zum Download - bei der Arbeitnehmerkammer Bremen

Josef Schrader
Auf dem Weg in die Wissensgesellschaft
Entwicklungen und Optionen für
Weiterbildungseinrichtungen
1

Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft
- Zum bildungspolitischen Kontext der vorliegenden Studie von Josef Schrader
Um seine Zukunftsfähigkeit zu sichern, muss sich Bremen in der Informations- und
Wissensgesellschaft positionieren. Die sehr guten strukturellen Bedingungen, die ein attraktives
Weiterbildungsangebot für viele Gruppen der bremischen Bevölkerung ermöglichen, müssen
abgesichert und ausgebaut werden. Lebenslanges Lernen im strukturellen Wandel braucht eine
dynamische und effiziente Weiterbildungs-Infrastruktur.
Deshalb muss „Weiterbildung" ein zentrales Thema von Politik werden, auch und gerade im
Zeichen des bevorstehenden Wahlkampfs.
Schon Arbeiter- und Angestelltenkammer, die Vorgänger der Bremer Arbeitnehmerkammer,
haben sich intensiv für eine qualifizierte Weiterbildung ihrer Mitglieder eingesetzt. Dies ist
sowohl an ihren bildungspolitischen Aktivitäten, wie an der bildungspolitischen Praxis ihrer
Weiterbildungseinrichtungen abzulesen. Dies wird auch in Zukunft so bleiben.
Heute ist die Weiterbildung als Teilbereich des Bildungssystems heftiger denn je in der
Diskussion. Schlagworte wie „lebenslanges Lernen", „Bildung und Weiterbildung als
Standortfaktor", „Pisa – eine neue Bildungskatastrophe", aber auch „Identitätskrise" und
„individuelle wie gesellschaftliche Orientierungskrise" verweisen auf Entwicklungen und auf neue
Anforderungen. Deshalb wird sich die Arbeitnehmerkammer in Kontinuität und mit gebündelter
Kraft diesem wichtigen gesellschaftlichen Bereich stellen. Für 2003 hat sie das Thema
„Weiterbildung" zu einem ihrer politischen Schwerpunkte erhoben.
Der vorliegende Text als Abschlussbericht eines regionalen Forschungsprojekts hat
Werkstattcharakter. Dennoch, oder vielleicht auch gerade deshalb ist er, so glauben wir, für
Experten und Interessenten der Weiterbildung von großem praktischen Nutzen – aber auch für
die bildungspolitische Debatte. Die Weiterbildung auch im Lande Bremen braucht heute mehr
denn je konkrete Impulse und anregende, produktive Diskussionen. Wir hoffen, die
Arbeitnehmerkammer wird auch mit dieser Veröffentlichung zu einem solchen qualitativen
Prozess beitragen.
Dr. Hans-L. Endl Heinz Möller
Geschäftsführer Geschäftsführer
Arbeitnehmerkammer Bremen Arbeitnehmerkammer Bremen

Inhaltsverzeichnis
Zum Hintergrund der Untersuchung 3
Kap. 1: Erwachsenenbildung in der Wissensgesellschaft 4
Kap. 2: Konzeption, Durchführung und Auswertung der Experteninterviews 8
Kap. 3: Zur institutionellen Struktur der bremischen Weiterbildung 14
Kap. 4: Die Reform des bremischen Weiterbildungsgesetzes 20
Kap. 5: Aufgaben von Weiterbildungseinrichtungen 25
Kap. 6: Lernbedarfe und Schlüsselqualifikationen in der Wissensgesellschaft 32
Kap. 7: Weiterbildungseinrichtungen und neue Medien 40
Kap. 8: Zum Verhältnis von Lernzeit, Arbeitszeit und Freizeit 46
Kap. 9: Konkurrenz und Kooperation auf einem sich ausdifferenzierenden
Weiterbildungsmarkt 57
Kap 10: Anforderungen an Lehrkräfte 61
Kap 11: Perspektiven des Lehrens und Lernens in der Wissensgesellschaft:
Abschließende Thesen 71
Kap 12: Literatur 76
2

Neuer Kanon
eines modernen
Allgemeinwissens
Über das Nicht-
Wissen in der
Wissensgesellschaft
Zum Hintergrund der Untersuchung
1. Erwachsenenbildung in der Wissensgesellschaft
Von der Wissens- und Informationsgesellschaft ist heute aller Orten die Rede,
häufiger jedenfalls als von der Risiko- oder der Erlebnisgesellschaft, die noch bis vor
wenigen Jahren die zeitdiagnostischen Diskurse bestimmten. In eine breite
Öffentlichkeit wurde das Konzept der Wissensgesellschaft u.a. durch eine Delphi-
Befragung getragen, die das Bundesministerium für Bildung und Forschung Ende der
90er Jahre in Auftrag gab und die von Infratest Burke und der Prognos AG Basel
durchgeführt wurde (BMBF 1998). Ausgewiesene Experten, in mehreren Wellen
befragt, formulierten darin Einschätzungen zu den Merkmalen der sich etablierenden
Wissensgesellschaft und Konsequenzen für Inhalte und Strukturen des
Bildungssystems auf all seinen Ebenen.
Als ein zentrales Ergebnis kann man herausstellen, dass der Versuch unternommen
wurde, den Kanon eines modernen Allgemeinwissens neu zu definieren. Die
Experten zählten dazu vor allem naturwissenschaftlich-technische und ökonomische
Kenntnisse. Damit ist bereits ein Diskussionskontext benannt, der die populäre und
öffentliche Diskussion über die Wissensgesellschaft bestimmt: Die fortschreitende
Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche, aktuell mit besonderer öffentlicher
Aufmerksamkeit diskutiert am Beispiel der Entschlüsselung des menschlichen
Erbgutes (Gen- und Biotechnologie). Der zweite Diskussionskontext, in dem der
Begriff der Wissensgesellschaft auftaucht, wird durch die neuen Informations- und
Kommunikationstechniken bestimmt. Die neuen Medien, insbesondere das
Internet, scheinen allen Interessierten das weltweit verfügbare Wissen unabhängig
von Zeit und Ort zugänglich zu machen, ein kultureller Wandel, der nur noch mit der
Erfindung des Buchdrucks verglichen werden kann. An beiden Diskussionskontexten
lässt sich allerdings auch zeigen, dass auch (oder besser: gerade) in einer
Wissensgesellschaft zuverlässiges und gültiges Wissen in der Öffentlichkeit – nicht
in Expertenzirkeln - ein knappes Gut ist.
Denn mit der explosionsartigen Entwicklung des „Weltwissens“ expandiert zugleich
auch das Nicht-Wissen. So wird die öffentliche Debatte über die Gen- und
Biotechnologie eher von ethisch-moralischen Bedenken und Kontroversen, von
Horrorvisionen über geklonte Tiere, Menschen und Pflanzen bestimmt, während es
an solidem und problembezogenem, naturwissenschaftlich-technischen Fachwissen
häufig mangelt. Regelmäßig durchgeführte, europaweite Befragungen ergeben
zumeist eher deprimierende Befunde über den Stand des Wissens in der erwachsenen
Bevölkerung der Mitgliedstaaten: So wissen ca. 65% der erwachsenen Europäer
nicht, dass auch „gewöhnliche“ und nicht nur gentechnisch veränderte Tomaten
Gene enthalten; 58% sind unsicher oder wissen nicht, ob der Verzehr von
gentechnisch veränderten Früchten die Gene bei einem Menschen verändert; 74%
3

Rückblick zum
Konzept der
Wissensgesellschaft
der Europäer wissen nicht, dass man tierische Gene auf Pflanzen übertragen kann.
Die Belege für diese Art des Nicht-Wissen ließen sich beliebig erweitern. Zugleich
fühlen sich die Bürgerinnen und Bürger schlecht informiert, sind in diffuser Angst
besorgt über die Folgen des biotechnologischen Fortschritts und trauen auch den
etablierten Institutionen des Staates nicht mehr, weder Regierungen noch Parteien,
Universitäten oder Unternehmen, allenfalls noch Verbraucherschutzorganisationen
und Medizinern (INRA 2000). Das ist der Hintergrund, vor dem die Politik derzeit
eine Reihe von Anstrengungen unternimmt, um das Wissen über, mehr aber noch die
Akzeptanz von (natur-) wissenschaftlicher Innovation zu verbreitern, allgemein: um
die Kommunikation zwischen Wissenschaft und Gesellschaft zu verbessern, u.a.
durch das PUSH-Programm (Public Understanding of Science and Humanities).
Ähnliche Ambivalenzen zeigen sich in der Debatte über die neuen Medien. Hier
überwiegen nach wie vor, oft politisch oder ökonomisch begründete
programmatische Stellungnahmen und teils euphorische Hoffnungen. Demgegenüber
ist das Wissen über die gegenwärtige Nutzung der neuen Medien noch gering.
Während auf der einen Seite in den Medien die rasante Zunahme in der Reichweite
und im Informationsangebot des Internets betont wird, weisen empirische Studien
auf die Gefahr einer „digitalen Spaltung“ hin, die möglicherweise gravierendere
Ausmaße annimmt, als die bisher bekannten Phänomene von
Bildungsbenachteiligung (Perillieux/ Bernnat/ Bauer 2000). Noch ganz dürftig ist das
Wissen darüber, in welchem Ausmaß, in welchen Kontexten, für welche Themen
und mit welchen Verwendungsinteressen die neuen Medien von Erwachsenen für
Zwecke des Lernens genutzt werden.
Bei all dem gerät häufig in Vergessenheit, dass das Konzept der Wissensgesellschaft
bereits eine längere Tradition hat, die allerdings selbst in der wissenschaftlichen
Debatte der Erwachsenenbildung kaum zur Kenntnis genommen wird, trotz oder
gerade wegen der „Überschwemmung“ des Alltags mit sozialwissenschaftlichen
Deutungsmustern. Bereits vor etwa 30 Jahren hat Daniel Bell in einem Buch über
die „nachindustrielle Gesellschaft“ (im Original präziser: The Coming of the
postindustrial Society) den Begriff der Wissensgesellschaft in die Diskussion
gebracht (BELL 1976). Er prognostizierte auf der Grundlage von empirischen Daten
etwa zur Wirtschafts- und Beschäftigungsstruktur eine Gesellschaft, die von
„Kopfarbeitern“ (S. 140) geprägt werde und in der Wissen, genauer: theoretisches
bzw. wissenschaftliches Wissen das „axiale Prinzip“ bilde, das sowohl die neue
Technologie, die wirtschaftliche Entwicklung als auch die soziale Struktur prägen
werde (S. 112 ff.). Vorhergesagt wurde eine Zunahme derjenigen Beschäftigten, die
mit der Produktion und Verbreitung von Wissen beschäftigt seien. Diese
heraufziehende Wissensgesellschaft sei durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
durch den Übergang von einer güterproduzierenden zu einer
Dienstleistungswirtschaft; durch den Vorrang einer „Klasse“ professionalisierter und
technisch qualifizierter Berufe, die er als „Oberpriester“ der neuen Gesellschaft
bezeichnete (S. 31); durch die Zentralität theoretischen, d.h. wissenschaftlichen
Wissens; durch die Steuerung des technischen Fortschritts und die Bewertung der
Technologie; durch die Schaffung einer neuen „intellektuellen Technologie“, d.h. die
Nutzung der damals noch in den Anfängen steckenden elektronischen
Datenverarbeitung (S. 32).
4

Wissen als
Fähigkeit zu
sozialem
Handeln
Wissen als
„sozialer“ und
„flüchtiger“
Begriff
Heutiger
Diskussionskontext
in der
Öffentlichkeit
Diese Arbeit geriet Anfang der 70er zunächst unter heftige, zur Zeit der
antagonistischen Systemkonkurrenz auch ideologisch motivierte Kritik, dann bald in
Vergessenheit und wurde erst in den 90er Jahren von Nico Stehr wieder
aufgenommen. Während der Begriff der Wissensgesellschaft bei Bell noch als –
seltener benutztes - Synonym für „postindustrielle Gesellschaft“ erscheint, verwendet
Stehr den Begriff in seiner Studie „Arbeit, Eigentum und Wissen“ sehr konsequent.
Stehr begreift Wissen als Handlungsressource, als Fähigkeit zu sozialem Handeln
(STEHR 1994, S. 242) und fasst darunter – anders als Bell - sowohl Wissenschaftsals
auch Alltagswissen. Wissen ist bereits heute – wie Arbeit und Eigentum – eine
zentrale Ressource gesellschaftlicher Entwicklung. Stehr sieht nicht mehr die
Wissenschaftler, sondern die „Experten“, Berater und Ratgeber in der prominenten
Rolle. Diese Experten, die sich in allen gesellschaftlichen Bereichen, keinesfalls nur
in der Wissenschaft, finden, verfügen über ein zwar immer mehr nachgefragtes, aber
keineswegs unumstrittenes Wissen. Sie sind die eigentlichen Wissensarbeiter, die
Expertenwissen an Laien weitergeben; sie organisieren Wissen, vermitteln es
zwischen Produzenten und Anwendern und lösen, wenn es gut geht, auf diese Weise
gesellschaftliche, organisationale und individuelle Probleme. Mit der Übermittlung
verändern sie jedoch das Wissen und produzieren zugleich neues Wissen. Wissen
erscheit als kontingent, als „zufällig“, als abhängig von den sozialen Bedingungen,
unter denen es genutzt wird, ebenso kontingent wie die sozialen Beziehungen, die
auf Wissen gegründet sind. Im Unterschied zu Bell geht Stehr nicht davon aus, dass
das wissenschaftliche Wissen zugleich Macht begründe. Stehrs Wissensbegriff ist
also wesentlich „sozialer“ und „flüchtiger“ als der von Bell. Er verweist in einer
neueren Veröffentlichung ausdrücklich darauf, dass Wissen die Unsicherheit in der
Planung und Steuerung individueller, organisationaler und gesellschaftlicher
Handlungsstrategien nicht nur reduzieren, sondern auch erhöhen könne (STEHR
2000). Insgesamt ist die Diagnose von Stehr weniger zukunftsoptimistisch, weniger
auf die Segnungen der Wissenschaft und die Steuerbarkeit gesellschaftlicher
Entwicklungen fixiert, als das noch für Daniel Bell charakteristisch war.
Von diesem noch weitgehend (sozial-) wissenschaftsinternen und hier nur kurz
angeschnittenen Konzepten muss ein Diskussionskontext unterschieden werden, der
in der Politik, in der Wirtschaft und in der Öffentlichkeit dominiert. Beispielhaft
kann man auf die Ruck-Rede des damaligen Bundespräsidenten Roman Herzog aus
dem Jahr 1997 verweisen, in der Bildung als die wichtigste Ressource für die
Wissensgesellschaft des nächsten Jahrtausends beschreibt, in der das, was in den
sozialwissenschaftlichen Untersuchungen noch mehr oder weniger zurückhaltend
prognostiziert wird, bereits als Realität genommen und mit unterschiedlich
begründeten Appellen verknüpft wird, vor allem mit Appellen an die lebenslange
Lernbereitschaft der Mitglieder moderner Gesellschaften. An diesen politischen
Diskurs schließt der ökonomische an, in dem selbstverantwortliche
Arbeitskraftunternehmer als angemessene Antwort auf die Herausforderungen der
sich globalisierenden, auf schnelle und permanente Innovation angewiesenen
Wissensgesellschaft dargestellt wird, als Grundbaustein einer lernenden
Organisation. Während Stehr also noch auf die Relativität von Wissen, seine soziale
Eingebundenheit, seinen Konstruktionscharakter herausstellte, behandelt die
5

Erwachsenenpädagogische
Diskussion
Perspektivenwechsel:
Wandel
in der Sprache
derzeitige öffentliche Diskussion Wissen vor allem als handfestes, umstandslos zu
erwerbendes Gut und Grundlage technischen und ökonomischen Fortschritts.
Als Gemeinsamkeit kann man jedoch für alle genannten Beiträge festhalten, dass sie
davon ausgehen, dass alle Teilbereiche moderner Gesellschaften, diesseits und
jenseits der Erwerbsarbeit, mehr und mehr wissensbasiert sind und von Wissen
durchdrungen werden. Insbesondere die Arbeiten von Stehr ermöglichen einen
Anschluss an die erwachsenenpädagogische Diskussion. Vor diesem Hintergrund
mag es auf den ersten Blick erstaunen, dass das Konzept der Wissensgesellschaft in
der Erwachsenenbildung nur zögernd aufgenommen wurde. Der Wissensbegriff
spielt in den gegenwärtigen Diskussionen (noch) keine dominierende Rolle, jüngst
wurde sogar die These aufgestellt, das Wissen sei ganz aus der Erwachsenenbildung
verschwunden (NOLDA 2000). Man beginnt erst zögernd, die Bedeutung der im Kern
nicht bestrittenen gesellschaftlichen Diagnosen für die Erwachsenenbildung zu
diskutieren und sich aus der Fixierung auf die neuen Informations- und
Kommunikationstechniken als neue Lernmedien zu lösen. Die Chancen des
Konzepts scheinen mir darin zu liegen, Erwachsenenbildung als einen von vielen
gesellschaftlichen Orten zu betrachten, an dem Wissen produziert und Wissen
verteilt wird, als eine Form der Wissensarbeit, und die in ihr handelnden Personen
als Wissensarbeiter, damit auch nicht nur als Pädagogen, sondern als Experten, als
Ratgeber und Berater. Organisierte Formen der Weiterbildung in Kursen und
Seminaren stellen nur eine Form der Institutionalisierung des Lernens Erwachsener
dar, neben denen noch andere existieren und von Erwachsenen genutzt werden.
Daher ist es angebracht, nach dem Stellenwert, der Form, der Funktion und den
spezifischen Leistungen organisierter Erwachsenenbildung in einer sich
etablierenden Wissensgesellschaft zu fragen.
Auch wenn die Erwachsenenbildung selbst ihre Themen nicht (immer) in den
Kontext der Diskussion um die sich etablierende Wissensgesellschaft einbindet, so
werden ihre Themenverlagerungen und Perspektivenänderungen doch vor diesem
Hintergrund verständlich. Horst Siebert hat jüngst Aspekte dieses
Perspektivwechsels pointiert beschrieben (SIEBERT 2001, S. 18-22): Statt über
organisierte Weiterbildung wird heute häufiger über lebenslanges Lernen
gesprochen, statt von Lehre häufiger von Lernberatung, statt von fachlicher
Qualifizierung von (personaler und sozialer) Kompetenzentwicklung, statt von
öffentlicher Verantwortung von der Selbstverantwortung der Erwachsenen, statt von
den Strukturen des Bildungssystems von den (biographischen) Prozessen des
Lernens, statt von Steuerung (durch Bildungspolitik oder Instruktion) häufiger von
Selbststeuerung und Selbstorganisation. Diesen Perspektivenwechsel hat die
nationale und auch die europäische Politik in den vergangenen Jahren durch eine
Vielzahl von Veranstaltungen, Gutachten und Förderschwerpunkten forciert.
Angesichts solcher Verlagerungen in der Thematisierung von Weiterbildung bleibt es
wichtig, die Politik an ihre Verantwortung für die Sicherung der Strukturen
lebenslangen und lebensbegleitenden Lernens für alle zu erinnern (und ihr zugleich
möglichst gute Gründe dafür zu liefern). Notwendig ist jedoch auch, genauer zu
prüfen, ob sich hinter dem Themenwechsel auch ein Wandel der
Institutionalisierungsformen des Lernens Erwachsener ausmachen lässt.
6

Zur Auswahl der
Interviewpartner
und den Inhalten
der Interviews
Gliederungsprinzipien
Entwicklungsstufen
betrieblicher
Weiterbildung
2. Konzeption, Durchführung und Auswertung der
Experteninterviews
Die kurze Skizze einiger zentraler Aspekte der aktuellen Diskussion über die
Bedeutung von Erwachsenenbildung in der Wissensgesellschaft sollte dazu dienen,
den Hintergrund auszuleuchten, vor dem die Angestelltenkammer ihre Leitprojekte
platziert und diese Untersuchung in Auftrag gegeben hat.
Wer den Anforderungen und Optionen von Weiterbildungseinrichtungen auf dem
Weg in die Wissensgesellschaft nachspüren will, ist auf empirische Befunde aus
sämtlichen Teilbereichen dieses wichtiger werdenden gesellschaftlichen
Handlungsfeldes angewiesen. Angesichts der institutionellen und funktionalen
Ausdifferenzierung der Weiterbildung sind repräsentative Untersuchungen allerdings
selbst dann kaum noch möglich, wenn man sich auf einen regionalen
Weiterbildungsmarkt beschränkt. Da jedoch eine repräsentative, auf Theoriebildung
zielende Untersuchung von vornherein nicht angestrebt war, schien ein exploratives,
auf systematische Informationssammlung und die Formulierung von weiterführenden
Untersuchungsfragen zielendes Vorgehen sinnvoll, ein Vorgehen, das im übrigen
auch dem Stand der Diskussion in der Wissenschaftsdisziplin entspricht. Um
gleichwohl zu verallgemeinerbaren Aussagen über das Handlungsfeld
Erwachsenenbildung in der Region Bremen zu kommen, ist es erforderlich, im Sinne
eines theoretischen Samplings möglichst exemplarische und kontrastreiche
Handlungskonstellationen in einem sich ausdifferenzierenden Handlungsfeld
abzubilden. Dabei schälte sich im Verlauf der Projektarbeit das besondere Interesse
des Auftraggebers an Entwicklungen in der beruflichen bzw. berufsbezogenen und
betrieblichen Weiterbildung heraus, Handlungsfelder also, in denen die Wirtschaftsund
Sozialakademie der Angestelltenkammer bereits jetzt ein bedeutender Akteur in
der bremischen Weiterbildungslandschaft ist. Eine solche Akzentsetzung ist auch in
wissenschaftlicher Hinsicht vertretbar, weil das Konzept der Wissensgesellschaft,
wie es einleitend vorgestellt wurde, als spezifische Variante des Konzepts der
Arbeitsgesellschaft interpretiert werden kann.
Um das Handlungsfeld der Erwachsenenbildung zu strukturieren, bieten sich
unterschiedliche Gliederungsprinzipien an. Verbreitet sind Unterscheidungen nach
dem Themenfeld, in dem eine Weiterbildungseinrichtung agiert, wobei die
Unterscheidung in allgemeine, politische und berufliche Weiterbildung immer noch
hilfreich ist. Kategorisieren lässt sich auch nach dem Erwerbszweck des Anbieters,
wobei öffentlich anerkannte und geförderte, andere gemeinnützige, kommerzielle
und betriebliche Weiterbildungsanbieter zu unterscheiden wären. Damit
korrespondiert häufig die Größe eines Anbieters, die an der Zahl der
Veranstaltungen, der Unterrichtsstunden oder dem Umsatz gemessen werden kann.
Wichtig ist auch, an welche „Kunden“ und Adressaten sich ein Anbieter mit seinen
Dienstleistungen wendet. Die wichtigsten Kunden sind, vereinfacht gesagt,
individuelle Teilnehmer, die Arbeitsverwaltung und Betriebe.
Innerhalb der betrieblichen Weiterbildung lassen sich wiederum unterschiedliche
Organisationsformen unterscheiden, die zum Teil Entwicklungsstufen repräsentieren.
7

Zur Methode der
Experteninterviews
Die Form der Institutionalisierung wird stark beeinflusst von der
Unternehmenskultur, aber auch von den persönlichen Einstellungen, Vorstellungen
und Gestaltungswünschen der verantwortlichen und handelnden Personen. Wenn
man sich auf organisatorische Aspekte beschränkt, kann als erste Stufe diejenige
gelten, in der innerbetriebliche Weiterbildung als Teil der Personalarbeit, meist durch
die Personalleitung, gleichsam „nebenberuflich“ betrieben wird, typisch für kleinere
und mittlere Unternehmen. Von einer zweiten Stufe wäre zu sprechen, wenn
Weiterbildung sich von der Personalleitung trennt und als Teil der
Personalentwicklung durch eigenes Personal (mit-) betreut wird. In der dritten
Entwicklungsstufe verfügt Weiterbildung bereits über mehrere Mitarbeiter und wird
als Teil der Personal- und Organisationsentwicklung betrieben. In einer weiteren
Stufe schließlich beginnen manche Unternehmen, Weiterbildung und
Personalentwicklung – ergänzend – auch zu dezentralisieren und in die
Fachabteilungen und zu den Führungskräften zurück zu verlagern. Für alle
skizzierten Handlungsfelder wurde in dieser Untersuchung mindestens ein Experte
befragt. Um eine solche Auswahl vor dem Hintergrund des Gesamtbereichs der
Weiterbildung begründet treffen zu können, lieferten die vorangegangenen
Untersuchungen im Institut für Erwachsenen-Bildungsforschung der Universität
Bremen unverzichtbare Informationen.
Themenfelder der Interviews
Die Themen der Interviews waren aufgrund des explorativen Charakters der
Untersuchung breit angelegt und konzentrierten sich auf Einschätzungen zum
zukünftig zu erwartenden Qualifikationsbedarf in der beruflichen, politischen und
allgemeinen Bildung, möglichst mit Blick auf gesellschaftlich erforderliche
Schlüsselqualifikationen. Gefragt wurde zudem nach Einschätzungen zur Aufgabe
organisierter Weiterbildung angesichts einer wachsenden Diskrepanz zwischen
verfügbarem und vermittelbarem Wissen. Die Experten wurden gebeten, angebotene
sowie zukünftig erwartete Themen von Weiterbildungsveranstaltungen zu
beschreiben und die derzeitigen und zukünftig erwarteten Zeit- und
Organisationsformen des Lernens zu benennen. Gefragt wurde zudem nach den
Erwartungen an erforderliche Kompetenzen von Lehrkräften, auch über die bloße
Gestaltung von Lernsituationen hinaus. Angesprochen wurden zudem
Einschätzungen zur derzeitigen und zukünftigen Ausrichtung SGB-III-geförderter
Weiterbildung. Ein weiteres Themenfeld betraf die Nutzung und Bewertung von
Freistellungsregelungen, insbesondere in der Form des Bildungsurlaubs. Schließlich
interessierte die Finanzierung der Weiterbildung, ihre derzeitige Praxis und erwartete
Veränderungen.
Experteninterviews zielen auf das know how derjenigen, die die Gesetzmäßigkeiten
eines sozialen Systems, hier des Systems Weiterbildung, (mit-) bestimmen (vgl.
MEUSER/ NAGEL 1997, S. 481). Es geht darum, den Wirkungszusammenhang von
allgemeinen gesellschaftlichen Strukturvorgaben, betrieblich-organisatorischen
Kontextbedingungen und individuellen Optionen zu erschließen sowie zukünftige
Steuerungsaufgaben abzuschätzen“ (MEUSER/ NAGEL 1997, S. 482). Im Mittelpunkt
steht nicht wie im narrativen Interview die Gesamtperson in ihrem
Lebenszusammenhang, sondern die handelnde Akteurin in ihrem institutionellen und
8

Offene
Leitfragen
Zur
Durchführung
der Interviews
organsiatorischen Kontext (MEUSER/ NAGEL 1991, S. 442). Als „Experte“ wird
gewöhnlich bezeichnet,
– wer in irgendeiner Weise Verantwortung trägt für den Entwurf, die Implementierung
oder die Kontrolle einer Problemlösung oder
– wer über einen privilegierten Zugang zu Informationen über Personengruppen oder
Entscheidungsprozesse verfügt.“ (MEUSER/ NAGEL 1991, S. 443)
Experten können also nach funktionalen und nach wissenssoziologischen
Gesichtspunkten definiert werden. Wissenssoziologisch wird gewöhnlich zwischen
Experten, Laien, Spezialisten und Professionellen unterschieden. Experteninterviews
wurden bisher vorzugsweise in der Politikfeldanalyse, in der
Implementationsforschung sowie in der Industriesoziologie eingesetzt, in der
Erwachsenenbildungsforschung (auch in der Erziehungswissenschaft) sind sie eher
selten. Allenfalls wurden gelegentlich Expertengespräche durchgeführt, z.B. in
einigen der jüngeren Ländergutachten zur Situation der Erwachsenenbildung. Hier
werden die angesprochenen Experten vor allem als Lieferanten solcher Daten und
Fakten genutzt (MEUSER/ NAGEL 1991, S. 448), die man auf andere Weise aus
zeitlichen oder kapazitären Gründen nicht erhalten kann. In den einschlägigen
Einführungen in Methoden der empirischen Sozialforschung finden sich in der Regel
bestenfalls knappe Hinweise, aber keine ausführlichen Darstellungen dieser
Forschungsmethode. Eine hilfreiche Einführung in Zielsetzung, Durchführung und
Auswertung von Experteninterviews, die auf der Rekonstruktion eigener
Forschungspraxis beruht, haben Michael Meuser und Ulrike Nagel vorgestellt
(MEUSER/ NAGEL 1991, 1997).
Charakteristisch für Experteninterviews ist, dass sie zugleich „offen“ und
„leitfadenorientiert“ geführt werden. Diese Art der Gesprächsführung wird dem
Expertenstatus der Interviewten ebenso gerecht wie dem begrenzten Interesse eines
Forschungsvorhabens (MEUSER/ NAGEL 1991, S. 448). „Offene“ Fragen sollen es
dem Interviewten ermöglichen, ja nahelegen, seine Situation als Experte selbst zu
definieren, damit seine Strukturierung des Tätigkeitsbereichs und seine Bewertung
erfaßt werden können. Zu Beginn jedes Interviews wird zunächst das
Forschungsinteresse knapp, aber detailliert beschrieben und in den Arbeitskontext
der Expertin eingebettet. Durch überwiegend offene Fragen in einem orientierenden,
aber nicht für jeden Gesprächspartner obligatorischen Interviewleitfaden werden die
interessierenden Sachverhalte angesprochen. Zu jedem Themenbereich werden
offene Leitfragen entwickelt und je nach Antwortverhalten und Gesprächsverlauf
durch angemessene Nachfragen („Eventualfragen“) ergänzt. Bei den im vorliegenden
Forschungsprojekt geplanten Interviews kommt als Besonderheit hinzu, dass die
ausgewählten Experten aus unterschiedlichen Handlungskontexten stammen
(handelnde Akteure auf unterschiedlichen Ebenen, Bildungspolitiker,
Wissenschaftler, ...).
Wie jedes Interview unterliegen auch Experteninterviews der Gefahr, dass ihre
Resultate durch die Bediungungen der Kommunikationssituation beeinflußt werden.
Zunächst können sich Verzerrungen bereits aus der künstlichen, asymmetrischen,
dyadischen Beziehung zwischen Interviewern und Interviewtem ergeben, die für
beide sozial folgenlos bleibt und damit unverbindlich und beliebig zu werden droht.
Zu fragen ist insbesondere, ob der Interviewte die Fragen und Gesprächsimpulse im
9

Sinne des Interviewers „richtig“ versteht bzw. verstehen will und wie zuverlässig er
sie beantwortet. Systematisch können Verzerrungen, die auf sogenannte
Interviewereffekte zurückgehen, von solchen unterschieden werden, die auf –
bewusst oder unbewusst – fehlerhafte Angaben der Interviewten zurückzuführen
sind. Das Problem möglicher Interviewereffekte, also die Beeinflussung des
Antwortverhaltens durch besondere Merkmale oder Verhaltensweisen des
Interviewers wie etwa sein Aussehen, sein Auftreten, seine Herkunft, seine „verbalen
Konditionierungen“ usw. wird in der empirischen Sozialforschung bereits seit
Jahrzehnten erforscht und diskutiert. Eine andere Frage lautet, ob und inwieweit der
Befragte als mögliche „Fehlerquelle“ betrachtet werden muss, inwieweit er bewusst
oder unbewusst Falschangaben macht. Die Zuverlässigkeit der Angaben eines
Interviewten zu überprüfen, ist insofern in der Regel schwierig, als das Kriterium
„wahre Antwort“ selbst nur ungenügend reliabel ist, insbesondere im Einstellungsund
Meinungsbereich. Aber auch dort, wo sich prinzipiell das Verhältnis von
verbaler Darstellung und tatsächlichem Verhalten prüfen ließe, scheitert eine solche
Überprüfung in der Regel an den Forschungsbedingungen oder an dem nötigen
Respekt vor dem Interviewten.
Für Experteninterviews gelten diese Einschränkungen in besonderer Weise.
Bisherige Untersuchungen haben gezeigt, dass sie auf verschiedene Weise
„scheitern“ können (vgl dazu insgesamt MEUSER/ NAGEL 1991, S 449-451). Dies ist
etwa dann der Fall, wenn der Experte das Interview blockiert; dies ist zwar bei einer
freiwilligen Teilnahme nach vorangehender Information über die Themen des
Interviews nicht sehr wahrscheinlich, kann aber auch nicht ausgeschlossen werden.
Scheitern kann das Interview auch dann, wenn der Experte das Gespräch mit einem
Außenstehenden nutzt, um einmal „richtig auszupacken“. In wieder anderen Fällen
kann es vorkommen, dass der Experte ständig die Rollen zwischen Experte und
Privatmensch wechselt oder dem Forscher (dem wirklichkeitsfremden „Theoretiker“)
einen Fachvortrag über das „wirkliche“ Arbeitsleben hält. Weniger eindeutig sind
solche Fälle, in denen der Interviewte den Forscher in die Rolle des Ko-Experten
drängt und mit ihm einen „Diskurs“ führen möchte. Dies kann durchaus nützlich
sein, z.B. wenn der Forscher aufgrund seiner Sachkenntnis gezielt nachfragen oder
die Einschätzungen des Experten problematisieren kann, so dass auf diese Weise
eine vertiefte, auch dem Experten bislang unbekannte Problemsicht erreicht wird. Es
birgt aber auch die Gefahr, dass das Interview in eine Prüfungssituation abgleitet.
Hier zu verhindern, dass ein Hinterfragen von Problemlösungen, Wissens- und
Handlungsstrukturen, ein Einbringen alternativer Handlungsoptionen als
„Beurteilung“ der Arbeit des Experten missverstanden wird, dürfte nicht immer
leicht sein. Gerade bei Experteninterviews sind Antworten im Sinne der sozialen
Erwünschtheit dann zu erwarten, wenn der Befragte sich der auftraggebenden oder
der forschenden Institution unterlegen oder sich von ihr gar bedroht fühlt.
Ertragreich verspricht ein Experteninterview dann zu werden, wenn es gelingt, den
Experten für das Forschungsprojekt zu gewinnen und wenn der Interviewte bereit ist,
seine Sicht der Dinge zu entfalten und in einen Gedankenaustausch einzutreten.
Daher sollen hier einige Strategien und Verhaltensregeln für die Interviewführung
benannt werden, die ertragreiches Interviewmaterial sichern helfen sollen. Zunächst
ist eine „neutrale“ Gesprächsführung anzustreben, die gleich zu Beginn einen
10

Zur Auswertung
der Experteninterviews
Kombination
unterschiedlicher
Forschungsmethoden
„Rapport“ herstellt, in dem sich Forscher und Experte als „Fremde“ begegnen. Die
Gesprächsbedingungen sollten standardisiert sein und eine aufgabenorientierte und
entspannte Gesprächsatmosphäre sichern. Es ist zu vermuten, dass ein einzelner
Interviewer dann überfordert ist, wenn weniger die persönlichen Ansichten des
Befragten als sein Wissen als Experte vorrangig ist, insbesondere dann, wenn der
Interviewer nicht speziell vorbereitet ist. Zusätzlich wird den Interviewten eine
vollständige Anonymisierung der Angaben zugesichert, um zu verhindern, dass die
Befragten im Sinne sozialer Erwünschtheit oder gar nicht antworten. Im Mittelpunkt
aber steht eine gründliche Vorbereitung auf jedes einzelne Gespräch.
Die letzten Bemerkungen leiten bereits über zur zweiten Frage, der Frage danach,
wie man zu allgemeingültigen, „objektiven“ Interpretationen von Interviews kommt,
die über eine mehr oder weniger angemessene Paraphrasierung hinausgehen, ohne in
subjektive, durch das Material nicht belegte Spekulationen abzugleiten. Diese Frage
lässt sich wieder in zwei Teilfragen aufspalten: Geben die Interpretationen Antwort
auf die Fragestellungen der Untersuchung? Werden sie dem gerecht wird, was der
Interviewer gesagt hat, sind sie mit dem Material verträglich? In der einschlägigen
Fachliteratur, nicht nur zu Experteninterviews, sondern auch zu anderen Varianten
von Interviews, wurden Fragen der Auswertung bisher wenig beachtet, im
Vordergrund standen Fragen des Feldzugangs und der Gesprächsführung (MEUSER/
NAGEL 1991, S. 441).
Die einzelne Expertin wird nicht als Einzelfall, sondern immer als Repräsentantin
ihrer „Zunft“ betrachtet. Im Unterschied etwa zur Interpretation biographischer oder
narrativer Interviews kommt es hier also nicht darauf an, den Einzelfall als solchen
möglichst gut zu verstehen, vielleicht besser, als der Interviewpartner selbst das
könnte. Die Interpretation erfolgte in drei Schritten. Unter den entwickelten
Fragestellungen wurde zunächst jedes einzelne Interview nach thematischen
Einheiten für sich interpretiert, und zwar in einem hermeneutischen Zirkel zwischen
Fragestellung und Interpretationshypothesen, die an thematischen Texteinheiten
überprüft wurden. Dieser Zirkel wurde sodann ausgeweitet auf den gesamten
Interviewtext. Die Auswertung orientierte sich an thematischen Einheiten, nicht an
der Abfolge der Aussagen. Dass dabei die zunächst entwickelte Fragestellung
selbstverständlich modifiziert, erweitert, ergänzt oder eingeschränkt wurde, soll der
Vollständigkeit halber betont werden. Die Interpretation der Einzelinterviews wurde
abgeschlossen durch eine Charakterisierung der Auffassungen des Interviewten, die
entweder auf eingeführte Begriffe der Wissenschaftssprache zurückgriff oder aber
sich auf eine textnahe Kategorienbildung stützte. Als bewährt, d.h. objektiv wurde
eine Interpretation dann betrachtet, wenn sie durch den Text selbst (bzw. durch das
Kontextwissen des Interpreten) nicht mehr „falsifiziert“ (widerlegt) werden konnte.
Nach der Interpretation der Einzelinterviews erfolgte ein Vergleich mit anderen
Interviews (Prinzip des minimalen bzw. maximalen Kontrasts). Das Ziel bestand
darin, das Gemeinsame und Verallgemeinerbare der Auffassungen der Interviewten
herauszuarbeiten.
Die Ergebnisse der Expertenbefragung werden ergänzt und damit in ihrer Reichweite
besser einschätzbar durch Befunde aus anderen laufenden oder bereits
abgeschlossenen Untersuchungen. Im einzelnen sind das
11

Institutioneller
Strukturwandel
der
Weiterbildung
- Befunde aus bundesweiten Erhebungen, z.B. der Delphi-Befragung zur Zukunft
der Informations- und Wissensgesellschaft, durchgeführt vom Bundesminister für
Bildung und Forschung (BMBF 1998)
- bremenspezifische Befunde zu Strukturen und Entwicklungen in der
Weiterbildung, die sich u.a. aus der vom Institut für Erwachsenen-
Bildungsforschung im Auftrag der Strukturkommission Weiterbildung
durchgeführten Programmanalyse ergeben (KÖRBER/ KUHLENKAMP/ PETERS/
SCHLUTZ/ SCHRADER/ WILCKHAUS 1995)
- Befunde aus der Habilitationsschrift des Autors, die sich auf eine
inhaltsanalytische Auswertung des gesamten Angebots an organisierter
Weiterbildung in der Stadt Bremen für die Jahre 1996/97 stützt (ca. 150 Anbieter
mit über 10.000 Veranstaltungsankündigungen) (SCHRADER 2000).
Diese Art der Kombination unterschiedlicher Forschungsmethoden erlaubt eine
Vielfalt und Dichte an Untersuchungsbefunden, wie sie Untersuchungen, die sich in
begrenzter Zeit und mit begrenzten Mitteln ausschließlich explorativen
Fragestellungen zuwenden, kaum leisten können.
3. Zur institutionellen Struktur der bremischen Weiterbildung
Wer sich mit den Optionen arbeitnehmerorientierter Weiterbildungseinrichtungen in
der sich etablierenden Wissensgesellschaft beschäftigt, ist zunächst darauf
verwiesen, den institutionellen Kontext, in dem sich diese Anbieter bewegen, ebenso
genau in den Blick zu nehmen wie die identifizierbaren Veränderungen. Der
Strukturwandel der Weiterbildung hat auch die bremische Weiterbildungslandschaft
nachhaltig und grundlegend verändert. Das bremische Weiterbildungsgesetz, das
1974 verabschiedet wurde, galt lange Zeit als beispielhaft für die Ansprüche und
Praxen einer sozialstaatlichen Bildungspolitik unter - nicht parteipolitisch verengt
gedachten - sozialdemokratischen Vorzeichen. Seit der Mitte der 70er Jahre, als die
Weiterbildung in Bremen zunächst durch 11 anerkannte Einrichtungen korporativer
und kommunaler Träger bestimmt wurde, hat sich die institutionelle Struktur der
Weiterbildung deutlich gewandelt.
Der Expansion des lebenslangen Lernens entspricht auf der Seite der
Weiterbildungsanbieter eine wachsende Zahl von Einrichtungen, die ihr Angebot
ausweiten und dabei oft zugleich profilieren, um bestimmte Segmente des Marktes
besetzen zu können. Betrachtet man den Weiterbildungsmarkt als ganzes, so stellt
man eine Vielzahl hochgradig segmentierter Bereiche fest und nur eine kleinere Zahl
von Angebotsbereichen, in denen um dieselben Adressaten und Kunden geworben
wird. Dies zeigte sich in einer Untersuchung, die der Autor im Jahr 2000
abgeschlossen hat (SCHRADER 2000). In dieser Untersuchung konnten in Bremen
insgesamt 148 Weiterbildungsanbieter einbezogen werden, die regelmäßig Angebote
zum organisierten Lernen unterbreiten und diese Angebote in Broschüren,
Faltblättern oder Programmheften veröffentlichen. Bei neun dieser Einrichtungen
handelt es sich um innerbetriebliche Weiterbildungseinrichtungen, die übrigen 139
12

Gesamtangebot
in Bremen
Fortschreitende
Kommerzialisierung?
bremischen Anbieter unterbreiten ein mehr oder weniger „offenes“
Weiterbildungsangebot. In den ordnungspolitischen Diskussionen über
Weiterbildung war die Frage nach den Trägern von Weiterbildungseinrichtungen
stets von besonderer Bedeutung, da mit der Trägerschaft einer Einrichtung
zumeist auch spezifische, gegebenenfalls auch „weiterbildungsfremde“
Interessen verknüpft oder unterstellt wurden. Daher gruppiert die folgende
Tabelle die insgesamt 148 Weiterbildungseinrichtungen in einem ersten Zugriff nach
relevanten staatlichen (Bund, Land oder Gemeinde), öffentlich-rechtlichen und
privatrechtlichen Organen und Organisationen, Gruppen oder Vereinigungen.
Tabelle 1: Anzahl der Weiterbildungsanbieter nach Trägern bzw. Trägergruppen
Träger Anzahl in % Summen-
Prozent
Kommune, Land, Bund 7 4,7 4,7
Universitäten, Bundesanstalten, öffentl. 7 4,7 9,5
geförderte Forschungsinstitute
Kirchen 3 2,0 11,5
Industrie-, Handels-, Handwerkskammern 3 2,0 13,5
Berufsverbände, Innungen, Kammern 14 9,5 23,0
Arbeitgeberverbände, Unternehmen 8 5,4 28,4
Gewerkschaften, Arbeitnehmerkammern 5 3,4 31,8
Wohlfahrts-,
Stiftungen
Sportverbände, wohltätige 9 6,1 37,8
Initiativen, Vereine 40 27,0 64,9
Kapital-, Personengesellschaften 43 29,1 93,9
Betriebe 9 6,1 100,0
Summe 148 100,0 100,0
Die interne Gliederung der Tabelle listet zuerst die staatlichen Träger bremischer
Weiterbildungseinrichtungen auf, dann die öffentlich-rechtlichen (Bundesanstalten,
Körperschaften des öffentlichen Rechts, Kammern) und abschließend die große
Gruppe der privatrechtlichen Träger (im wesentlichen Verbände, Vereinigungen,
Kapital- oder Personengesellschaften). Dabei zeigt sich: Die Gruppe der
privatrechtlichen Träger überwiegt die Gruppe der staatlichen bzw. der öffentlichrechtlichen
deutlich, und zwar etwa im Verhältnis 3:1. Vielleicht wird es
bildungspolitisch interessierte Beobachter überraschen, dass selbst in Bremen, wo
der Begriff der öffentlichen Verantwortung wie in Nordrhein-Westfalen
vergleichsweise weit definiert wurde, inzwischen die Kapital- oder
Personengesellschaften (i.d.R. GmbH’s und GbR’s) die größte Gruppe unter den
relevanten Trägern von Weiterbildungseinrichtungen darstellen. Die wachsende Zahl
und das wachsende Gewicht dieser Gruppe von Einrichtungen, häufig in den 80er
Jahren gegründet, kann als erster Hinweis auf eine fortschreitende
Kommerzialisierung der Weiterbildung gedeutet werden. Gemeinsam mit Vereinen
und Initiativen (i.d.R. in der Rechtsform des eingetragenen Vereins) stellen sie
deutlich über 50% aller Träger der hier erfaßten bremischen
Weiterbildungseinrichtungen. Eine dritte große Trägergruppe mit 14 Einrichtungen
13

Anteil am
Gesamtangebot
Themenspektrum
und Zwecksetzung
des
Anbieters
stellen die Berufsverbände (häufiger als eingetragene Vereine, seltener als Kammern
oder Innungen), die für ihre tatsächlichen oder potentiellen Mitglieder
berufsspezifische Fortbildungsangebote unterbreiten.
Um die Bedeutung der hier unterschiedenen Träger für das Weiterbildungsangebot in
der Stadt Bremen abzuschätzen, wäre es aber irreführend, würde man nur die Anzahl
der von ihnen getragenen Weiterbildungseinrichtungen betrachten, ohne zugleich zu
berücksichtigen, welchen Anteil zum Gesamtangebot diese Einrichtungen beisteuern.
Denn häufig handelt es sich bei den erfaßten Einrichtungen um sehr kleine Anbieter
mit einem nur marginalen Weiterbildungsangebot; so entfällt allein auf die acht
größten Anbieter fast 50% des gesamten Weiterbildungsangebots. Die Existenz
mehrerer großer Weiterbildungsanbieter ist sicherlich eine Besonderheit der
bremischen Weiterbildungslandschaft.
Mit der Größe einer Einrichtung korrespondiert das Spektrum des
Programmangebots in thematischer Hinsicht. Drei Gruppen von Anbietern lassen
sich nach der Breite ihres Angebots unterscheiden, dokumentiert in der Zahl der
abgedeckten Fachbereiche. Als (1) Allround-Anbieter werden solche Einrichtungen
bezeichnet, deren Angebote sich auf mindestens 13 Fachbereiche mit jeweils einer
größeren Zahl von Veranstaltungen verteilen. Dies trifft in insgesamt nur vier Fällen
zu, wobei jeweils alle drei traditionellen Lernbereiche (der allgemeinen, politischen
und beruflichen Weiterbildung) abgedeckt wurden. Als (2) Mehr-Sparten-Anbieter
gelten solche Anbieter, deren Angebot sich auf mindestens vier und maximal zwölf
unterschiedliche Fachbereiche verteilte. Dies trifft für etwa jeden dritten hier erfaßten
Anbieter zu. Schließlich werden als (3) Sparten-Anbieter oder „Spezialisten“
diejenigen mit maximal drei abgedeckten Fachbereichen betrachtet. Etwa zwei von
drei der hier erfaßten Anbieter wurden danach als Sparten-Anbieter kategorisiert.
Wie die folgende Tabelle zeigt, hängt das thematische Spektrum des Angebots
entscheidend davon ab, welche Zwecke ein Anbieter verfolgt, ob es sich um eine
anerkannte, eine gemeinnützige, aber nicht anerkannte, eine kommerzielle oder eine
innerbetriebliche Weiterbildungseinrichtung handelt.
Tabelle 2: Weiterbildungsanbieter nach Zwecksetzung und Angebotsspektrum
Anbietertypen Allround- Mehr-Spar- Sparten- Summe
Anbieter ten-Anbieter Anbieter
anerkannt 4 9 13
gemeinnützig 25 58 83
erwerbswirtschaftlich 1 42 43
betrieblich 8 1 9
Summe 4 43 101 148
Das bremische Weiterbildungsgesetz will einen Integrationsanspruch fördern.
Wohl auch deshalb sind die meisten anerkannten Anbieter Allround-Anbieter
bzw. Mehr-Sparten-Anbieter. Erwerbswirtschaftlichen Zwecken kann man nach
Tabelle 2 offenbar nur dann erfolgreich nachgehen, wenn man sich auf ein eng
begrenztes Angebotsspektrum konzentriert und hierin eine anerkannte Kompetenz
aufbaut, die entsprechend hohe Teilnehmergebühren rechtfertigt, z.B. im
14

Sprachenbereich, in der EDV, in AFG- oder SGB-III-geförderten Maßnahmen der
beruflichen Weiterbildung. Innerbetriebliche Weiterbildungseinrichtungen sind in
aller Regel – jedenfalls ab einer bestimmten Größe – Mehr-Sparten-Betriebe mit
Schwerpunkten in branchen- und fachbezogener Anpassungsqualifizierung, in den
formalen Schlüsselqualifikationen, in Fremdsprachen und EDV-Grundbildung.
Sparten-Anbieter haben einen deutlichen Schwerpunkt in der beruflichen
Weiterbildung (EDV, berufsspezifische Kompetenzen), seltener in der allgemeinen
Weiterbildung (z.B. in Sprachen, Gesundheit, Kultur), kaum in der politischen
Weiterbildung. Insgesamt hat die weit überwiegende Mehrzahl aller Anbieter einen
deutlichen Schwerpunkt in der beruflichen Weiterbildung.
Um den Weiterbildungsmarkt näher zu beleuchten, soll das Gesamtangebot in einer
ersten groben Unterscheidung nach der bereits eingeführten Typologie von
anerkannten, anderen gemeinnützigen, kommerziellen und innerbetrieblichen
Weiterbildungseinrichtungen aufgeschlüsselt werden.
Tabelle 3: Anteile am Gesamtangebot für verschiedene Anbietertypen
Anbietertypen Veranstaltungen in % Unterrichtsstunden in %
anerkannte 4644 50,5 318921 45,1
gemeinnützige 2524 27,4 256766 36,3
erwerbswirtschaftliche 859 9,3 99398 14,1
betriebliche 1178 12,8 31912 4,5
Summe 9205 100,0 706997 100,0
Die Tabelle weist aus, dass etwa die Hälfte aller Veranstaltungen und etwa 45% der
Unterrichtsstunden von anerkannten Weiterbildungsanbietern angekündigt
werden. Der Anteil am Gesamtangebot ist in Bremen rückläufig, wie historische
Vergleiche belegen, gleichwohl erscheint die These von einer Entstaatlichung der
Weiterbildung übertrieben. Immerhin noch fast 30% aller Veranstaltungen (ca. 36%
der Unterrichtsstunden) entfallen auf andere gemeinnützige Anbieter. Auf
erwerbswirtschaftliche Anbieter entfallen ca. 10% der Veranstaltungen mit ca. 14%
der Unterrichtsstunden. Die für diese Untersuchung ausgewählten neun
innerbetrieblichen Anbieter kündigen immerhin noch ca. 13% der Veranstaltungen
an, aber aufgrund der meist kurzen Veranstaltungsdauer nur noch ca. 5% der
Unterrichtsstunden. Damit wird die tatsächliche Bedeutung der Betriebe für die
(berufliche) Weiterbildung allerdings erheblich unterschätzt. Die hier verfügbaren
Daten erlauben lediglich einen guten Einblick in die Themen- und Angebotsstruktur
der Betriebe. Um die quantitative Bedeutung einzuschätzen, kann man auf
bundesweite repräsentative Untersuchungen zurückgreifen, die im großen und
ganzen auch für das Bundesland Bremen repräsentativ sein dürften.
Will man die betriebliche Weiterbildung quantifizieren, so ist man zunächst auf
eine brauchbare Indikatoren angewiesen. Formal könnte man dazu all jene
Aktivitäten rechnen, bei denen der Arbeitgeber bzw. der Betrieb der Träger ist.
Systematisch konzentriert man sich dann auf die Weiterbildung von Erwerbstätigen.
Von dort aus können dann engere oder weitere Definitionen zugrunde gelegt werden:
Der Arbeitgeber ist Träger der Maßnahme (enge Definition), die Maßnahme findet
15

Einsatz externer
Trainer
Monopolisierung
und Konkurrenz
während der Arbeitszeit statt (weitere Definition) oder der Arbeitgeber gewährt
finanzielle Unterstützung bzw. Lohn- oder Gehaltsfortzahlung für die Teilnahme
(weite Definition). Je nach Definition liegt der Anteil der Arbeitgeber (einschließlich
des öffentlichen Dienstes) an der beruflichen Weiterbildung von Erwerbstätigen
zwischen 51% und 86% bei den Teilnahmefällen bzw. zwischen 39% und 73% beim
Weiterbildungsvolumen (KUWAN/ GNAHS/ SEIDEL 2000, S. 265 f.). Insgesamt
entfallen auf die Betriebe also etwa die Hälfte der Teilnahmefälle und ein Drittel
des Weiterbildungsvolumens der beruflichen Weiterbildung. Sie sind damit in
jeder Hinsicht mit deutlichem Abstand die gewichtigsten Träger beruflicher
Weiterbildung (ebd., S. 219 ff). Die Betriebe behaupten in – methodisch allerdings
umstrittenen - Untersuchungen, dass sie pro Jahr ca. 35 Milliarden DM für die
Weiterbildung ihrer Mitarbeiter aufwenden, das wären pro Beschäftigten etwa
1500 DM bis 2000 DM (Institut der deutschen Wirtschaft, zitiert nach KUWAN/
GNAHS/ SEIDEL 2000, S. 271 f.).
Von der Frage, welcher Anteil an der beruflichen Weiterbildung von den Betrieben
verantwortet wird, muss man die Frage unterscheiden, wer die – weit oder eng
definierte - innerbetriebliche Weiterbildung tatsächlich durchführt. Grundsätzlich gilt
hier, dass die Betriebe nur den geringeren Teil der von ihnen getragenen
Weiterbildung auch mit eigenen Mitarbeitern durchführen, für den weitaus größeren
Teil verpflichten sie externe Dienstleister: Einzeltrainer, kleinere oder größere
kommerzielle Institute, aber auch Universitäten, Kammern oder gemeinnützige
Weiterbildungseinrichtungen. Insofern hat dieses Segment beruflicher Weiterbildung
durchaus auch für „offene“ Weiterbildungseinrichtungen eine Bedeutung. So
beschreibt der Mitarbeiter einer öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtung,
ganz im Sinne der oben angeführten „weiten“ Definition von betrieblicher
Weiterbildung:
„Wir definieren betriebliche Bildung ja hier [...] anders als normalerweise. Wenn ich
heute privater Anbieter bin, da würde ich ja nicht nur Kompaktseminare machen, die
wir hier als betriebliche Bildung betrachten, das wird immer nicht viel sein, sondern
alles, was Betriebe finanzieren. Da sieht es natürlich ganz anders aus. In unseren
normalen Seminaren sitzen ja, ich kann das jetzt schlecht sagen, aber vielleicht 20%
Teilnehmer, die sich einzeln anmelden als Person, die aber auf Firmenrechnung
arbeiten, das ist ja nichts anderes als betriebliche Bildung in dem Sinn. Wenn ich
privater Anbieter bin und ein Betrieb kommt zu mir und sagt, ich melde hier zwei
Mitarbeiter an, ja dann ist das betriebliche Bildung. Wir lassen die unter unserer
normalen Bildung laufen. Ich habe das mal 1995 ermittelt, da waren alleine in dem
Bereich der Finanzierung in normalen Seminaren, also auf Firmenrechnung, das konnte
man das rauskriegen, über 1 Million. Das ist schon für einige ein größerer Prozentsatz.
Nur wir lassen den beiseite. Wir definieren die betriebliche Bildung hier nur als
Kompaktseminar, da musst du praktisch das andere dazu packen, und dann hat es
natürlich einen größeren Stellenwert.“ (Interview 14, S. 16 f.)
Als wichtiges Differenzierungskriterium kann sicherlich der Preis gelten, der für
einen Veranstaltungsbesuch verlangt wird. Welche Gebühren unterschiedliche
Anbieter für ihre Veranstaltungsangebote verlangen können oder müssen, hängt
sicherlich von einer Vielzahl von Faktoren ab: von der Finanzkraft der Auftraggeber,
der Finanzierung der Einrichtung, ihrer Förderung durch öffentliche oder
Trägermittel, von dem gesellschaftlichen „Tauschwert“ des Angebots, von den
angebotenen „Leistungen“ im Hinblick auf Gruppengröße, Ausstattung oder
16

Zur Bedeutung
der anerkannten
Weiterbildung
Qualifikation der Referenten usw. Nach den vorliegenden Befunden (die nicht alle
genannten Einflußfaktoren berücksichtigen können) hat offensichtlich die
Finanzkraft der Auftraggeber den größten Einfluß auf die Höhe der Gebühren:
Betrachtet man die Gebühren differenziert für Fachbereiche, den Erwerbszweck des
Anbieters (anerkannt und gemeinnützig, gemeinnützig, erwerbswirtschaftlich) und
die unterschiedlichen Auftraggeber und Kunden (Betrieb, Arbeitsamt, individuelle
Teilnehmer usw.), so erweist sich die Finanzkraft des Auftraggebers als wichtigster
Einflußfaktor, gefolgt vom Status des Anbieters, während das Themenfeld, aus dem
ein Angebot stammt, eine vergleichsweise geringe Rolle spielt.
Insgesamt zeigen die Befunde dieser Untersuchung, dass der Weiterbildungsmarkt je
nach Angebotsbereich in unterschiedlicher Weise durch Monopolisierung und
Konkurrenz geprägt ist. Teile des „Systems“ sind deutlich voneinander abgegrenzt
und von großer Stabilität, in anderen Bereichen wird die Aufteilung der Segmente
von Anbietern unterschiedlichen oder auch gleichen Typs ständig neu ausgehandelt,
was zu Neugründungen ebenso führt wie zur Schließung von Einrichtungen. Der
Preis hat auf dem Markt eine wichtige, aber keine dominante Lenkungsfunktion.
Während in einigen Bereichen angebotsorientierte Preise verlangt werden können
(Kosten plus gewünschter Gewinn), herrscht in anderen Bereichen eine scharfe,
marktförmige Konkurrenz um individuelle Teilnehmer oder die Mittel der
Arbeitsverwaltung; in wieder anderen Bereichen können Angebote nur dann platziert
und realisiert werden, wenn sie durch öffentliche Mittel oder solche der Träger
subventioniert werden. Jedes Teilsegment des Weiterbildungsmarktes hat eine
unverwechselbare, in anderen Bereichen so nicht anzutreffende Struktur sehr
unterschiedlicher Anbieter hervorgebracht.
Die Bedeutung der anerkannten und institutionell geförderten
Weiterbildungseinrichtungen ist in Bremen im Vergleich zu anderen
Bundesländern und städtischen Regionen immer noch hoch, was die berichteten
Daten zeigen, was sich aber auch bei einem Vergleich der bremischen
Weiterbildungslandschaft mit der in anderen Städten ergibt. Diese große Bedeutung
der anerkannten Weiterbildung wird auch von der Politik gesehen, wenn auch über
die heutigen, tatsächlichen Relationen unter den Anbietern nicht immer zuverlässige
Vorstellungen existieren. Dies betrifft insbesondere die Auffassung, dass alle
Spezialanbieter (in der hiesigen Begrifflichkeit: Sparten-Anbieter) sich in der
beruflichen Weiterbildung bewegten:
„Sie [die Bedeutung der anerkannten Weiterbildung] ist hoch, außerordentlich
hoch. Es gab eine Phase, wo gesagt wurde, es handelt sich um einen kleinen Kreis von
Einrichtungen, und der muß geöffnet werden. Deshalb haben wir auch das
Anerkennungsverfahren in Bremen geöffnet, und es sind auch neue Anbieter
dazugekommen bzw. kommen dazu. Aber diejenigen, es sind zur Zeit 17 Einrichtungen,
decken einen Großteil des Angebotes in Bremen ab. Es gibt zusätzlich viele Anbieter,
aber es sind dann Spezialanbieter, und zwar ohne Ausnahme Spezialanbieter der
beruflichen Bildung, also von Teilsegmenten der beruflichen Bildung. Die anerkannten
Einrichtungen gibt es schon sehr lange, und sie sind in der Lage gewesen, auf dem
Markt zu bestehen, denn sie leben nicht von unseren staatlichen Subventionen. Also wir
geben die eine oder andere Mark dazu, aber es ist wenig. Sondern sie leben davon, dass
sie Teilnehmer finden und von dort auch Entgelte bekommen bzw. dass die
Trägereinrichtungen einspringen. Und für mich zeigt das, dass eine Einrichtung, die
17

Zusammenfassung
Reformleitbild
der mittleren
Systematisierung
sich über einen langen Zeitraum am Markt hält, auch nicht schlecht sein kann.“
(Interview 10, S. ?)
Will man die berichteten Befunde zusammenfassen, so zeigt sich, dass die
Institutionalisierung der Weiterbildung, die durch die Bildungsreform
beschleunigt wurde, weiter voranschreitet. Die sich etablierende Wissensgesellschaft
erfordert offensichtlich auch ein differenziertes und sich ausdifferenzierendes System
organisierter Weiterbildung, um notwendige Infrastrukturen für das lebenslange und
lebensbegleitende Lernen bereit zu stellen. Dieser Befund wird in den aktuellen
Debatten, die vor allem das selbstorganisierte Lernen mit den neuen Informationsund
Kommunikationstechniken in den Vordergrund stellen, nicht immer hinreichend
bedacht (z.B. DOHMEN 1996). Dabei findet der größte Teil der Expansion inzwischen
vorwiegend außerhalb der nach den Ländergesetzen geförderten
Weiterbildungseinrichtungen statt – innerbetrieblich, im Finanzierungsbereich des
AFG bzw. des SGB-III, in kommerziellen oder in Non-Profit-Einrichtungen im
Kontext sozialer Bewegungen. Obwohl auch die öffentlich anerkannte
Weiterbildung an der Expansion teilhat und für den Weiterbildungsmarkt in vieler
Hinsicht immer noch strukturbildend ist, ist ihr Anteil am Gesamtangebot seit den
90er Jahren rückläufig.
Mit der Institutionalisierung der Weiterbildung geht ihre Kommerzialisierung einher.
In den 90er Jahren wachsen, das zeigt zunächst die wachsende Zahl
erwerbswirtschaftlicher Anbieter, das zeigen aber auch differenzierte, hier nur
anzudeutende Angebotsanalysen: Auch in der öffentlich anerkannten Weiterbildung
wachsen in den 90er Jahren nur noch solche Angebotsbereiche, die über den Markt,
d.h. mindestens kostendeckend, finanziert werden können. Das gilt für Angebote in
der EDV-Grund- und Spezialbildung, in den formalen Schlüsselqualifikationen, in
der Gesundheitsbildung sowie durchgehend in der beruflichen Weiterbildung. Mit
dem Bedeutungsverlust der öffentlich anerkannten Weiterbildung stagnieren
oder sinken alle Angebote, die eine Subventionierung durch den Staat oder
durch Träger erfordern: Das gilt für Angebote zur sozialen Bildung, zur
Alphabetisierung, zur Zielgruppenarbeit, zur politischen Bildung. Damit stellen sich
neue Aufgaben und Herausforderungen an die Weiterbildungspolitik, auf die man in
Bremen auch bereits zu reagieren versucht.
4. Die Reform des bremischen Weiterbildungsgesetzes
Dass auch die Weiterbildungspolitik auf den Strukturwandel der Weiterbildung
reagierte, läßt sich u.a. daran ablesen, dass seit Ende der 80er und verstärkt dann zu
Beginn der 90er Jahre in mehreren Bundesländern und Regionen Gutachten in
Auftrag gegeben wurden (für Bremen Strukturkommission Weiterbildung 1995, für
Schleswig-Holstein FAULSTICH/ TEICHLER/ DÖRING 1996, für Nordrhein-Westfalen
GIESEKE u.a. 1997) und Studien (für Freiburg TIPPELT/ ECKERT/ BARZ 1996, für
Frankfurt DRÖLL 1994/ 1999a) erarbeitet wurden.
Die Politik hat aus den beschriebenen Entwicklungen die Konsequenz gezogen, ihre
Aufgabe im Blick auf die Förderung und Bewertung der Weiterbildung neu zu
interpretieren. Dies läßt sich an der Reform des bremischen Weiterbildungsgesetzes
18

Unterscheidung
von staatlicher
Anerkennung
und finanzieller
Förderung
zeigen, die 1996 erfolgte und Bewahrung und behutsame Öffnung miteinander zu
verknüpfen sucht (s. dazu SEEVERS/ SCHRADER 2001; SCHRADER 2001a). Im
Vordergrund steht der Versuch, an etablierten Strukturen und Konzepten
(korporativer Pluralismus, institutionelle Förderung, Konzentration auf
angebotsorientierte Formen organisierten Lernens mit Mindestteilnehmer- und
Unterrichtsstundenzahlen, Integrationspostulat, Gegensteuerung) festzuhalten.
Zugleich wurden behutsame Öffnungen eingeleitet, bei denen abzuwarten bleibt, ob
sie die tradierten Strukturen unbeeinflusst lassen.
Das novellierte Weiterbildungsgesetz orientiert sich aus Sicht der bildungspolitisch
Verantwortlichen am Konzept der „mittleren Systematisierung“ (Interview 10, S. 10)
und unterscheidet zwischen staatlicher Anerkennung, die gleichsam den Charakter
eines Gütesiegels erhält, und finanzieller Förderung, die in der Form der
institutionellen, der Programm- und –neu hinzugekommen – der Projektförderung
vorgenommen werden kann. Der Staat verpflichtet sich zudem, und das ist neu für
die Bundesrepublik, zu einer immateriellen Förderung der Weiterbildung und
übernimmt gleichsam Aufgaben der Supervision des Systems, etwa in der
Förderung von Unterstützungsstrukturen, im Teilnehmerschutz oder in der Sicherung
von Transparenz, z.B. durch den Aufbau eines Weiterbildungsinformationssystems.
Am weitreichendsten ist die Verpflichtung der anerkannten Einrichtungen auf die
Einführung eines Qualitätsmanagementsystems, die einige Einrichtungen nur mit
Mühe erfüllen konnten. Nicht gelungen ist es, die auf insgesamt neun Senatsressorts
verstreuten Zuständigkeiten für die Förderung und Steuerung der Weiterbildung
zusammenzufassen. Jedoch unternimmt eine die einzelnen senatorischen Behörden
übergreifende Projektgruppe den Versuch, die Einzelpolitiken zu koordinieren und
zugleich am Aufbau eines „Gesamtsystems lebensbegleitenden Lernens“ (Interview
10, S. 1) zu arbeiten, was u.a. daran erkennbar ist, dass berufliche Aus- und
Weiterbildung als aufeinander bezogen diskutiert werden.
Aus Sicht der Politik steht Bremen am Beginn einer neuen Bildungsoffensive.
Weiterbildungspolitik, das sei europaweit zu beobachten, verlasse ihre traditionellen
Positionen und weite ihren Blick auf die Unterstützung lebenslangen Lernens:
„Ich glaube, dass die politische Akzeptanz, nachdem sie zu Beginn der siebziger Jahre
wohl wirklich hoch gewesen ist und die innovativen, auch politischen Köpfe in Bremen,
für die ist es ja ein Thema gewesen, ja dann an Bedeutung verloren hat. Zwar nicht an
Bedeutung verloren hat die berufliche Bildung, die hat ihre eigene Geschichte. Sondern
die Teile der mehr allgemeiner ausgerichteten beruflichen und politischen und
allgemeinen Bildung sind aus der Wahrnehmung von Politik, und ich glaube auch von
vielen Bürgern, rausgegangen. Sie sind verlorengegangen, nicht wahr, da kam der EDV-
Boom, da änderte sich der Blickwinkel. Und als der abflachte, ist gar nichts
übriggeblieben. Ein richtiges Loch, ein Wahrnehmungsloch und ich glaube auch ein
Theoriedefizit. Niemand hatte über einen langen Zeitraum mit diesem Thema
umfassend befasst. Das ist ja jetzt deutlich anders. Also man sieht es auf der politischen
Ebene bis hoch zum Bund, Europa, überall ist das Thema lebenslanges Lernen ganz
nach oben geschossen, und zwar mit einem Ansatz ein bisschen anders fokussiert, aber
ähnlich doch dem aus den siebziger Jahren, nämlich einem umfassenden Grundansatz,
was Lernen angeht und was Lernkompetenz angeht und Bildung der Persönlichkeit
angeht, so dass ich glaube, wir stehen da im Guten schon. Und ich glaube, dass auch die
vorhin genannten organisatorischen Veränderungen in Bremen dem Rechnung tragen,
und zwar nicht irgendwie Rechnung tragen, sondern es ist, es ist nicht normal, dass sich
die Ressorts zusammensetzen und sagen, wir bündeln jetzt hier mal. Es ist nicht normal,
19

Leitgesichtspunkte
zum
Aufbau eines
Gesamtsystems
Bildung
dass gesagt wird, für dieses Thema wird ein Leitbild entwickelt. Ein Leitbild entwickeln
ist immer aufwendig, man muß sich einlassen, inhaltlich einlassen, bevor man das
macht. Das ist mehr als normales Verwaltungshandeln.. Und ich glaube eben auch, dass
wir aus der leidigen Finanzdiskussion, aus diesem ständigen Jammern, das wir ja gehabt
haben, weil das Geld immer nur weniger geworden ist, über die Bündelung der
Ressourcen rauskommen können, und zwar „wir “ meint jetzt: wir mit unserem Ansatz.
Wir haben eine Chance und sollten sie auch nutzen über die Modellprojekte, die jetzt
von der Bundesebene kommen und über das, was wir in Bremen über die Arbeitsgruppe
anschieben können, stark zu vernetzen und sollten auch versuchen, die
Weiterbildungseinrichtungen, so wie wir sie jetzt haben, in Gespräche und in enge
Kooperation zu kriegen, z.B. mit Einrichtungen wie Universität, wie Stadtbibliothek,
also wir müssen anders gucken.. Und dann sind wir wieder in der Offensive. Und dass
Sie sich so ausführlich mit dem Thema befassen, ist ja auch kein Zufall, es hat immer
irgend etwas mit Trends auch zu tun.“ (Interview 10, S. 6)
Angestrebt wird nach wie vor, oder besser: erneut, der Aufbau eines Gesamtsystems
Bildung, wenn auch nicht mehr in öffentlicher Verantwortung und Trägerschaft. Die
Leitgesichtspunkte heute lauten Initiierung statt Reglementierung,
Qualitätssicherung, Verbraucherschutz und Beratung, insgesamt: eine
„pflegende“, weniger eine „schaffende“ Hand:
„Wir müssten die Verantwortung dafür übernehmen, dass sich die Möglichkeiten, die
wir haben, also die gesamte Vielfalt, die da ist, regional zu einem Gesamtsystem
vernetzt, was flexibel genug ist, um dem Einzelnen überhaupt die Chance zu geben,
dass er sein Lernen so gestaltet, wie es ihm passt. [...] Die Aufgabe des Landes, des
Staates, muß sein zu gucken, dass es ein Gesamtsystem gibt, was auch einen Ausgleich
dieser Interessen dann ermöglicht. Was natürlich auch einen Blick hat auf Interessen
von Leuten, die aus dem, falls es das überhaupt gibt, mittleren Bereich herausfallen,
also sowohl von Hochbegabten, als auch von Leuten, die Probleme haben, sich auf
Lernen im Moment einzulassen. [...] Also da sehe ich unsere Aufgaben, zu gucken, dass
das ausgewogen ist. Und zu initiieren, wenn es das nicht ist, möglichst wenig zu
reglementieren. Aber darauf zu achten, dass die Qualität insgesamt gut ist, so gut, dass
man das verantworten kann, darauf zu achten, dass die Beratungsinfrastruktur aufgebaut
wird, so dass der Einzelne sich orientieren kann, Betriebe sich orientieren können.
Darauf zu achten, dass wissenschaftliches Wissen eingespeist wird und auch, dass wir
das nicht nur aus der Region holen, sondern auch überregional. Das, denke ich,
entwickelt sich nicht automatisch, sondern bedarf es einer, ja, pflegenden Hand und
auch von Anregungen, Unterstützung.“ (Interview 10, S. 8)
Zukünftig werde es nicht mehr ausreichen, sich auf die Förderung institutioneller,
organisierter Lernangebote zu beschränken, erforderlich sei vielmehr eine
Ausweitung auf die Förderung des informellen Lernens:
„Selbstverständlich sind informelle Lernformen überhaupt noch nicht im Blick
gewesen. Bei der Kultusministerkonferenz ja auch nicht. Das muß ergänzt werden.
Dadurch verschiebt sich ganz viel. Aber das tangiert nicht unsere gesetzlichen
Vorschriften. Ein kleines Beispiel: Bildungsurlaub wird von uns nur anerkannt, wenn
wir, ich glaube, sechs Stunden organisiertes Lernen am Tag nachgewiesen bekommen.
Alles andere, Exkursionen und so, zusätzlich. Ja, mit dieser Regelung kann man nicht
mehr leben, wenn wir sagen, ja, hier wird multimedial gelernt. Die Leute müssen nicht
mehr in einem Raum sitzen und diese sechs Stunden absitzen. Das war immer unser
Kriterium, nicht nur in diesem Bundesland. Das wird sich ändern. Das ist unabhängig
von den gesetzlichen Rahmenbedingungen.“ (Interview 10, S. 8)
Die Ausweitung der Verantwortlichkeit der Politik auf Qualitätssicherung,
Herstellung von Transparenz, Vergabe von Qualitätssiegeln wird ausdrücklich
positiv bewertet und nicht als Rückzug gedeutet:
20

Zur Marktorientierung
der
Anbieter
„Und da die Verantwortung für Bildung nicht mehr so diffus ist, wie ich sie früher
wahrgenommen habe, irgend jemand in Bonn macht da schon irgendwas, hieß es dann
immer, sondern ja stärker regionalisiert wird und stärker Einfluß genommen werden
kann, glaube ich wird das gestaltende Element sich eher mehr herausbilden als wir es in
der Zwischenzeit hatten. Ich glaube nicht, dass es einen Rückzug bedeutet, eine
Konzentration ja und auch der starke Versuch, und ich finde das richtig, die Betriebe
mehr reinzunehmen auch in die Finanzierung und in die Ausgestaltung der Inhalte. Das
kann nicht alles sein, aber das muß ein Segment sein. Das wird von meiner
Wahrnehmung her mehr und mehr hoheitliche Aufgabe. Dass wir selber über
landeseigene Einrichtungen in das Marktgeschehen direkt eingreifen und uns zum
Wettbewerber unter Wettbewerbern machen, wie es ja früher gewesen ist, das glaub ich,
wird sehr wenig werden. Und ich finde es in Ordnung.“ (Interview 10, S. 12)
„Im Moment“ seien noch alle der Auffassung, dass auch die institutionelle
Förderung bleiben müsse (Interview 10, S. 13). Inwieweit mit der einschränkenden
Formulierung „im Moment“ bereits Akzente einer künftigen Weiterbildungspolitik
jenseits institutioneller Förderung angedeutet werden, wird die Zukunft zeigen. Offen
ist die Frage, ob die institutionelle Förderung mit dem Instrument des
Kontraktmanagements an bestimmte Angebotsprofile geknüpft werden soll:
„Und wir haben das Gesetz nicht nur so geändert, sondern auch, weil sich die Praxis der
Einrichtungen geändert hat. Und ich kann nicht für die Einrichtungen sprechen- aber ich
glaube auch, aus dem Interesse heraus, stärker eine Profilbildung zu bekommen. Und
wir haben das auch lange diskutiert im Ausschuß, ob wir das wieder umkehren und die
Einrichtungen sozusagen zwingen, also auffordern, motivieren, ihr Spektrum über die
Lernbereiche breit zu streuen und fanden es problematisch. Wir finden, dass man das im
Einzelfall diskutieren muß. Selbstverständlich müssen wir anregen. Es darf nie
passieren, dass die politische Bildung hinten herunterfällt, nur weil die Einrichtungen
sich individuell unterschiedlich für die anderen Lernbereiche entscheiden. Da sind wir
auch in der Verantwortung als Land. Aber ansonsten finde ich, müssen wir es bei
Anregungen lassen und akzeptieren, dass Kompetenzen da sind, wo sie sind, aus
Gründen, die uns im Prinzip auch nicht viel angehen.“ (Interview 10, S. 4)
Einige Experten aus anerkannten Weiterbildungseinrichtungen registrieren vor allem
den Bedeutungsverlust der öffentlichen Förderung, der sie zwingt, sich nach anderen
Finanzquellen umzusehen, bis hin zum Sponsoring durch Firmen (Interview 9, S. 9).
Die Option, sich noch mehr am Markt und an der Finanzkraft der
Teilnehmenden zu orientieren, wird von einigen Anbietern ausdrücklich
akzeptiert, während andere Einrichtungen sie nachdrücklich ablehnen:
„Solange ich da verantwortlich bin, vermute ich nicht.“ (Interview 9, S. 10)
„Also ich bin eher der Meinung, dass wir, jetzt nehme ich das Wort mal doch, dass wir
in der Nische, in der wir unser Angebot machen, also nicht in der institutionellen,
sondern eher in der inhaltlichen, in der Nische, in der wir das machen, dass wir darauf
achten müssen, dass wir da ein gediegenes interessantes Angebot immer wieder
präsentieren und uns dadurch als unverzichtbar auch auf dem Markt erweisen.“
(Interview 9, S. 11)
Es wird erwartet, dass die Bildungspolitik diese „Profilierung in der Nische“ auch
zukünftig unterstützen wird, da mit dem Pluralismus als fortdauernder
Legitimationsgrundlage gerechnet wird (Interview 9, S. 11 f.). Vertretern
erwerbswirtschaftlicher, nicht-anerkannter Weiterbildungsanbieter aber geht
die Reform des Gesetzes nicht weit genug. Auf der einen Seite begrüßen sie die
Öffnung, die z.B. mit der Trennung von Programm- und Projektförderung vollzogen
wurde:
21

Zusammenfassung
der
Reform und ihrer
Ergebnisse
„Die hat es mit angestoßen, wie die Strukturkommission vorher, auch gegen die
Widerstände von vielen und anerkannten Weiterbildungseinrichtungen, und das war
eine ganz, ganz wichtige Position. [...] Insofern sind wir in Bremen schon ein großes
Stück weiter gekommen, und wenn dann auf der anderen Seite wieder so eine
Verengung da ist, dann wie gesagt, kann ich nur oder die Bestrebungen da sind, so eine
Verengung wieder einzuführen, kann ich nur sagen, die würde dann kontraproduktiv
sein und verengend wirken für weite Bereiche.“ (Interview 8, S. 12)
Auf der anderen Seite fordern sie einen vollständigen Abschied von der
institutionellen und eine Umsteuerung auf die Programmförderung.
Man kann die Folgen der Evaluation und die Reform des bremischen
Weiterbildungsgesetzes etwa so resümmieren: Der Staat verpflichtet sich
ausdrücklich zu einer immateriellen Förderung der Weiterbildung und übernimmt
gleichsam Aufgaben der Supervision des Systems, etwa in der Förderung von
Unterstützungsstrukturen, im Teilnehmerschutz oder in der Sicherung von
Transparenz, z.B. durch den Aufbau eines Weiterbildungsinformationssystems.
Dieser bemerkenswerte Veränderungswille beruht sicherlich auch auf der Erkenntnis,
dass die weiter sinkenden staatlichen Mittel (nach dem Gesetz) eine nachhaltige
direkte Förderung der Weiterbildung nicht mehr gestatten. Daher ist es nur
konsequent zu versuchen, öffentliche Mittel, die inzwischen zum weit
überwiegenden Teil in anderen Ressorts als dem für das Gesetz zuständigen
vergeben werden, stärker zu koordinieren. Irritierend mag für Außenstehende jedoch
die Überkomplexität von drei Förderarten im neuen Weiterbildungsgesetz wirken,
die einerseits gewisse Vorteile der früher bereits anerkannten Anbieter zu bewahren
sucht, andererseits mit einer niedrigen Schwerpunktförderung Öffnungsbereitschaft
und Innovationsfähigkeit signalisieren soll. Am weitreichendsten ist sicherlich die
Verpflichtung der anerkannten Einrichtungen auf die Einführung eines
Qualitätsmanagementsystems, eine Regelung, die über die Empfehlungen der
Strukturkommission hinaus und auf die Arbeiten des Ressorts und des
Förderungsausschusses zurück ging. Die neuen Anerkennungsbedingungen wurden
inzwischen von allen früher bereits anerkannten Einrichtungen erfüllt, wenn auch
z.T. unter Mühen und mit zusätzlichen Auflagen. Dazu stehen bereits viele
leistungsfähige und alternative, insbesondere berufliche Anbieter bereit, diese
Qualitätskriterien ebenfalls zu erfüllen. Da es kaum gelungen ist, die besonderen
Kriterien für die institutionelle Förderung zu operationalisieren, müssten diese neuen
Anbieter auch diese Förderung erhalten - ohne Erhöhung der Fördermittel insgesamt.
Bisher nicht angesprochen wurde die Frage, ob alle vom Staat (auch außerhalb des
WBG) geförderten Einrichtungen auch staatlich anerkannt sein müssen, was nach
den vorangehend beschriebenen Beschlüssen folgerichtig wäre.
Unter dem Blickwinkel der hier diskutierten Fragestellungen ließe sich hervorheben,
dass der Staat sich nach dem Weiterbildungsgesetz materiell auf die Korrektur
des Marktgeschehens konzentriert und gleichzeitig ideell die Verantwortung für
den Aufbau eines Gesamtsystems lebensbegleitenden Lernens übernimmt, das er
durch die Moderation und Begleitung von autonomen Entwicklungen in anderen
Bereichen zu erreichen sucht. Zudem wird Weiterbildung mehr als in der 70er
Jahren als regionaler Standortfaktor betrachtet. In diesem Abschied von einer
gestaltenden Bildungspolitik in traditionellem Verständnis ist Bremen allerdings nur
22

Die Experten
kommen zu Wort
Veränderte
Aufgaben des
Weiterbildungspersonals
Stärkere
Verzahnung von
Weiterbildung
und Personalentwicklung
Beispiel für einen allgemeinen Trend (s. dazu DRÖLL 1999); zu verweisen wäre auf
die jüngst von der CDU vorgeschlagene Gründung einer gemeinnützigen „Stiftung
Bildungstest“ oder auf den Vorschlag der Bundesministerin für Bildung, Forschung
und Technologie, die Stiftung Warentest mit dieser Aufgabe zu betrauen. Ähnliche
Vorschläge wurden bereits 1998 vom Sachverständigenrat Bildung der Hans-
Böckler-Stiftung und von der Bertelsmann-Stiftung unterbreitet. Vor diesem
Hintergrund erscheint die jüngst von einigen Gewerkschaften angeregte Initiative für
Bundesregelungen in der beruflichen Weiterbildung wenig aussichtsreich.
5. Aufgaben von Weiterbildungseinrichtungen
Bisher wurde vor allem analysiert, wie sich die Strukturen des bremischen
Weiterbildungssystems in der sich etablierenden Wissensgesellschaft ändern und wie
die Weiterbildungspolitik auf diesen Wandlungsprozess reagiert hat. In den
folgenden Abschnitten stehen die Einschätzungen der Experten im Mittelpunkt, die
ihr eigenes und unmittelbares Handlungs- und Arbeitsfeld betreffen. Dazu gehörten
vor allem Beschreibungen und Einschätzungen zu Veränderungen der Arbeit in den
Weiterbildungsabteilungen, zu den Angeboten und Leistungen von
Weiterbildungsanbietern, zu den Bedarfen der Adressaten insbesondere im Blick auf
gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen, zu den Zeit- und Organisationsformen des
Lernens, zur Zusammenarbeit mit Lehrkräften und anderen
Weiterbildungseinrichtungen, zur Bedeutung der neuen Medien in einer sich
modernisierenden Weiterbildung usw. Im folgenden Kapitel wird es zunächst um die
veränderten Aufgaben des Personals in Weiterbildungseinrichtungen gehen.
Auffällig ist, dass Veränderungen in den Aufgaben des Weiterbildungspersonals am
differenziertesten von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern aus der
innerbetrieblichen Weiterbildung beschrieben werden. Der Strukturwandel der
Weiterbildung, die Expansion des Angebots bei häufig stagnierendem
Personalbestand, die Ergänzung des kursförmigen Lehrens und Lernens durch den
Einsatz der neuen Medien in ihren vielfältigen Varianten, in der öffentlich
anerkannten Weiterbildung noch verstärkt durch die Kommerzialisierung des
Weiterbildungsangebots, lassen die Arbeitsbedingungen des hauptberuflichen
Personals in Weiterbildungseinrichtungen nicht unberührt. Sie werden aber von den
Mitarbeitern in öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtungen weniger
eindringlich beschrieben.
Am auffälligsten wird von den Experten der innerbetrieblichen Weiterbildung der
Versuch betont, Weiterbildung und Personalentwicklung stärker miteinander zu
verzahnen und für strategische Ziele der Organisations- und
Unternehmensentwicklung zu nutzen. Das drückt sich in manchen Unternehmen
organisatorisch darin aus, dass dieser Arbeitsbereich seine randständige Stellung
verliert und direkt der Werksleitung unterstellt wird. Eine Verantwortliche für
Personal- und Organisationsentwicklung beschreibt ihr Aufgabengebiet in einem
weltweit agierenden Konzern wie folgt:
„Bin im Prinzip seit 1993 fachlich beschäftigt mit dem Thema ‚Wie gestalten wir
Veränderungsprozesse‘ mit unterschiedlichen Inhalten, das heißt fachlicher
23

Schwerpunkt meiner Aufgaben sind einmal das Thema Personalentwicklung und ich
sage mal das Thema Organisationsentwicklung. Konkret hat die Abteilung, die ich leite,
die Personal- und Centerentwicklung, 4 Funktionen, die kann ich hier vielleicht mal
zum Einstieg kurz beschreiben. Ein Funktionsbereich ist das Thema interne
Kommunikation, dahinter verbirgt sich im Prinzip der Auftrag, die interne
Kommunikation hier am Standort auch ein Stück weit strategisch zu gestalten unter
Nutzung der verschiedenen Medien, die wir hier haben. Medien sind einmal angefangen
von der Betriebszeitung, dann haben wir so eine Art Führungskräfteinformation, da ging
es auch gerade drum, dann haben wir das Intranet, also ein internes
Kommunikationsmittel, dann haben wir Buissenes-TV, was Sie auch draußen laufen
sehen, was zum Teil zentral gesteuert wird, wir aber auch standortspezifische
Informationen reinspielen können, und dann haben wir den sogenannten Dialog, der
Dialog ist ein Kommunikationsinstrument, wo wir pro Woche, pro Schicht eine halbe
Stunde die Bänder anhalten, wo wir die Gelegenheit haben, dass Mitarbeiter und
Führungskräfte, also konkret Meister oder auch Teamleiter ins Gespräch kommen, und
diesen Dialog gestalten wir zum Teil auch zentral. Das ist ein Themenfeld. Das zweite
Themenfeld ist das Thema Führungskräfteentwicklung und das Thema Qualifizierung.
Hier hinter verbergen sich, ich sage mal angefangen von Nachwuchsentwicklung
Förderprogramme, dann Vorbereitung, wenn wir Leute neu ernannt haben zu
Führungskräften bis hin zu den flächendeckenden Qualifizierungen, die wir für alle
Führungskräfte anbieten, zum Teil auch Mitarbeiter, damit sie quasi in ihrer laufenden
Aufgabe fit bleiben, da gehört auch das gesamte Sprachprogramm zu, interkulturelles
Programm und sonst was. Das zweite Standbein. Drittes Standbein ist das Thema
Beratung, das heißt, wir sind eine interne Beratungseinheit und bieten den
Führungskräften ganz konkret Beratung an, angefangen von Prozessberatung, also wie
gestalte ich meinen Entwicklungsprozess in den jeweiligen Centern über spezifische
Unterstützung wie Moderation, Teamentwicklung, Coaching usw. Das vierte Feld, und
das ist neu, steht unter der Überschrift Controlling, das heißt wir entwickeln und sind
gerade dabei, ein Controllingverfahren, unter anderem auch mit Inhalten wie
Frühaufklärung, um einschätzen zu können, an welchem Punkt der Marktentwicklung
wir stehen, um ableiten zu können, wo wir möglicherweise gegensteuern können oder
müssen und wie sich bestimmte Dinge auch von der Tendenz her entwickeln. Ein neues
Feld, was sehr spannend ist, was wir auch in Kooperation natürlich mit
wissenschaftlicher Begleitung machen, weil auf diesem Feld noch relativ wenig knowhow
auch vorliegt. [...] Ich habe 34 Mitarbeiter, und von der Qualifikation sind diese
Mitarbeiter, ich sage mal angefangen Betriebswirte, Psychologen,
Sozialwissenschaftler, auch Ingenieure, also ein sehr breites Spektrum, und unser
Hauptfokus ist im Prinzip, Führung stark zu machen, also Führungskräfte zu befähigen,
dass sie eben den Anforderungen, denen sie sich stellen müssen, gewachsen sind, und
wir machen immer wieder die Erfahrung, das ist sicherlich auch ein Hauptthema des
Veränderungsprozesses, Führungskräfte sind in der Regel eingespannt in ihr operatives
Geschäft, das sie auch beherrschen, sie müssen aber die Fähigkeit entwickeln, das, was
von außen dazu kommt, zu integrieren, das heißt, sie können oder dürfen nur einen Teil
ihrer Kapazität und Energie ins operative Geschäft stecken und müssen im Prinzip
permanent Zukunft mitdenken, weil sie sie mit gestalten. Und diese Fähigkeit ist oft
nicht entwickelt. Vor allen Dingen, weil wir belohnen für das operative Geschäft und
für diesen anderen Teil nicht. Das ist eine ganz große Schwierigkeit.“ (Interview 5,
S. 1 f.)
In diesem Zitat kommen gleichsam prototypisch die Aufgaben innerbetrieblicher
Weiterbildungsabteilungen in fortgeschrittenen Unternehmen zum Ausdruck, eine
Aufgabenstellung, die sich nahtlos einfügt in das Konzept der Wissensgesellschaft,
wie es von Nico Stehr entwickelt und einleitend referiert wurde: Weiterbildung
wird genutzt als Beraterin und Expertin von Veränderungsprozessen. Ihre
Aufgabe besteht nicht allein darin, selber Wissen zu vermitteln oder diesen
Vermittlungsprozesse durch Seminare und Trainings zu organisieren, sondern sie
muss dafür sorgen, dass der unternehmensinterne, von den Beschäftigten getragene
24

Bedarfs- statt
Angebotsorientierung
Prozess der Wissensdistribution initiiert und kanalisiert wird, insgesamt: dass die
Beschäftigten im Unternehmen ausreichend „Zukunftsarbeit“ leisten, d.h. nicht allein
im operativen Alltag verharren, sondern die aus Sicht des Unternehmens
notwendigen Veränderungsprozesse und Innovationen gestalten.
Im Zuge dieses durchgreifenden Veränderungsprozesses haben Weiterbildung und
Personalentwicklung einen ganz anderen Stellenwert bekommen. Selbstbewußt wird
Platz 1 oder 2 in der internen Unternehmenshierarchie eingefordert (Interview 7,
S. 9). Auf die Frage, ob der Bereich der Personalentwicklung und Weiterbildung
immer so organisiert war, antwortet eine Führungskraft:
„Nein, völlig anders. Das Thema Entwicklung, ich nutze bewusst diesen Begriff, weil es
eben diese beiden Dimensionen hat Personalentwicklung und Organisationsentwicklung
und weil die ja eng verzahnt sind, hat im Rahmen der Veränderungsprozesse eine ganz
andere Bedeutung bekommen. Ich sage mal, es war vorher ein Stück weit Stiefkind,
nicht in der Dimension, das wir dort nicht investiert haben, im Gegenteil, das
Unternehmen hat immer sehr viel Geld in die Hand genommen für das Thema
Weiterbildung, Qualifikation, es ist aber am Rande mitgelaufen. Das heißt, es waren so
eine Sockelleitung in einer sehr hohen Qualität, aber wenig angebunden, sage ich mal,
an die Steuerung des Werks. Was wir feststellen in zunehmendem Maße, wie die
Veränderungsanforderungen, sei es aus dem Unternehmen selbst, sei es durchs Umfeld,
wie die steigen, und da ist eine Dynamik reingekommen in den letzten 10 Jahren, die ist
schon beachtlich. In dem Maße ist das Thema, wie gestalten wir eigentlich diese
Entwicklungsprozesse, wie gestalten wir unsere Managemententwicklung, unsere
Personalentwicklung, immer stärker in das Augenmerk auch des Managements
gekommen und wird mit zur Steuerung angezogen. Das heißt die, wenn ich in meinem
Bild bleiben will, ich bin, und das ist ja auch kein Zufall, dass unser Werkleiter jetzt
unseren Bereich direkt unterstellt hat, ich bin ganz dicht an dem Management des
Werkes und werde mit den Funktionen, die ich habe, mit den fachlichen Funktionen
eingesetzt, um das Werk hier in seinem Veränderungsprozess zu steuern, und das war
früher völlig anders. Das Bildungswesen hat, um offen zum Bild zu bleiben, auf der
grünen Wiese ein etwas verträumtes Feld gehabt, was man toleriert hat, was man
akzeptiert hat, dem man auch einen hohen Stellenwert gegeben hat, alle haben gesagt,
das ist wichtig, aber es war letztendlich abgeschirmt vom tatsächlichen Geschäft des
Werkes, und das hat sich völlig verändert.“ (Interview 5, S. 4)
Der Veränderungsdruck schließt auch ein, dass das Geschehen im Unternehmen
genauer unter die Lupe genommen wird, z.B. in Form von systematischen und
vollständigen Mitarbeiterbefragungen (Interview 5, S. 5). Mögliche Schwachstellen
im Organisationsgefüge werden mit den Instrumenten der empirischen
Sozialforschung identifiziert, um über größere Transparenz gezielt auch höheren
Leistungsdruck auf die Mitarbeitern zu erzeugen, eine Zielsetzung, die offen
gehandelt wird (Interview 5, S. 6). Trotz der strategischen Aufwertung der
Weiterbildungs- und Personalentwicklungsarbeit aber sind strenge Evaluierung und
kostenmäßiges Controlling noch nicht verbreitet, und zwar unabhängig von der
Entwicklungsstufe, auf der Weiterbildung im Unternehmen betrieben wird. Die
meisten Mitarbeiter in der innerbetrieblichen Weiterbildung und
Personalentwicklung können das Weiterbildungsvolumen auf Nachfrage nicht genau
beziffern. „Wir haben zur Zeit [...] kein Bildungscontrolling“ (Interview 3, S. 3), ist
eine beispielhafte Aussage, die für viele steht. Geprüft wird allenfalls, ob ein solches
Controlling Sinn macht, besondere Priorität hat eine solche Aufgabe aber angesichts
vielfältiger anderer Anforderungen nicht.
25

Mit der strategischen Aufwertung der Weiterbildung ist in der Regel ein Wandel von
der angebotsorientierten zu einer stärker nachfrageorientierten Arbeit verbunden.
„Generell läuft die Arbeit mehr angebotsorientiert, also wir haben bisher einen Katalog
von Weiterbildungsmaßnahmen zusammen gestellt, auf den Mitarbeiter zugreifen
können und auch Führungskräfte zugreifen können, die dann ihren Mitarbeitern
entsprechende Angebote unterbreiten, aber wie gesagt, auch Mitarbeiter direkt. Davon
möchte ich weg, ich denke, wir kommen jetzt zu dem neuen, [...] was ich im übrigen
auch als erforderlich ansehe: Schlüsselqualifikationen in der Wissensgesellschaft.“
(Interview 3, S. 1)
Mit der Abkehr von der Angebotsorientierung ändern sich auch die Aufgaben des
Personals, die sich von der Wissensvermittlung zur Begleitung von personalen und
sozialen Veränderungsprozessen wandeln:
„Da schließt sich der Kreis, was ich vorhin gesagt, ich sehe die Rolle des PE-lers
künftig eher darin, dass er begleitet, dass er coacht, dass er unterstützt, und wenn es
neue Medien gibt, dann denke ich so, dass wir dann die Menschen da ran führen
müssen, mit den Medien entsprechend zu arbeiten und dass wir ihnen
Rahmenbedingungen zur Verfügung stellen, dass wir sie weiterhin unterstützen,
begleiten auch, auch was die Evaluierung angeht, dass nicht komplett einem System zu
überlassen, sondern mit den Menschen gemeinsam auch in diese Evaluierungsphasen
einzusteigen, also ich sehe uns da stärker immer in dieser begleitenden, coachenden,
unterstützenden Rolle, nicht mehr in der vermittelnden. Also, bei uns im Unternehmen
ist es zum Beispiel auch so, dass wir heute fast ausschließlich mit externen Trainern
arbeiten, wir haben zwar jetzt im eigenen Bereich Leute die Zusatzqualifikationen
haben, die auch in Teilbereichen Dinge durchführen, und wir verlassen uns fast
ausschließlich auf externe Trainer auch und deswegen berührt es uns nicht so. Wenn wir
einen eigenen Trainerstab hier hätten, dann würde ich sagen, da wird sich einiges tun
und man müsste gucken, wie die Aufgaben sich ändern, dass es da auch um Coaching,
Prozessbegleitung geht.“ (Interview 3, S. 11)
Ein anderer Experte sieht die Weiterbildung auf dem Weg nicht nur zu stärker
bedarfsorientierter Arbeit, sondern hin zur Praxisberatung und –supervision:
„Seit einigen Jahren läuft bei uns der Prozess und ich, soweit ich das aus anderen
Unternehmen mitkriege oder auch aus Fachzeitschriften mitbekomme, gibt es da ganz
stark den Trend hinweg von den klassischen Seminaren und wir machen das jetzt, also
auch wenn wir Basisseminare in Kommunikation oder Führungsgrundlagen anbieten,
machen wir kein Seminar mehr, wo denen dann in 2, 3 Tagen so die Basics beigebracht
werden, sondern es ist immer zum Teil extrem praxisorientiert, zum Teil haben wir eine
Seminarstruktur oder eine Workshop-Struktur, wo sofort der Ausgangspunkt, die
konkrete Führungssituation ist, und dann werden einzelne Fälle bearbeitet und die
werden dann mit Theorieinputs versehen. Und oberhalb von Grundlagenseminaren läuft
das in dem Bereich eigentlich nur noch so. Das ist so ein Trend, oder auch bei der
Teamentwicklung, dass es eben auch da nicht darum geht, den Teams zu erzählen, also
gute Teams funktionieren so und so und so, sondern man guckt, was sind die Probleme
vor Ort, und dann ergänzt man das um entsprechende Theorieinputs.“ (Interview 13,
S. 6)
Die Aufgaben der Personalentwicklung liegen in der (kommunikativen,
personenbezogenen Bedarfsermittlung, der Beratung, der Konzeptvereinbarung und
der Evaluation (Interview 13, S. 8 f.). Die Führungskräfte erscheinen als die
entscheidenden Relaisstellen für die Durchsetzung von Veränderungsprozessen:
„Der fachliche Teil ist ein ganz anderer Teil, der wird natürlich auch betrieben. Und
dann haben wir eben das Thema flächendeckende Qualifizierung, um Arbeitsfähigkeit
26

Wandel von
Schulungsformen
zu erhalten, und das ist das Qualifizierungsprogramm, was ich eben schon mal
beschrieben habe, wo wir alle Führungskräfte letztendlich fit halten im Thema Führung,
und wir machen die Feststellung, dass das Thema Führung in der Vergangenheit zu
wenig reflektiert wurde. Das hat man mitgemacht, aber im Vordergrund hat die
fachliche Qualifikation gestanden, und im Augenblick erleben wir auch aus der
Erfahrung heraus, dass dem Thema Führung eine viel stärkere Bedeutung zukommen
muss und unser Werkleiter ihm auch eine stärkere Bedeutung zukommen lässt und sagt,
das ist im Prinzip der Erfolgsfaktor, der Schlüsselfaktor als Basis, um letztendlich hier
auch als Standort den Anforderungen zu genügen.“ (Interview 5, S. 7)
Diese Veränderungen in den Aufgabenstellungen innerbetrieblicher
Weiterbildungsabteilungen führt weg von klassischen Trainings- und
Schulungsformen. Traditionelle Schulungssituationen, in denen (externe) Lehrende
den Mitarbeitern des Unternehmens Fach- und Führungswissen vermittelten, werden
teils ersetzt, teils ergänzt um Trainingsarrangements, in denen (extern) geschulte
Führungskräfte das erforderliche Know-How an die Mitarbeiter der nächst niederen
Ebene weitergeben. Diese kaskadenförmig organisierten Schulungen unter dem Titel
„Führung trainiert Führung“ werden durch externe oder interne Experten lediglich
noch angeleitet und von der Abteilung Personalentwicklung durch die Entwicklung
von Materialien unterstützt. Statt dessen werden arbeitsplatznahe Experten-Novizen-
Beziehungen bevorzugt, wie sie etwa aus dem Bereich des Handwerks vertraut sind,
Trainingsbeziehungen, in denen weniger (wissenschaftliches) Fach- als
Erfahrungswissen weitergegeben oder erst gemeinsam erarbeitet wird. Man erhofft
sich davon eine bessere Überzeugungskraft und Motivation, eine größere Nähe zu
alltäglichen Erfahrungen und eine Verankerung von Qualifizierung als Bestandteil
der täglichen Arbeit. Das Ziel besteht in einer allmählichen Veränderung der
Führungsaufgabe (Interview 5, S. 9 f.). Erwartet wird für die Zukunft, dass sich das
Management generell qualifiziert als Trainer, als Moderator des Lernens der
Mitarbeiter (Interview 7, S. 16). Dies sind allerdings Entwicklungen, die am ehesten
in großen Unternehmen zu beobachten sind. In kleineren, eher konservativen
Betrieben werden auch Vorbehalte gegenüber einer Verlagerung der Personalarbeit
zu den Führungskräften formuliert (Interview 13, S. 10 f.).
Wenn Organisationsentwicklung als zentrale Aufgabe von Weiterbildnern und
Personalentwicklern betrachtet wird, dann erfordert dies auch zusätzliche
Qualifikationen und (psychologische) Kompetenzen, z.B. eine systemische
Ausbildung und einen „therapeutischen Hintergrund“ (Interview 13):
„Wo ich jetzt so ein bisschen an meine Grenzen komme, also das ist alles das, was den
Bereich Weiterbildung und Personalentwicklung betrifft, also das habe ich mir auf diese
Weise angeeignet, das kann man sich auch auf diese Weise aneignen, weil es gibt ja
auch keinen speziellen Studiengang dafür, das sind auch unterschiedlichste Leute, die
das machen. Also da, wo ich, wo es wirklich um ganz neue Qualifikation geht, ist schon
der Bereich Organisationsentwicklung. Da denke ich mir, dass man dafür im Grunde
eine richtige Zusatzausbildung braucht, also z.B. irgendeine systemische Ausbildung
oder eine TA-Ausbildung oder irgendwas in der Richtung, um da alles im Blick zu
haben, was in diesem Veränderungsprozess läuft und worauf man achten muss, also das
ist schon, das kann man nicht einfach so lernen. Also da bin ich im Moment auch so an
einem Punkt, wo ich für mich überlege, da noch mich weiter zu qualifizieren. [...] Wenn
sie Stellenanzeigen lesen, wo sie dann Personal- und Organisationsentwickler suchen,
da werden mittlerweile verstärkt Psychologen gesucht und auch immer Leute meistens
mit einer systemischen Ausbildung oder auch mit einem therapeutischen Hintergrund.
Das geht in den Bereich, also auch auf die Trainer und Berater, das sind auch ganz
27

unterschiedliche Kompetenzen, die die reinen Weiterbildungstrainer haben und die auch
so Berater für diese Change-Prozesse haben müssen.“ (Interview 13, S. 5)
Ein Unternehmen, das stark durch amerikanische Traditionen bestimmt ist, setzt
einen Teil der Personalentwickler gezielt als Unruhestifter, als Provokateure, als
Trend-Scouts im Unternehmen ein:
„Daneben gibt es einen Bereich, und über den sollen wir inhaltlich uns mehr
unterhalten, der nennt sich Management Organisation und Development, ein ganz
junger Bereich, keine Ahnung von Organisation, wirklich sehr wichtige Voraussetzung
für Lernen, also keine klassische Blockade oder keine Erfahrung, sondern die
positioniere ich in der Organisation auch so, dass diese Mitarbeiter aufgrund ihres
Alters, ihrer fehlenden Erfahrung das Recht zur Provokation, das Recht zur Frage haben
in allen Unternehmensbereichen ohne Rücksicht auf Rasse, Herkunft, Religion, Status
etc. Das lernen wir, das kann man natürlich nicht sprungfix erzielen, sondern sie haben
ja klassische etablierte Managementrollen, sie haben klassische Arbeitnehmerrollen, sie
haben klassische Personalrollen, das mache ich seit Mitte 1995, und ich merke seit
Anfang 1998 nachhaltige Veränderungen der Auseinandersetzung mit
Organisationsentwicklung als auch mit Mitarbeiterentwicklung. Wenn Sie so wollen,
die Zielsetzung ist es für ein internes Beratungsbüro oder eine Kanzlei haben, in der
interessante Menschen sitzen, die mehr als andere in der Lage sind, Trends
aufzunehmen, neues Denken in das Unternehmen hinein zu bringen, die haben von mir
den Spitznamen „trend scouts“ bekommen, die werden von mir über ein
Führungssystem auch so geführt, sie werden auch bezahlt für den Anteil dessen was sie
produktiv und erfolgreich ins Unternehmen als Neuerungen einbringen.“ (Interview 7,
S. 7)
Dabei wird häufig mit einfachen Modellen, mit Analogien etwa zum Fußballspiel
gearbeitet, (Interview 7, S. 9 ff.), um aus verallgemeinerbaren Erfahrungen zu lernen.
Die Aufwertung von Weiterbildung und Personalentwicklung in Unternehmen führt
aber keineswegs dazu, dass der Personalbestand aufgestockt wird. Auch wenn
durchgehend angenommen wird, dass die Bedeutung dieses innerbetrieblichen
Handlungsfeldes auch in Zukunft steigen wird, so rechnet doch niemand mit einer
nennenswerten Aufstockung des Personals, vielmehr soll der wachsende Bedarf
vorwiegend mit externen Kräften gedeckt werden. Damit wird die Zusammenarbeit
zwischen internen und externen Experten zum entscheidenden Qualitätsfaktor, der in
der bisherigen Diskussion noch kaum systematisch durchleuchtet wurde. Aus Sicht
der externen Dienstleister erscheint eine strategische und bedarfsorientierte
Weiterbildung und Personalentwicklung auch keinesfalls immer als gelebte Realität,
sondern gelegentlich auch als Programm. Sie sehen sich häufig eher als „Nothelfer“
denn als strategisches Helfer (s. auch Interview 2).
„Wir kommen meistens ran, wenn ein akuter Notstand ist, das heißt wir kommen nur
über akute Notstände ran. Wenn wir systematisch an Firmen ran gehen, dann ist das
eine Entwicklungsgeschichte von jetzt 2, 3 Jahren, wo man immer wieder, was weiß ich
Direktionen oder Personalleitungen anschreibt, antelefoniert oder so, dass also auf
diesem sozusagen strategischen Weg, das dauert enorme Zeiträume, bis man überhaupt
auf Interesse stößt.“ (Interview 6, S. 5)
Das hat zur Folge, dass die – für diese Art der Aufgabeninterpretation
unverzichtbaren – „Netzwerke“ oft als Not- oder Akutgemeinschaften gegründet
werden. Wie in solchen, oft kurzfristig arrangierten Netzwerken dann gleichwohl
stabile und den Qualitätsansprüchen der Unternehmen gerecht werdende
Arbeitsbeziehungen etabliert werden können, dürfte eine der zentralen Fragen in
28

diesem Bereich sein. Der Geschäftsführer einer Zeitarbeitsfirma beobachtet einen
Trend hin zur Personaldienstleistung als Komplettangebot (Interview 6, S. 2). Aus
seiner Sicht geht es um die Schaffung von Infrastrukturen auf der Basis von
persönlichen Infrastrukturen, einer „informelle[n] Firmenstruktur“, materialisiert in
einem „Kompetenzpool per Computerkarteikarte“ (Interview 6, S. 2 f.). In dieser
Sichtweise erscheinen Weiterbildungseinrichtungen der Zukunft als „Holding für
unterschiedliche Kompetenzangebote“ (Interview 6, S. 9 f.). In dem Prozeß des
Umbaus von Weiterbildungseinrichtungen müssen nicht nur die Dozenten, „da
müssen ganz viele Ebenen was lernen“ (Interview 6, S. 10). Wenn in Zukunft
professionell(er) gearbeitet werden soll, was allgemein erwartet wird (z.B. Interview
3, S. 16), so erfordert dies, dass die externen Experten möglichst früh und intensiv in
die Bedarfserhebung, Konzeptentwicklung und Implementation von
innerbetrieblichen Weiterbildung einbezogen werden. Dies wird von den meisten
innerbetrieblichen Experten als wahrscheinliche und auch wünschenswerte
Entwicklung betrachtet, ein Phänomen, das in der Dienstleistungsökonomie als
„Internalisierung der Externen“ bezeichnet wird. Um solche Formen der
Zusammenarbeit zu etablieren, sind gemeinsame Projekterfahrungen erforderlich, die
noch am ehesten das Vertrauen entstehen lassen, das erforderlich ist, um gemeinsam
Veränderungsprozesse in der Organisation und bei den Organisationsmitgliedern zu
realisieren (SCHRADER 2001b).
Damit schwinden auch die lange Zeit – auch unter Marketinggesichtspunkten
gepflegten – Grenzen zwischen Training und Beratung. Training, Coaching und
Beratung werden als integrierte, auch therapieähnliche Interventionen einbeziehende
Dienstleistungen angeboten und nachgefragt. So beschreibt ein kommerzielles
Trainingsinstitut mittlerer Größe seine Arbeitsschwerpunkte wie folgt:
„Wir sind tätig für Großkonzerne mehr als für den Mittelstand, weil der Mittelstand vor
dem, was wir tun, noch ein bisschen Angst hat. Tiefenpsychologisch orientiert zu
arbeiten heißt ja nicht Verhaltenstrainings zu machen vorrangig, sondern an die Inhalte
heranzugehen, bevor man an die Form geht. Und das scheint, obwohl jeder das
Gegenteil behaupten wird, völlig unüblich zu sein. Sie kennen ja alle Theorien von TA
über TZI, NLP-istische Anteile, wir betrachten das als einen wunderbaren
Handwerkskoffer, dieses NLP, aber nicht als eine geschlossene Theorie und daher auch
nicht inhaltlich wirklich gut benutzbar. [....] Nun werden wir aber kopiert durch Institute
oder Richtungen, oh, die regen auf, und dann entstehen, ich weiß nicht, ob Sie das
gelesen haben in Managerseminare, da war ein Artikel vor 3 Monaten über die
Provotrainer, als ob es um Aufregung an sich ginge, darum geht es ja überhaupt nicht.
Es geht ja um das, was beim Klienten sich aufregt, aufzunehmen und in einer, das ist für
uns ganz wichtig, Hebammenfunktion nicht Kaiserschnitt machen oder eben sagen, wer
er ist, sondern ihm helfen beim Gebären seiner Inhalte. Das ist eigentlich unser Job.
Und das schafft diese Eigenverantwortlichkeit, mit der der Klient oder die Abteilung
dann weiter suchen will, weil sie merken, dass sie lernen, denn Aufregung heißt ja, dass
sich in einem menschlichen System neuronale Neuvernetzungen ergeben. [...] Die
Männer, die Ingenieure, gerade bei Daimler, begreifen diese Zusammenhänge
tiefenpsychologisch auch, haben aber keine Lust, dem zu folgen, weil das ist nicht
fassbares Wissen, das ist zu viel Inhalt, zu wenig an fassbarer Form, daher
Quantenphysik, und darüber kriegen wir einen wunderbaren Einstieg in die
linkshemisphärischen Männergehirne, die dann eher auch geneigt und sogar begeistert
sind teilweise, das nachzuvollziehen und dann auch in den Abteilungen
quantenphysikalische Erkenntnisse, da kriegen die auch Bücher von uns dann darüber,
zu integrieren, um ihre eigenen Probleme zu lösen. Das ist auch ein Trend. Also wir
29

Betriebsexperten
zusammengefasst
Zum Begriff der
Schlüsselqualifikation
nennen das Quantenphysik meets Kommunikationswissenschaften, und zwar brachial
auf weiter Front.“ (Interview 4, S. 1-3.)
Auch hier wird betont, dass keine „vorkonfektionierten“ Trainings, keine Angebote
von der Stange das Leistungsspektrum kennzeichnen (Interview 4, S. 5), sondern je
neu auf den Bedarf des Auftraggebers zugeschnittene Maßnahmen, die
unterschiedliche Typen von Dienstleistungen integrieren. Den letzten
Interviewauszug kann man auch als Hinweis darauf deuten, dass es in der
Wissensgesellschaft nicht mehr genügt, über Kompetenz zu verfügen, sondern dass
es auch erforderlich ist, sie zu demonstrieren, notfalls zu inszenieren. Denn der
befragte Experte äußert sich gegenüber dem Interviewer wie gegenüber einem
potentiellen Kunden.
Auffälligerweise wurde die Veränderungen, die sich für Weiterbildungsabteilungen
angesichts des Strukturwandels der Weiterbildung ergeben, insbesondere von den
befragten Experten in Betrieben beschrieben, aus jenem Bereich der Weiterbildung
also, der nach landläufiger Auffassung unter dem größten Erfolgsdruck steht. Ob
öffentlich anerkannte Weiterbildungseinrichtungen keine Veränderungen in ihrer
Handlungspraxis aufweisen, ob die dort beobachtbaren Veränderungen weniger
gravierend oder nur weniger präzise benennbar sind, wäre eigens zu prüfen. Für
einige Trends, die ich abschließend kurz betonen möchte, scheinen mir jedoch
vergleichbare Veränderungen vorzuliegen oder aber zu erwarten zu sein. Insgesamt
beobachten wir
- eine Aufwertung von Weiterbildung und Personalentwicklung zu strategisch
genutzten Instrumenten der Organisationsentwicklung;
- eine Abkehr von der Angebots- und ein größeres Bemühen um bedarfsgerechte
Nachfrageorientierung;
- einen Wandel von der Wissensvermittlung in klassischen, seminarförmigen
Formen zur Begleitung von Veränderungsprozessen, damit ein Wandel von der
„theoretischen“ zur fallorientierten Arbeit;
- eine Aufwertung und Internalisierung externer Dienstleister, deren Wert darin
besteht, dass sie über Vergleichswissen verfügen, das in Zusammenarbeit mit den
internen Experten auf spezifische Probleme des Unternehmens angewandt wird
und dabei zugleich neues Handlungswissen hervorbringt.
6. Lernbedarfe und Schlüsselqualifikationen in der
Wissensgesellschaft
Als die Angestelltenkammer begann, über ein Projekt zum Lernen in der Wissensund
Informationsgesellschaft nachzudenken, fand die Frage nach den
gesellschaftlichen Schlüsselqualifikationen im Kontext eines zukunftsorientierten
„lebenslangen Lernens“ besonderes Interesse. Mit dem Begriff der
Schlüsselqualifikationen wird auf eine Diskussion verwiesen, die seit den 1970er
Jahren große Beachtung in Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung findet.
30

Die vier
Schlüsselqualifikationen
nach
Mertens
Die bekannteste Fassung dieses Konzepts stammt aus den 70er Jahren und wurde
von Dieter MERTENS (1974) entwickelt, seinerzeit Direktor des Instituts für
Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesanstalt für Arbeit. Mertens
ging aus von dem Dilemma, dass die Bildungsplanung in den 60er und 70er Jahren
zwar einen hohen Stellenwert hatte, es aber zugleich an zuverlässigen Prognosen
über den zukünftig zu erwartenden Bildungsbedarf fehlte. Um die Diskrepanzen
zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem zu verringern, suchte Mertens auf
dem Arbeitsmarkt nach Faktoren, die Flexibilität, Mobilität sowie Substitutions- und
Absorptionseffekte erlauben bzw. diese positiv beeinflussen können. Er fand sie in
dem Konzept der Schlüsselqualifikationen; dazu zählte er „solche Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu
bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die
Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen
zum gleichen Zeitpunkt und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von
(meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“
besitzen (MERTENS 1974, S 40). Mertens unterschied vier Arten solcher
Schlüsselqualifikationen: (1) Zu den Basisqualifikationen zählt er u.a. die Fähigkeit
zum logischen, analytischen oder strukturierenden Denken. Als (2)
Horizontalqualifikation beschreibt er die Fähigkeit, Informationen zu gewinnen, zu
interpretieren und zu verarbeiten, eine Fähigkeit, der in der Wissensgesellschaft
zweifellos besondere Bedeutung zukommt. Den dritten Typ bilden sogenannte (3)
Breitenelemente, d.h. Kenntnisse und Fertigkeiten, die an vielen Arbeitsplätzen
benötigt werden (heute etwa Kenntnisse in Qualitätssicherung). Zu der vierten
Gruppe von Schlüsselqualifikationen schließlich zählt er (4) sogenannte „Vintage-
Faktoren“, das heißt Kenntnisse und Fähigkeiten, die Bildungsunterschiede zwischen
den Generationen ausgleichen (heute etwa EDV-Anwendungswissen) (ebd., S. 41 f.).
Der Gedanke, den Mertens mit dem Konzept der (ausschließlich formal definierten)
Schlüsselqualifikationen popularisierte, war jedoch in der Geschichte des
Bildungswesens keineswegs neu, bereits im klassischen Allgemeinbildungskonzept
hatte man zwischen materialer und formaler Bildung unterschieden, Ralf Dahrendorf
hatte bereits in den 1950er Jahren funktionale und extrafunktionale Qualifikationen
als Begriffe eingeführt, und später unterschieden Horst Kern und Michael Schumann
auf der Basis industriesoziologischer Untersuchungen zwischen prozeßabhängigen
und prozeßunabhängigen Qualifikationen. Als einen Konsens in diesen Diskussionen
kann man festhalten, dass soziale Qualifikationen als ein wichtiger Bestandteil von
Schlüsselqualifikationen gelten. Sie können in der Terminologie Mertens’ wohl am
ehesten als formale, berufsunspezifische und fachunabhängige Basisqualifikationen
interpretiert werden, die sich „für eine große Zahl von Positionen und Funktionen“
eignen.
Es wäre zweifellos interessant zu untersuchen, wie sich das Konzept der
Schlüsselqualifikationen im Laufe der Zeit verändert hat, das heißt, welche
Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten jeweils unter diesem Sammelbegriff
zusammengefasst und wie sie begründet werden. Darum soll es aber im folgenden
nicht gehen, und auch nicht darum, inwieweit die interviewten Experten sich in ihren
Argumentationen an Mertens anschließen oder sich von ihm abgrenzen. Es soll
vielmehr ausschließlich darum gehen, was die Experten dieser Untersuchung selbst
31

Expertenmeinungen
Persönlichkeitsentwicklung
als
Wettbewerbsfaktor
zu den Schlüsselqualifikationen in einer modernen Gesellschaft zählen, die hier als
Wissens- und Informationsgesellschaft betrachtet wurde.
Die Interviewpartner bestätigen das Konzept der Schlüsselqualifikationen insoweit,
als sie die entscheidenden Voraussetzungen für die Bewältigung des
fundamentalen Wandels vor allem im Bereich der sozialen und personalen
Kompetenzen sehen. Wer den Mut hat, eine Gewichtung zwischen fachlichfunktionalen
und extrafunktionalen Kompetenzen vorzunehmen, schätzt das
Verhältnis auf 20:80 (Interview 7, S. 12). Funktionales Fach- und Faktenwissen
behält selbstverständlich seine Bedeutung, ja wird zunehmend wichtiger, seine
Vermittlung wird aber in der Regel als wenig problematisch betrachtet. Hier erwartet
man zukünftig auch am ehesten Unterstützung durch die neuen Medien. Die
Schulung von Fachwissen und von personalen und sozialen Kompetenzen erfordert
sehr unterschiedliche Strategien:
„In diesem Spannungsgeflecht Mitarbeiterentwicklung oder die Entwicklung der
Leistungsfähigkeit einer beschäftigten Menge Mitarbeiter zu durchdenken, das ist ein
interessanter Prozess, der sich nach meiner Beobachtung in zwei große Bereiche teilt.
Es gibt einmal die, nach meiner Beobachtung die Notwendigkeit, das für das
Unternehmen notwendige Wissen wirklich zu trainieren, das sind hard facts über
inhaltliche Determinanten des Unternehmens bis hin zu Sprachkenntnissen etc. Ich habe
festgestellt, dass das eher ein Routineprozess ist, das können Sie überall kaufen, das
unterscheidet sich qualitativ nicht sehr stark [...] Das, was wir bis heute wissen, können
sie in Bibliotheken und heute umso schneller denn 1990 über Internet sofort für das
Unternehmen materialisieren. Was sie nicht materialisieren können, ist das Spielfeld,
auf dem man im Unternehmen arbeitet, die Mitarbeiter, die beschafft werden, um an
einem Spiel teilzunehmen, die Aufstellung einer Mannschaft, das Einspielen von
Mannschaftsteilen, den Mut, in dieses land of unknown einzutreten, das heißt kreative
Schübe im Unternehmen zu bewirken, die letztlich dann zu ökonomischen Ergebnissen
führen. Und das hat für mich sehr viel mehr zu tun mit einem Faktor, den wir gerade in
Deutschland, ist meine Beobachtung, die ich relativ zu Frankreich, England oder den
Vereinigten Staaten habe, ein Faktor, den wir fahrlässig behandeln, das ist nämlich der
Faktor der persönlichen Vorbereitung von Mitarbeitern auf Managementaufgaben, auf
Problemlösungsansätze, auf Konflikte, auch auf Sprachgebrauch.“ (Interview 7, S. 2 f.)
Es geht darum, Mitarbeiter dahin zu bewegen, ihre maximale Leistungsfähigkeit für
das Unternehmen zur Geltung zu bringen. Bei einer – in Teilbereichen -
zunehmenden Vergleichbarkeit der Produkte und Dienstleistungen erscheinen die
Mitarbeiter als der einzige wettbewerbsentscheidende Faktor (Interview 7, S. 6).
Dabei muß die Persönlichkeitsentwicklung teils auch gegen Widerstände im
Unternehmen (Interview 3, S. 3) als zentrales Handlungsfeld betrieblicher
Weiterbildung und Personalentwicklung etabliert werden.
„Also ich denke auf jeden Fall, dass der Bereich zunehmend wichtiger wird, weil gerade
in der Finanzdienstleistungsbranche die Produkte stärker vergleichbarer werden und wir
uns künftig nur noch durch unsere Mitarbeiter unterscheiden können, das ist ein Fakt,
der denke ich gerade im Dienstleistungsbereich heute schon wichtig ist, ich denke, noch
wichtiger wird und wenn wir kompetente gut ausgebildete Mitarbeiter haben wollen,
dann müssen wir heute schon wissen, dass es nicht nur die fachliche Seite ist, sondern
sehr stark auch die persönliche Seite ist. Und wir merken heute schon, dass es stärker
wird und ich würde sagen von der Prognose würde ich schon fast sagen, dass es auch
mal 50:50 sein wird. Das behaupte ich einfach mal, in diese Richtung wird es gehen,
weil wir würden uns wenn davon unterscheiden, dass die Mitarbeiter noch mehr lernen
mit anderen Menschen umzugehen, auf sie einzugehen, sie dort aufsuchen, wo sie
stehen, noch stärker in Richtung Kundenorientierung, aber nicht nur in dem Bereich
32

größere
Eigenverantwortung
der
Mitarbeiter
Verkaufen, sondern wirklich auch in dem Bereich des menschlichen Miteinanders. Ich
denke, das wird zunehmend wichtiger werden.“ (Interview 3, S. 4)
Zu der Betonung von personalen und sozialen Kompetenzen kommt die Fähigkeit
der Mitarbeiter, ihren Entwicklungsprozeß eigenverantwortlich und
selbstgesteuert zu planen und zu realisieren. Die Rede von den Mitarbeitern als
„Arbeitskraftunternehmer“, als idealer „Personalentwickler“ seiner selbst wird so zur
unabweisbaren Realität:
„Ich denke wir werden stärker dahin kommen, die Eigenverantwortung der Mitarbeiter
zu stärken. Das heißt, im Moment habe ich den Eindruck, dass zum Teil einfach so die
Personalbereiche immer noch so die Verantwortlichen sind und die auch daran
gemessen werden, ob die Leute gut ausgebildet sind, und unser Trend ist, wir haben hier
in unserem Hause immer sehr viel Wert immer auf die Eigenverantwortung der
Mitarbeiter gelegt, das werden wir weiter stärken, das wir nicht nur sagen, ihr seid der
beste Personalentwickler für euch selber auch, sondern ihr seid im Grunde genommen
auch dafür verantwortlich, dass ihr dem Arbeitsmarkt heute bei uns zur Verfügung steht
und eventuell morgen auch vielleicht bei einem anderen Arbeitgeber. Das heißt ein
Verständnis dafür zu wecken auch, dass sie selber mehr dafür tun müssen, das würde
auch bedeuten, dass wir die Lernform ändern werden, ich denke mal, wir werden in ein
paar Jahren, was Sprachseminare angeht, was DV-Schulung angeht, stärker dazu
kommen, dass der Mitarbeiter dann auch vielleicht mal abends oder auch mal tagsüber
oder auch mal am Wochenende mit dem PC sitzt und auch einmal selbst eine
Sprachschulung macht, also nicht während der Arbeitszeit irgendwo im Seminar sitzt,
sondern durchaus für diese fachlichen Bereiche, dass da auch ein Teil verlagert wird,
wie Eigenverantwortung der Leute, weg von der betrieblichen Verantwortung hin
zu den individuellen Verantwortung der Leute auch.“ (Interview 3, S. 8)
Die Betonung einer größeren Eigenverantwortlichkeit der Mitarbeiter kann so weit
gehen, dass Unternehmen zukünftig lediglich in einem individuellen
Entwicklungspaß (Portfolio) definieren und festhalten, welche Qualifikationen und
Kompetenzen sie von ihren Mitarbeitern erwarten, es ihnen aber selbst überlassen,
auf welche Art und Weise sie sich diese Kompetenzen – durchaus mit (finanzieller)
Unterstützung, aber nicht mehr in der Verantwortung der Unternehmen – aneignen.
Das werde u.a. die Zahl der Absagen auf angekündigte Trainings reduzieren
(Interview 7, S. 17).
„Das andere Extrem darüber hinaus wäre noch, dass manche Arbeitgeber sogar sagen,
ich erwarte in Zukunft von dir das und das, sieh zu, wie du es dir holst, also eine
komplette Eigenverantwortung, und das wiederum bedient aus unserer Sicht einen
Trend, der sagt, in Zukunft sind nicht mehr klassische Berufsfelder gefragt, also diese
handelskammergeprüften Abschlüsse, sondern immer mehr Qualifikationen. Man fragt
also in zehn Jahren wahrscheinlich nicht mehr, was hast du gelernt, sondern was kannst
du. Also vielmehr auf persönliche Qualifikationen gemünzt und nicht auf irgendwelche
klassischen Muster, die dahinter stecken.“ (Interview 4, S. 12 f.)
Hier wird angedeutet, was in der Fachliteratur als „Entberuflichung der
beruflichen Weiterbildung“ diskutiert: die Lösung aus der Fixierung auf
berufsqualifizierende Abschlüsse und die Hinwendung zu berufsunspezifischen
fachlichen Qualifikationen auf der einen, zu formalen Schlüsselqualifikationen und
berufsorientierten „Kompetenzen“ auf der anderen Seite. Als Schlüsselqualifikation
ist dann auch die Fähigkeit zu betrachten, vorhandene Kompetenzen sich selbst und
anderen sichtbar zu machen:
33

Eigenverantwortlichkeit
und
diskontinuierlicheErwerbsbiographien
„Ich kann es nicht verallgemeinern, dass ist sozusagen mein Erfahrungshorizont den ich
habe und da finde ich schon faszinierend, was diese Personen teilweise an kreativer
Phantasie entwickeln, um mit diesen Situationen fertig zu werden. Das ist sozusagen
auch der Fundus, aus dem wir schöpfen, dass wir Kompetenzträger da aufspüren, die als
solche von ihrer Biographie, weil sie formalen Kriterien kaum standhält, dann auf
einmal aufspüren und sie zu Kompetenzträgern machen und in Arbeit bringen, was man
erst mal so gar nicht erwartet hat. Da steckt eine Menge an Dynamik auch drin.“
(Interview 6, S. 16)
Erwartet wird von den Beschäftigten der Zukunft nicht eine Perfektionierung
einmal erlernter Rollen, sondern vielmehr eine ständige Veränderungsfähigkeit
und Spaß an der Zukunft:
„Aber wir wollen uns als Person viel besser auf Veränderungen als entscheidenden
Faktor einstellen, und Veränderungen schaffen Sie nach meiner Beobachtung nur mit
guten Perspektiven und mit einer guten sozialen Absicherung, soziale Absicherung
meine ich jetzt nicht materiell, sondern in der Rolle, was bedeutet Veränderung für
mich. [...] Und das habe ich seit 1995 anders gemacht, dass ich Manager vorbereitet
habe mehr auf ihre soziale Rolle, mehr darauf, was zum Beispiel in Sportpsychologie
möglich ist, wie sie Menschen frei machen, wie sie Menschen dazu führen, nicht
Vergangenheit zu kopieren, um heute zu beweisen, ich bin der Perfekte oder ich habe
die perfekte Interpretation von normal gelerntem Standardwissen, sondern ich bin eine
Person, die Spaß an der Zukunft hat, die in Beobachtungsgaben mehr investiert, die sich
eines guten Unternehmens vergewissert, die eine hohe Kontinuität erwarten kann in der
Auseinandersetzung des Unternehmens mit dem Mitarbeiter, und das äußert sich
letztendlich dann auch in harter Information.“ (Interview 7, S. 8 f.)
Es wird aber durchaus auch gesehen, dass Betonung des eigenverantwortlichen
Lernens und des ständigen (Neu-) Entwurfs der eigenen (Erwerbs-) Biographie die
(berufliche) Identität gefährden und bestehende gesellschaftliche Segmentierungen
weiter vertiefen kann. Angesichts einer Zunahme diskontinuierlicher
Erwerbsbiographien und einer naheliegenden Job-Mentalität erscheint
berufliche und damit personale und soziale Identität als enorm gefährdet.
Verschärft werden diese Anforderungen noch dadurch, dass auch die
Personalentwickler in Unternehmen davon ausgehen, dass Veränderungen nur
bewältigt werden, wenn man „an die Basis des Individuums zurück geht“ (Interview
7, S. 24). Damit wird personale Bildung, im Sinne Diltheys verstanden als
Fähigkeit, einen festen Standpunkt gegenüber der schwankenden Welt zu
finden, zugleich ständig gefordert und gefährdet. Insgesamt ist auffallend, dass
der Bildungsbegriff als Schlüsselkategorie nur noch am Rande auftaucht, er wird
ersetzt durch Begriffe wie Selbststeuerungsfähigkeit, Kompetenz oder, noch
allgemeiner, durch die Fähigkeit, mit „offenen“ Situationen umgehen zu können:
„Das steckt auch vielleicht in diesem Widerspruchsdilemma, wenn ich permanent, also
dieses Dilemma zu bearbeiten, fände ich ganz interessant. Was könnte man an Bildung
oder durch Bildung oder durch Training oder so organisieren, also mit dieser Flexibilität
gleichzeitig intensiv mich auf etwas einzulassen, zu verknüpfen und das als Kompetenz,
daraus eine Kompetenz zu machen. Bei jungen Leuten sieht man das, auf der einen
Seite sehr stark, dass wir zunehmend das Gefühl haben, das hat hohes Maß an
Beliebigkeit, worauf sie sich einlassen oder auch nicht einlassen oder auch machen oder
nicht machen, und wenn man sich genauer anguckt, dann gibt es doch eine Menge von
jungen Menschen, die sehr wohl, also die gar nicht so [...] sind, die sehr wohl wissen,
wohin sie wollen. Das ist aber nicht so schnell erkennbar, also da muss man sich länger
mit ihnen auseinandersetzen. Das wäre so dieser eine Bereich, da ist ein
Konfliktpotential und das hat glaube ich auch zugenommen. Ich glaube, dass Bildung in
34

stärkerem Maße im Sinne von persönlichem Nutzen, also Verwertbarkeit, also jetzt
nicht rein ökonomisch, sondern das man wirklich einfach fragt, was bringt mir das.
Ganz rational. Warum soll ich mich damit auseinandersetzen.“ (Interview 6, S. 11 f.)
Richard Sennett hat in seinem Buch über den flexiblen Menschen darauf
hingewiesen, was heute besonders gefordert ist: das „Selbstbewußtsein eines
Menschen, der ohne feste Ordnung auskommt“ (SENNETT 2000, S. 79). Dies alles
schließt, dies wird teils selbstverständlich vorausgesetzt, teils ausdrücklich
eingefordert, die Bereitschaft der Menschen zum lebenslangen Lernen als
Grundhaltung ein (Interview 5, S. 11). Auch wenn man kritisch gegen Sennett in
Rechnung stellen muss, dass er zu sehr aus der Perspektive einer (männlichen)
Normalarbeitsbiographie heraus argumentiert (ein Phänomen, das historisch nur in
der kurzen Prosperitätsphase der Nachkriegszeit als „normal“ gelten konnte), so hat
er doch zweifellos Hinweise auf notwendige Schlüsselqualifikationen in der
Moderne geliefert. Zu fragen bleibt, welche Bevölkerungsgruppen diesen
Anforderungen an permanenten (Selbst-) Entwurf genügen (können). Die
Probleme einer drohenden Zwei-Drittel-Gesellschaft, die sich bereits abzeichnet
(Interview 2., S. 15), bekommen insbesondere die verantwortlichen Experten in der
Arbeitsverwaltung zu spüren, die ihre neuen Zielgruppen wie folgt beschreiben:
„Es sind also eher die, die bisher immer schon gescheitert sind und die nach der Schule
keinen Ausbildungsplatz bekommen haben, weil die schulischen Leistungen schwach
waren, die dann irgendwann aber die Möglichkeit hatten, also ungelernte Arbeit zu
finden, sind im Laufe der letzten zehn Jahre sage ich mal kontinuierlich durch die
Betriebe ausgetauscht worden gegen Leute mit Berufsabschluss. Bestes Beispiel, unser
größter Arbeitgeber hier in Bremen, Daimler-Chrysler, hat 16.000 Arbeitsplätze, ist die
größte Bäckerei in Bremen, weil nämlich Daimler zur Bedingung macht, wenn jemand
bei uns am Band arbeiten will, dann darf er das nur, wenn er nachweist, dass er einen
anerkannten Berufsabschluss hat, ob das ein Friseur ist oder ein Bäcker oder ein
Metallverarbeiter, das ist egal. Das spiegelt also diese Entwicklung auch ganz krass
wieder. In der alten Autoindustrie spielte das keine Rolle, der wurde vierzehn Tage am
Band eingearbeitet, dann hat er es drauf. Das gibt’s nicht mehr. [...] Da es sich in sehr
zunehmendem Maße um Arbeitslose und Arbeitnehmer handelt, die bisher nicht
gewohnt waren, sich beruflich aus- und weiter zu bilden und auch zu einem großen Teil
nicht bereit waren dazu, weil das mit persönlichem Einsatz verbunden ist, wird es
zunehmend schwerer, konzipierte Bildungsmaßnahmen mit entsprechend geeigneten
Teilnehmern zu bestücken. Ich sage mal so ein Beispiel, um eine
Weiterbildungsmaßnahme mit zwanzig Teilnehmern zu versorgen, müssen etwa 100 bis
150 Bewerber ausgesucht werden, und manchmal klappt auch das nicht, weil die
Vorbehalte gegenüber beruflicher Weiterbildung ich möchte fast sagen stärker
geworden sind als früher. Das ist kaum vorstellbar, weil in der Öffentlichkeit jeder
immer wieder hört, lebenslanges Weiterlernen, du bleibst auf der Strecke, wenn du nicht
weiter lernst, das geht vorbei. Ich habe mal mit unserem psychologischen Dienst
darüber gesprochen, der sagt, ganz normale Entwicklung, wenn jemand erst mal ein
Jahr arbeitslos ist, dann ist die Luft raus und dann traut er sich auch keine berufliche
Weiterbildung mehr zu. Und er riskiert dann sogar in zunehmendem Maße noch weiter
aus dieser Beschäftigungsgesellschaft heraus zu fallen, indem er zum Beispiel in Kauf
nimmt, dass durch Nichtannahme von angebotener Arbeit sein Leistungsanspruch
erlischt und er da dem Sozialamt zur Last fällt, das wird in Kauf genommen. Das hängt
einfach mit der psychischen Entwicklung zusammen, die im Laufe der Monate sich
dahin entwickelt. [...] Gerade auch die neuen IT-Berufe, wäre ja wünschenswert, wenn
wir da vielleicht noch mehr machen, noch mehr machen, aber wir haben ja gesagt, wir
haben ja Schwierigkeiten, die Maßnahmen zu besetzen. Deshalb müssen wir auch
immer natürlich berücksichtigen bei der Einrichtung von Maßnahmen, ja, haben wir
überhaupt die Bewerber dafür. [...] Auch da hat sich im Laufe der Jahre etwas geändert.
Wir kannten so wie wir es heutzutage kennen in früheren Zeiten gar nicht so stark den
35

Lernberatung
als neue
Anforderung in
der Weiterbildung
Betriebliche
Folgen häufiger
Belegschaftswechsel
Zusammenfassung
Begriff der Feststellungsmaßnahme, das heißt einer vorgeschalteten Maßnahme, um
Motivation festzustellen, man kann sagen, also bei jeder Umschulungsmaßnahme ist
eine Feststellungsmaßnahme vorgeschaltet, immer, bis auf die, die an Fachschulen
stattfinden. [...] Zwei Monate in der Regel, und jetzt schon vielfach auch eigenständige
Feststellungsmaßnahmen, nämlich Feststellungsmaßnahme zur Feststellung der
Eignung, um überhaupt an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen zu können ohne
bestimmten berufsfachlichen Schwerpunkt. Das hat es früher nie gegeben, aber das ist
einfach auch ein Ergebnis daraus, dass unser Bewerberpotential sehr viel schwieriger
ist, wenn es um die Einsicht geht, berufliche Weiterbildung zu betreiben.“ (Interview 2,
S. 3 f.)
Zu den sozialen Kompetenzen, die nicht weiter präzisiert werden (können), werden
dann Einstellungen wie Motivation oder die Bereitschaft zur Flexibilität gezählt.
Zugleich wird erkannt, dass die bisherigen Instrumente zur Diagnose und Förderung,
die unter dem Stichwort der sozialpädagogischen Betreuung zusammenzufassen sind,
für die Zukunft nicht mehr ausreichen werden: Alternative Konzepte zur Förderung
von Selbststeuerungskompetenz sind aber in diesem Segment des
Weiterbildungsmarktes noch nicht erkennbar. Lediglich in einigen
Weiterbildungseinrichtungen, die überwiegend Maßnahmen für die
Arbeitsverwaltung durchführen, wird an Konzepten zur Individualisierung des
Lernens gearbeitet mit dem Ziel, den Teilnehmenden einen „Kompass“ an die Hand
zu geben, mit dem sie den Weg durch die berufliche Zukunft finden können
(Interview 8, S. 5). Diese Form der Individualisierung der Weiterbildung erfordert
von den begleitenden Lehrkräften und Planenden dann neue Aufgaben in der
Lernberatung. Dafür liegen bereits entwickelte und erprobte Konzepte vor, die
insbesondere die Beratung von lernungewohnten Teilnehmerinnen und Teilnehmern
in der beruflichen Weiterbildung betreffen (s. auch Kemper/ Klein 1998). Dieser
wachsende Bedarf an Lernberatung wird auch von den Beschäftigten in öffentlich
anerkannten Weiterbildungseinrichtungen als neue Anforderung herausgestellt.
(Interview 14, S. 12 f.).
Diskontinuierliche Erwerbsbiographien, die mehr und mehr eigenverantwortlich zu
gestalten und immer weniger „institutionalisiert“ sind, konfrontieren die
Beschäftigten mit der Aufgabe, den Transfer von einem Betrieb zum nächsten, von
einer Tätigkeit zu einer anderen zu bewältigen, eine Aufgabe, die in einem
Beschäftigungssystem besondere Schwierigkeiten bereitet, dass noch immer stark
durch das Berufskonzept geprägt wird. Für die damit erforderlichen Kompetenzen
scheinen zur Zeit noch keine didaktisch-methodischen Konzepte zu existieren.
Häufige Beschäftigungswechsel haben aber nicht nur Folgen für die Erwerbstätigen,
sondern auch für die Betriebe und Organisationen: Wo die Belegschaften in den
letzten Jahren systematisch um ältere Beschäftigte reduziert wurden, ging oft
unverzichtbares Erfahrungswissen verloren; wo kaum junge Beschäftigte
eingestellt oder rekrutiert werden konnten wie bei Kirchen, Gewerkschaften oder
Hochschulen, fehlt es oft an Innovationswissen. Mehr und mehr stellt sich die
Frage, wie sich unter diesen Bedingungen institutionelle Kommunikation und ein
institutionelles Gedächtnis sichern lassen, wie Organisationen lernfähig bleiben
können. Hier droht, auch aus Sicht der Experten, dass mit alternden Institutionen
auch die Angebote altern.
36

Folgen für
Weiterbildungsträger
Wenn man abschließend kurz zusammenfassen möchte, was die Experten dieser
Untersuchung – durchaus in Übereinstimmung mit der aktuellen Diskussion – als
Schlüsselqualifikationen ausweisen, so wären zu nennen:
- spezifische personale und soziale Kompetenzen,
- die Fähigkeit zur Selbststeuerung, zum ständigen (Neu-) Entwurf der eigenen
(Erwerbs-) Biographie,
- nicht zuletzt die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen.
Zweierlei scheint für arbeitnehmerorientierte Weiterbildungsanbieter wichtig: Nach
der Darstellung der Experten, die sich in weiten Teilen durchaus mit der öffentlichen
und wissenschaftlichen Wahrnehmung deckt, scheinen die gesellschaftlich
relevanten Schlüsselqualifikationen berufsunspezifisch bzw. berufsübergreifend zu
sein. Dies ist ein Grund dafür, warum mancherorts von der „Entberuflichung der
beruflichen Weiterbildung“ gesprochen wird. So stark die Belege dafür auch sein
mögen, so unzweifelhaft es auch ist, dass das Erlernen eines Berufes heute nicht
mehr lebenslange Beschäftigungsmöglichkeit garantiert, sondern nur die fortlaufende
Aneignung neuer Qualifikationen und Kompetenzen, so prägend bleibt doch nach
wie vor das Muster des „Berufes“ für die Struktur des Angebots an beruflicher
Weiterbildung und auch für die Identitätsentwürfe der Erwerbstätigen.
Weiterbildungsanbieter werden also beides leisten müssen: abschlussbezogene
Fortbildungen auf der einen und sowohl fachliche als auch berufsunspezifische
Anpassungsqualifizierungen auf der anderen Seite. Zudem müssen sie institutionelle
Strukturen bereithalten, um die Lernenden bei der Ermittlung ihrer Lernbedarfe, der
Formulierung von Lernzielen und der Planung angemessener Lernwege zu
unterstützen. Zudem kann man nicht vollkommen ausschließen, dass die vehemente
Betonung formaler Schlüsselqualifikationen zum Teil auch Resultat einer optischen
Täuschung ist: Als „junge“ und in der öffentlichen Diskussion allgegenwärtige
Qualifikationen und Kompetenzen werden sie mehr beachtet als die fachlichfunktionalen
Qualifikationen, die jedoch in der beruflichen Weiterbildung ebenfalls
in steigendem Maße nachgefragt werden.
Zweitens ist zu berücksichtigen, dass der Bedarf an Selbst-Sinngebung jenseits
organisationaler oder berufsständischer Rahmung oder ideologischer Autorität
(Interview 9, S. 5) nicht allein im betrieblichen oder beruflichen Kontext befriedigt
werden kann. Auch die Angebote der öffentlich anerkannten Weiterbildungsanbieter
mit Schwerpunkten in der allgemeinen Weiterbildung, etwa der kulturellen, der
personalen, der politischen oder der Gesundheitsbildung werden häufig in der
Erwartung wahrgenommen, die eigene Biographie zu stabilisieren oder angesichts
individualisierter Arbeits- und Lebensbedingungen an Vergemeinschaftungsformen
teilzuhaben. Die Schwierigkeit aus Sicht gesellschaftspolitisch engagierter
Erwachsenenbildung besteht darin, dieser Selbstbezüglichkeit nachzugeben, aber
nicht auf sie beschränkt zu bleiben:
„Dann würden wir wahrscheinlich irgendwann sagen, also wir müssen was verändern,
weil wir nicht dazu beitragen wollten, dass Leute sich verabschieden von der
Auseinandersetzung mit Gesellschaft, in dem sie also immer von uns befriedigt werde,
auf ihrem Rückzug. Also da sind wir sehr am Tasten und Probieren und Schauen, ja,
37

Expertenmeinungen
zum
Einsatz neuer
Medien
wie weit wollen wir solche offensichtlichen Bedürfnisse bedienen oder so modifiziert
bedienen, dass wir zwar das Bedürfnis ernst nehmen, aufnehmen, aber nicht einfach nur
ihm nachgehen, sondern auch irgendwo andere Aspekte mit hinein bringen als an
Angebote an die Menschen, die das mitmachen und schauen, ob sie damit nicht auch
etwas anfangen können und ob dadurch vielleicht nach unserem Verständnis denn doch
ein bisschen mehr im Blick bleibt.“ (Interview 9, S. 4)
Ob der paradoxe Versuch der Entschleunigung unter den Bedingungen von
Kurzzeitpädagogik gelingen kann, scheint nicht sehr wahrscheinlich. Denn
empirische Befunde zeigen ebenso wie die Einschätzungen der Experten, dass sich
die Zeitformen und Lernorte in der Wissensgesellschaft grundlegend wandeln.
7. Weiterbildungseinrichtungen und neue Medien
Die Experten dieser Untersuchung wurden auch danach befragt, welche neuen
Medien sie in der Weiterbildung und Personalentwicklung einsetzen, welche
Entwicklungen sie für die zukünftige Gestaltung des Lehrens und Lernens
Erwachsener erwarten und welche Konsequenzen sich daraus für das Personal in
Weiterbildungseinrichtungen ergeben. Um bei diesem in vielfacher Weise
aufgeladenen Thema mit den Vorgaben der Interviewer keine Erwartungen in die
eine oder andere Richtung zu transportieren, war bewußt offen gefragt worden. Es
wurde sogar darauf verzichtet, eine Vorgabe zu formulieren, was unter neuen Medien
zu verstehen sei. Auch die Experten differenzierten nur selten ausdrücklich, so dass
die offline genutzte CD-ROM genau so unter dem Begriff der neuen Medien gefaßt
wurde wie das Online-Seminar im Netz.
Die Einschätzungen der Experten sehen die derzeitigen und zukünftigen
Einsatzmöglichkeiten der neuen Medien hauptsächlich im Bereich der
Informationsbeschaffung und der Vermittlung von Fakten- und Fachwissen, nur
rudimentär im Bereich der Vermittlung sozialer Kompetenzen und formaler
Schlüsselqualifikationen und insgesamt eher als Ergänzung denn als Ersatz
seminarförmigen Lehrens und Lernens. Am weitesten sind in diesem Bereich die
Vertreter der innerbetrieblichen Weiterbildung und Personalentwicklung:
„Ja, technisch könnten wir, wir nutzen es noch nicht so, wie wir es irgendwann nutzen
wollen auch, weil ich würde sagen diese Vernetzung zu sagen, zum Beispiel Aufbau
eines systematischen Wissensmanagements, was ich durchaus als ein Zukunftsthema
bei uns auch sehe, wurde im Moment noch nicht so als tatsächlicher Bedarf gesehen. Es
läuft so, dass wir über internes Intranet, über Mails oder so Informationen ausgetauscht
werden, dass Projektprotokolle verschickt werden, das läuft schon an, dass man
Anfragen starten kann, wer kann mir was dazu sagen. Aber das ist noch nicht
systematisch bei uns. Das ist ein Thema, da werden wir rangehen auch noch, aber das
ist auch ein Kulturwandel, das muss stärker auch erkannt werden, dass es ein
zusätzlicher Nutzen ist, einen Pool aufzubauen und Suchmaschinen. [...] Und gut,
Internet, es liegt auch in der Eigenverantwortung jedes einzelnen, das auch für die
Wissensbeschaffung zu nutzen, aber ich weiß es, sei es unsere Juristen, für rechtliche
Fragen oder Projektmanager oder auch durchaus im Anlagebereich, wenn es neue
Visionen im Ausland gibt, dass die heute alle schon über das Internet sich die
Informationen runterziehen auch und da heute schon mit arbeiten. Die neuen
Generationen, die hier ja jetzt auch im Unternehmen nachwachsen, für die sind das
Basics.“ (Interview 3, S. 10)
38

Neue Medien werden eingesetzt zur Schaffung von Transparenz, zur schnellen
Informationsbeschaffung (Internet), zur Verbesserung der internen Kommunikation
(Intranet), zur Schulung in fachlichen Kenntnissen (Interview 7, S. 13 f.). In der
Vermarktung der Dienstleistungen von Weiterbildungsanbietern werden die
Einsatzmöglichkeiten nach Einschätzung der Experten „zu 100%“ gegeben sein
(Interview 4, S. 16). Unterschieden wird zumeist deutlich zwischen den
Einsatzmöglichkeiten bei der Vermittlung von Fachwissen und bei der Vermittlung
personaler und sozialer Kompetenzen. Während hier eine intensive Nutzung erwartet
wird, äußert man sich dort zurückhaltender, ohne aber solche Möglichkeiten ganz
auszuschließen (Interview 5, S. 11):
„Ich sehe es im Moment mehr in der reinen Wissensvermittlung, also rein fachlich mal,
was ich schon gesagt hatte, so über, ich sehe da auch eher einen Laptop zukünftig,
könnte ich mir durchaus vorstellen, dass irgendwann jeder Mitarbeiter zusätzlich einen
Laptop noch hat, mit dem er freiwillig natürlich genauso, was Sie ansprachen, zu Hause
arbeiten kann. Das ist ja nicht ganz uneigennützig für ein Unternehmen, aber da sehe
ich durchaus einen Nutzen, dass also gerade die DV-Schulung auch sehr selbst lernt,
sich über Telelearning, dass Sprachschulungen auch über Sprachprogramme praktisch
so laufen können, ich sehe es also wenn in der Vermittlung von hardfacts. Diese ganzen
softfacts, da gibt es gerade in diesem ganzen CBT-Bereich gibt es da auch wieder so
viele Anbieter, da bin ich persönlich noch nicht von überzeugt. Ich kenne sehr viele
Anbieter, die heute Programme schreiben für verhaltensorientierte Schulungen im Netz,
auch wo jeder Mitarbeiter vor seinem PC sitzt und dann nur über gewisse
Gesprächssituationen, die ihm gezeigt werden und er richtige Fragen beantwortet,
immer weiter kommt. Das habe ich selbst alles mal mitgemacht, da halte ich heute auch
nichts von. Also, ich denke, da ist gerade ein Verhaltensbereich, meine ich, vielleicht
bin ich da altmodisch, aber denke ich werde ich die Prognose abgeben, dass wir heute
Gott sei Dank noch nicht so weit sind, und ich denke, da ist gerade dieser
zwischenmenschliche Kontakt und gerade die Energie in so einem Raum mit den
Leuten so wichtig, dass ich da im Moment zumindest heute noch nicht den
[unverständlich] sehe.“ (Interview 3, S. 10)
Die zukünftigen Erwartungen gehen durchgehend in die Richtung, dass neue
Medien für alle Bereiche der Kommunikation und der Schulung stärker genutzt
werden, ohne dass damit aber Präsenzlernen überflüssig würde.
„Ich würde es gerne unterteilen, im Bereich der Wissensvermittlung, im Vorfeld von
Training, wird das eine fast flächendeckende Rolle einnehmen, also interaktives E-
Learning, CBTs, WBTs, NBTs. Die technische Entwicklung wird, bin ich ganz sicher,
sich soweit vorantreiben, dass jeder zu Hause tatsächlich einen PC hat und einen
Internetzugang und darüber tagesaktuelle Informationen ja auch zugänglich bekommt.
Wenn ich alleine überlege, diese Ausbildung, die wir anbieten zum Managementtrainer,
wird begleitet von knapp 10.000 Seiten Literatur, 2/3 inzwischen davon kommen aus
Datenbanken aus dem Internet, weil einfach die Sachen viel aktueller sind, wenn
beispielsweise dieses Buch, was Herr [Name des Interviewpartners] vorhin zitierte
„Quantensprung der Führungskunst“ [...] von 1992, ist aber erst vor zwei Jahren ins
Deutsche übersetzt worden, 1998, 6 Jahre Differenz, das ist sehr träge. Ich will sagen,
dass man einfach fast tagesaktuell auf Wissensdatenbanken zugreifen kann, immer
aktuelle Entwicklungen mit bekommt, denn das Rad dreht sich ja auch immer schneller.
Wenn wir unsere Ausbildung rotieren lassen, 37 verschiedene Themen, die wir vor 4 ½
Jahren mal ausgesucht haben, sind, glaube ich, nur noch zu ¼ darin verankert, der Rest
hat sich verändert, also heute sind Themen wie Wissensmanagement als wesentliches
Modul da mit drin, das war vor vier Jahren noch kein Thema. Es dreht sich schneller,
der Wandel geht schneller vonstatten, und darüber brauchen sie einen schnelleren
Zugriff auf Wissensmanagement, Informationsmanagement, es gibt nicht umsonst
solche neuen Berufsbilder oder Qualifikationsbilder, E-Scout, Informationbroker und
39

solche Geschichten, deren man sich bedienen kann, wenn man schnell bestimmte
Informationen braucht. [...] Also es gibt sicher Ergänzungsmöglichkeiten, ich sehe
nicht, dass zumindest in unserem Bereich, der sich ja mit persönlichen Kompetenzen
hauptsächlich und sozialen Kompetenzen beschäftigt, dass man vollends auf
individuelles Training verzichten kann. Aber wer weiß, wie sich da die virtuellen
Möglichkeiten noch verändern. Also da, wo es um Input geht, um Wissensvermittlung,
um Prozessbegleitung, ja. Wir haben zum Beispiel seit August letzten Jahres, also jetzt
über ein Jahr, eine sogenannte Coaching-Hotline eingerichtet.“ (Interview 4, S. 13 f.)
Zugleich wird gelegentlich auch Skepsis gegenüber der Lernbereitschaft der
Mitarbeiter mit diesen Medien geäußert (Interview 13, S. 12).
„Das ist ein Thema, mit dem ich mich schon lange beschäftige. Ich weiß, dass es in
vielen Unternehmen diesen Trend in den letzten Jahren gegeben hat, dass also Arbeit
mit CD’s zum Beispiel oder über Intranet, Internet, interaktionelle Lerngeschichten, das
ist eindeutig ein Trend im Unternehmen, und wir haben jetzt gerade in den letzten
Tagen, also wir haben für uns auch ein Konzept gemacht, dass wir das zumindest
ausprobieren wollen. Wir haben mit der Angestelltenkammer zusammen kürzlich mal
so ein Pilotprojekt gemacht im EDV-Bereich. Damit haben wir sehr positive
Erfahrungen gemacht. Wir haben festgestellt, dass bestimmte Voraussetzungen erfüllt
sein müssen, also ich fand diese Geschichte mit dem Tutor gut und dass es so eine Art
virtuelles Klassenzimmer gegeben hat, dass eine Betreuung da ist. Unter bestimmten
Bedingungen denke ich auch, dass das was bringen kann, und wir werden das jetzt in
nächster Zeit verstärkt angehen das Thema. Wir wollen zumindest ausprobieren, ob das
eine sinnvolle Ergänzung zu den klassischen Lernformen ist. [...] Es wird da viel
passieren in allen Unternehmen, glaube ich, aber ich bin mir nicht sicher, ob das am
Ende eine Lernform sein wird, die sich durchsetzt. Aber das ist vielleicht auch so meine
persönliche Skepsis, weil ich denke, es gehört einfach unglaublich viel auch an
Selbstdisziplin dazu, sich vor die Kiste zu setzen und jetzt seine Übungen zu machen,
wo man eigentlich den Schreibtisch voll hat usw. und sofort.“ (Interview 13, S. 12 f.)
Während die Bedeutung der neuen Medien in der beruflichen Weiterbildung also
eindeutig gesehen und aktiv, wenn auch nicht mit außerordentlichem Engagement
vorangetrieben wird, äußern sich die Experten aus den Feldern der allgemeinen
Weiterbildung skeptischer. Dies kommt auch darin zum Ausdruck, dass als Reaktion
auf diese Fragen an eine ältere, heute zumeist übergangene Unterscheidung zwischen
Weiterbildung und Erwachsenenbildung erinnert wird (Interview 9, S. 12):
„Bildung in dem Sinne, dass ich mehr an Kompetenz erwerbe, wie ich mein Leben
sinnvoll gestalte, das wäre für mich Bildung, das wüsste ich so jetzt nicht, wie das denn
über solche Formen von [...] Lernen gehen sollte. Vielleicht liegt es auch daran, dass ich
selber auch zu viele Barrieren habe, da sehe ich die Schwierigkeit, und da denke ich
dann, das ist Lernen in Beziehungen, anders geht das nicht.“ (Interview 9, S. 13)
Etwas andere Akzente setzt der Experte aus dem Feld der politischen Weiterbildung,
der die Einsatzmöglichkeiten eher gegeben sieht, vor allem in der Kombination von
selbstgesteuertem Lernen und Präsenzlernen:
„Zur Zeit spielt es noch keine Rolle, das wird natürlich in Zukunft eine Rolle spielen,
davon gehe ich aus, weil, ja gut, auch unsere Teilnehmer natürlich zunehmend Zugang
zu neuen Medien haben, damit arbeiten, wenn sie sich auch noch nicht über das Internet
bei uns anmelden, über die Datenbank, nein, zur Zeit spielt das keine Rolle, nun muss ja
das selbstgesteuerte Lernen auch nicht unbedingt über neue Medien laufen, wir haben ja
auch Versuche gemacht, das schwedische Modell der, dieser sehr kleinen Gruppen [...]
zu machen, aber ich denke mal, für solche, jeweils bisher für solche Lernformen ist
natürlich der Bildungsurlaub, wie er bei uns bisher ist, auch eher dann kontraproduktiv,
weil er ja eine bestimmte Form voraussetzt. Wir haben das in der gewerkschaftlichen
40

Bildungsarbeit ja gesehen, als es noch keinen Bildungsurlaub gab, als die Freistellung
deutlich schwieriger war, es deutlich mehr Bildungsarbeit in Wochenend- und
Abendform oder Tagesseminare am Wochenende durchgeführt wurden. Mit Einführung
des Bildungsurlaubes oder Umsetzung des Bildungsurlaubes ist das ja drastisch zurück
gegangen, weil die Leute sagen, warum soll ich mein Wochenende, meinen Abend
hingeben, wenn ich das in der Woche freigestellt machen kann. Jetzt kommt es drauf an,
von der Organisationsform, wie man das zusammen bringt, aber da ist natürlich noch
ein ganz anderes wesentliches, ein anderer wesentlicher Aspekt denke ich, der da zu
bedenken ist. Politische Bildung hat für mich ganz zentral das, den Aspekt von
Kommunikation miteinander, und elektronisch vermittelte Kommunikation ist eine
Form von Kommunikation, die ganz, ganz viele ja Bereiche von Kommunikation gar
nicht transportieren kann. Eben schon angesprochen, im Verhältnis dieses Problem
Seminare am Ort oder Internat. Soziales Lernen als ganz wichtigen Bestandteil so eines
Bildungsprozesses im Bildungsurlaub findet über elektronische Kommunikation nicht
statt. Man müsste also gucken, wie kann man das, was über elektronische
Wissenssammlung, wie kann man das, was an Information, an Wissen elektronisch
gespeichert ist, für Lernprozesse nutzbar machen und trotzdem diesen Aspekt von
sozialem Lernen, von direkter Kommunikation ermöglichen.“ (Interview 12, S. 12 f.)
Zur politischen Bildung wäre sicher auch die Informationsbeschaffung und die
Diskussion in Foren zu rechnen, wo die Einsatzmöglichkeiten der neuen Medien,
aber auch die damit verbundenen Schwierigkeiten gesehen werden:
„Also, politische Bildung ist ein weites Feld. Man kann natürlich, also wenn es darum
geht, sich Informationen zu beschaffen, natürlich, also noch ist es schwierig, also ich
bin selbst noch nie in den Mailbox eingestiegen, aber ich sehe das bei anderen Leuten,
bei den Jugendlichen, die das machen, die einen Blick dafür haben, mit wem sie gerade
chatten, obwohl zehn andere Meldungen dazwischen sind, aber das ist schwierig. Wir
haben im Bereich von Mitarbeiterfortbildung solche Sachen probiert. Im Rahmen der
internationalen Bildungsarbeit haben wir eine Reihe von Fortbildungsangeboten gerade
in Bremen gemacht mit LIS zusammen gemacht, wo wir dann solche Sachen gemacht
haben wie Foren eingerichtet haben auf dem Server, wo man angefangen hat zu arbeiten
und wo dann Leute halt nach Hause gehen und Sachen einbringen sollten, um Sachen
weiter zu entwickeln, und das hat in aller Regel nicht hingehauen, das hat nicht
hingehauen. [...] Aber wenn man zu Hause ist, hat man den Alltag dermaßen wieder,
und dann ist das soweit weg, dann sind andere Sachen wichtiger, und sagen wir mal, die
Verwertungsmöglichkeit, was man sich verspricht an Nutzeffekt, wenn man sich da
noch wieder einklinkt, ist wahrscheinlich so gering und die Mühe doch so relativ hoch.
Zudem muss man sagen, dann ist das ja immer noch, noch zumindest, mit deutlich
technischen Schwierigkeiten verbunden, wie oft brechen die Netze zusammen, wie
lange dauert es, es kostet auch noch Geld und so etwas, aber wir haben bei, auf den
Servern, haben wir [...] in Düsseldorf, der bei der Volkshochschule Hagen liegt, so ein
Teamernetzwerk eingerichtet und haben dort Bausteine, stellen dort Bausteine zur
Verfügung für Seminare, für internationale Seminare, also wo Leute aus verschiedenen
Nationen zusammen kommen, ist das gedacht, aber das kann man auch in anderen
Seminaren anwenden. Wir haben so Bausteine, zum Beispiel so Platzerkundungen
gemacht, mit welchen Schritten kann man sich einen Ort, in dem man eine Woche leben
will, eigentlich erschließen, und solche Sachen stehen dort zur Verfügung.“ (Interview
12, S. 13 f.).
Die Weiterbildungspolitik hat bereits seit längerem ein besonderes Gewicht auf die
Förderung des Lernens mit neuen Medien gelegt, eine Akzentsetzung, die den
Regierungswechsel überdauert hat und inzwischen auch in Bremen vorangetrieben
wird:
„Ich glaube, dass wir über einen mittelfristigen Zeitraum eine Ergänzung haben werden.
Das hängt nicht nur damit zusammen, dass es so notwendig wäre, sondern das hängt,
glaube ich, auch damit zusammen, dass die Organisationen, die das absichern müssen,
41

Konsequenzen
für Weiterbildungspersonal
dass das möglich ist, dass die Infrastruktur sich noch nicht umstellt und sich auch so
schnell nicht umstellen wird. Das als Sparmodell zu diffamieren, finde ich zu kurz
gegriffen. Da muß man dann mal gucken. Im Moment ist es so, dass mit dem Stichwort
lebenslanges Lernen in Kombination mit Multimedia zusätzliche
Finanzierungsmöglichkeiten verbunden werden. Überall werden Sonderprogramme
aufgelegt und Millionen werden reingeschossen, so auch in Bremen sind 100 Millionen
im Gespräch. Das ist für unser Bundesland nicht wenig nur für dieses Thema. Und zwar
auch nicht so, wenn Sie von diesem Spargedanken her kommen, müßte man ja meinen,
dass der Staat versucht, das alles den Betrieben zuzuschustern, sich zurückzuziehen auf
eine rein teilbereichsteuernde und ansonsten akzeptierende und zulassende Funktion,
und das sehe ich nicht. Sondern der Versuch, die hoheitlichen Aufgaben, die da sind in
der Erstausbildung und im Hochschulbereich, zu kombinieren mit diesen neuen oder
anzupassen an diese neuen Lernmöglichkeiten, hat nicht nur den Blick darauf, die
Finanzen zu verlagern, sondern geht auf Betriebe ja auch inhaltlich ganz anders zu. Bei
der Erstausbildung, an dem Punkt finde ich es bei der Erstausbildung wirklich am
deutlichsten. Wir haben ein teures Berufsschulsystem, und wir haben Betriebe, die für
sich arbeiten. Wenn wir in der Lage wären, das effektiver miteinander zu verzahnen,
wir würden dem einzelnen Jugendlichen einen Riesengefallen tun, wir würden dem
Betrieb einen großen Gefallen tun und wir würden Geld sparen. Aber letzteres wirklich
als letztes hinten rangehängt, und wenn es in einer solchen Reihenfolge läuft, ist es eine
gute Kombination. Ich finde auch, dass wir, was unseren Bereich Weiterbildung angeht,
stärker auf die Kompetenzen zugehen müssen, die wir in den Hochschulen finden.
Wissenschaftliche Weiterbildung ist mir vorhin aus dem Blick geraten, haben wir früher
nicht gehabt, ein ganz wichtiger Bereich, der unheimlich hochzieht. Also die
Weiterbildung, die die Hochschulen anbieten, hat es schon lange gegeben, hat aber in
Bremen zum Beispiel nie eine besonders herausragende Rolle gespielt. Das ändert sich,
und ich glaube, es ist für die Weiterbildungseinrichtungen auch keine Bedrohung,
sondern auch eine Ergänzung. Es kommen andere Segmente auch mit dazu.“ (Interview
10, S. 7)
Gefragt nach den Konsequenzen, die der verstärkte Einsatz neuer Medien für das
disponierende Personal in Weiterbildungseinrichtungen wohl haben werde, erwarten
die Experten zumeist keine gravierenden Veränderungen ihres Aufgabenfeldes und
ihrer Kompetenzanforderungen. Selbstverständlich müssen auch die Mitarbeiter in
Weiterbildungseinrichtungen heute über „Internettauglichkeit“ (Interview 4, S. 15)
verfügen. Das klassische Feld der Weiterbildung und Personalentwicklung werden
neue Medien aber „nicht fachlich beeinflussen, nicht ersetzen, nein, überhaupt nicht“
(Interview 5, S. 12). Erwartet wird, dass disponierende Tätigkeiten durch die neuen
Medien angereichert, aber nicht verändert werden:
„Nein, das glaube ich nicht. Es wird einfach, es wird sozusagen die Aufgabe ein Stück
anreichern, dass man sich eben auch mit dieser Lernform auseinander setzen muss, dass
man sich überlegen muss, ich denke gerade bei Verhaltensgeschichten kann man das
meiner Meinung nach nie losgelöst von irgendeinem Training machen, also man kann
ein paar vorbereitende Sachen machen und dann muss aber ein Training da ankoppeln,
also wird es darum gehen, wie kriegt man das sauber hin, also eine Schnittstelle sauber
hin bzw. wie kriegt man das hin, dass die richtigen Sachen mit dem richtigen Medium
vorher gemacht werden und dann sozusagen der Transfer in das Training. Und es
könnte, also die Unternehmen, die so etwas in größerem Stil betreiben, also die machen
sich natürlich ihre CBT‘s selber, also die kaufen keine Standardsachen, sondern die
entwickeln für bestimmte Belange selbst irgendwelche CD’s und ja, dann muss man
sich damit beschäftigen, ob man das machen kann oder man einkauft oder wie muss so
ein Ding aussehen, also was gibt es für methodisch-didaktische Sachen zu überlegen,
das ist eher so ein Stück Anreicherung, aber ich glaube nicht, dass das die Arbeit
wirklich verändert. Die entscheidende wirkliche Veränderung der Aufgabe des
Personalentwicklers ist für mich wirklich dieser Bereich Organisationsentwicklung.
Weil das ist wirklich ein ganz neues Arbeitsfeld, das sind Aufgaben, da kommt man mit
42

Zukunftsmodelle
dem klassischen Repertoire an pädagogischen Kenntnissen nicht mehr weiter.“
(Interview 13, S. 14)
So heißt es im Bereich der politischen Bildung:
„Ja gut, sie würden einmal darin bestehen, dass man sich mit dem Handwerkszeug
Internet und Computer und der entsprechenden Software noch anders vertraut machen
muss als jetzt, also ich kann keine Homepage entwickeln, und wenn man für alle solche
Sachen immer die Spezialisten braucht, die einem das erstellen, dann wird das
schwierig.“ (Interview 12, S. 14)
Als gravierender werden die Veränderungen für die Lehrenden in der Weiterbildung
beschrieben. So heißt es in dem Interview mit einem Verantwortlichen aus einer
öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtung:
„Dazu gehört, dass die Dozenten sich entsprechend qualifizieren und schulen müssen.
Das ist das größte Problem, das allergrößte. Die EDV-Dozenten nicht, die kriege ich
immer dazu, aber das wird sich in viele andere Bereiche reinmischen. [...] Das andere
ist, dass man sich natürlich beim Entwurf Planung von Weiterbildungsmaßnahmen
natürlich genaue Gedanken machen muss, wie kann man diese neuen Techniken denn
einsetzen, sinnvoll, und das gibt es große Wiederstände, das will ich gar nicht
verhehlen, also wir wollten das einführen in eine reine betriebswirtschaftliche
Maßnahme und da hat sich die Planerin schwer gegen gewährt und gesagt, das weiß
man gar nicht ob die Teilnehmer dazu geeignet sind, hat dann einen Dozenten gefragt
und hat gesagt, würdest du das denn machen, der hat alle Hände über dem Kopf
zusammen geschlagen und gesagt, dann funktioniert ja keine Kommunikation mehr und
gerade die müssten ja mehr kommunizieren. Gut, also solche Wiederstände sind, ich
weiß nicht, ob sie zu überwinden sind, aber das ist so. Wir haben in einigen Seminaren,
also Aufstiegsfortbildungsseminaren, Fachwirte, Fachkaufleute, Befragungen gemacht
über den Einsatz solcher Selbstlernprogramme und da war es so, dass 67% solche Dinge
gut finden, schon Erfahrung damit haben, der größte Teil hatte Erfahrung damit, was
uns sehr überrascht hat und immer relativ gute Erfahrungen mit Selbstlernprogrammen
und die wären bereit und fänden es gut, wenn wir in dem Bereich so was wie gemischte
Weiterbildung anbieten, also Präsenzphasen mit Selbstlernphasen. Und da muss
natürlich dann der Pädagoge ran und muss solche Konzepte entwerfen, also beim
Dozenten und beim Pädagogen liegt das größte Problem, weil die meisten sich mit
dieser Technik nicht auskennen, nicht wissen was man damit machen kann und, und,
und.“ (Interview 14, S. 12 f.)
Insgesamt also wird die Bedeutung der neuen Medien für das Lehren und Lernen in
der Wissensgesellschaft wesentlich nüchterner eingeschätzt, als es für die oft
aufgeregte öffentliche Debatte charakteristisch ist. Wesentlich präziser aber werden
die Aspekte herausgestellt, die in der öffentlichen Diskussion zur Zeit noch nicht
genügend bedacht werden: zum einen der Bedarf an Organisationsentwicklung, der
durch die neuen Medien generiert wird und der die Arbeit des disponierenden
Personals, z.B. in Zusammenarbeit mit den Lehrkräften, verändern wird, zum
anderen die Spezifika des Lehrens und Lernens mit neuen Medien, die bisher noch
zu sehr als Varianten traditioneller Lernformen in einem neuen Medium betrachtet
werden. Wie es bereits in dem letzten Interviewausschnitt anklingt, scheinen derzeit
vor allem sogenannte Verbundsysteme aus tutoriell betreuten Präsenzphasen
und selbstorganisierten Lernphasen mit neuen Medien aussichtsreiche
Zukunftsmodelle darzustellen, Lernformen also, die sich nicht mehr in die einfache
Unterscheidung von organisiert und selbstorganisiert einordnen lassen. Das wird zum
einen die Verantwortung der Lehrkräfte für gelingende Lehr-Lern-Prozesse stärken,
zum anderen neue Anforderungen an diese Mitarbeiter in der Beratung und
43

Allgemeine
Entwicklungen
und Einschätzungen
Zum Wandel von
Zeitstrukturen
Moderation z.T. individualisiert lernender Lerngruppen stellen. Hier besteht in der
Tat noch ein großer Fortbildungsbedarf.
8. Zum Verhältnis von Lernzeit, Arbeitszeit und Freizeit
Wenn man die Veränderungen im Verhältnis von Lernzeit, Arbeitszeit und Freizeit –
für die der Bildungsurlaub ja nur eine, wenn auch bildungspolitisch besonders
wichtige Variante ist – einschätzen will, die die sich etablierende
Wissensgesellschaft erfordert, so lohnt ein kurzer Rückblick in die Geschichte.
Gesellschaftliche Modernisierung, wie sie sich als Industriealisierung und
Demokratisierung in Europa insbesondere seit der Aufklärung durchgesetzt hat, läßt
sich begreifen als ein fortschreitender Prozeß der Ausdifferenzierung von Lebenszeit
in Lernzeiten, (Erwerbs-) Arbeitszeiten und Freizeiten. Während die vormoderne
Erziehungswelt des „ganzes Hauses“ Arbeiten, Leben und Lernen noch
„ganzheitlich“ betrachtete und „unter einem Dach“ vereinte, differenzieren sich mit
der Durchsetzung der Industriegesellschaft unter teils schmerzhaften
Anpassungsleistungen der Individuen differente, im Lebenslauf aufeinanderfolgende
und zugleich kollektiv verbindliche Zeitstrukturen heraus: Lernen, um zu arbeiten,
um zu leben, so könnte man das Modernisierungsprogramm der
Industriegesellschaft zusammenfassend charakterisieren.
Diese Trennung von Lernzeit, Arbeitszeit und Freizeit war eine wichtige
Konstitutionsbedingung auch für organisierte Erwachsenenbildung. Auffällig ist nun,
dass diese Ausdifferenzierung in der Wissensgesellschaft wieder rückgängig
gemacht zu werden scheint, ablesbar etwa an der Auf- und Anforderung, lebenslang
und nicht nur in begrenzten Lebensphasen zu lernen, an der Flexibilisierung und
Individualisierung von Arbeitszeiten bis hin zu häuslicher Telearbeit, an der
Aufwertung lebenswelt- und arbeitsplatznaher Lernformen, an der Verknüpfung von
Bildungs- und Freizeitinteressen etwa in der Erlebnispädagogik oder bei
Bildungsreisen, vor allem aber an den neuen Informations- und
Kommunikationstechniken, die zeit- und ortsunabhängiges Arbeiten und Lernen
zulassen. Von diesem Wandel der Zeitstrukturen ist Erwachsenenbildung in
fundamentaler Weise betroffen, verfügt sie doch anders als etwa das Schul- oder
Beschäftigungssystem über keine gesetzlich oder tarifvertraglich abgesicherte
„Eigenzeit“. Vielmehr musste sie immer schon und heute verstärkt ihre Zeiten in
wechselseitigen Suchbewegungen von Anbietern, Nutzern, Mitarbeitern und
Adressaten je neu finden.
Will man den Wandel von Zeitstrukturen kurz zusammenfassen, so lassen sich als
auffälligste Trends benennen: eine erhöhte Lebenserwartung, längere
Ausbildungszeiten und flexibilisierte Lebens- und Wochenarbeitszeiten. Dies
alles verändert auch den Umfang und die Nutzung freier Zeit grundlegend. Auf der
einen Seite ist die verfügbare freie Zeit in den vergangenen Jahrzehnten deutlich
angewachsen, teils ermöglicht, teils erkämpft, teils aufgenötigt durch höhere
Lebenserwartung, durch Arbeitszeitverkürzungen oder Arbeitslosigkeit. Auf der
anderen Seite wird unter den Bedingungen flexibilisierter Beschäftigung freie Zeit
immer individueller und fragmentierter, damit weniger planbar und mit anderen
44

Wandel in den
Veranstaltungsformen
synchronisierbar. Zudem schreitet die Ökonomisierung der Freizeit voran, ihre
Nutzung wird dichter und stärker verplant, aufgebraucht durch pausenlose
Kommunikation, Unterhaltung, Abwechslung, Erlebnisse und Events, die mit
Lerninteressen konkurrieren und diese überlagern. Insbesondere
Weiterbildungseinrichtungen, die in Internatsform arbeiten, mußten in den letzten
Jahren erfahren, dass die Erwartungen der Adressaten an Ausstattung,
Ernährung und Komfort steigen: Wenn die Freizeit für Lernzwecke genutzt wird
bzw. genutzt werden muß, dann scheint damit die Erwartung einherzugehen,
Weiterbildung möge mindestens einen Teil leisten, was sonst von der Freizeit
erwartet wird: Unterhaltung, Spaß, Anregung, Erholung.
Eine Reaktion der Weiterbildung auf diese Trends bestand in den vergangenen
Jahren darin, dass sie ihre Arbeit „veralltäglicht“ hat. Diese „Veralltäglichung“ hat
nicht nur eine thematische und funktionale, sondern auch eine organisatorische Seite:
Weiterbildung wird auch in zeitlicher Hinsicht ein alltägliches Geschehen. An der
Universität Bielefeld wurde vor einigen Jahren ein Forschungsprojekt zur
Verträglichkeit individueller, kollektiver und institutioneller „Zeitfenster“ in der
Erwachsenenbildung begonnen (zur ersten Information NAHRSTEDT/ BRINKMANN
1997). Beobachtet wurde ein Trend hin zu flexibleren, kompakteren und
„alltäglicheren“ Veranstaltungsformen und –zeiten, der sich auch an der
bremischen Weiterbildungslandschaft aufzeigen läßt. Die folgende Tabelle
dokumentiert die Entwicklung des Anteils von Veranstaltungsformen am
Gesamtangebot anerkannter Weiterbildungsanbieter in Bremen seit 1979.
Tabelle 4: Bedeutung von Veranstaltungsformen nach Jahren
Erhebungsjahr
Veranstaltungsformen 1979 1992 1996/97
N=1652 N=2859 N=3137
in % in % in %
Vorträge, Vortragsreihen 2,2 3,2 2,0
Kurse 65,7 40,1 39,8
Tages-, Mehrtagesseminare 3,1 7,9 9,9
Bildungsurlaub 18,2 24,7 26,6
Wochenendseminare 6,2 14,4 14,6
Lehrgänge 1,4 2,6 4,0
Sonstige 3,3 7,0 3,3
Summe 100,0 100,0 100,0
Danach verliert der traditionelle (Abend-) Kurs (auch in der beruflichen
Weiterbildung) an Bedeutung, Zugewinne entfallen vor allem auf Tages- und
Mehrtagesseminare. So nimmt der Anteil der Veranstaltungen, die am Tage
stattfinden, kontinuierlich zu. Fand 1979 noch etwa jede dritte Veranstaltungsstunde
am Abend statt, so hat sich dieser Anteil bis in die 90er Jahre hinein halbiert; heute
finden fast 80% aller Unterrichtsstunden tagsüber (vormittags, nachmittags,
ganztags) statt. Aber nicht nur der Tag wird zunehmend als Lernzeit genutzt, sondern
auch das Wochenende. Das gilt bis hinein in die innerbetriebliche Weiterbildung, die
45

vermehrt Freizeitanteile der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einfordert (KUWAN/
WASCHBÜSCH 1994, S. 86). Abgesehen von der beruflichen Weiterbildung in
Lehrgangsform, wie sie insbesondere in der arbeitsamtsfinanzierten Weiterbildung
nach wie vor bedeutsam ist (allerdings auch hier inzwischen mit kürzeren
Laufzeiten), finden vor allem kürzere, kompaktere Veranstaltungen eine wachsende
Nachfrage.
Diese Veralltäglichung und Fragmentierung von Zeitstrukturen macht es für
Weiterbildungsanbieter schwieriger und aufwändiger, gemeinsame „Zeitfenster“ zu
identifizieren. Auf der anderen Seite eröffnen divergierende Zeitstrukturen im
Verbund mit neuen Informations- und Kommunikationstechniken aber auch neue
und pädagogisch interessante Möglichkeiten. Neue Formen von Eigen- und
Heimarbeit werden nicht nur unter Kostengesichtspunkten interessant, weil so die
zunehmend private Finanzierung von Weiterbildung forciert werden kann. Vielmehr
erlauben multimediale Lernprogramme, Online-Seminare, E-Mail-Tandems usw.
auch, einen Teil der individuell nötigen Lernarbeit aus den organisierten
Veranstaltungen an den Arbeitsplatz oder nach Hause zu verlagern. Die
Einrichtung solcher Lernverbünde läßt sich häufig, z.B. im Sprachenbereich, auch
fachdidaktisch (mit der Individualisierung der Lernbedarfe, die sich auf differente
„operative Sprachniveaus hin bewegen) gut begründen. Damit werden einerseits die
Lernarrangements einzigartiger, die Anforderungen an die Lernenden intensiver, z.B.
im individuellen Zeitmanagement, zugleich aber auch Teile des Lernprozesses
standardisierter und extern verantwortet. Mit der Entwicklung neuer Formen der
Integration von organisiertem und selbstorganisiertem Lernen verlagert sich
der Aufgabenbereich des Planungspersonals zum einen auf die Einrichtung von
Lernarrangements, andererseits kommen neue Anforderungen in der
Lernberatung auf sie zu. Die eigentliche (makro- und mikro-) didaktische
Arbeit aber wird von den Lehrenden erbracht. Auf die Folgen für die
Zusammenarbeit zwischen beiden Gruppen und die zusätzlichen Anforderungen an
die Lehrenden komme ich noch zurück.
Angesichts der Bedeutung, die Weiterbildung und Personalentwicklung allenthalben
erlangt hat, ist unbestritten, dass in Zukunft mehr Zeit für Lernen und Weiterbildung
aufgewandt werden muß, insbesondere dann, wenn sich Normalerwerbs- zu
Patchwork-Biographien (Interview 6, S. 16) wandeln:
„Wir betrachten Lernen als Investition, was ich sagte, der grundsätzliche Ansatz ist,
Lernen eben nicht stattfinden zu lassen auf dem Erwerb von eh gegebenem Wissen,
sondern in der Erlangung von Fähigkeiten für die Zukunft, und da können wir gar nicht
genug Zeit in der Organisation haben.“ (Interview 7, S. 19)
Auf die Entstrukturierung von Arbeits- und Lernzeiten reagieren die
Weiterbildungseinrichtungen und Unternehmen in unterschiedlicher Weise. Die
Unternehmen bevorzugen ganz eindeutig individuelle Arbeitszeitregelungen
(Interview 3, S. 18):
„Wir bieten heute unseren Mitarbeitern eigentlich alle Möglichkeiten an, die der
Vorgesetzte in Abstimmung mit den Mitarbeitern für sinnvoll hält, das heißt, wir
schränken uns heute nicht ein, wenn wir unsere bestehenden Rahmenbedingungen dafür
nutzen können, dass Mitarbeiter sämtliche Modelle nutzen können, wir haben also
Modelle, die in Richtung Jahresarbeitszeit gehen angefangen, dass Leute also dann
46

Lernzeiten und
Lernorte
Grenzen der
Flexibilisierung
wirklich blockieren und Zeiten für andere Dinge nutzen. Wir haben Fälle, wo also
Leute, die in sehr verantwortlichen Spezialistenproduktionen sind, selbst einen
Personalbereich in dem Fall, das sie nebenbei studieren auch, dass wir sie dafür frei
stellen. Wir haben Fälle, wo Leute zu Hause arbeiten, also auch wichtig, nicht nur der
normale Sachbearbeiter, also wir haben es richtig bei Spezialisten auch, und wir haben
sogar bei Führungskräften, dass die sogar ihre Arbeitszeit reduziert haben, und ich
denke, das ist auch ein Trend, der zunehmend wichtiger wird, dass sich Arbeit auch
nach Hause stärker verlagern wird, dass es nicht mehr festgebunden ist an einen Ort,
wenn wir sagen, dass sich die Weiterbildung auch nach Hause verlagert, denke ich wird
sich die Arbeit stärker nach Hause verlagern. Themen wie Telearbeit, Office wird
zunehmend an Bedeutung gewinnen, als etwas konservative Branche sind wir da
sicherlich noch in den Anfängen auch, aber wir haben eine Quote von knapp 15%, die
heute schon im Teilzeitbereich auch bei uns arbeiten, das heißt, wir haben da schon was
Arbeitszeitreduzierung angeht im Durchschnitt in der Bundesrepublik eine sehr gute
Quote auch.“ (Interview 3, S. 18 f.)
Insgesamt will man weg von der Zeit- und hin zur Ergebnisorientierung, man
sei im Prinzip morgen in der Lage, den Begriff Arbeitszeit aus dem Vokabular zu
streichen (Interview 7, S. 20):
„Also ich glaube, dass diese Segmentierung Job, Privatleben, Urlaub, dass diese
Segmentierung fließender werden wird. Ich glaube, dass sich, wenn man als
Unternehmen in der Lage wäre, Mitarbeiter als Mitglied des Fußballteams zu gewinnen,
den Spaß am Sport, das Kennen der Regeln, auch den Spaß am Gewinn, den Spaß an
Fairness kreieren könnte, dann wäre so meine Vorstellung, dass ein Mitarbeiter oder
eine Mitarbeiterin ganz einfach das Gutsein relativ zum Wettbewerb als eine sehr
interessante Adresse für persönliche Entwicklung, unabhängig jetzt mal von Beruf oder
Privat.“ (Interview 7, S. 20)
Das erfordert auch neue Formen der Organisationsbildung:
„Ich glaube, das Industrieunternehmen nicht mehr so große Gebäude brauchen, dass
Industrieunternehmen sich mehr formulieren müssen über tatsächliche
Gemeinsamkeiten, so eine Hülle Gebäude ist ja ganz nett, so tatsächlich
Gemeinsamkeiten, und die können nur über Identifikation mit Produkt kommen, die
können nur über Identifikation mit Perspektiven kommen, die können nur über
Identifikation mit der Klasse von Persönlichkeiten kommen. Die werden überall
draußen sein auf diesem Planeten.“ (Interview 7, S. 21)
Mit der Flexibilisierung der Lernzeiten wandeln sich auch die Orte, an denen sich
Erwachsene neues Wissen aneignen, anderen vermitteln oder in gemeinsamer Praxis
erarbeiten. Der Wandel von der angebots- zur nachfrageorientierten und
prozessbegleitenden Arbeitsweise, der insbesondere in der innerbetrieblichen
Weiterbildung zu beobachten ist, hat Folgen für die Lernorte. Aus Kostengründen,
aber auch in der Hoffnung auf bessere Transferergebnisse wurden in den letzten
Jahren energische Versuche unternommen, das Lernen näher an die Lebenswelten
und Arbeitsorte der Lernenden heranzuführen. Gerade in der innerbetrieblichen
Weiterbildung bietet u.a. der Einsatz der neuen Informations- und
Kommunikationstechniken, in der Form von Offline-Medien, des Intranets oder der
Bereitstellung von Internet-Zugängen verbesserte Möglichkeiten des
arbeitsplatznahen Lernens. Auf diesen unabweisbaren Trend wurde in den
vorangegangenen Kapiteln mehrfach hingewiesen.
Daher sollen an dieser Stelle vor allem die Grenzen der Flexibilisierung von
Lernzeiten und Lernorten erwähnt werden, die von den Experten dieser
Untersuchung sehr klar gesehen und benannt werden. Denn die Favorisierung und
47

Das Beispiel
Bildungsurlaub
Bildungsurlaub
gestern und
heute
verstärkte Nutzung bedarfsgerechter, arbeitsplatznaher Weiterbildung
bedeutet keinesfalls, dass Weiterbildung auf eigene Orte oder Zeiten verzichten
könnte oder gar dürfte. Die Intensivierung der Arbeitsbelastung macht
Arbeitsplätze mehr noch als bisher schon zu „lernfeindlichen“ Orten, und auch die
Verwissenschaftlichung der Lerngegenstände erschwert ein Lernen direkt am
Arbeitsplatz. Zumal die Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen
erscheint nur möglich in geschützten Räumen und handlungsentlasteten
sozialen Interaktionen, also kaum mit Hilfe von Medien oder anderen
Selbstlernmaterialien:
„Wenn ich anbiete, dann mache ich das ortsnah, aber nicht im Betriebszusammenhang,
so, das heißt Konferenzhotel. [...] Da glaube ich, dass die sehr gut unterscheiden
können, die, die ich kenne, was sie für welche Situationen brauchen, weil sie selber
Erfahrungen haben damit und weil sie auch selber den Effekt einschätzen können, dass
das mal Rauskommen durchaus positiv sein kann und dass sie dann unterscheiden,
wenn es sich wirklich um sagen wir originäre Dinge handelt, wo man auch mal
vielleicht gucken muss, wie organisieren wir das jetzt neu, dass man es im Betrieb
macht, dass man aber ansonsten durchaus auch sagt, lass diesen Muff, diese Routine,
lass die mal ein Stück weit draußen vor, und wir suchen uns jetzt mal einen anderen Ort
und nutzen die Chance dieses anderen Ortes, wo man einfach mal etwas irritiert anders
auch über Dinge nachdenken kann. Da glaube ich, dass bei den Preisen, die da so
gehandelt werden, ist das auch marginal.“ (Interview 6, S. 7 f.)
Zwar wird die Dauer der Veranstaltungen eingeschränkt, aber die Lernorte sollten
nach wie vor möglichst außerhalb des Betriebes bzw. des Arbeitsplatzes sein.
Auf die Frage, ob Organisationsentwicklungsmaßnahmen arbeitsplatznah realisiert
werden, antwortet ein Experte entschieden:
„Nein. Also wir machen das nach wie vor so, dass wir, wenn es irgend geht, alles
außerhalb des Betriebes machen, dass man natürlich besser lernen kann, wenn man
Abstand hat, wenn man eine andere Umgebung hat, und sie werden einfach auch nicht
gestört, es rufen keine Leute an, es kommen keine Leute vorbei.“ (Interview 13, S. 10)
Noch schärfer wird dies von einem Experten formuliert, der Weiterbildungsangebote
für eine spezifische Zielgruppe (Netzwerkbetreuer) anbietet und durchführt:
„Das sind, das müssen eigentlich klassische Klassenraum- oder Laborumgebungen sein,
denn das in der Produktivumgebung ein bisschen was zu experimentieren, man will
natürlich auch ein bisschen die Fehler natürlich ausmerzen, das heißt, wo liegen meine
Fehler, wo kann ich in einer laufenden Produktivumgebung jetzt wirklich den Fehler
meines Lebens lernen und das System zum Stillstand bringen. Wenn wir das in der
Produktivumgebung trainieren würden, ich glaube, dann würden wir nach Hause
geschickt. Das kann man vergessen. Es muss mindestens eine Laborumgebung gegeben
sein.“ (Interview 16, S. 5)
Vor dem Hintergrund aktueller bildungspolitischer Diskussionen in Bremen oder
Nordrhein-Westfalen kommt dem Bildungsurlaub als einer Form, das Verhältnis
von Arbeitszeit und Lernzeit zu verändern, eine besondere Bedeutung zu. Mit
der Umwandlung von Arbeitszeit in Lernzeit, von der Arbeiterbewegung erstritten,
verbesserten sich die Möglichkeiten der Beschäftigten, Kenntnisse und Fertigkeiten
zu erwerben, die sie zur Bewältigung der Anforderungen im beruflichen, öffentlichen
und privaten Bereich benötigen. Diese Veranstaltungsform hat einerseits das
Lernangebot bereichert; andererseits deutet sich heute aber auch an, dass sie an
ihre Grenzen zu stoßen scheint.
48

Dazu ist ein kurzer Rückblick in die Geschichte des Bildungsurlaubs nützlich. Wenn
Ekkehard Nuissl in einem Rückblick auf die Bildungsurlaubspraxis Anfang der 80er
Jahre noch feststellt, „das Spektrum von Bildungsurlaubsangeboten [sei] noch
sehr schmal“ (NUISSL 1984, S. 373), so gilt das heute sicher nicht mehr, wie die
folgende Tabelle zeigt. Sie weist die angebotenen Bildungsurlaubsveranstaltungen
von anerkannten bremischen Weiterbildungsanbietern aus; würde man die tatsächlich
durchgeführten Bildungsurlaube nehmen, für die mir leider keine Daten vorlagen, so
würde man die Einschätzungen differenzieren müssen, vor allem im Blick auf die
Teilnehmerzahlen. Die nachfolgend beschriebenen Trends blieben davon aber
unberührt.
Tabelle 5: Bildungsurlaube nach Fachbereichen von 1979 bis 1996/97
Erhebungsjahr
Fachbereiche 1979 1992 1996/97
N=301 N=707 N=833
in % in % in %
Alphabetisierung 0,0 0,6 0,2
formale Schlüsselqualifikationen 6,0 6,4 6,0
Fremdsprachen 19,9 14,3 11,3
Kulturelle Bildung 0,3 6,5 3,8
Freizeit, Sport, Urlaub 0,7 1,1 0,8
Mathematik, Naturwiss., Technik 0,0 0,4 0,5
Haushalt, praktische Ökologie 1,3 7,8 4,0
Gesundheit 1,3 10,5 9,7
Personale Kompetenzen 0,7 4,2 2,1
Soziale Bildung 12,6 5,8 6,3
Politische Bildung 46,8 18,1 15,1
EDV Grundlagen 0,3 13,0 25,3
EDV Spezialwissen 0,0 4,1 8,0
Umweltschutz/Gartenbau Berufe 0,0 0,1 0,6
Gewerb.-techn. Berufe 1,3 2,5 1,7
Handwerk, Baugewerbe 0,0 0,0 0,2
Kaufm.-verwaltende Berufe 7,3 4,0 3,6
soziale, päd., psychologische Berufe 1,3 0,4 0,5
Sonstige, ohne Angabe 0,0 0,1 0,2
Summe 100,0 100,0 100,0
Der Bildungsurlaub ist mit einem Anteil von mehr als 10% eine der häufigsten
Veranstaltungsformen im bremischen Weiterbildungsangebot (bei anerkannten
Weiterbildungsanbietern liegt der Anteil noch höher). Diese Angebotsform wird seit
Ende der 70er Jahre immer häufiger genutzt, wenn auch die Wachstumsraten sinken.
Als zweites fällt auf, dass der Bildungsurlaub nicht mehr auf traditionelle
Themenfelder wie etwa die politische oder die soziale Bildung beschränkt bleibt,
trotz eines nach wie vor auffälligen Defizits in der beruflichen Weiterbildung.
Während Bildungsurlaube noch 1979 weit überwiegend für politische und soziale
Weiterbildung genutzt wurden, bleibt die Zahl in diesen Fachbereichen zwar etwa
49

Möglichkeiten
und Grenzen von
Bildungsurlaub
Bildungsurlaub
wird je nach
Handlungsfeld
der Experten
unterschiedlich
bewertet
konstant, ihre relative Bedeutung aber ist rückläufig, da diese Veranstaltungsform
mehr und mehr auch in anderen Fachbereichen insbesondere der allgemeinen
Weiterbildung genutzt wird. Das gilt z.B. für die Umweltbildung, die
Gesundheitsbildung, vor allem aber für die EDV-bezogene Grund- und
Spezialbildung. Fiel der größte Teil der Bildungsurlaubsveranstaltungen 1979 noch
in die politische Weiterbildung, so hat diese ihre führende Rolle inzwischen an die
EDV-Grundbildung abgetreten. Es zeigt sich, dass insbesondere große Fachbereiche
mit wachsender Nachfrage diese Veranstaltungsform nutzen und damit ohnehin
vorhandene Trends weiter verstärken.
„Gegensteuerung“ ermöglicht der Bildungsurlaub vor allem in der politischen
und sozialen Bildung. Auf der anderen Seite werden aber Grenzen der Nutzung
deutlich. Angesichts des Trends zu kürzeren, kompakten Veranstaltungen
sowohl in der innerbetrieblichen als auch in der allgemeinen Weiterbildung
scheinen die Rahmenbedingungen im Blick auf Teilnehmerzahlen und Dauer zu
starr, um eine weitere Expansion zu ermöglichen. Dies zeigen auch die Befunde
der vorliegenden Expertenbefragung. So beschreibt etwa der Leiter eines EDV-
Fachbereichs, dass der Bildungsurlaub immer eine sehr große Bedeutung hatte:
„Es gab früher fast ausschließlich oder der größte Teil der Anpassungsfortbildung
wurde über Weiterbildung finanziert und vor allen Dingen auch von Betrieben, so nach
dem Motto, wenn du schon was machst, dann mach was, was uns Betrieb nutzt und
dann bezahlen wir das auch. Die Form hat immer mehr abgenommen, weil der Trend
hingeht zu den kurzfristigen Seminaren, also von 5-Tage-Seminaren zu 2-Tage-Crash-
Kurs, was wahrscheinlich anders wäre, wenn Bildungsurlaub anders definiert wäre von
der Form, eben nicht 5 Tage, sondern wenn ich Bildungsurlaub am Wochenende
machen könnte oder einen 2-Tage-Bildungsurlaub, dann würde der Crash-Kurs zwar
immer noch Crash-Kurs genannt werden oder Crash-Bildungsurlaub, dann wäre das
wahrscheinlich anders. Der Trend geht immer mehr zu kurzen Seminaren.“
(Interview 14, S. 18)
Die Experten unterscheiden sich in ihren Aussagen zur Nutzung und Bewertung des
Bildungsurlaubs sehr deutlich, je nachdem, aus welchem Handlungsfeld der
Weiterbildung sie kommen. Für manche Vertreter der öffentlich anerkannten
Weiterbildung gilt Bildungsurlaub als „Höchstform der Erwachsenenbildung“
(Interview 9, S. 19), zumal bei Anbietern, die sich auf die politische Bildung
konzentriert haben:
„Ja, der Bildungsurlaub ist ja immer noch so ein starkes Moment und ist, ja sagen wir
mal, der Kernbereich unseres Angebotes.“ (Interview 12, S. 11)
Auch Experten aus der Bildungspolitik halten an dem Institut Bildungsurlaub fest.
„Und da sind die Angebote in Bremen ausgezeichnet. Wir haben Zeichen dafür, toi, toi,
toi, keine Verfahren bisher. Es wurde nicht geklagt. Und die Einrichtungen achten auch
untereinander darauf, dass das Niveau gehalten wird.“ (Interview 10, S. 2)
In den Unternehmen und Betrieben spielt Bildungsurlaub dagegen als Instrument der
innerbetrieblichen Weiterbildung und Personalentwicklung im Grunde keine Rolle.
Auffallend war, wie knapp und bestimmt die befragten Experten auf die
entsprechenden Fragen unisono reagierten. Der Bildungsurlaub hat „keine
Bedeutung“ (Interview 3, S. 18), oder: „das Thema Bildungsurlaub [... ] ist kein
Thema“ (Interview 5, S. 15). In einer Weiterbildungseinrichtung, die überwiegend
50

Hindernisse für
die Nutzung von
Bildungsurlaub
für die Arbeitsverwaltung arbeitet, heißt es auf die Frage nach der Bedeutung des
Bildungsurlaubs für die eigene Arbeit lapidar: „Null“ (Interview 8, S. 18).
„Es ist typisch, Bildungsurlaubsgesetz ist nicht reformiert worden bis jetzt, ist weiterhin
der closed shop in Realita, das bedeutet, Bildungsfreistellung und Bildungsurlaube
werden von einer Handvoll Weiterbildungseinrichtungen organisiert, die jetzt zu den
anerkannten Weiterbildungseinrichtungen zählen. Sie haben immer weniger
Teilnehmer, immer weniger Teilnahmestunden, es geht immer weiter zurück, die
Attraktivität lässt nach und die Bunker-Mentalität ist in einigen Köpfen immer noch
da.“ (Interview 8, S. 18)
Als Instrument innerbetrieblicher Weiterbildung stößt der Bildungsurlaub auch an
rechtliche Grenzen. So formuliert eine Expertin aus einem großen Unternehmen:
„Es gibt sehr klare Festlegungen vom Gesetzgeber, die sagen, wenn wir
Qualifizierungen durchführen, müssen die in der Arbeitszeit sein. [...] Wenn
Qualifizierungen vom Unternehmen bezahlt werden, müssen sie auch in der Arbeitszeit
stattfinden.“ (Interview 5, S. 16)
Aber auch die Nutzung durch die Beschäftigten für Zwecke der außerbetrieblichen
Weiterbildung scheint in den befragten Betrieben und Unternehmen keine große
Bedeutung zu haben, jedenfalls nicht über die bekannten Großbetriebe hinaus. Mit
der Verschlankung vieler Unternehmen und der Verdichtung der Arbeit wird
der Druck auf die Beschäftigten, keinen Bildungsurlaub zu nehmen, immer
größer. Ein Experte aus einem mittleren Unternehmen meint:
„Also meine persönliche Einschätzung ist, dass ich das richtig und gut finde und es
immer gut finde, wenn die Leute das machen, weil es für jeden wichtig ist, auch darüber
einfach mal eine Woche raus, andere Lernerfahrungen zu machen, auch andere Themen
zu machen, die gar nicht so eng arbeitsplatzbezogen sind. Das ist meine persönliche
Einschätzung. Für das Unternehmen, für die Arbeitsfähigkeit am Arbeitsplatz oder für
die Erbringung von Arbeitsleistung glaube ich nicht, dass der Bildungsurlaub eine große
Bedeutung spielt im Moment. Und in unserem Unternehmen konkret, es ist so, dass
kaum jemand überhaupt Bildungsurlaub macht. Das ist eher, wie auch in vielen
anderen Unternehmen, es ist auch ein Unterschied, also bei [Name des Unternehmens]
ist es so gewesen, dass man generell dem Bildungsurlaub eher positiver gegenüber stand
und auch eine ganze Menge Mitarbeiter Bildungsurlaub genommen haben. Bei der
[Name des Unternehmens] ist es eher ein Tabu, also im Grunde genommen, jemand,
der Bildungsurlaub nimmt, wird sehr, sehr kritisch gesehen und in der Folge hat
kaum jemand bislang Bildungsurlaub in Anspruch genommen.“ (Interview 13, S. 18)
Ähnlich formuliert es auch der Experte aus einer anerkannten
Weiterbildungseinrichtung, die einen Großteil ihres Angebots in der Form des
Bildungsurlaubs realisiert.
„Da muss man natürlich sagen, dass wie in anderen Bereichen des Bildungsurlaubs
auch, natürlich ein Großteil unserer Teilnehmerinnen aus Groß-, Mittelbetrieben und
dem öffentlichen Dienst kommen, wobei der Öffentliche-Dienst-Anteil bei uns nicht so
groß ist, wir haben deutlich mehr Teilnehmer aus der gewerblichen Wirtschaft. Das
liegt ungefähr bei 60, 65:35. Aber die großen Betriebe Mercedes und Daimler Chrysler,
DASA, Becks und so etwas, das sind schon die großen Brocken. Im
branchenübergreifenden Bereich machen die großen Betriebe sicherlich 80% der
Teilnehmerinnen aus, nämlich wenn Mercedes mal sagen würde, wir schicken keinen
mehr, wir lassen keinen mehr auf Bildungsurlaub, egal wie die rechtliche Situation ist,
dann hätten wir schon erheblich Schwierigkeiten, Teilnehmer für die Seminare zu
finden, weil in Seminaren, die wir in Kooperation mit Einzelgewerkschaften machen, da
51

Reformbedarf
Häufigste
Forderung:
Größere
Flexibilität
„Brücken zu den
Arbeitgebern“ -
Ablehnung vs.
Forderung
streut sich das natürlich. [...] Es gibt viele Bereiche, wo es deutlich schwieriger wird, in
all den Bereichen, die mal früher zum öffentlichen Dienst gehört haben, die heute
privatisiert sind, Bahn, Post sind da Paradebeispiele, wird das deutlich schwieriger,
Leute auf Seminare zu bekommen, das hängt, mag mit der Identifikation mit der
Gewerkschaft zusammen hängen, aber das hängt, denke ich, viel mehr mit dem sich
entwickeln strukturell in den Bereichen, die eher repressiv, die eher, wo die
Personaldecke ausgedünnt wird, wo das Problem halt auf Bildungsurlaub oder auf
Bildungsfreistellung die Tatsache bedeutet, dass jemand anderes mehr mitarbeiten
muss und halt im Kollegenkreis selber das nicht mehr so gemacht wird. Also die,
sagen wir mal, der relativ geschützte Raum des öffentlichen Dienstes, wo ein Recht
existiert, auch wahrgenommen werden kann, das verschwindet in diesem Bereich, das
gibt es gar nicht mehr so, und das merkt man schon.“ (Interview 12, S. 5-7)
Die befragten Experten formulieren vor dem Hintergrund ihrer eigenen praktischen
Erfahrungen eine Vielzahl von Änderungsvorschlägen, zumeist, um die Institution
Bildungsurlaub in einer modernisierten Form zu stabilisieren. Bereits bei der
Ausdifferenzierung und Verkürzung von Veranstaltungszeiten lag nahe zu fragen, ob
die Regelungen zum Bildungsurlaub, die noch sehr am Normalarbeitsverhältnis
orientiert sind, flexibilisiert werden können, etwa durch kürzere
Veranstaltungszeiten und ein Abrücken von der Mindestteilnehmerzahl. Eher in der
Tradition der bremischen Bildungsurlaubspolitik argumentiert ein Experte der
kirchlichen Erwachsenenbildung, der sich eine Beschränkung des Bildungsurlaubs
auf die politische Bildung vorstellen kann (Interview 9, S. 19), im übrigen aber an
der Zeitstruktur festgehalten möchte (S. 20):
„Also ich würde schon sagen, dass sich das bewährt hat. Gut, den anderen braucht man
nicht viel zu sagen, derjenige der in dieser Form Fortbildungsarbeit kennt, vor allem in
der politischen Bildung, der wird sowieso sagen, das ist nun mal die Höchstform der
Erwachsenenbildung, da macht es am meisten Spaß und da passiert am meisten. Es ist
finde ich, auch jetzt aus der Sicht jetzt wieder der Erwachsenenbildung, ist es finde ich
die effektivste Form. Also habe ich ein hohes Interesse daran, dass es dieses Institut der
Freistellung weiterhin geben wird für diese Form von Bildungsarbeit. Was allerdings
natürlich auch jeder weiß und was wir ja auch ablesen bei den Teilnehmenden, die Zahl
derer, die tatsächlich über diesen Weg in den Bildungsurlaub kommen, nimmt durchaus
ab. Wir erleben das also gerade jetzt etwa im Bereich der Familienbildung, wir machen
also für uns relativ viele Familienbildungsurlaube, dass die Männer doch häufig über
Erholungsurlaub dahin kommen, weil sie schlicht und einfach in ihrem Betrieb sich
nicht trauen oder was auch immer. Insofern ist natürlich die Frage, wenn man jetzt an
die weitere Entwicklung denkt, wenn sich real die Möglichkeit immer mehr reduziert,
nur noch auf öffentlichen Dienst, und da gibt es ja bekanntermaßen erhebliche
Widerstände, und auf die wenigen Großbetriebe, dann ist natürlich die Frage, ist das
jetzt eigentlich noch das Instrument. Also an der Stelle nur die Flagge hochzuhalten und
gleichzeitig damit unter zu gehen, hat ja keinen Sinn.“ (Interview 9, S. 19)
Obwohl also auch hier bereits Zweifel am Festhalten an einer trotzigen Verteidigung
bestehender Regelungen auftauchen, wird - ganz im Sinne der ursprünglichen
Argumentationslinie - abgelehnt, „Brücken zu den Arbeitgebern“ zu bauen
(Interview 9, S. 20). Das Gegenteil empfiehlt der Vertreter einer kommerziellen
Weiterbildungseinrichtung, der Möglichkeiten eröffnen möchte, dass Arbeitgeber
sich mit Weiterbildungseinrichtungen zusammen tun und gemeinsam Angebote
entwickeln, allgemein: dass der Bildungsurlaub stärker an die Erwerbsarbeit
angebunden wird (Interview 8, S. 18 f.). Am häufigsten werden Vorschläge in die
Richtung gemacht, die Zeitformen des Bildungsurlaubs zu flexibilisieren. Für
52

kürzere Veranstaltungszeiten als Option plädiert auch ein Experte einer anerkannten
Weiterbildungseinrichtung mit Schwerpunkt in der politischen Bildung:
„Im übergreifenden Bereich, wo wir in der Regel ja keine betrieblichen
Interessenvertreter erreichen, sondern Leute, die ihren Bildungsurlaubsanspruch
wahrnehmen, ist das mit den fünf Tagen Zeitorganisation völlig in Ordnung. Die
machen aber die Erfahrung, dass es da, wo es um betriebliche
Interessenvertretungsstrukturen geht, wo die Leute sagen wir mal doch einen
konkreteren, ein genaueres, ein genaues Interesse haben, was sich so sagen wir mal auf
instrumentelles Handlungswissen bezieht, schon öfter vorkommt, dass die sagen,
können wir das nicht in drei Tagen machen, weil sie in betriebliche Zusammenhänge
eingebunden sind, wo sie nicht unbedingt eine Woche raus wollen, also das läuft ein
bisschen auseinander. Da, wo es darum geht, seinen Bildungsurlaubsanspruch
wahrzunehmen, da ist die Woche, kommt immer mal vor, dass jemand sagt, ich will, ich
muss mal einen Tag eher weg, weil, das wird ja gerne auch mal ausgenutzt oder genutzt
sagen wir mal, zu versuchen, sich dann mal einen Tag zu verabschieden, wenn wir dann
sagen, du kriegt den Tag aber nicht bescheinigt, dann überlegen sich die meisten das
natürlich schon noch mal, was für die so wichtig ist.“ (Interview 12, S. 11)
Eine mögliche Verkürzung des Bildungsurlaubs auf zwei Tage wird häufiger in
Erwägung gezogen (z.B. Interview 13, S. 18). Auf die Frage, wie Bildungsurlaubsund
Freistellungsregelungen in Bremen verändert werden sollten, antwortet der
Mitarbeiter einer öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtung sehr entschieden:
„Sie muss einfach dem Trend folgen, das hilft ja alles nichts. Sie muss kürzer sein, sie
muss flexibler sein, was die Form angeht, das ist alles. Flexibler in der Form sein,
man muss auch einen 2-Tages-Bildungsurlaub machen können und man muss auch
einen 3-Tages-Bildungsurlaub machen können, man muss sich vielleicht das Thema
anerkennen lassen, aber nicht unbedingt die Form. [...] Also ich kann nur sagen, die
Entwicklung ist eindeutig, es geht hin, wenn man nach dem Bedarf sich das anguckt,
hin zu kürzeren Seminaren, weniger lange weg aus dem Betrieb, schneller was lernen.
Und das zweite ist, diese 12 Teilnehmer, ich weiß gar nicht, warum das noch eine Rolle
spielt, wahrscheinlich aus Fördergründen, das muss natürlich völlig weg. Es gibt
Seminare, die müssen eben mit 10 und mit 8 und mit 7 Teilnehmern, warum das 12 sein
müssen, kann an sich keiner erklären, es ist weder pädagogisch sinnvoll noch
notwendig, also es können 13 sein, es können auch 5 sein. Und es ist auch nicht gut für
die Teilnehmer. Ich melde mich am Bildungsurlaub an, habe mit Mühe und Not einen
Termin gekriegt, wo ich mir frei nehmen kann, und drei Wochen kriege ich die Absage,
weil nicht die 12 Teilnehmer zusammen gekommen sind. Das ist völlig verrückt, das
schadet ja nicht nur der Weiterbildungseinrichtung, weil sie solange planen muss, und
auch den Dozenten, die dafür eingesetzt sind, sondern dem Teilnehmer ja auch, der geht
anschließend hin und sagt, das Ding hat nicht stattgefunden.“ (Interview 14, S. 18)
Gerade im Bereich der EDV-bezogenen Schulung wird ansonsten ein deutlicher
Rückgang in der Nachfrage befürchtet, da konkurrierende Anbieter dann eben die
attraktiveren Zeit- und Organisationsformen platzieren.
Weitergehende Reformvorschläge werden zwar seltener, aber nicht weniger
entschieden vorgebracht. Aus institutioneller Sicht wird beklagt, dass nur
Bildungsurlaub von gemeinnützigen Einrichtungen finanziell gefördert wird
(Interview 8, S. 18 f.). Die Mindeststundenzahlen sollten reduziert, die
Mindestteilnehmerzahlen ganz gestrichen, die Lernorte offen gestaltet, auch
informelle Lernformen einbezogen werden (Interview 8, S. 18 f.). Für eine flexiblere
Regelung der Lernformen und Lernorte plädiert auch eine Expertin aus der
bremischen Weiterbildungspolitik:
53

„Selbstverständlich sind informelle Lernformen überhaupt noch nicht im Blick
gewesen. Bei der Kultusministerkonferenz ja auch nicht. Das muß ergänzt werden.
Dadurch verschiebt sich ganz viel. Aber das tangiert nicht unsere gesetzlichen
Vorschriften. Ein kleines Beispiel: Bildungsurlaub wird von uns nur anerkannt, wenn
wir, ich glaube, sechs Stunden organisiertes Lernen am Tag nachgewiesen bekommen.
Alles andere, Exkursionen und so, zusätzlich. Ja, mit dieser Regelung kann man nicht
mehr leben, wenn wir sagen, ja, hier wird multimedial gelernt. Die Leute müssen nicht
mehr in einem Raum sitzen und diese sechs Stunden absitzen. Das war immer unser
Kriterium, nicht nur in diesem Bundesland. Das wird sich ändern. Das ist unabhängig
von den gesetzlichen Rahmenbedingungen.“ (Interview 10, S. 8)
Viele Experten plädieren dafür, den Bildungsurlaub als Organisationsform zu
erhalten ebenso wie das individuelle Recht des Arbeitsnehmers auf Freistellung
in der jetzigen Fassung. Gleichzeitig aber zeigt die rückläufige Nachfrage, dass
der Bildungsurlaub umgestaltet werden muß, um ihn wieder als
„Erfolgsmodell“ platzieren zu können (Interview 10, S. 13 f., S. 15). Ganz wichtig
erscheint ein Konsens mit den Arbeitgebern:
„Was wir brauchen, um den Bildungsurlaub attraktiv zu machen, ist auch eine
Akzeptanz der Arbeitgeberseite. Das eine ist, dass der einzelne sagt, das möchte ich
gerne nutzen, verstärkt wieder nutzen. Das andere ist, dass der Arbeitgeber das nicht nur
duldet., sondern auch eine Atmosphäre da ist im Betrieb, wo man sagt, ja, das ist in
Ordnung. Und deshalb sind wir darauf angewiesen bei einer möglichen Neugestaltung,
in welchem Bundesland auch immer, die Gespräche mit den Arbeitgebern zu führen und
da zu einer Akzeptanz zu kommen. Und wie das ausgeht, muß man gucken. Das kann
auch regional zu ganz unterschiedlichen Absprachen führen, aber das finde ich wichtig.
Und das ist keine defensive Haltung, die mir dabei vorschwebt, sondern dass man sich
streitet und zu einer Einigung kommt, wie auch immer die dann aussieht.“ (Interview
10, S. 14)
Andere Positionen vertreten die hier befragten Experten aus kleinen, mittleren und
großen Unternehmen. So formuliert die Verantwortliche für Personalentwicklung in
einem großen Unternehmen:
„Ich glaube, dass vernünftige Unternehmen sehr viel investieren in die Qualifikation
ihrer Mitarbeiter, und das findet dann eben auch in der Arbeitszeit statt und ist auch
arbeitsplatznah, so dass also eine Weiterbildung da ist, die mich selber eben auch in
meinen eigenen Fähigkeiten voran bringt. Der Bildungsurlaub oder das sich
Beschäftigen mit Themen, die jetzt außerhalb des Arbeitsfeldes sind, ist ein Teil, der in
mein Privatfeld fällt und das ich selber machen sollte und auch mache. Diese
Verquickung ist für mich nicht nachvollziehbar. Mir ist wichtig, dass die Gesellschaft
Möglichkeiten hat, sich weiter zu bilden, sich weiter zu entwickeln, aber diese
Verquickung über den Bildungsurlaub, dem kann ich wenig abgewinnen, weil ein
vernünftiges Unternehmen macht diesen Teil innerhalb des Unternehmens.“ (Interview
5, S. 16)
An dem letzten Interviewausschnitt wird ein Widerspruch zwischen Bildungsurlaub
und arbeitsbezogener Qualifizierung während der Arbeitszeit konstruiert, der in der
Realität bereits überwunden ist: Denn selbstverständlich wird Bildungsurlaub von
den Erwerbstätigen bereits seit längerem auch dazu genutzt, die eigene
Beschäftigungsfähigkeit zu sichern, z.T. mit finanzieller Unterstützung der Betriebe,
z.T. aber, wie andere empirische Untersuchungen zeigen, auch ohne Wissen oder
sogar gegen den Willen der Vorgesetzten. Es scheint daher wenig sinnvoll,
überholte, primär ideologisch motivierte Auseinandersetzungen fortzuführen. Die
hier befragten Experten formulieren eine Fülle von Reformvorschlägen, die
54

Das koordinierte
Gesamtangebot
Expertenaussagen
über den
Trend zur
Kooperation
vornehmlich auf die Flexibilisierung bisheriger Regelungen zielen. Denn trotz, oder
besser: gerade wegen der Flexibilisierung von Lernzeiten, Arbeitszeiten und
Freizeiten braucht Weiterbildung in der Wissensgesellschaft mehr denn je auch
erkennbare Eigenzeiten. Dafür steht der Bildungsurlaub nach Auffassung der hier
interviewten Experten immer noch als erfolgversprechendes und zukunftsfähiges
Modell.
9. Konkurrenz und Kooperation auf einem sich
ausdifferenzierenden Weiterbildungsmarkt
Als zu Beginn der 70er Jahre in mehreren Bundesländern Weiterbildungsgesetze
verabschiedet wurden, kamen vor allem Weiterbildungseinrichtungen der großen
pluralen Träger in den Genuß öffentlicher Förderung. Schon damals wurde die Frage
intensiv diskutiert, wie durch eine Zusammenarbeit unterschiedlicher Träger und
Einrichtungen ein Gesamtsystem der Weiterbildung in öffentlicher Verantwortung
gestaltet werden könne. Kooperation der Träger und Einrichtungen schien der
Schlüssel zur Lösung des Problems, um den korporativen Pluralismus zu einem
„integrativen“ (Dohmen) zu entwickeln.
Auch in Bremen wurde die Förderung anerkannter Weiterbildungsanbieter an die
Bereitschaft gebunden, zu einem koordinierten Gesamtangebot an Weiterbildung
beizutragen. Formell schien dies durch die Mitarbeit in entsprechenden Gremien
(z.B. im Landesausschuß für Weiterbildung) gesichert werden zu können. Doch so
häufig Kooperation in der bildungspolitischen Diskussion eingeklagt wurde, so
häufig wurde ihr Fehlen in wissenschaftlichen Untersuchungen und auch in der
Praxis beklagt.
Inzwischen scheint sich hier eine nahezu unbemerkte, aber stetige Veränderung zu
vollziehen. Ganz gegen die verbreiteten Klagen über fehlende Kooperation und
zunehmende Konkurrenz weisen die Befunde dieser Untersuchung auf eine Fülle an
intensiver werdender Kooperationsbeziehungen hin. Dazu tragen nach
Auffassung der interviewten Experten mehrere Ursachen bei: Verwiesen wird (1)
zum einen auf die Besonderheiten der – regional überschaubaren – bremischen
Weiterbildungslandschaft, (2) auf die Tatsache, dass die Ausdifferenzierung der
Weiterbildung mit einer klareren Profilbildung der Einrichtungen einhergeht, die
bei „größeren“ Aufgaben Kooperation unverzichtbar macht, aber auch (3) darauf,
dass alte bildungspolitische Kontroversen an Schärfe verloren haben, weil sie
durch die historische Entwicklung überholt wurden. Nicht zuletzt werden
Kooperationen im regionalen Umfeld (4) in den letzten Jahren auch von der Politik
massiv unterstützt. Die Bundesregierung etwa hat im vergangenen Jahr mit
Unterstützung durch EU-Mittel ein gewichtiges Programm aufgelegt, das unter der
Überschrift „Lernende Region“ vor allem solche Vorhaben finanziell fördert, die
die Kooperation von Einrichtungen innerhalb der Weiterbildung, aber zwischen
Einrichtungen aus unterschiedlichen Bereichen des Bildungssystems intensivieren
wollen. Sicherlich werden Kooperationen aber (5) auch dadurch gefördert, dass
Weiterbildungseinrichtungen ein wachsendes Weiterbildungsvolumen mit
konstantem (hauptberuflichem) Personalbestand realisieren müssen.
55

Die folgenden Auszüge aus den Experteninterviews behandeln unterschiedliche
Formen von Kooperationen, konzentrieren sich aber auf die Zusammenarbeit
zwischen unterschiedlichen (Typen von) Institutionen der Weiterbildung. Die
Zusammenarbeit zwischen Weiterbildungseinrichtungen und neben- oder
freiberuflichen Mitarbeitern wird erst im folgenden Kapitel behandelt. Als Neuerung
festgestellt und gemeinhin begrüßt wird die Beobachtung, dass sich die Kooperation
zwischen Weiterbildungseinrichtungen in Bremen deutlich verbessert, an Zahl
und Intensität zugenommen hat. Das gilt im Grunde für sämtliche Handlungsfelder
der Weiterbildung. Zu unterscheiden sind Netzwerke, (feste)
Arbeitsgemeinschaften, punktuelle Kooperationen und Bildungskooperationen:
„Ja, Kooperationsform, wunderschönes Stichwort, weil das ist ein Punkt, der sich in
Bremen massiv verändert hat, und da bin ich in der glücklichen Lage und darf die
Bremer Weiterbildung, so darf in es auch wirklich formulieren, und habe die Ehre, die
Bremer Weiterbildung als kleine Weiterbildungseinrichtung vertreten zu dürfen auf dem
Lernfest, auf der zentralen Veranstaltung des Lernfestes, auf der Expo. Ich darf die
Bremer Weiterbildung dort vertreten, und damit zeige ich schon ein Indiz für ein neues
Weitbildungspolitikverständnis hier in Bremen, und das, was ich dort vertreten darf. Ich
darf nämlich reden und darstellen die verschiedenen Bildungskooperationen in Bremen
auf der Expo und die neue Art der Bildungskooperation. Das ist ausgehend nicht nur
vom Bremer Weiterbildungsgesetz, das ein Stück dazu beigetragen hat, aber es gab
diese Bestrebungen darüber hinaus auch. Es geht weiter über die Agenda 21, die selbst
mit einer Präsentation dort auf dem Lernfest vorgestellt wird, als auch hin zu einer
Sache, deren Gedanken ich entwickelt habe und wo wir dann entsprechend rumgefragt
haben bei allen Weiterbildungseinrichtungen, in welchen Kooperationen sie sich denn
drin befinden. Ich sage es jetzt mal allgemein, wir sind erschlagen worden von einer
Vielzahl von Kooperationen, von einer ganz großen Vielzahl, so dass wir sie im
Rahmen für diese Präsentation auf dem Lernfest überhaupt nicht nehmen konnten, wir
mussten 90% rausstreichen, wir mussten alle Kooperationen rausstreichen, die sich
sozusagen mit Universitäten oder mit Arbeiterkammern und mit Praktikumsbetrieben
und mit senatorischen Behörden und Handwerkskammern, auch auf europäische
Kooperationen beziehen, und insofern gibt es eine Domäne, nämlich Lernfest 2000.de,
die entsprechend hier für Sie da ist und die Sie sich dann noch mal angucken können.
[...] Wir haben Netzwerke, wir haben Arbeitsgemeinschaften, wir haben punktuelle
Kooperationen und wir haben Bildungskooperationen zur Ressourcenoptimierung als
Kategorien gefasst und darunter rein die Kooperationen aufgenommen, die jetzt sich
beziehen auf die Kooperationen von Bremer Weiterbildungseinrichtungen direkt. Weil
es gab auch viele Kooperationen mit Weiterbildungseinrichtungen außerhalb von
Bremen. Hier ist die [Name der Einrichtung] ganz intensiv mit dabei beim Arbeitskreis
Bremer Bildungsträger, der 1992 sich gebildet hat in Ergänzung zu den großen
anerkannten Weiterbildungseinrichtungen, nicht als Konkurrenz. (Interview 8, S. 15 f.)
Ähnlich, aber mit unterschiedlichem Wahrnehmungsfokus und beschränkt auf die
anerkannten Weiterbildungseinrichtungen beschreibt es die Expertin aus der Bremer
Bildungspolitik:
Kooperationen zwischen annerkannten Trägern
„Ich glaube, dass in Bremen im Unterschied zu anderen Bundesländern es einen
starken inhaltlichen und konzeptionellen Zusammenhalt gibt zwischen den
sogenannten Weiterbildungseinrichtungen, die anerkannt sind nach dem Gesetz,
also der anerkannten Weiterbildung. Das unterscheidet uns. Das ist vielleicht ein
bißchen der Tatsache geschuldet, dass Bremen nicht so groß ist, also kein Flächenstaat
ist und sich Zusammenarbeitsformen zwischen qualitativ hochwertigen Einrichtungen
leichter ergeben. Es ist inzwischen so weit, dass, abgesehen davon, dass es natürlich
Wettbewerber sind, Kooperationsformen gesucht werden, die auch inhaltlich zu einem
56

Kooperationen
von kommerziellen
und
gemeinnützigen
Institutionen
Austausch führen. Das, glaube ich, ist in anderen Bundesländern nicht so, so stark
ausgeprägt. Es ist auch so, dass die Beratung des Ressorts durch diese Einrichtungen
konsequent wahrgenommen wird. Es ist also nicht nur die Ebene von ‚wofür seid ihr
zuständig? Macht euer Alltagsgeschäft‘, sondern es ist auch so, dass eine
Beratungsstruktur existiert und auch lebt. Dass wir in Bremen ein
Qualitätsmanagementsystem haben bei den anerkannten Weiterbildungseinrichtungen,
das von meiner Beobachtung her sehr ausgewiesen ist, trägt dazu bei, ist aber nur ein
Aspekt.“ (Interview 10, S. 2)
Auch ein Mitarbeiter in einer erwerbswirtschaftlich arbeitenden
Weiterbildungseinrichtung beschreibt einen Trend von der Monopol- oder
Kartellbildung zur Kooperation (Interview 8, S. 10) und fordert zugleich eine
„wirklich plurale“ Weiterbildungslandschaft in Bremen als Reaktion auf sich
ausdifferenzierende Bedürfnisse, gegen sich andeutende Trends zur Re-
Monopolisierung:
„Insofern würde ich immer davor warnen, dieses [Monopol] wieder zu installieren, ich
sage wieder zu installieren, damit kommen wir auf die Geschichte, weil hier in Bremen
ist meine Erfahrung so gewesen, dass es einen Markt gab von 14, 16, 12
Bildungseinrichtungen, die entsprechend versucht haben, hier den Markt unter sich
aufzuteilen, ich sage es knapp, und versucht haben, über lange Jahre diese Position zu
erhalten, wohl wissend oder wohl auch ahnend, dass sie nicht haltbar wäre, und ich
denke, dass es sich bis jetzt auch so gezeigt hat, zumindest die letzten 10 Jahre haben
für mich eher gezeigt, dass der Weg ein anderer ist, der Weg ist ein anderer in die
Offenheit hinein, und die Weiterbildung setzt sich in dem Augenblick durch, und
deswegen finde ich in dem Augenblick [...] auch gut, die wirklich auch Erfolge hat, und
deswegen werden Weiterbildung und Weiterbildungsmaßnahmen zukünftig an Erfolge
geknüpft werden und alle Definitionen auch. [...] Also der Weg für mich geht hin zu
einer pluralen, wirklich großen pluralen Weiterbildungslandschaft, die auch
notwendig ist, um das, was ich vorhin gesagt habe, dieses ausdifferenzierte Bild von
Weiterbildung und diese ausdifferenzierten Bedürfnisse von Weiterbildung befriedigen
zu können. Und alle Bestrebungen dazu, den Markt wieder, also die Anbieter von der
Anbieterseite wieder zu verengen, schätze ich zumindest zur Zeit ein, ich sehe keine
anderen Tendenzen als zum Scheitern verurteilt.“ (Interview 8, S. 11)
Eine größere Vielfalt von Kooperationen beschreiben auch die Mitarbeiter der
Arbeitsverwaltung, die anders als vielleicht noch vor einigen Jahren dem Status eines
Anbieters keinerlei Bedeutung mehr beimessen:
„Man kann das ja erst mal aufteilen in Einrichtungen nach mehr oder weniger
öffentlichem Recht oder Gemeinnützigkeitsrecht und Einrichtungen des
privatwirtschaftlichen Rechts. Mit beiden Bereichen arbeiten wir regelmäßig
zusammen, und im Grunde genommen werden da auch keine Unterschiede gemacht,
das geht also einmal um die Qualität, die angeboten wird, und um den Preis, der
angeboten wird. Man kann sagen, bei den gemeinnützigen, die Bildungsträger der
Kammern, Arbeiterbildungszentrum, Wirtschafts- und Sozialakademie, dann
Arbeitgeberorganisationen, Bildungszentrum der Wirtschaft, normalerweise kann ich
das so runterspulen.“ (Interview 2 S. 6)
Auch in der kirchlichen Erwachsenenbildung wird von einer Vielzahl von
Kooperationsbeziehungen berichtet. Gefördert wird diese durch die eigenen
Ansprüche, die Begrenztheit der eigenen Mittel und die Abrechnungsfähigkeit nach
dem Weiterbildungsgesetz (Interview 9, S. 16, S. 18). Auffälligerweise wurde aber
die Kooperation mit katholischen Betrieben (z.B. Krankenhäusern, Caritas) lange
Zeit nicht gesucht, unbewußt wohl, weil sie nicht abrechnungsfähig gewesen wäre.
57

Hier zeigt sich, dass das Weiterbildungsgesetz (ungewollt) auch die Wahrnehmungen
mancher Akteure begrenzt hat.
Kooperiert wird aber nicht nur im Feld oder unter Federführung der nach dem Gesetz
anerkannten Weiterbildungseinrichtungen, sondern auch im Bereich der
kommerziellen oder gemeinnützigen Institutionen. Allerdings wird hier auch deutlich
darauf hingewiesen, dass präzisiert werden muß, welche Art von Kooperation
gemeint ist.
„Was ist Kooperation, sagen wir einfach, viele kennen, mit denen man auf einer
bestimmten Oberflächenebene zusammenarbeiten kann, dann würde ich sagen, habe ich
eine Unzahl von Fähigkeiten, Möglichkeiten, also da ist ein sehr großes Netzwerk, in
dem ich mich, in dem wir uns auch als Firma bewegen. [...] Die intensivere
Zusammenarbeit, die entwickelt sich jetzt in den letzten 3 Jahren ganz vorsichtig und
ich halte sie für extrem wichtig, weil, wir können nicht alles, ich kann nicht alles und im
Grunde genommen, wenn ich ein guter Personaldienstleister sein will, dann brauche ich
verlässliche Kooperationspartner, mit denen ich auch konstruktiv dann Dinge wirklich
abarbeiten kann. Da habe ich über diese 3 Jahre mittlerweile ganz vorsichtig über
einzelne Projekte oder über einzelne Tätigkeiten auch Partner wo ich sagen kann, das ist
ein Kooperationspartner, mit dem kann man das jetzt bereden und kann man das
machen. Da werde ich auch intensiv weiter dran arbeiten, das ist unerlässlich.“
(Interview 6, S. 12)
Auch im Bereich der erwerbswirtschaftlichen Trainingsinstitute wird überwiegend in
(auf persönlichem Vertrauen beruhenden) Netzwerken gearbeitet (Interview 4, S. 18)
„Ich könnte mir vorstellen, dass das auch in anderen Branchen,
Trainingsschwerpunkten, also auch fachlichen Trainings eine Rolle spielen kann, denn
man kann sich ja, es ist, der Markt ist hart für einzelne Trainer, denn ich hatte das
vorhin schon angedeutet, sie müssen so viele Bereiche abdecken, sie müssen
akquirieren, sie müssen verwalten, sie müssen konzipieren, Angebote schreiben und
dann auch noch sich selbst weiterbilden, lebenslang, irgendwas fällt meistens hinten
runter, und das sind dann lebenslanges Lernen bevorzugt. Also insofern könnte ich mir
vorstellen, dass man sich da gegenseitig viel mehr noch auf die Sprünge helfen kann,
oftmals, das widerspricht zwar jetzt uns, weil wir da eigenen Wettbewerb kreieren, aber
das belebt ja auch das Geschäft, kriegt man als Einzeltrainer bestimmte Aufträge gar
nicht, weil der Kunde kein Vertrauen hat. Man braucht manchmal eine gewisse Größe,
um mit einem Konzern überhaupt ins Gespräch zu kommen, denn das würde ein kleines
Institut völlig überfordern.“ (Interview 4, S. 18)
Schließlich berichten auch die Experten aus der innerbetrieblichen Weiterbildung
von einer Vielzahl von Kooperationsformen, in die Einzeltrainer, Beratergruppen
und kleinere Institute netzwerkartig eingebunden sind. Übereinstimmend wird der
Markt der möglichen Kooperationspartner als völlig unübersichtlich beschrieben,
eine Unübersichtlichkeit, die durch ungeschützte Berufsbezeichnungen und fehlende,
allgemein anerkannte Qualitätsstandards verschärft wird. Die Frage, wie diese sich
ausbreitenden, netzwerkartigen Kooperationsformen in Zukunft zwischen Vertrauen
und Vertraglichkeit so geregelt werden können, dass eine professionelle und
qualitativen Ansprüchen genügende Weiterbildung und Personalentwicklung
möglich wird und bleibt, dürfte eine der interessantesten, sowohl empirisch als auch
konzeptionell zu beantwortenden Fragen im Bereich der Weiterbildung sein.
Auffallend ist, dass die Einrichtungen auf der einen Seite
Qualitätssicherungsverfahren einführen, um ihre Aufbau- und Ablauforganisation
regelgeleitet zu standardisieren, und auf der anderen Seite die entscheidende
58

Zusammenfassung
Schnittstelle – die Zusammenarbeit mit den externen Dienstleistern – auf Grundlagen
stellen, die eher für Primärgruppen (Familie, Bekannte, Verwandte) denn für
organisationale Kooperation typisch sind. Die Auswahlkriterien, die am häufigsten
genannt werden (persönliche Erfahrungen, Referenzen, Mitgliedschaften,
Empfehlungen von Kollegen oder Partnerunternehmen, Versuch und Irrtum), dürften
in Qualitätsmanagementsystemen kaum operationalisiert werden können (s. dazu
Schrader 2001b).
Insgesamt beschreiben die befragten Experten eine Zunahme von Kooperationen
innerhalb bestimmter Segmente des Weiterbildungsmarktes, aber auch solche, die
segmentübergreifend angelegt sind. In einem sich ausdifferenzierenden Markt
erscheinen flexible, netzwerkartige Kooperationsstrukturen als angemessene
Organisationsformen, die leistungsfähige Weiterbildungseinrichtungen voraussetzen
und zugleich ihre Grenzen überwinden. Gleichwohl dürfen nach wie vor existierende
scharfe Abgrenzungen etwa zwischen innerbetrieblichen und öffentlich anerkannten
Weiterbildungsanbietern oder zwischen öffentlich anerkannten und
erwerbswirtschaftlichen Einrichtungen keinesfalls übersehen werden. Diese Grenzen
werden jedoch fließender. So hat eine arbeitnehmerorientierte
Weiterbildungseinrichtung heute durchaus die Möglichkeit, mit Klein- und
Mittelbetrieben, aber auch mit Großbetrieben erfolgreich zu kooperieren. Dies
erfordert allerdings eine Abkehr von der ausschließlich angebotsorientierten Arbeit
und eine genaue Analyse der Schnittmengen in Angebot und Nachfrage.
Erforderlich ist eine aktive Akquise, die die gemeinsame Erkundung von
Lernbedarfen und die gemeinsame Entwicklung von Schulungskonzepten
einschließt. Dies ist dann aussichtsreich, wenn sie fachliche Kompetenz und
professionelle Beratung zu bieten hat und sich auf eine vertrauensvolle
Zusammenarbeit einlässt. Der Status des Anbieters lange Zeit ein wichtiges
Kriterium für die Besetzung bestimmter Segmente des Weiterbildungsmarktes,
verliert mehr und mehr an Bedeutung, was in den Interviews sehr deutlich u.a. von
den Mitarbeitern der Arbeitsverwaltung zum Ausdruck gebracht wird. Nicht der
Status des Anbieters entscheidet über Kooperationen, sondern die Qualität und
Verlässlichkeit der angebotenen Dienstleistungen. Diese Entwicklung erfordert
von den Anbietern, die in den letzten Jahren sehr viel Energie darauf verwandt
haben, mit der Einführung von Verfahren der Qualitätssicherung ihre internen
Abläufe zu optimieren, sich zukünftig mehr den Schnittstellen zu ihren
Kooperationspartnern zuzuwenden. In der beruflichen Weiterbildung haben sich
bereits viele Einrichtungen auf diese neuen Anforderungen eingelassen (s. KEMPER/
KLEIN 1998). Als bremische Besonderheit wirkt dabei die Vielzahl an großen und
leistungsfähigen anerkannten Weiterbildungsanbieter zweifellos
kooperationsfördernd, hat aber möglicherweise auch die Wahrnehmung potentieller
Kooperationspartner lange Zeit eingeschränkt.
10. Anforderungen an Lehrkräfte
Der letzte Themenbereich leitet bereits über zu einer spezifischen Form der
Kooperation, die für die Weiterbildung strukturbildend ist: die Zusammenarbeit
zwischen den in der Weiterbildung tätigen Dozenten und Trainern und den
59

Rückblick
Vier
Personalgruppen
im Lehrbereich
Mitarbeitern in Weiterbildungseinrichtungen. Um die Situation und die wichtigsten
Veränderungen einschätzen zu können, soll auch hier mit einem kleinen historischen
Rückblick begonnen werden.
In der Regel wird die Dienstleistung Weiterbildung arbeitsteilig erbracht, in der
Zusammenarbeit von planend-disponierendem und lehrendem Personal. Die
Professionalisierungskonzepte der 60er und 70er Jahre zielten auf hauptberufliche
Tätigkeiten im planend-disponierenden Bereich, während die Lehre, die
„eigentliche“ pädagogische Arbeit, nebenberuflich geleistet werden sollte. Die
enorme Ausweitung des Weiterbildungsangebots in den 80er und 90er Jahren wurde
jedoch ohne eine entsprechende Erhöhung des hauptberuflichen Personals geleistet.
Der bei weitem größte Teil des Personals in der Weiterbildung entfällt auf die
Lehrenden. Dabei handelt es sich um eine im Hinblick auf Ausbildung und Studium,
pädagogische Erfahrung, Beschäftigung und Präsenz in der Erwachsenenbildung sehr
heterogene Gruppe. Nach ihrem beruflichen Status lassen sich - vereinfacht gesagt -
die folgenden Gruppen unterscheiden:
- Da sind zunächst die ehrenamtlichen Mitarbeiter, die insbesondere in den beiden
großen Kirchen und ihren Weiterbildungseinrichtungen von einiger Bedeutung
sind und die ihre gemeindebezogene Bildungs- und Gesprächskreisarbeit weniger
wegen des zu erwartenden Honorars leisten als vielmehr aus religiösem oder
kirchlichem Engagement (vgl. JÜTTING 1992; KNOBLAUCH-FLACH 1994).
- Quantitativ im Vordergrund steht nach wie vor die große Gruppe derjenigen, die
nebenberuflich in der Erwachsenenbildung Kurse oder Seminare leiten (vgl.
KNOLL 1974).
- Hinzu kommen freiberuflich tätige Mitarbeiter, die als sogenannte „neue
Selbständige“ vorzugsweise in der staatlich anerkannten Erwachsenenbildung
(vgl. ARABIN 1996) oder als professionelle Dienstleister vorzugsweise in der
betrieblichen Weiterbildung (vgl. SEIPEL 1994) nicht nur ein „Honorar“ (im Sinne
einer „würdigen Anerkennung“) verdienen wollen, sondern ihren Lebensunterhalt
oder große Teile davon durch Lehre, Training oder Beratung bestreiten. Ob diese
Freiberufler sich selbst eher als „Subunternehmer“ oder eher als „Mitarbeiter“ der
Institutionen verstehen, ist weithin unbekannt (vgl. EFFINGER/KÖRBER 1994).
- Schließlich seien die - vergleichsweise wenigen - angestellten Lehrkräfte genannt.
Diese „Weiterbildungslehrer“ arbeiten - befristet oder unbefristet - z.B. in AFGgeförderten
Qualifizierungsmaßnahmen oder bei bundesweit agierenden
Sprachschulen wie Berlitz, Inlingua oder den Goethe-Instituten, in der Regel auf
der Basis von (Haus-) Tarifverträgen (vgl. DRÖLL 1994, S. 76 ff.). In der
öffentlich geförderten Weiterbildung verdanken Weiterbildungslehrer ihre
Festanstellung oft erfolgreichen Klagen vor Arbeitsgerichten.
Während die beiden zuerst genannten Gruppen so „alt“ sind wie die
institutionalisierte Weiterbildung, tauchen die beiden anderen Gruppen in größerer
Zahl infolge der beträchtlichen Ausweitung des Weiterbildungsangebots erst in den
letzten beiden Jahrzehnten auf und haben zu einer Differenzierung der beruflichen
Situation von Lehrkräften in der Erwachsenenbildung beigetragen. Während
60

Frauen/Männer
Akademisierung
Knoll (1974) in einer frühen empirischen Untersuchung an Volkshochschulen noch
wie selbstverständlich von „nebenamtlichen Mitarbeitern in der
Erwachsenenbildung“ sprach, haben neuere empirische Untersuchungen
insbesondere der Gruppe der sogenannten „neuen Selbständigen“ Aufmerksamkeit
geschenkt (z.B. DIECKMANN u.a. 1981, SCHERER 1987, BECHBERGER 1990,
DIECKMANN 1992, BECHER/DINTER/SCHÄFFTER 1993, ARABIN 1996).
In einer früheren Untersuchung des Instituts für Erwachsenen-Bildungsforschung
konnten die Anteile dieser Beschäftigtengruppen an der Gesamtzahl der Lehrenden
in Bremen sowie ihre Anteile am Weiterbildungsangebot geschätzt werden
(SCHRADER 1998). Die folgende Tabelle zeigt die hier unterschiedenen vier Gruppen
von Lehrenden mit ihrem Anteil am gesamten Veranstaltungsangebot.
Tabelle 6: Gruppen von Lehrenden mit Anteilen am Veranstaltungsangebot
Gruppen von Lehrenden nach
Umfang der Lehrtätigkeit
Anteil an den
Lehrenden in %
N=2675
Anteil an Veranstaltungen
in %
N=8075
Nebenberufliche, Ehrenamtliche 61,6 32,1
„Teilzeit-Kräfte“ 26,0 35,1
„Weiterbildungslehrer“ 4,5 3,3
„Neue Selbständige“ 8,0 29,6
Mit der Ausweitung des Veranstaltungsangebots hat sich auch die soziale Struktur
des Lehrpersonals geändert. Zwar liegen historische Vergleichsdaten lediglich für die
öffentlich anerkannte Weiterbildung vor, jedoch ist anzunehmen, dass die Trends zur
„Verberuflichung“, zur „Akademisierung“ und zur „Feminisierung“ auch für andere
Weiterbildungsbereiche gelten.
Auch die Geschlechterverteilung unter den Lehrenden hat sich verändert. Waren
1979 noch ca. 40% der Lehrenden bei den staatlich anerkannten bremischen
Weiterbildungsanbietern Frauen, so sind es 1992 bereits ca. 60%. Innerhalb dieses
„feminisierten“ Arbeitsmarktes zeichnet sich eine geschlechtsspezifische
Arbeitsteilung ab: Frauen unterrichten überwiegend in den Fachbereichen der
allgemeinen Weiterbildung (Fremdsprachen, Gesundheits- und soziale Bildung) und
damit auch vorzugsweise bei den staatlich anerkannten und gemeinnützigen
Weiterbildungsanbietern mit vergleichsweise bescheidenen Honoraren (vgl. DRÖLL
1994, S. 74); Männer sind überrepräsentiert in der - deutlich lukrativeren -
innerbetrieblichen Weiterbildung, nahezu in allen Fachbereichen der beruflichen
Weiterbildung einschließlich der EDV-bezogenen Bildung und - nach wie vor - auch
in der politischen Weiterbildung.
Der dritte von Scherer skizzierte Trend, der Trend zur Akademisierung, läßt sich
wohl für die Universitätsstadt Bremen ebenfalls unterstellen. Angebotszuwächse,
thematische Schwerpunktverlagerungen und die Beschäftigungsmöglichkeiten der
Lehrkräfte sind wechselseitig voneinander abhängig: Eine Expansion des Angebots
in bestimmten Bereichen ist nur dann möglich, wenn - gemessen an den geforderten
Qualifikationen und dem in Aussicht gestellten Honorar - genügend Lehrkräfte
61

Spezialisten und
Generalisten
Strategien zur
Verberuflichung
von Lehrtätigkeiten
vorhanden sind; umgekehrt bieten sich Beschäftigungsmöglichkeiten für die
Lehrenden nur bei einer entsprechenden Nachfrage. Weder die Nachfrage noch die
Zahl der Lehrenden sind aber fixe Größen, sondern werden jeweils von der
Entwicklung des anderen Faktors (mit) beeinflußt.
Ein Blick auf die beschäftigenden Institutionen und das Themenangebot der
Lehrenden zeigt, dass die Viel-Unterrichtenden sich auf die großen
Weiterbildungsanbieter mit breitem Angebotsspektrum („Allround-Anbieter“)
konzentrieren: So realisieren die Lehrenden der Gruppe 4 (die „neuen
Selbständigen“) etwa 75% ihrer Veranstaltungen bei den - nach
Veranstaltungszahlen - vier großen bremischen Weiterbildungsanbietern: bei den
beiden Volkshochschulen sowie bei der Wirtschafts- und Sozialakademie der
Angestelltenkammer und der evangelischen Familienakademie. Bei diesen Anbietern
können freiberuflich tätige Lehrende eine Vielzahl von Kursen platzieren, ohne
zugleich mit einer größeren Zahl von Einrichtungen kooperieren zu müssen.
Fragt man, mit welchen Strategien und Qualifikationen sich die „neuen
Selbständigen“ vermarkten und gleichzeitig ein großes Unterrichtsvolumen
realisieren, so bieten sich ihnen, vereinfacht gesagt, zwei Möglichkeiten: Sie
konzentrieren sich als Spezialisten auf wenige Themen und versuchen, diese bei
einem oder auch bei mehreren (großen) Weiterbildungsanbietern möglichst häufig zu
plazieren. Eine solche Strategie verspricht am ehesten Erfolg in großen
Fachbereichen. Aus diesem Grund konzentriert sich ein Teil (der kleinere) der
freiberuflich Lehrenden z.B. auf Fremdsprachenkurse, Kurse im Gesundheitsbereich
(Rückengymnastik, Yoga) oder in der EDV. Die zweite Option besteht darin, ein
möglichst breites, eventuell um einen harten Kern herum „entfaltetes“
Themenspektrum anzubieten. Dies ist am ehesten möglich in der politischen,
sozialen und personalen Weiterbildung oder bei der Vermittlung formaler
Schlüsselqualifikationen. Diese Gruppe unter den Freiberuflern könnte man als
Generalisten unter den Lehrenden bezeichnen, sie sind gleichsam die Fachleute fürs
„Allgemeine“ und „Alltägliche“. Hier zählen vor allem „weiche“ Qualifikationen,
eine fachliche oder gar fachwissenschaftliche Kompetenz muß ergänzt und kann
gegebenenfalls kompensiert werden durch Lebens- oder Lehrerfahrung.
Nimmt man das als beispielhaft für viele andere stehende Angebotsprofil und
berücksichtigt gleichzeitig, dass die Ausweitung des Veranstaltungsangebots ohne
eine entsprechende Einstellung von planend-disponierendem Personal geleistet
wurde, so kann man annehmen, dass bei den aktuellen Arbeits- und
Finanzierungsbedingungen in der Erwachsenenbildung vor allem folgende Strategien
aussichtsreich sind für diejenigen, die eine Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung
zu ihrem Hauptberuf gemacht haben oder mindestens zu einer wichtigen Teilzeit-
Beschäftigung: Für die Viel-Unterrichtenden, für die Spezialisten und mehr noch für
die Generalisten, sind die Aussichten auf Beschäftigung und Einkommen dann
relativ gut, wenn sie nicht darauf warten, von einem Programmplaner verpflichtet zu
werden, sondern wenn sie selbst die Initiative ergreifen und
Veranstaltungsangebote zu platzieren versuchen. Bei einer solch offensiven
Marktstrategie bestimmen sie das Profil der Einrichtungen mit und tragen - neben der
Überlastung vieler Programmplaner - zur andauernden „Agenturverfassung“ der
Weiterbildung bei. In thematischer Hinsicht erscheint es günstig, sich auf die
62

Lehrkräfte als
Subunternehmer
ohne feste
Bindung
Einführung in Themengebiete zu konzentrieren. Denn ein differenziertes,
unterschiedliche Niveaustufen berücksichtigendes Angebot erfordert vergleichsweise
hohe Investitionen - in die Entwicklung von Seminarkonzepten und die eigene
(fachliche) Fortbildung - bei durchaus ungewissem Ertrag. Schließlich liegt es nahe,
eher weiche Themen anzubieten, die eine breite Teilnehmerschaft ansprechen
(Anfänger und Fortgeschrittene) und diese nicht sogleich durch erwartete
Lernanstrengungen abschrecken. Die Teilnahme an in der Regel unbezahlter
Kursleiterfortbildung steht in Konkurrenz zu bezahlter Lehrtätigkeit und erschiene
erst dann attraktiv, wenn die Einrichtungen anschließend ein höheres Honorar oder
eine Ausweitung der Beschäftigung anbieten könnten. Schließlich ist eine rationelle
Kurs- und Seminarplanung inklusive eines effizienten Zeitmanagements
unabdingbar, um zu einem Einkommen zu kommen, das mehr ist als ein
Zusatzverdienst und das eine Lebensführung deutlich oberhalb des
Sozialhilfeniveaus nicht von vornherein ausschließt. Denn nach der Untersuchung
von ARABIN (1996, S. 87 ff.) arbeiten die „Kursleiter neuen Typs“ überwiegend
für etwa 30-35 DM in der Stunde, und nur einige wenige kommen auf ein Brutto-
Monatseinkommen während eines laufenden Semesters von über 2200 DM, von dem
nicht nur der Lebensunterhalt, sondern die gesamte soziale Absicherung (Krankenund
Rentenversicherung, ggfls. Krankenhaustagegeldversicherung) bestritten werden
muß. Dies wird erschwert dadurch, dass entgegen dem beobachtbaren und auch
proklamierten Trend zur Dienstleistungsökonomie die sozialen Sicherungssysteme
immer noch auf „Normalarbeitsverhältnisse“ hin ausgelegt sind, die ein ganzes
Berufsleben lang andauern. Nicht zuletzt ist daher den Belastungen standzuhalten,
die sich aus einem ungeklärten und prekären beruflichen Status ergeben können.
Soweit einige historische Vorbemerkungen. In der Tat beschreiben auch die Experten
dieser Untersuchung für die allgemeine Weiterbildung einen Trend zur
Auswanderung der Programmplanung aus den Einrichtungen hin zu den
Lehrenden, der in den zuvor zitierten Statistiken noch als Hypothese formuliert
werden musste.
Das Profil einer Einrichtung wird immer mehr von den Lehrenden mitbestimmt, die
sich eher als Subunternehmer denn als Mitarbeiter einer Einrichtung verstehen und
die sich – aus Gründen der Themen- und Marktökonomie - weder an eine bestimmte
Einrichtung binden wollen noch können. Die Weiterbildungseinrichtungen
erhalten so wieder den Charakter eines Agenturbetriebes, der mit der
Bildungsreform und der Professionalisierung der Weiterbildung gerade
überwunden werden sollte. So stellt der Leiter des Fachbereichs EDV in einer
öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtung fest:
„Die Dozenten [...] haben erst mal grundsätzlich keine Anbindung ans Haus. Die wollen
ihren Job machen, die wollen ihr Geld verdienen, die müssen davon leben. Ich rede jetzt
von den freiberuflichen Dozenten, weniger von den anderen, die haben eher eine
Anbindung an uns, ich sage mal so gestandene ältere Herren, die so nebenbei so ein
bisschen was machen, aber die freiberuflichen Dozenten nicht. Und die Anbindung geht
fast ausschließlich über die Person, die sie einsetzen. Jemand was abzusagen, dem man
mal tief in die Augen geguckt hat, ist schwieriger als einer Institution, da kann man
sagen, ja ich habe jetzt einen besseren Auftrag und so, fertig aus. Und das wird sich
verstärken. Das sind eher Subunternehmer und weniger Leute, die sich bei uns
angebunden fühlen. Die Anbindung kommt darüber, dass wir die Geräte haben, dass wir
die Infrastruktur zur Verfügung stellen, deshalb machen sie das eher bei uns, weil das
63

Intensive
Einbindung
externer Trainer
in der innerbetrieblichen
Weiterbildung
eher funktioniert, weil viel Hintergrund da ist und Pflege als zum Beispiel bei der
[Name eines anderen Anbieters], weil sie sagen, na ja, da weiß ich nie, wenn ich ein
Seminar mache, ob die Geräte laufen, dann kriege ich das ganz ab, dann mache ich es
lieber bei denen. Aber eine Bindung an die Institution an sich wird immer weniger.“
(Interview 14, S.23)
Nicht nur die Bindung der Lehrenden an die Einrichtung schwindet, sondern auch die
darauf bezogenen Erwartungen der internen Mitarbeiter. Das kommt in den
Ausführungen eines Mitarbeiters aus der gewerkschaftsnahen politischen Bildung
deutlich zum Ausdruck, wo „Bindung“ an die Einrichtung als „gewisse Nähe“
interpretiert wird und nicht mehr das Mitgliedsbuch verlangt:
„Erwarten tun wir schon, sagen wir mal, eine gewisse Nähe zu gewerkschaftlichen
Zusammenhängen, Kenntnis zumindest von gewerkschaftlichen Zusammenhängen, eine
Übereinstimmung zumindest insoweit, dass für abhängig Beschäftigte Gewerkschaften
als eine zentrale Instanz akzeptiert werden, die Interessenvertretung organisiert. Wir
machen es formal nicht mehr abhängig sagen wir mal, dass jemand das Mitgliedsbuch
zeigen muss, obwohl das schon natürlich gern gesehen wird, aber das ist ein zentraler
Aspekt.“ (Interview 12, S. 29)
Gewerkschaftsnahe Bildungsarbeit, die hier als exemplarisch für die Arbeit
weltanschaulich gebundener Einrichtungen gewählt wurde, steht damit vor der
schwierigen Aufgabe, mit Hilfe von Bildung eine Überzeugungsgemeinschaft zu
reproduzieren, während gleichzeitig sowohl die Bindung der Teamer als auch die der
abhängig Beschäftigten als Adressaten an diese Überzeugungsgemeinschaft
nachlässt.
Eine gegenläufige Entwicklung beschreiben die befragten Experten für die
innerbetriebliche Weiterbildung und Personalentwicklung: Auch hier wird das
wachsende Weiterbildungsvolumen beinahe ausschließlich von externen Trainern
und Beratern bestritten, die aber immer intensiver in die Bedarfsermittlung, die
Konzeptentwicklung, die Evaluation, kurz: in die Begleitung von
Veränderungsprozessen einbezogen werden.
„Wichtig ist, dass, was die Qualität des Angebotes betrifft, das neue Level ist, dass sie
bereit sind, sich inhaltlich auf unsere Konzeptionen einzulassen, weil das ist nämlich
genau der Punkt, wo man hinschauen muss.“ (Interview 5, S. 13)
Die Gefahren bei der (schwierigen) Auswahl der Externen werden zum einen darin
gesehen, dass man sich für bestimmte, „moderne“ Methoden entscheidet und die
konkreten Bedingungen vor Ort vernachlässigt (Interview 5, S. 14): Weg von den
vorkonfektionierten Angeboten und hin zu den passgenauen und bedarfsgerechten
Konzepten. Das Ziel besteht in einer gemeinsamen, arbeitsplatznahen
Problemlösung und nicht in der Übernahme fertiger Konzepte:
„Ich sage mal, wir sind in einem gemeinsamen Lernprozess, und zu glauben, dass
Beratung einen deutlichen Vorsprung hat vor dem Know-how, das man selber hat, das
ist nicht der Fall, sondern ich glaube, das, was im Augenblick passiert in der Wirtschaft,
also die Veränderungen und die Dynamik, die dahinter ist, die ist so neu, das merken
Sie auch, wenn Sie einfach mal in die Begleitliteratur, auch in die wissenschaftliche
Begleitung gucken, die kommen ja nicht mit. Also von der betriebswirtschaftlichen
Seite her, von der volkwirtschaftlichen Seite her, von der OE-Seite her, das ist ein
gemeinsames Lernen, Ausgucken, Interpretieren, das ist nicht so, wie es vielleicht
früher mal gewesen ist, dass es wirklich ein Wissen gab und dass dieses Wissen im
Prinzip auch angewendet werden konnte, sondern es ist ein gemeinsamer
64

Therapeutisierung
der
Erwachsenenbildung
Entwicklungsprozess, wo ich denke, die Beratung, und wenn da oft dann auch noch
Institutionen, Institute hinter stehen, die Chance haben, durch die Mitarbeit in Betrieben
Erfahrungswerte zu bekommen, die sie nutzen können, um wissenschaftliche Modelle
weiter zu entwickeln. So arbeiten zum Beispiel die [Name einer Institution], und das
halte ich für sinnvoll und wenn man sich dessen bewusst ist, kann es auch zu
erfolgreichen Kooperationen kommen. Aber ich glaube nicht, dass Beratung einen
deutlichen Vorsprung hat.“ (Interview 5, S. 15)
Die einen versuchen, zu dezentralen Lösungen zu kommen, die anderen halten an
zentralen Lösungen – an der Auswahl der Externen durch die Personalabteilung –
fest, weil man nur so die notwendige Qualität sicherstellen zu können glaubt. Mit der
intensiveren Einbindung externer Dienstleister verschwinden auch die Grenzen
zwischen Training und Beratung, wie bereits herausgestellt wurde. Da die
innerbetrieblichen Veränderungsprozesse aber immer stärker auch eine Veränderung
der personalen und sozialen Kompetenzen der Mitarbeiter erfordern, drohen auch die
Grenzen zwischen qualifizierender und supervidierender oder gar therapeutischer
Arbeit zu verschwinden. Phänomene der Therapeutisierung beobachten wir heute
in allen Feldern der Erwachsenenbildung, aber eben auch – und dort erscheint sie als
besonders sensibel – in der innerbetrieblichen Weiterbildung und
Personalentwicklung. Von den Trainern werden häufig psychologische Kompetenzen
gefordert:
„Ja, weil das in den Trainings, so wie wir sie jetzt machen, eben nicht mehr darum geht,
irgendwelche Inhalte zu vermitteln, also wenn es jetzt darum geht, irgendwelche
Kommunikationsbasics zu vermitteln, ich habe früher auch Rhetorik-Seminare gemacht,
oder Führungsgrundlagen, das kann man vermitteln, wenn man methodisch didaktisch
was drauf hat. Aber wenn man anfängt, mehr so supervisionsmäßig, sage ich mal, also
wenn man jetzt an einzelnen Fällen arbeitet und guckt, wie ist die Konstellation, was ist
da passiert, wie ist der Konflikt entstanden, wie stellt sich der dar und was ist mit dir
eigentlich los, wie verhältst du dich, dann geht das einfach richtig in den
psychologischen Bereich herein, dann muss man dazu in der Lage sein,
Persönlichkeiten zu verstehen, da muss man in der Lage dazu verstehen, was passiert im
zwischenmenschlichen Bereich und dafür, wenn man nicht irgendwie ein ganz großes
Naturtalent dafür ist, wovon ich erst mal nicht ausgehe, was ich erst mal auch nicht
weiß, wenn ich einen Trainer einstelle, von daher ist für mich diese Qualifikation
wichtig. Ich arbeite eben gerne auch mit TA-Leuten zusammen, weil ich weiß, wenn
jemand eine TA-Ausbildung gemacht hat, also ich weiß wie die Ausbildung abläuft, ich
weiß, die müssen mindestens in der Größenordnung 6 Jahre diese Ausbildung machen,
das läuft ganz viel über Supervisionen, die haben dann eine Basis.“ (Interview 13,
S. 20)
Aus der Perspektive eines kommerziellen Trainings- und Beratungsinstituts stellt
sich derselbe Sachverhalt folgendermaßen dar:
„Wir haben sehr viele Quereinsteiger, die aus der Praxis kommen, dann eine fundierte
Trainerausbildung mit psychologischer Orientierung gemacht haben, aber ansonsten
Feuerwehrmann. Einer unserer besten Trainer für gewerbliche Kunden ist ein
Feuerwehrmann, der ist exzellent, der bringt die Beispiele so lebendig aus seinem
Umfeld, also analog rüber, dass sich da jeder was drunter vorstellen kann, und der kriegt
hochwissenschaftliche Inhalte transportiert über Beispiele aus seinem Feuerlöschzug.
Toll, der ist klasse, der spricht dann auch bei den Gewerblichen eher so deren Sprache,
der ist brillant, der ist aber kein Psychologe, aber hat, der ist Naturpsychologe, wie jeder
im Grunde, der hat eine derartige Intuition und eine Sensibilität, kriegt die aber
gleichzeitig übersetzt in die manchmal sehr bodenständige Sprache, denn wir haben als
Zielgruppe mit dem Anspruch nicht nur Topführungskräfte oder wissenschaftlich
Vorgebildete, sondern auch den Spediteur oder den Trucker, der dann hinter dem
65

Entschleunigung
und Kurzzeitpädagogik
Lenkrad sitzt über analoges Training, gleichnishaftes Training, aus der Erlebniswelt der
Teilnehmer gesuchte Beispiele bemühend, das ist so der Ansatz, wo sie das überall
hinkriegen, denn jeder trägt das alles in sich, diese Inhalte, jeder hat das Verständnis
und jeder hat schon Beispiele erlebt, an denen er das dann festmachen kann, wo er
Parallelen ziehen kann. Daraus ergibt sich noch ein Anspruch für die Trainer, sie sollen
zumindest bei uns nicht primär Wissensvermittler sein, also nicht die, die vorne
dozieren und die anderen berieseln mit irgendwelchem Input, dafür ist meistens die Zeit
zu schade und auch zu teuer. Wir sehen Training eher so als Vernetzung von Inhalten.
[...] Es gibt, wir kennen kaum Institute, die es so flächendeckend anwenden, wir lernen
aber immer mehr Trainer kennen, besonders aus therapeutischen Richtungen,
Therapeuten, die sich dann bewerben und sagen, ich habe nie geahnt, vorgestern Abend
hatte ich es gerade wieder, dass es auch ein Institut gibt, die das in die Wirtschaft
transportieren, denn im Zwischenmenschlichen, im Therapeutischen ist das alles ein
alter Hut, aber dass das jetzt auch hoffähig ist in der Wirtschaftswelt, das ist neu und
das finde ich ja toll. Wir kriegen aus der Richtung hunderte von Bewerbungen, und das
ist natürlich eine schöne Vorbildung, wenn sich jemand mit solchen Inhalten schon
beschäftigt hat, aber die haben dann meistens den Mangel, was heißt Mangel, Defizit in
den Wirtschaftserfahrungen und gehen manchmal zu therapeutisch daran, deswegen ist
es manchmal ganz hilfreich, für jemanden, der Berufserfahrung in Konzernen oder in
Firmen in der klassischen Wirtschaft, Profit, nicht nur Non-Profit hat und dann sich
diese psychologisch orientierten Inhalte nacheignet.“ (Interview 4, S. 8, S. 10)
Als zentrale Anforderungen an Trainer erscheinen vor diesem Hintergrund dann
nicht zufällig Lebenserfahrung sowie die Fähigkeit, sich selbst nicht mehr in den
Mittelpunkt stellen zu müssen (Interview 4, S. 6-8). Die Suche nach Sinnhaftigkeit
begründet einen neuen Bedarf an Sinnstiftung (Interview 4, S. 10), der auch in
Weiterbildungsmaßnahmen eingefordert wird. Wenn Erwachsene an Veranstaltungen
teilnehmen, dann erwarten sie häufig mehr als nur Wissensvermittlung und
didaktische Anleitung: Es geht um Beratung, Unterstützung bei der
Anforderung, die eigene Biographie zu sichern und fortzuentwickeln, um
therapeutische Begleitung, um „stellvertretende Inklusion“, kurz: um den
paradoxen Versuch von „Entschleunigung“ unter den Bedingungen von
Kurzzeitpädagogik. Wie Lehrkräfte darauf reagieren, darüber wissen wir noch
wenig. Wenn es zutrifft, was Enno Schnitz bereits vor Jahren beschrieben hat, dass
nämlich die Grenzen zwischen pädagogischem, therapeutischem und beratendem
Handeln in der Erwachsenenbildung verschwimmen und doch im Interesse der
Teilnehmenden und Lehrenden immer wieder klar definiert werden müssen, um die
nötige Interaktionsbalance zwischen Primär- und Sekundärgruppenbeziehungen
aufrechtzuerhalten, dann wird man wenig optimistisch sein. Handlungsstrategien
an der Grenze von Therapie, Beratung und Bildung sind noch wenig ausgebildet,
zumal wenn man in Rechnung stellt, dass der Zugang zu diesem Tätigkeitsfeld völlig
ungeregelt ist und dass sich hier viele „Semiprofessionelle“ tummeln. Auf den
Hinweis hin, dass gerade in der innerbetrieblichen Weiterbildung die Kunden und die
Teilnehmenden in der Regel nicht identisch und dass daher Grenzüberschreitungen
zur Therapie für abhängig Beschäftigte besonders sensibel seien, versucht der
externe Berater, eine klare Grenze zwischen Training und Therapie zu definieren:
„Aus deren Sicht, ich würde das gerne gleich noch näher ausführen, wo wir uns da ganz
klar, und das ist unbedingt notwendig, von der Therapie abgrenzen. Wir gehen nicht so
tief, wie ein Therapeut das vielleicht darf. Das wäre bei uns nicht erlaubt, ein Trainer
oder Coach nach unserem Verständnis ist nicht, das wird schwierig, es gibt, das haben
Sie vorhin schon von Herrn [Name eines Trainers] gehört, drei Ebenen, nach denen wir
das einstufen, modellhaft, beispielhaft. Es gibt eine bewusste Ebene, eine unterbewusste
66

Ebene und eine unbewusste Ebene. Der Therapeut arbeitet auch bis hinein in die
unbewusste Ebene, bei uns wäre ganz klar darüber, dass wir den Kunden und Klienten
oder dem Team oder dem Unternehmen nicht intellektuell vermitteln, ich glaube ihr
habt ein Problem mit Vertrauen, dann gäbe es zwei Möglichkeiten beim Kunden,
entweder er sagt, ich glaube, ihr habt einen Vogel, also Blockade, Abwehr, oder er sagt,
kann sein, dass ihr Recht habt, also in seinem 3 %igen Bewusstsein verarbeitet er das
intellektuell, aber es hat keine Folgen, weil er es nicht in den Bauch kriegt, er fühlt es
nicht. Das heißt, wir würden ihm nicht sagen, wo es lang geht, sondern wir würden über
Spiegelungen, über Impulse ihn selbst dahin führen, über Amplifikationen.“ (Interview
4, S. 11)
Der Wandel von der (allgemeinen) Wissensvermittlung zur (fallorientierten)
Beratung wird von den Experten aber nicht nur im Blick auf die Anforderungen der
Prozessbegleitung bei innerbetrieblichen Veränderungsprozessen formuliert, sondern
auch mit Blick auf den Einsatz neuer Medien für die Zwecke von Weiterbildung und
Personalentwicklung. Ein Experte aus einer anerkannten Weiterbildungseinrichtung
formuliert:
„Also diese Art Individualisierung und die andere Seite, das ist dann vielleicht für
Dozentenseite umso wichtiger, gerade wenn ich neue Medien, also Multimedia oder
selbstorganisiertes Lernen so als Schlagwort mit einführe, heißt, ich habe lauter
Individuen, die irgendwo sich Dinge aneignen und damit beschäftigen, das heißt, der
kollektive Austauschprozeß ist ein völlig anderer, weil das Interesse des Einzelnen
überdimensional im Raum steht und er auch gar nicht mehr so viel Einblick hat in das
des anderen und der Dozent jetzt diese sehr heterogenen und individuellen Situationen
der vielen einzelnen managen, moderieren, zueinander bringen oder auch einzeln
bearbeiten und beantworten muss, so, das heißt, die Anforderung an die
Bildungseinrichtung oder das Personal in einer Bildungsfirma erhöht sich, weil der
Dozent ein Vielfaches von Chaosmanagement können und beherrschen muss und sagen
wir mal ein Vielfaches von vorweggenommen Überlegungen organisieren muss. [...]
Die Fähigkeit des Ausbilders oder die besondere Fähigkeit, die gefordert war, ist sich
auf diese verschiedenen Leistungsstände, Situationen, Fähigkeiten einzulassen und das
immer wieder zusammen zu bringen und zu moderieren und zu organisieren. Und das
ist glaube ich, eine grundsätzliche pädagogische Fähigkeit, die schon immer gefordert
wurde, ich glaube, sie wird aber zugespitzt, schärfer, viel massiver gefordert.“
(Interview 6, S. 9)
Ähnlich äußert sich ein Experte aus der innerbetrieblichen Weiterbildung:
„Dieses technical skill training haben wir zum Beispiel für Außendienstmitarbeiter fast
ausschließlich über CD-Roms. Wir haben natürlich über Telefontechnologie [...], oder
wir haben, ich weiß nicht, ob man das Lernstudio nennen sollte, aber wenn wir ein
neues technisches Lernen anbieten, gibt es eine Gruppe von Mitarbeitern, die sich für
die Umsetzung dieses Lernens interessieren, die sich darum kümmern und die dann eine
zentrale Funktion für die Lernenden, aber eben nur für diese kurze Zeit spielen. Ich
glaube Zeit ist ein ganz entscheidender Begriff, wo sie nicht mehr die Chance wie
früher haben. Früher äußerte sich das so in Manuals, da war man stolz, wenn man
endlich mal das, was man durchdacht hatte, in solchen Ordnern zusammen packte, in
sections und dann wurde das wie wo eine Führerscheinprüfung durchlaufen. Das ist
radikal verschwunden. Das sind eher Menschen, die eine gute Beobachtung für Trends
eben haben, für Entwicklung, die eine gute didaktische methodische Begabung haben
und die Informationstransfer sehr schnell in Bewegung setzen können und das läuft
auch eben über positiven Konflikt, positive Konfrontation im Unternehmen, auch
positive Provokation im Unternehmen und Provokation läuft bei uns sehr viel über
dieses Intranet.“ (Interview 7, S. 14)
Noch schärfer formuliert es eine Beobachterin aus der Weiterbildungspolitik:
67

Steigende
Bedeutung der
Lehrenden
Zusammenfassung
„Stark akzentuiert: Ein Dozent ist zukünftig mehr ein Coach als ein Vater, weil er die
Verantwortung, eh, wenn wir sagen der Einzelnen hat die Verantwortung für seinen
Lernprozeß, dann ist das die Konsequenz und das Dienstleistungsverhältnis wird
deutlicher., die beraten ne. Und deshalb werden sich die Kompetenzen ändern müssen
und werden sich ändern . Hinzukommt, und deshalb glaube ich, dass die Ansprüche an
unsere Dozentinnen und Dozenten höher werden, noch höher werden, obwohl ich eben
gesagt habe, wir können für ihre soziale Absicherung nichts tun, kommt da hinzu, dass
neben dem, all dem, was ich wissen muß, auch die Methodenkompetenz sich stark
ändert und der Umgang mit der Technik perfekt sein muß. Ich darf nicht mehr
Lernender sein, sondern ich muß in allen drei Bereichen wirklich gut sein, erfahren sein,
um überhaupt beraten zu können. Ich kann, es reicht nicht mehr zwei Seiten, ich weiß,
es ist nie so gewesen, aber ich karikiere, im Lehrbuch sich im Stoff zwei Seiten weiter
vorzuhangeln, weil man weiß, die Leute sitzen da, dürfen sowieso nicht viel sagen und
schreiben mit, weil es droht die Prüfung. Das ist vorbei. Entweder ich bin souverän und
kann, so souverän, dass ich unterstützen kann, das ist find ich das Schwierigste
überhaupt, oder ich werde baden gehen. In dem Timeprogramm, was Bremen
verabschiedet hat, was jetzt anläuft und in 2002 richtig greift, ist ein starker Akzent
gesetzt auf Multiplikatorenschulung und selbstverständlich geöffnet für die freiberuflich
Tätigen in den Bereichen Wissenschaft, Weiterbildung.“ (Interview 10, S. 19)
Gemeinsam ist der betrieblichen und der anerkannten Weiterbildung sicherlich, dass
die Bedeutung der Lehrenden für die Qualität der Arbeit insgesamt deutlich an
Gewicht gewinnt. Dass damit besondere Anforderungen an die Auswahl geeigneter
Dozenten, Trainer und Berater gestellt werden angesichts eines Marktes, der von
allen Experten übereinstimmend als völlig unübersichtlich beschrieben wird, liegt
auf der Hand. Die Arbeitsteilung zwischen internen und externen
Personalentwicklern wird nach der Erwartung der meisten Experten auch in Zukunft
so bleiben:
„Solange ich das beeinflussen kann, wird es so bleiben wie es jetzt ist, weil die Qualität
von Personalentwicklung im Unternehmen macht für mich eben aus, dass man das
wirklich auf die Belange des Unternehmens und auf die Belange der konkreten
Mitarbeiter maßschneidern kann, wenn ich was rausgebe, ist immer die Gefahr, deshalb
versuchen wir auch, die Leute möglichst nicht zu externen Seminare zu schicken, weil
wir da keinen Einfluss mehr drauf haben, was da genau gemacht wird, welcher Trainer
das macht oder ob wir das überhaupt brauchen usw. Bei uns wird es sicherlich eher so
bleiben wie es ist. Ich glaube auch nicht, dass das ein Trend sein wird, dass mehr an
Personalentwicklungsarbeit nach draußen verlagert wird. Damit macht man im Grunde
genommen ein Stück weit natürlich, man entzieht sich selbst denke ich mir, so ein Stück
weit den Boden unter den Füßen, wenn Personalentwicklung im Unternehmen Sinn
macht, dann macht es ja gerade deshalb Sinn, weil man möglichst
unternehmensspezifisch und bedarfsgerecht das genau maßschneidert und der Trend
geht ja in den letzten Jahren eher dahin, noch mehr genau zu gucken, auch weg von
internen Standardmaßnahmen im Grunde genommen.“ (Interview 13, S. 16)
Der Bedarf an Qualitätssicherung in diesem Bereich wird auch von
erwerbswirtschaftlichen Instituten formuliert:
„Schwer. Es gibt sicherlich einen ganzen Haufen an schwarzen Schafen, das klingt jetzt
so negativ, die meinen es ja alle nicht böse, aber an Qualifikationen im Markt, die wir
für nicht adäquat halten, aber das ist dann auch wieder nur unser Anspruch. Trainer und
Coach darf sich jeder nennen, und was da dann hinter steckt, muss der Endverbraucher,
der Kunde beurteilen, und das lässt sich meistens nur über eine Beziehungsebene
darstellen, wenn der Kunde Vertrauen hat und sich irgendwie wohlfühlt mit dem
Trainer, dann ist es in Ordnung, solange er nicht irgendwie über den Tisch gezogen
wird. Für den Endverbraucher ist es schwer.“ (Interview 4, S. 17)
68

Manche Unternehmen bezeichnen das Angebot des „Massenmarktes“ als junk meal,
sie konzentrieren sich statt dessen auf wenige Kooperationspartner, mit denen sie
langjährig zusammenarbeiten, und darauf, die eigenen Führungskräfte in die Lage zu
versetzen, Aufgaben der Personalentwicklung zu übernehmen (Interview 7, S. 18).
Ansonsten zieht man sich, wie bereits beschrieben, auf Auswahlstrategien zurück,
die Empfehlungen von vertrauenswürdigen Berufskollegen und eigenen Erfahrungen
ein großes Gewicht beimessen:
Zusammenfassend lassen die hier befragten Experten die folgenden Entwicklungen
als wichtigste Trends erkennen,
- dass die Programmplanung in der öffentlich anerkannten auswandert, während die
Unternehmen den umgekehrten Weg der Integration der Externen in die
innerbetrieblichen Weiterbildung und Personalentwicklung gehen;
- dass die Grenzen zwischen Training und Therapie sowie zwischen Training und
Beratung schwinden;
- dass die Dozenten der Zukunft weniger Wissensvermittler als Lern-, Lebens- und
Organisationsberater sein werden;
- dass sie neue Aufgaben erhalten in der Gestaltung von Lernarrangements und der
Steuerung von Lernprozessen (mit Blick auf die neuen Medien).
11. Perspektiven des Lehrens und Lernens in der
Wissensgesellschaft: Abschließende Thesen
Die vorangegangenen Kapitel haben in einem breit angelegten Überblick zahlreiche
Aspekte des Lehrens und Lernens in der Wissensgesellschaft behandelt. Dabei ging
es uns nicht in erster Linie darum, vorhandene theoretische Konzepte empirisch zu
prüfen, weiterzuentwickeln oder gar selbst theoriebildend zu arbeiten, sondern vor
allem darum, die Wahrnehmungen und Deutungen zentraler Akteure der bremischen
Weiterbildungslandschaft zur Darstellung zu bringen. Das Ergebnis ist ein
Abschlussbericht, der in seinen dichten Beschreibungen besonderen Wert auf
Anschaulichkeit legt und daher interviewte Experten ausführlich zu Wort kommen
lässt. Dies entspricht den Interessen des Auftraggebers ebenso wie den
Forschungsinteressen, die unter den gegebenen Arbeitsbedingungen zur Geltung
gebracht werden konnten. Abschließend sollen nun – thesenartig zugespitzt - einige
Perspektiven für die Herausforderungen, die Aufgaben und die Optionen von
Weiterbildungsanbietern in der sich etablierenden Wissensgesellschaft skizziert
werden. Mehr kann und will der außenstehende Beobachter nicht leisten.
Konsequenzen und Empfehlungen für arbeitnehmerorientierte
Weiterbildungsanbieter können und sollen nur diejenigen formulieren, die auch
Verantwortung für die Arbeit dieser Einrichtungen tragen.
Bereits einleitend war bei den knappen Referaten über die wichtigsten theoretischen
Studien deutlich geworden, dass mit dem Begriff der Wissensgesellschaft anderes
und mehr gemeint ist als eine Gesellschaft, die durch Wissenschaft geprägt ist, und
69

dass ihre soziale und pädagogische Praxis schon gar nicht auf den Einsatz der neuen
Informations- und Kommunikationstechniken für Zwecke des Lehrens und Lernens
beschränkt ist. Als ihr zentrales Charakteristikum, ihr „axiales Prinzip“, wie es bei
Daniel Bell heißt, kann die Tatsache gelten, dass Wissen neben Arbeit und Eigentum
zu einer zentralen Ressource gesellschaftlicher Entwicklung und sozialer
Strukturierung wird. Am greifbarsten wird ihre Realität durch die steigende Zahl
derjenigen, die beruflich mit der Generierung und Verteilung von Wissen befasst
sind. Erwachsenenbildung stellt eine wichtige und wichtiger werdende Institution
dar, die diesen wachsenden Bedarf an Wissensarbeit befriedigt. Aber auch an
anderen gesellschaftlichen Orten und in anderen gesellschaftlichen Institutionen ist
eine wachsende Zahl von Experten, Ratgebern und Beratern damit beschäftigt,
Wissen zu produzieren, Wissensdistribution zu gewährleisten und Wissen über
Wissen zur Verfügung zu stellen.
Die Wissensgesellschaft erfordert einen ständigen Neuentwurf von Lern- und
Sozialisationsprozessen, da die Grundlagen des Lebens und Arbeitens ständig durch
neue Wissensbestände erweitert werden. Lebenslanges und lebensbegleitendes
Lernen bleiben daher nicht mehr nur bildungspolitische Maßgabe, sondern werden
für immer mehr Erwachsene zu einer realen, mehr und mehr in Eigenverantwortung
zu erfüllenden Anforderung, die sowohl durch organisiertes als auch
selbstorganisiertes Lernen erfüllt wird. Dies lässt sich u.a. an den Daten des
Berichtssystems Weiterbildung ablesen, die für die organisierte Weiterbildung in
Form von Kursen und Seminaren seit Jahren steigende Teilnahmequoten ausweisen.
Dass die weicheren, mehr informellen Lernen des Lernens ebenfalls häufiger genutzt
werden, steht mit dem ersten Befund nicht im Widerspruch, sondern ergänzt ihn.
Dass die bildungspolitische und wissenschaftliche Diskussion derzeit stärker die
Selbststeuerung und die Eigenverantwortung erwachsener Lerner betonen und
forcieren möchten, mindert die Bedeutung der organisierten Formen des Lernens
nicht.
Wenn hier – gleichsam gegen den derzeitigen Meinungstrend - die fortschreitende
Institutionalisierung der Weiterbildung besonders herausgehoben wurde, so darf man
doch nicht übersehen, dass ihre Grenzen sichtbarer geworden sind. Dies zeigt sich
u.a. an den Aporien der arbeitsamtgeförderten beruflichen Weiterbildung, an der
Stagnation traditioneller Zielgruppenarbeit oder an der schwieriger werdenden
Synchronisation von individualisierten und fragmentierten „Zeitfenstern“ der
Adressaten mit den traditionellen Angebotsformen von Weiterbildungseinrichtungen.
Daher erprobt die Praxis, weitgehend unbeeinflusst von wissenschaftlicher
Beobachtung oder Anregung, neue Institutionalisierungsformen des Lernens, z.B. in
der Form der Integration von Weiterbildungseinrichtungen in lokale oder regionale
Netzwerke oder in der Kombination von selbstgesteuertem und angeleitetem Lernen.
Die Beziehungen von Weiterbildungseinrichtungen untereinander und zu ihren
jeweiligen gesellschaftlichen Umwelten werden dichter und schlagen sich in
netzwerkartigen Kooperationsformen nieder. Zugleich verschärft sich in bestimmten
Teilbereichen des Weiterbildungssystems die Konkurrenz.
Vielfach schaffen erst die neuen Informations- und Kommunikationsmedien die
Voraussetzungen für innovative Formen der Vermittlung von Wissen in Netzwerken
und Lernverbünden. Die hier befragten Experten sehen die neuen Medien insgesamt
70

weniger als Alternative denn als Ergänzung zu kursfömigem Lernen. Sie nutzen die
Möglichkeiten, die diese neuen Medien für das zeit- und ortsunabhängige Lernen
bieten, für den Informationsaustausch und die Meinungsbildung in pädagogisch
geplanten und betreuten Lernarrangements. Für die Zukunft erscheinen vor allem
neue Formen von Verbünden zwischen tutoriell betreuten und selbstorganisierten
Lernformen als angemessene Antwort auf einen wachsenden Lernbedarf, der
angesichts knapper und fragmentierter werdenden Zeitbudgets der Adressaten nicht
allein durch eine Expansion der klassischen Unterrichtsformen aufgefangen werden
kann. Will man die bisher vorliegenden Erfahrungen und Befunde zusammenfassen,
so könnte man in scheinbar paradoxer Formulierung sagen, dass selbstorganisiertes
Lernen dann funktioniert, wenn es didaktisch professionell angeleitet wird. Insofern
bleibt das Prinzip der Teilnehmerorientierung auch in der außerbetrieblichen
beruflichen Weiterbildung (ENDL 1992) zukünftig ein gültiger Orientierungspunkt,
nicht in der Variante der Selbststeuerung, sondern in der Variante der professionellen
Antizipation von Themen, Lernzielen und Lernformen erwachsener Adressaten
durch professionelle Pädagogen.
Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft betrifft nicht nur die fortlaufende
Vermittlung und Aneignung instrumentellen und funktionalen (Fach- und
Wissenschafts-) Wissens, sondern erfordert auch mehr und mehr überfachliche
Kompetenzen, um im Beruf, aber auch diesseits und jenseits von (Erwerbs-) Arbeit
handlungsfähig zu bleiben. Auch der Alltag wird in einer an Information und
Wissens immer reicheren Gesellschaft fragwürdiger, weniger selbstverständlich.
Handlungsanforderungen in der Familie oder im sozialen Umfeld können nicht mehr
allein durch den Rückgriff auf Traditionen erfüllt werden, sie bedürfen der
öffentlichen Verständigung, z.B. in Veranstaltungen der Erwachsenenbildung, und
erhalten so eine fundamental politische Relevanz. Viele Adressaten erwarten heute
von Erwachsenenbildung nicht nur Lernhilfen, sondern auch Lebensberatung und
-begleitung, Hilfe bei der Stabilisierung ihrer Biographien, neue Formen der
Vergemeinschaftung und der Geselligkeit, die die kriselnden traditionellen
Großorganisationen nicht mehr zu leisten scheinen. Lernen wird so zum Instrument
gesellschaftlicher Integration, zu einem Modus gesellschaftlicher Teilhabe. An der
SGB-III-geförderten beruflichen Weiterbildung lässt sich dies exemplarisch zeigen.
Weiterbildung und Lebens- und Arbeitsalltag werden heute stärker miteinander
gekoppelt, als das in der Zeit der Bildungsreform der Fall und auch gewünscht war.
In der allgemeinen Weiterbildung lässt sich ein Kurssturz der klassischen
Wissensvermittlung beobachten zugunsten der Vermittlung von subjekt- und
erfahrungsbezogenen, alltäglichen Handlungskompetenzen. Die Aufwertung des
Alltagswissens gegenüber dem Wissenschaftswissen lässt sich auch in anderen
Bereichen belegen, in der kulturellen Weiterbildung, in der Umweltbildung,
programmatisch in der Gesundheitsbildung. Diese Ausrichtung der Weiterbildung an
alltäglichen Problemen und Bedarfen erfordert für traditionelle Leitbegriffe wie
Bildung und Emanzipation in ihrer orientierenden und identitätsstiftenden Funktion
neue Begründungen. Alltagsdidaktisches und professionell betreutes Lernen bilden in
der Erwachsenenbildung keine Gegensätze (mehr), sondern werden in offenen
Lernpfaden komplementär genutzt. Wie bisher gehört die Auswahl und
fachdidaktisch fundierte, gegenstands- und adressatengerechte Aufbereitung
71

wissenschaftlichen Wissens zu ihren zentralen Aufgaben. Mehr und mehr aber
kommen die wechselseitige Vermittlung von Experten- mit lebensweltlichem
Erfahrungswissen hinzu sowie die Identifizierung impliziten und kontextgebundenen
Wissens, das in rekursiven Prozessen erst bewusst und vermittelbar gemacht werden
muss. Am deutlichsten wurde dieser Prozess hier von den Experten in der
innerbetrieblichen Weiterbildung thematisiert.
Die Kluft zwischen dem Wissensangebot und dem individuell Wissbaren wird in der
Wissensgesellschaft immer größer. Mit der explosionsartigen Entwicklung des
verfügbaren Wissens über die Welt wird dem Einzelnen zugleich sein Nicht-Wissen
immer bewusster. Nur ein Teil der erwachsenen Bevölkerung greift die
Anforderungen und Möglichkeiten der Wissensgesellschaft auf, ein anderer Teil
reagiert mit Distanz gegenüber Lernen und Wissen. Die in mehreren Untersuchungen
belegte, sich weiter ausbreitende Flucht aus Wissenschaft und Rationalität kann als
Versuch interpretiert werden, auch bei Nicht-Wissen noch orientierungs- und
handlungsfähig zu bleiben. In dieser Untersuchung, die einen deutlichen
Schwerpunkt in der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung gesetzt hat, wurden
vor allem diejenigen beschrieben, die sich den Herausforderungen der
Wissensgesellschaft stellen und gewachsen zeigen. Die Gefahr einer Spaltung der
Gesellschaft, die die bisher bekannten Formen der Bildungsbenachteiligung bei
weitem übertrifft, konnten hier nur am Rande angedeutet werden. Sie wird derzeit
besonders deutlich an der sogenannten „digitalen Spaltung“. Ein knowledge gap
zwischen wissensnahen und wissensfernen Gruppen zeichnet sich hier bereits
besonders deutlich ab. Gerade arbeitnehmerorientierte Weiterbildungseinrichtungen
haben hier eine besondere Verantwortung, bei ihrem Beitrag zur gesellschaftlichen
Modernisierung die „Kellerkinder“ der Wissensgesellschaft nicht zu vergessen.
Viele Weiterbildungseinrichtungen wandeln sich zu Dienstleistungsagenturen mit
einem breiten Leistungsangebot, in dem Programmplanung und Lehre im Zentrum
stehen, aber um Beratung, kooperative Bedarfsermittlung, Moderation, mediale
Unterstützung und die Sicherung von Infrastrukturen ergänzt werden. Dies erfordert
Organisationsentwickungsprozesse auch oder gerade bei strukturkonservativen
Anbietern. In Netzwerken und Lernverbünden kooperieren professionelle Pädagogen
mit Mitarbeitern aus Betrieben, aus der regionalen Arbeitsmarkt- und Strukturpolitik,
aus intermediären Organisationen wie Beschäftigungs- und
Qualifizierungsgesellschaften oder mit Mitgliedern aus selbstorganisierten
Initiativen. Erwartet wird für die Zukunft allgemein eine Zunahme betriebsnaher
Weiterbildungsformen. In Nordrhein-Westfalen sollen künftig Arbeitlose bzw. von
Arbeitslosigkeit bedrohte Erwerbstätige sofort von sogenannten Transfer- oder
Beschäftigungsgesellschaften übernommen werden, die den Transferprozess der
Beschäftigten durch Beratung und Qualifizierung begleiten. Hier werden bereits seit
längerem Erfahrungen gesammelt mit einer engeren Zusammenarbeit von
Bildungsanbietern, Betrieben, der Arbeitsverwaltung und regionaler Strukturpolitik.
Während Weiterbildungseinrichtungen in den vergangenen Jahren (zu Recht) viel
Energie darauf verwandt haben, ihre Aufbau- und Ablauforganisation mit der
Einführung von Qualitätssicherungssystemen zu optimieren, wird es in den nächsten
Jahren vor allem darauf ankommen, die Schnittstellen zu ihren Kooperationspartnern
zu verbessern und aktivere Akquise zu betreiben.
72

In dieser Untersuchung wurde besonders herausgestellt, dass die neben- oder
freiberuflichen Mitarbeiter von Weiterbildungseinrichtungen mehr Verantwortung
für gelingende Lehr-Lern- und Veränderungsprozesse übernehmen. Dies lässt sich –
bei allen Unterschieden in der Intensität der Zusammenarbeit und der Honorierung
der geleisteten Arbeit – als Gemeinsamkeit zwischen betrieblichen und öffentlich
anerkannten Weiterbildungseinrichtungen festhalten. Dieser Verantwortungszuwachs
wird sich fortsetzen, wenn – wie zu erwarten – sich neue Formen des Verbunds von
selbstorganisierten und tutoriell betreutem Lernen weiter ausbreiten werden. Wie
insbesondere die öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtungen die
Beziehungen zu ihren Lehrkräften, die sich heute häufig eher als Subunternehmer
denn als Mitarbeiter einer Einrichtung verstehen, neu regeln, wie sie die Inhalte und
die Formen der Zusammenarbeit intensivieren können, wird eine interessante
Zukunftsaufgabe werden.
Insgesamt betrachtet orientiert sich die Entwicklung der Weiterbildung immer mehr
an den Prinzipien des Marktes, ohne dass sie als ganzes als Markt begriffen werden
könnte. Gemeinnützigkeit bleibt immer noch ein strukturbildendes Prinzip. Zumal in
Bremen haben die öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtungen nach wie vor
strukturbildenden Einfluss auf die gesamte Weiterbildungslandschaft. Gleichzeitig
zeigen die Interviews, dass der Status der Anbieter für die tatsächliche
Kooperationspraxis immer unwichtiger wird. Wie die bremische Politik bei
begrenzten finanziellen Mitteln den Spagat bewältigen wird, sich für den Aufbau
eines Gesamtsystems lebensbegleitenden Lernens verantwortlich zu erklären und
zugleich die korporativ-pluralen Träger bevorzugt zu fördern, bleibt abzuwarten.
Angesichts einer fortschreitenden Kommerzialisierung der Weiterbildung politisch
gegenzusteuern und die notwendigen Infrastrukturen für ein niedrigschwelliges
Weiterbildungsangebot bereit zu stellen, das auch denjenigen Angebote macht, die
nicht zu den Gewinnern der Wissens- und Informationsgesellschaft gehören, dürfte
eine der wichtigsten Zukunftsaufgaben der Politik und der handelnden Akteure sein.
73

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