-
don“, “yes...“ und “no…” sinnvoll verwenden;
• Techniken des Vermittelns zwischen zwei Sprachen einsetzen.
Textproduktion (Sprechen und Schreiben)
Die Schülerinnen und Schüler können
• sich Informationen aus unterschiedlichen fremdsprachlichen Textquellen beschaffen, diese ver-
gleichen, auswählen und bearbeiten;
• Techniken des Notierens zur Vorbereitung eigener Texte oder Präsentation nutzen;
• Texte mit Hilfe von Stichworten, Gliederungen und Handlungsgeländern mündlich vortragen
oder schriftlich verfassen;
• die Phasen des Schreibprozesses (Entwerfen, Schreiben, Überarbeiten) selbstständig durch-
führen.
Lernstrategien
Lernstrategien beziehen sich auf den Erwerb der sprachlichen Mittel.
Die Schülerinnen und Schüler können
• Hilfsmittel zum Nachschlagen und Lernen, z. B. Wörterbücher, Grammatikbücher usw. selbststän-
dig nutzen;
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• Verfahren zur Vernetzung (z. B. Mind-Map), Strukturierung (z. B. Wortfelder) und Speicherung
(z. B. Wortkarteien) von sprachlichen Inputs wie z. B. Wortschatz anwenden.
Präsentation und Medien
Die Schülerinnen und Schüler können
• Präsentationstechniken einsetzen (Medienwahl, Gliederungstechniken, Visualisierungstechniken
und Gruppenpräsentationen);
• mit Lernprogrammen arbeiten;
• neue Technologien zur Informationsbeschaffung, zur kommunikativen Interaktion und zur Präsen-
tation der Ergebnisse (z. B. E-Mail, Internet, „Office“) nutzen.
Lernbewusstheit und Lernorganisation
Die Schülerinnen und Schüler können
• den Nutzen der Fremdsprache zur Pflege von persönlichen und beruflichen Kontakten einschät-
zen;
• Partner- und Gruppenarbeit organisieren. Sie entscheiden dabei über die Zielbeschreibung, die
Rollenverteilung, den Ablauf und die Präsentationsformen;
• selbstständig, mit einem Partner oder in Gruppen längere Zeit arbeiten;
• verschiedene Projekte – auch bilinguale – bearbeiten;
• für sie förderliche Lernbedingungen erkennen und nutzen, ihre Lernarbeit organisieren und die
Zeit einteilen;
• Fehler erkennen und diese Erkenntnisse für den eigenen Lernprozess nutzen;
• ihren eigenen Lernfortschritt beschreiben und z. B. in einem Portfolio dokumentieren.
3.2.3 Interkulturelle Kompetenzen
Interkulturelle Kompetenzen sind mehr als Wissen und mehr als eine Technik. Sie sind Haltungen, die
ihren Ausdruck im Denken und Fühlen sowie im Handeln und deren Verankerungen in entsprechen-
den Lebenserfahrungen und ethischen Prinzipien haben.
Interkulturelle Kompetenzen beinhalten die Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens,
Handelns und Verhaltens sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Wahrnehmung und Analyse fremd-
kultureller Perspektiven.
Die Schülerinnen und Schüler können
• Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Kulturen erkennen;
• Orientierungswissen nutzen, um eigene und fremde Verhaltensweisen, Lebensformen und
Wertvorstellungen zu beschreiben;
• erkennen, dass es neben den eigenen auch andere, gleichrangige kulturelle Wertesysteme gibt;
• sich auf fremde Situationen einstellen und in Alltagssituationen angemessen reagieren;
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• gängige Sichtweisen, Vorurteile und Stereotype(n) des eigenen und des anderen Landes erken-
nen und sich mit ihnen auseinander setzen;
• mit Angehörigen anderer Kulturen so umgehen, dass interkulturelle Missverständnisse und
Konfliktsituationen einvernehmlich gelöst werden;
• sich mit anderen Kulturen auseinander setzen und dies für die Stärkung der eigenen Identität und
die Anerkennung anderer Identitäten nutzen.
4 Leistungsbeurteilung und –bewertung
Der Grundsatzerlass „Die Arbeit in der Realschule“ stellt die Grundlage für die Leistungsfeststellung
und -bewertung dar. Lernkontrollen sind Bestandteil des Unterrichts. Sie zeigen den Schülerinnen und
Schülern und deren Eltern den derzeitigen Leistungsstand und ermöglichen den Lehrerinnen und Leh-
rern Rückschlüsse auf ihren Unterrichtserfolg. Gleichzeitig bieten sie ihnen Hinweise auf sinnvolle
Differenzierungs- und Fördermaßnahmen.
Kern der Lernkontrollen sind offene, komplexe Aufgaben, die sich ausschließlich aus den Kompetenz-
bereichen des GeR herleiten lassen. Die Kompetenzen der Textrezeption und der Textproduktion sind
gleichermaßen zu überprüfen.
Bei der Konzeption der Aufgaben ist vorher festzulegen, welche Leistungen für die einzelnen Noten-
stufen zu erbringen sind. Die Schülerinnen und Schüler kennen diese Erwartungen vor der Arbeit.
Bei der Bewertung von freien Äußerungen sind rein arithmetische Verfahren, zum Beispiel die Ver-
wendung eines Fehlerindex zur isolierten Beurteilung der sprachlichen Richtigkeit, unzulässig.
Stattdessen sind deskriptive Verfahren zu verwenden, die die sprachlichen Verstöße beschreiben und
sie in Zusammenhang zu der kommunikativen Leistung der Schülerin/des Schülers setzen.
Auf die Überprüfung mündlicher Sprachleistung ist bei der Konzeption und Durchführung von Lernkon-
trollen besonderer Wert zu legen. Die Bewertung mündlicher Leistung beschränkt sich nicht allein auf
die Mitarbeit im Unterricht.
Bei Beurteilung mündlicher Leistungen sind die folgenden Aspekte zu beachten:
• die Verständlichkeit der Aussage
• die Länge und Komplexität der Äußerung
• die erfolgreiche Beteiligung an Dialogen
• die Präsentation von Informationen in gebundener Rede
• die Verwendung von adressatengerechtem, situationsangemessenem und themen-spezifischem
Wortschatz
• die Spontaneität und Originalität des sprachlichen Agierens und Reagierens
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Die Überprüfung lexikalischer und grammatischer Kompetenzen in geschlossenen Aufgaben ist kein
geeignetes Mittel zur Feststellung von Sprachleistung. Insofern sind Aufgaben, in denen nur die Be-
herrschung grammatischer Formen getestet wird, ebenso ungeeignet wie die Verwendung von Wort-
listen / Vokabeltests zur Überprüfung der Beherrschung des Wortschatzes.
Diktate zur Feststellung von Rechtschreibleistungen sind ebenso unzulässig wie kontextlose Überset-
zungsaufgaben zur Überprüfung der Sprachmittlungsfähigkeit.
Zu diagnostischen Zwecken können diese Testformen jedoch unterhalb / außerhalb der Ebene von
Lernkontrollen verwendet werden.
Kern der Bewertung sprachlicher Leistung ist die Würdigung der erbrachten Leistung und nicht die
Feststellung der sprachlichen Mängel bei der Lösung der Aufgabe.
Bei der Vorbereitung der Lernkontrollen ist festzulegen, welche Leistungen für die erfolgreiche Bewäl-
tigung einer Aufgabe zu erbringen sind.
Bei der Notenfindung muss deutlich werden, wie inhaltliche und sprachliche Aspekte gewichtet wer-
den.
5 Bilingualer Unterricht
6 Fachkonferenzen
Die Fachkonferenz der einzelnen Schule erstellt auf der Grundlage der Bildungsstandards und der
curricularen Vorgaben einen schuleigenen Arbeitsplan für jeden Jahrgang und für jeden Kurs unab-
hängig vom eingeführten Lehrwerk.
Der Arbeitsplan beinhaltet
• die Auswahl und Festlegung von Inhalten
• die Konkretisierung von Standards bezogen auf diese Inhalte
• die Auswahl und Festlegung von grammatischen Phänomenen und Strukturen, die im
Zusammenhang mit den Inhalten und Standards eingeführt, geübt, gefestigt und
wiederholt werden
• die Auswahl und Festlegung der Vokabeln und Redemitteln
• einen methodischen und übungstypologischen Rahmen zur Bearbeitung der Inhalte
• die Auswahl und Festlegung der methodischen Kompetenzen
• die Schwerpunktsetzung der interkulturellen Lernziele bezogen auf die Jahrgänge
• die Auswahl von Aufgaben für die Leistungsfeststellung
• die Gewichtung dieser Aufgaben in Bezug auf die gesamte Arbeit, zu den
Kriterien der Bewertung und Beurteilung der einzelnen Aufgaben sowie der gesamten
Lernkontrolle
• die Auswahl von Aufgaben zur Überprüfung der mündlichen Leistung und ihrer
Beurteilungen
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Die Fachkonferenz legt fest, inwieweit in die Kerncurricula Phasen des bilingualen Arbeitens zum
Erreichen der Standards eingefügt werden.
Im Übrigen kooperiert die Fachkonferenz mit den Fachkonferenzen der Grundschulen und der weiter-
führenden Schulen.
7 Anhang
7.1 Progression
7.2 Beispiele
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