GEW-ZEiTUnG Rheinland-Pfalz

-Zeitung 

Rheinland-Pfalz 

4 / 2012 

Tarifkonflikt 

im öffentlichen Dienst S. 3 - 5 

Foto: Bert Butzke 

Trotz Schule: Analphabeten in Deutschland (S. 10-13)

Editorial / Inhalt 

Eher Häme als Solidarität 

Wie der Zufall manchmal so spielt. 

Das Editorial für die letzte Ausgabe 

mit dem Hinweis auf ausbleibende LeserInnenbriefe 

war gerade geschrieben, 

da landete ein ebensolcher auf dem 

Redaktionsbildschirm. Eine Kollegin beklagte 

den ausbleibenden Erfolg bei den 

Protesten gegen die auf dem Rücken der 

Beamtenschaft ausgetragene rot-grüne 

Kürzungspolitik. 

Dass die Gewerkschaften des öffentlichen 

Dienstes in dieser Frage wenig bewegen 

konnten - in Ba-Wü ist dies übrigens genauso - kann nicht bestritten 

werden. Dass nicht genug getan wurde, allerdings schon. Wenn dann 

trotz zahlreicher Aktivitäten auf allen Ebenen - ob in Gesprächen, 

Resolutionen, Protestveranstaltungen etc. - letzten Endes der Erfolg 

ausbleibt, stellt sich die Frage, warum dem so ist. 

Um diese zu beantworten, ist ein Blick auf ein anderes Politikfeld 

hilfreich. Bekanntlich zurückrudern musste die Landesregierung 

bei ihrer geplanten Justizreform. Da hatte jedoch eine komplette 

Region parteienübergreifend den Aufstand geprobt und konnte 

so die Rücknahme der geplanten Maßnahmen bewirken. Auch in 

unserem Bereich gab es im vergangenen Sommer zumindest einen 

Teilerfolg, als es um die Vertretungsverträge ging. 

Eine große Rolle spielt in solchen Fällen, ob nur eine Gruppe, z.B. 

die betroffenen Lehrkräfte, protestiert oder ob sich andere Gruppen 

anschließen. Wenn in der Bildungspolitik bspw. Eltern- und Schülervertretungen 

unsere Forderungen übernehmen, sind die Erfolgsaussichten 

weitaus größer. Wenn nicht, muss der Protest schon sehr 

massiv sein, um Gehör zu finden. Ein paar Tausend Leutchen aus 

allen Gewerkschaften des öffentlichen Dienstes und dem Beamtenbund 

wie bei der Kundgebung im November vergangenen Jahres in 

Mainz reichen dann eben nicht aus, etwas zu bewegen, auch wenn 

sie viel Lärm machen, gute Sprüche auf den Transparenten haben 

und kernige Reden ihrer Vorsitzenden bejubeln. 

Eine große Rolle spielt sicherlich auch der Zeitpunkt politischer 

Entscheidungen. Zu Beginn einer Legislaturperiode rechnen Regierungen 

damit, dass die Grausamkeiten vergessen sind, wenn wieder 

Wahlen anstehen, zumal die Opposition ja noch härter zuschlagen 

möchte. Diese Alternativlosigkeit lässt Betroffene verständlicherweise 

resignieren. 

Und dann sind die Protestierer noch BeamtInnen mit ihren sicheren 

Arbeitsplätzen und „üppigen“ Gehältern - wie der in diesem Falle im 

wahrsten Sinn des Wortes gemeine Mann auf der Straße denkt. Die 

absolute Steigerung: verbeamtete Lehrkräfte mit all ihren Privilegien 

und ihrem voll bezahlten Teilzeitjob … 

Nein, bei all diesen Vorurteilen können wir eher mit Häme als 

mit Solidarität rechnen, wenn uns Sonderopfer abverlangt werden. 

Aber da es nicht unsere Art ist, schlechte Stimmung zu verbreiten, 

hier zum Abschluss etwas richtig Positives: Die GEW, einst in den 

Medien gerne als „linke Lehrergewerkschaft“ tituliert, wird in der 

Berichterstattung über bildungs- und gewerkschaftspolitische Themen 

zunehmend und selbstverständlich als die Bildungsgewerkschaft 

wahrgenommen und als kompetente Gesprächspartnerin gesucht 

Was lange währt … 

Günter Helfrich 

Die neue Form des Leserbriefes: 

Peter Baldus kommentiert das 

Editorial 3/12 bildlich 

Thema grüne Bildungspolitik 

Thema Schulinspektion 

Inhalt GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 4 / 2012 

Editorial / Inhalt Seite 2 

Tarifkonflikt / Intern. Frauentag Seiten 3 - 5 

Schulen 

• GEW-Fachtagung: Wie Kinder effektiv lernen Seiten 6 - 7 

• Keine Hexerei: wie Übergang von der GS zu 

weiterführenden Schulen gelingt Seite 8 

• FG Realschulen plus informiert … Seite 9 

• Trotz Schule: Analphabeten in Deutschland Seiten 10 - 13 

Bildung 

• Pädagogik der Beschämung Seiten 14 - 16 

• GEW will Studiengänge für Kindheitspädagogik Seite 16 

GEW-Intern Seite 17 

Berufliche Bildung 

• Die Zukunft der Berufsbildung Seiten 18 - 21 

• Neuordnung der Büroberufe Seiten 21 - 23 

Politik Seite 24 

Generation 60+ / Jubilare Seite 25 

Brief an die Redaktion / Tipps + Termine Seiten 26 - 27 

Kreis + Region / Impressum Seiten 27 - 31 

Schulgeist Seite 32 

2 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4 / 2012

Tarifkonflikt 

Tarifverhandlungen: 

Es ist Zeit für eine deutliche Gehaltssteigerung 

Klaus-Peter Hammer 

Am 1. März begannen in Potsdam die Tarifverhandlungen 

für die Beschäftigten des öffentlichen Dienstes bei Bund und 

Kommunen. Ver.di und GEW gingen mit der Forderung von 

6,5% mehr, mindestens aber 200 Euro monatlich, in die Verhandlungen. 

Die Arbeitgeber legten anfangs kein eigenes Angebot 

vor, was im Rahmen von Tarifverhandlungen eigentlich 

der übliche Weg wäre. Vielmehr provozierten sie die Gewerkschaften, 

indem sie monierten, diese sollten ihre Forderungen 

zurücknehmen, weil nicht finanzierbar. Dies führte 

dazu, dass Ver.di und GEW gemeinsam begannen, Warnstreiks 

durchzuführen. Der erste Warnstreiktag war in Rheinland-Pfalz 

am 5. März mit den Schwerpunkten Mainz und 

Ludwigshafen. 

Fotos S. 3-5: GEW 

Die gute Streikbeteiligung stimmt uns hoffnungsvoll. 

Unsere Mitglieder sind streikwillig. Somit sind wir ermutigt, 

auch wenn es nur durch einen Erzwingungsstreik 

durchsetzbar sein sollte, ein akzeptables Streikergebnis 

durchzusetzen. Es ist in der Tat Zeit für eine deutliche 

Gehaltssteigerung. 

In den letzen 10 Jahren ist das Realeinkommen der Beschäftigten 

in Deutschland um 5 % gesunken. Und dies, 

obwohl die Ansprüche und Anforderungen an die Arbeit 

immer größer wurden und die Lebenshaltungskosten 

deutlich gestiegen sind. 

Die Kolleginnen und Kollegen haben die Nase voll 

und erwarten zu Recht eine Gehaltserhöhung, die den 

Namen auch wert ist. Doch ist dieser Anspruch tatsächlich 

gerechtfertigt und durchsetzbar bei der derzeitigen 

Finanznot der Kommunen? Diese haben doch kein Geld 

für Gehaltserhöhungen. Werden die Kolleginnen und 

Kollegen mitschuldig an dieser vertrackten Situation, 

sodass kommunale Leistungen gekürzt und Einrichtungen 

geschlossen werden müssen? So argumentieren einige 

Vertreter der Arbeitgeberseite, doch lobenswerterweise 

längst nicht alle. Dies ist eine ganz billige Polemik, man 

schürt bewusst Ängste und macht Stimmung gegen die 

Beschäftigten. Auf diese plumpe Art und Weise kann man 

schnell ablenken von denen, die daran Schuld haben, dass 

es soweit gekommen ist. 

Manche Kommunen beteiligten sich selbst an den Zockergeschäften 

und Börsenspekulationen vor der Finanzkrise 

2008, sind somit voll auf die Nase gefallen und nun 

hochverschuldet. Vom Staat durch ein Milliarden teures 

Rettungspaket unterstützte Banken haben durch fiese 

und riskante Finanzgeschäfte unser Land in die akute 

Schulden- und Finanznot gebracht, die u.a. zu massiven 

Steuerausfällen geführt hat. Verantwortung für die Finanzmisere 

der Kommunen haben aber auch die Politiker, 

die den Kommunen immer mehr Leistungen übertragen, 

ohne für einen vernünftigen finanziellen Ausgleich zu 

sorgen. Und Schuld haben diejenigen, die nicht dafür 

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4 / 2012 

3

Tarifkonflikt 

sorgen, dass mehr Geld in die Kassen kommt, indem sie 

eine entsprechende Steuerpolitik umsetzen, damit hohe 

Vermögen und Börsengeschäfte entsprechend besteuert 

werden können. 

Schuld sind aber auch diejenigen, die Hungerlöhne bezahlen, 

so dass viele Menschen in unserem Land nicht von 

dem leben können, was sie durch ihre Arbeit verdienen, 

und auf soziale Unterstützung angewiesen sind. 

Schuld sind diejenigen, die Menschen auf die Straße 

setzen, so dass diese auf die öffentliche Daseinsfürsorge 

angewiesen sind, weil man angeblich woanders billiger, 

aber nicht unbedingt besser produzieren kann und somit 

die öffentlichen Kassen belastet werden. 

Schuld sind diejenigen, die nicht dafür sorgen, dass es 

genügend Ganztagsangebote für Kinderbetreuung gibt, 

so dass viele alleinstehende Eltern nur halbtags arbeiten 

können – wenn überhaupt. 

Und mal ehrlich, es ist immer Geld da, wenn man irgendwelche 

Renommierprojekte finanzieren will, da schaut 

keiner so genau auf die Schuldenbremse, aber wenn‘s 

um die Beschäftigten geht, dann muss man ja unbedingt 

einsparen. 

Dies ist sehr kurzsichtig. Und dies aus zweierlei Aspekten. 

Erstens trägt eine ordentliche Gehaltserhöhung zu mehr 

Konsum und damit wiederum zu mehr Steuereinnahmen 

bei, also wäre dies eine sinnvolle Konjunkturmaßnahme. 

Zweitens müssen die Kommunen den bevorstehenden 

Fachkräftemangel im Auge haben. Schließlich findet man 

nur gutes Personal, wenn man ordentlich bezahlt und 

somit in die Zukunft investiert. 

So gesehen sind die Tarifforderungen mehr als gerechtfertigt. 

Die Kolleginnen und Kollegen haben den Anspruch 

darauf, für ihre Arbeit und ihre Leistungen, die sie für 

Bund und Kommen tagtäglich erbringen, besser bezahlt 

zu werden. 

Und dies bei immer schlechter werdenden Rahmenund 

Arbeitsbedingungen, bei immer höher werdenden 

Ansprüchen an das, was sie leisten sollen, und bei immer 

weniger Personal. 

Gibt es eine bessere Investition als die in die Beschäftigten? 

Unsere Forderungen sind nicht maßlos und nicht überzogen. 

Und niemand macht sich mit 6,5% mehr Lohn 

die Taschen voll. Das bekommen einige Politiker besser 

hin! Doch die sind für uns kein Vorbild. 

Es liegen spannende Wochen vor uns. Wir sind streitbar 

und vertrauen auf die Stärke unsere Mitglieder. Zeigen 

wir, was wir mobilisieren können. 


Tarifkonflikt / Int. Frauentag 2012 

Heute für morgen Zeichen setzen! 

GEW zum Internationalen Frauentag 2012 

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz 

hat mit gut 70 Prozent weiblichen Mitgliedern 

in ihren Reihen einen Spitzenplatz im DGB. Sie betont, 

dass immer mehr Frauen trotz Familie und Haushalt 

berufstätig und gar 58 Prozent der Hochschulabsolventen 

weiblich sind. 

„Um wirkliche Gleichstellung von Frauen und Männern 

in unserer Gesellschaft zu erreichen, gibt es jedoch noch 

viel zu tun“, sagte der GEW-Landesvorsitzende Klaus- 

Peter Hammer zum Internationalen Frauentag 2012. 

Obwohl auf den ersten Blick nicht erkennbar, gelte dies 

insbesondere auch für den Bildungsbereich. 

„Pädagogische Berufe werden bevorzugt von Frauen 

ausgeübt - diese werden aber nach wie vor nicht gerecht 

und gleichwertig bezahlt“, kritisierte der GEW-Landesvorsitzende. 

Das gelte besonders für die Vergütung von 

Erzieherinnen in Einrichtungen der frühkindlichen Bildung, 

aber auch für Pädagogische Fachkräfte an Schulen 

und Lehrkräfte an Grundschulen, an denen laut Hammer 

zu über 90 Prozent Frauen tätig sind. „Dort, wo mit den 

Jüngsten gearbeitet wird und die meisten Frauen arbeiten, 

wird am schlechtesten bezahlt“, so der Landesvorsitzende 

der Bildungsgewerkschaft. „Diese Ungerechtigkeit muss 

ein Ende haben“, forderte Hammer. 

Er wies darauf hin, dass die meisten Frauen neben ihrer 

Berufstätigkeit nach wie vor auch die Hauptlast der 

Familien-, Pflege- und Hausarbeit zu tragen haben. Der 

deshalb häufig gewählte „Kompromiss“ Teilzeitbeschäftigung 

führe besonders in den gering entlohnten Berufen 

wie bei Erzieherinnen oder Pädagogischen Fachkräften 

später zu Renten, die einen deutlichen Einschnitt des 

Lebensstandards bedeuteten. Eine verlässliche, flächendeckende 

und vor allem qualifizierte Ganztagsbetreuung an 

Kitas und Schulen sei eine zentrale Voraussetzung, damit 

Frauen die Vielzahl ihrer Aufgaben in Beruf und Familie 

bewältigen könnten. 

Hinzu komme, dass, obwohl mehr als die Hälfte aller 

Studierenden Frauen seien, sich dennoch mit jeder Stufe 

auf der wissenschaftlichen Karriereleiter ihre Chancen 

verringern, eine entsprechende Hochschulkarriere zu machen, 

ganz zu schweigen davon, eine Spitzenfunktion in 

der freien Wirtschaft zu übernehmen. Eine gezielte Frauenförderung 

durch Entwicklung geeigneter Förderpläne, 

der Verbesserung der Frauenförderung in den Gleichstellungsgesetzen 

und Maßnahmen zur Umsetzung diskriminierungsfreier 

Personalpolitik und die Einführung einer 

Frauenquote können laut Hammer dazu beitragen, dass 

Frauen in Zukunft in allen Bildungsbereichen auch in 

Führungs- und Entscheidungsfunktionen entsprechend 

ihrem Anteil repräsentiert werden. 

pm 


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Schulen 

Wie Kinder effektiv lernen 

Eindrucksvolle GEW-Fachtagung für Grundschullehrkräfte 

„Ihren Vortragsstil bei unserer heutigen Fachtagung fand ich 

sehr professionell, strukturiert, humorvoll und sicherlich für 

alle gewinnbringend!“ Diese Bemerkung im Rahmen der abschließenden 

Dankesworte an den Referenten Prof. Dr. 

Diethelm Wahl seitens des Leitungsteams (Rosi Wahl von 

der Bezirksfachgruppe Grundschulen und Gewerkschaftssekretär 

Bernd Huster) konnten vermutlich alle der rund 140 

TeilnehmerInnen an der GEW-Fachtagung „Wie Kinder effektiv 

lernen“ Ende Februar in Vallendar unterschreiben, was 

sie durch einen warmen und lang anhaltenden Applaus bekräftigten. 

Prof. Dr. Wahl hatte ihnen nicht nur theoretische 

Aspekte aus der Lernpsychologie vermittelt, sondern 

vor allem auch dafür gesorgt, dass sie die Wirksamkeit 

seiner Methoden im Tagungsverlauf aktiv am eigenen 

Leibe erfahren konnten. Dabei hielt er keine langatmigen 

Vorträge, sondern setzte auf einen schnellen Wechsel zwischen 

Phasen des Inputs und Aktivitäten der Lernenden. 

Schließlich konnten die TeilnehmerInnen viele Ideen und 

Anregungen für aktives und vernetztes Lernen mit in ihren 

Unterrichtsalltag nehmen. 

Als Veranstalter der Tagung hatten sich die GEW 

Rheinland-Pfalz, der GEW-Bezirk Koblenz und die 

GEW-Kreise Koblenz-Mayen, Westerwald, Neuwied, 

Rhein-Lahn und Rhein-Hunsrück zusammengeschlossen. 

Zu Beginn hatte Landesvorsitzender Klaus-Peter Hammer 

die TeilnehmerInnen begrüßt und einige Ziele der 

Bildungsgewerkschaft für den Arbeitsplatz Grundschule 

formuliert. So plädierte er für eine gerechte Bezahlung 

für gleichwertige Arbeit bei den Lehrämtern (also A13 

auch für GS-Lehrkräfte) sowie eine Verringerung der 

Arbeitsbelastung durch Stundenreduzierung und durch 

Vereinfachung der komplizierten Zeugnisbeurteilungen. 

Die GEW fordere einen Ersatz der Halbjahreszeugnisse 

durch das strukturierte Schüler-Lehrer-Eltern-Gespräch 

analog zur Praxis im 2. Schuljahr. 

Vernetztes Wissen 

Prof. Dr. Wahl hatte bis 1991 an der Pädagogischen 

Hochschule Weingarten im Fachbereich Psychologie 

zunächst erforscht, welche Gedanken, Gefühle und Gewohnheiten 

das Handeln von Lehrkräften steuern. Danach 

entwickelte er mit seinem Team Lernarrangements, 

die einen nachhaltigen Transfer von Wissen in Handeln 

unterstützen. Diese als „Lernumgebungen“ bezeichneten 

Maßnahmen werden mittlerweile seit 20 Jahren systematisch 

und mit Erfolg evaluiert. 

Eine seiner zentralen Thesen besagt, dass Lernprozesse 

dann besonders erfolgreich sind, wenn Neues und bereits 

gespeichertes Wissen miteinander vernetzt werden. 

Internationale Forschungen hätten bewiesen, dass Vorkenntnisse 

dafür noch viel bedeutsamer sind als Begabung 

und Motivation der Lernenden. Die FortbildungsteilnehmerInnen 

lernten mehrere seiner aus dieser Erkenntnis 

abgeleiteten Lernmethoden im Verlaufe der Tagung durch 

praktische Erprobung kennen. 

Beispielmethode „Strukturlegetechnik“: Hier werden 

zentrale Begriffe auf die Vorderseite von 20 bis 30 Kärt- 

Rückmeldungen zur Fachtagung 

„Im Namen meines Kollegiums noch einmal herzlichen Dank für die Fortbildung 

heute in Vallendar. Es war kurzweilig und äußerst spannend - viel Input und 

hoffentlich auch viel Nachwirkung.“ 

„Ich möchte mich unbedingt für die äußerst informative und gelungene Veranstaltung 

bedanken. In meinen fast 40 Dienstjahren habe ich selten eine so ausgewogene, 

fundierte und fantastisch durchgeführte Veranstaltung erlebt! Von diesem Referenten 

wünsche ich mir mehr. Aus diesem Grund bitte ich Sie mir die versprochenen 

Informationen zukommen zu lassen und bedanke mich schon im Voraus dafür. 

Ihnen weiterhin eine solch glückliche Hand bei der Auswahl der Referenten!“ 

„Habe heute schon im 4. Schuljahr Methoden von gestern umgesetzt und Kolleginnen 

von der Veranstaltung vorgeschwärmt.“ 

„Mit großer Aufmerksamkeit habe ich die interessante Fortbildung 

mit Prof. Dr. Wahl verfolgt, dessen Persönlichkeit 

mich sehr in den Bann gezogen hat. Herzlichen Dank für 

dieses Angebot.“ 

„Da ich sehr begeistert war von der Fortbildung und den 

vorgestellten Methoden, [...]“ 

„Hiermit möchte ich mich noch einmal für die tolle und 

sehr informative Fortbildung mit Herrn Wahl bedanken. 

Ich hab schon einiges im Unterricht ausprobiert - es war 

relativ leicht umsetzbar und funktioniert gut, sogar mit 

einem 1. Schuljahr.“ 


Schulen 

chen geschrieben. Die TeilnehmerInnen erhielten hierzu 

Kärtchen zum Sachunterrichtsthema „Getreide“, auf die 

Rückseiten sollten die jeweiligen Erklärungen geschrieben 

werden. Danach wurden die Kärtchen so ausgelegt, 

wie sie dem Sinn nach zusammengehörten, so dass eine 

sachlogische Struktur entstand. 

Bei der Methode „Netzwerk“, die in kleinen Gruppen 

durchgeführt wurde, erhielt jede Person zufällig verteilte 

Begriffe zur behandelten Thematik. In einer Vorbereitungsphase 

konnte sich jede Person darauf vorbereiten, 

jeden ihrer Begriffe zu erläutern. Eine Person mit einem 

„Startbegriff“ begann, die anderen schlossen sich an. So 

entstand eine sachlogische Struktur. 

Methode „Advance Organizer“: Hier hielt Prof. Wahl 

einen Beispielvortrag, wie er von einer Lehrperson zu Beginn 

einer Unterrichtseinheit etwa 10 Min lang präsentiert 

werden kann. Noch v o r der eigentlichen Behandlung 

des Themas entwickelt man schrittweise die wesentlichen 

Grundgedanken und benutzt zum besseren Verständnis 

möglichst viele Beispiele, Vergleiche, Analogien usw. (eine 

Art „informierendes Erzählen“). Es wird nichts Wichtiges 

zurückgehalten, alles Wesentliche wird vorweggenommen. 

Somit soll ein grundlegendes Verständnis für die Thematik 

geschaffen werden. Als konkrete Beispiele stellte 

er Advance Organizer zu den Themen „Mein Körper“, 

„Coca Cola“ und „Entstehung der Alpen“ vor. 

Die Befürchtung, hier würde durch Vorwegnahme aller 

wesentlichen Botschaften das Interesse der Lernenden sinken, 

konnte durch empirische Untersuchungen widerlegt 

werden. Im Gegenteil, die Motivation steigt durch eine 

bessere Orientierung beim selbstgesteuerten Lernen. Diese 

sorgt für einen größeren sofortigen Lernerfolg, besseres 

längerfristiges Behalten und eine höhere Transferfähigkeit. 

Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) 

Eine andere essentielle These der Arbeit von Prof. Dr. 

Wahl ist, dass „Wechselseitiges Lehren und Lernen“ 

(WELL) mit eingeschobenen aktiven Lernphasen eine 

hoch strukturierte Form des Lernens mit folgenden 

Vorteilen darstellt: 

• Höhere Aufmerksamkeit 

• Positive Auswirkungen auf Kompetenzerleben und 

intrinsische Motivation 

• Bessere Lernleistungen, höherer Kompetenzerwerb 

• Besseres Lernklima, weniger Konflikte 

Die Methode konnte von den Teilnehmerinnen u.a. am 

Thema „Waldameisen“ nach folgendem Schema getestet 

werden: 

1. Expertenphase - die Lernenden erwerben einen Status 

als Experten zu Teilbereichen des Themas (dies kann in 

Einzel, - Partner- oder Gruppenarbeit geschehen). 

2. Austauschphase - die Lernenden setzen sich neu zusammen, 

so dass verschiedenartige Experten ein Paar oder eine 

Gruppe bilden. Die Arbeitsergebnisse werden verglichen, 

Informationen weitergegeben, Sachverhalte erläutert. 

3. Vertiefungsphase - die verschiedenen Lerninhalte sollen 

von allen Lernenden gleich gut verstanden werden, deshalb 

erfolgt eine abschließende Vertiefung, Übung und 

Anwendung des Gelernten. 

Zu den WELL-Methoden, die die Teilnehmer im Rahmen 

des Fortbildungstages erfolgreich ausprobieren konnten 

und die hier nur kurz aufgezählt werden sollen, gehören 

u.a. das Partnerinterview, das Multiinterview, das Partnerpuzzle, 

das Lerntempoduett oder das Gruppenpuzzle. 

Prof. Wahl belegte mit Auszügen aus empirischen Untersuchungen 

die Überlegenheit dieser Methoden gegenüber 

konventionellen Lernarrangements. 

Zum Abschluss gab der Referent, der den Seminartag 

immer wieder auch mit humorvollen Einschüben auflockerte, 

den TeilnehmerInnen noch einen Merksatz 

als Handlungsmaxime mit auf den Weg, den man beim 

Unterricht stets berücksichtigen möge: 

„Den Lernenden das Gefühl geben, dass sie es schaffen 

können!“ 

Unseren LeserInnen, die durch unseren Bericht dazu 

inspiriert wurden, sich intensiver mit den lernpsychologischen 

Erkenntnissen von Prof. Dr. Wahl und seinen 

daraus abgeleiteten Lernmethoden beschäftigen zu wollen, 

sei folgendes seiner Werke besonders empfohlen: 

Diethelm Wahl: Lernumgebungen erfolgreich gestalten. 

Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 2. erweiterte 

Auflage. Klinkhardt Verlag 2006. 

Thomas Rauch 

Klassenfahrten nach Berlin 

(incl. Transfer, Unterkunft, Programmgestaltung nach Absprache). 

Broschüre anfordern bei: 

Berliner Informations- und Studienservice e.V. (BISS e.V.) 

Fichtestr. 30 · 10967 Berlin, Tel. (030) 6 93 65 30 

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Schulen 

Keine Hexerei - wie der Übergang von der Grundschule 

zu weiterführenden Schulen gelingt 

Arnd Zickgraf 

Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe 

I ist heikel. Schulübergreifende Konferenzen erleichtern 

den Austausch über ungleiche Kompetenzen 

der Kinder, wie ein Beispiel aus Bitburg zeigt. 

Doch Forscher raten, sie sogar am Übergangsprozess 

zu beteiligen. 

Eigentlich schreiben alle Kinder zum Ende der vierten Klasse in einer 

gut lesbaren, verbundenen Handschrift aus bekannten Geschichten 

wie zum Beispiel die „Die kleine Hexe“ fehlerfrei ab. Sie erkennen 

grundlegende Regeln der Rechtschreibung wieder und nutzen 

Wörterbücher, um ihren Text zu korrigieren. Sie können auch einen 

kurzen informierenden Text inhaltlich und strukturell erfassen. Geht 

es nach den Bildungsstandards, welche die Kompetenzbereiche in 

Deutsch, wie beispielsweise „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“ 

oder „Lesen“ länderübergreifend definieren, sollten Viertklässler mit 

der Rechtschreibung in der Regel keine Probleme haben. 

Mit den tatsächlichen Kompetenzen der GrundschülerInnen an der 

Schwelle zur Sekundarstufe I verhält es sich indes anders. Zumindest, 

was die Rechtschreibung anbelangt. „Das Schreiben von Texten und 

sogar das Abschreiben gestaltet sich allgemein als schwierig. Die 

Rechtschreibung ist ein großes Problem“, sagt Waltraud Kruppert, 

Konrektorin der Bischöflichen Grundschule St. Matthias in Bitburg. 

Während LehrerInnen in einigen Grundschulen der Stadt noch 

Diktate schreiben ließen, entfällt diese Übung in anderen. Die 

Folge: „Die Kompetenzen der Kinder im Diktatschreiben und der 

Rechtschreibung sind sehr unterschiedlich“, erläutert Kruppert. Die 

„kleine Hekse“ wäre darüber wenig erbaut. 

Ungleichmäßige Rechtschreibfähigkeiten 

Zu einer ähnlichen Einschätzung kommen auch die LehrerInnen 

weiterführender Schulen in Bitburg. Die Kompetenzen der Grundschüler 

in Deutsch sind weit gespreizt. „Sie reichen bei uns vom 

Niveau des Förderschülers, Hauptschülers bis hin zum Realschüler“, 

bestätigt Franz Josef Becker, Leiter der St.-Matthias-Hauptschule 

Bitburg. „Einige Schüler haben eine tadellose Rechtschreibung, 

andere können wir ohne Unterstützung ihrer Eltern kaum noch 

auffangen. Und nicht wenige bekommen Nachhilfe in Deutsch“, 

so Becker. Auch dem pädagogischen Koordinator der Realschule 

plus in Bitburg, Andreas Blitsch, sind die Unterschiede der SchülerInnen 

in der Beherrschung der deutschen Sprache nicht verborgen 

geblieben. „Ganz klar, bei der Rechtschreibung gibt es Mängel. Aber 

viele Schüler mit Rechtschreibproblemen verfügen dennoch über 

einen großen Wortschatz, können fantasievolle Geschichten zu 

Papier bringen und sehr gut Texte präsentieren“, so der Pädagoge. 

SchülerInnen, die bei der Kompetenz „Richtig schreiben“ keine gute 

Figur machen, stehen möglicherweise bei anderen Kompetenzen der 

deutschen Sprache wiederum besser da. 

Um den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I abzufedern, 

wird in der Realschule plus die Note für Rechtschreibung 

im Kompetenzfeld „Texte verfassen“ in den fünften und sechsten 

Klassen nicht gewertet - ähnlich halten es die Grundschulen, damit 

Kinder mit Rechtschreibproblemen nicht benachteiligt werden. „Die 

Kinder können so ihre Ideen angstfrei zu Papier bringen, denn für 

uns hat es Priorität, dass sie sich erst einmal kreativ ausdrücken“, 

so Blitsch. In Bitburg nimmt man den Übergang ferner dadurch 

in den Blick, dass sich LehrerInnen von sieben staatlichen und drei 

privaten Schulen regelmäßig über den Stand der Kompetenzen in 

den Kernfächern informieren. Das Zauberwort lautet: Kooperation. 

Schulübergreifende Konferenz in Deutsch 

Bei der jährlich stattfindenden Fachkonferenz in Deutsch beschäftigen 

sich die LehrerInnen der allgemein bildenden Bitburger Schulen 

eingehend mit den Rechtschreibkompetenzen der Grundschüler 

und können so gemeinsam überlegen, wie sie mit den heterogenen 

Kenntnissen und Fähigkeiten der Schüler hinsichtlich der deutschen 

Sprache pädagogisch sinnvoll umgehen. Hier haben GrundschullehrerInnen 

auch erfahren, dass an weiterführenden Schulen doch 

noch Diktate geschrieben werden, und richten sich nun in ihrem 

Unterricht danach. 

„Feste Kooperationsformate etablieren“ 

Schulbörsen zur Information über Bildungsgänge, Elternabende, 

ältere SchülerInnen als Paten für jüngere, gegenseitige Hospitationen 

von LehrerInnen - vieles wird praktiziert, damit aus dem Übergang 

keine böse Überraschung wird. Wichtig ist es in den Augen von 

Silvia Iris Beutel, Professorin für Schulpädagogik und Allgemeine 

Didaktik an der TU Dortmund, feste Kooperationsformate zu 

etablieren, die PädagogInnen der abgebenden und aufnehmenden 

Schulen am besten gemeinsam entwickeln. „Ideal ist es, gemeinsame 

Entwicklungsthemen zu verabreden, beispielsweise den Umgang mit 

Vielfalt oder Diagnostik und individuelle Förderung.“ Dabei habe es 

sich bewährt, mit einem Blick aufeinander und nicht übereinander 

die Themen des Übergangs zu besprechen, denn nur ein Lernen, das 

die Perspektive der Mitlernenden integriert, sei erfolgreiches Lernen. 

Dementsprechend seien Instrumente zeitgemäß, welche Kinder bei 

der Gestaltung des Übergangs beteiligen, etwa die Arbeit an Lerntagebüchern 

über verschiedene Schulformen und Jahrgangsstufen 

hinweg. Denn diese enthielten wichtige Mitteilungen über den 

Entwicklungsstand der Lernenden, die bei der täglichen Wahrnehmung 

angesichts großer Klassen verloren gehen könnten, so Beutel. 

Übergangsschwierigkeiten wegzuhexen, nur um zu den „Großen“ 

zu gehören, wäre jedenfalls keine gute Alternative. 

Medientipp 

Sprache, Lesen, Schreiben - das „Wiederholungsheft Grundschule“ 

(ISBN 978-3-12-316010-3) dient zum Nachschlagen und Wiederholen. 

Eigenständig können Schüler damit ihren Kenntnisstand 

im Fach Deutsch überprüfen und Wissenslücken schließen. Weitere 

Informationen finden Sie unter www.klett.de. 

Aus: Klett Themendienst Schule Wissen Bildung 

Februar 2012 | Nr. 56 


Wenn schulische Wirklichkeit auf Schulpolitik trifft … 

Die LFG Realschule plus im Gespräch mit Abgeordneten der Grünen 

Nach dem Gespräch mit der SPD-Abgeordneten Bettina Brück 

im September 2011 traf sich die Landesfachgruppe Realschule 

plus der GEW Rheinland-Pfalz diesmal am 28. Februar in der 

Landesgeschäftsstelle der GEW mit den beiden Abgeordneten der 

Landtagsfraktion der Grünen, Lisa Bröskamp und Ruth Ratter. 

Beide sehen den Schwerpunkt ihrer politischen Arbeit im Bereich 

der Bildung. Damit setzte die FG RS plus ihre Tradition fort, das 

Gespräch mit den bildungspolitisch Verantwortlichen der Landesregierung 

und des Landtags zu suchen, um im gemeinsamen 

Austausch den Blick der Politik auf die schulische Wirklichkeit 

und die sich daraus ergebenden Erfordernisse zu schärfen. 

Schulen 

Dass es dabei zwangsläufig zu erheblichen Reibungen zwischen den 

Forderungen der GEW und der immer wieder laut aufquietschenden 

„Schuldenbremse“ kommen musste, war vorauszusehen. Dennoch 

waren die Vertreter der Fachgruppe, Henning Caspari (stv. Vors. 

des HPR RS plus), Ludwig Julius, Micha Tietz und Alexander Witt 

(Vors. des BPR RS plus) intensiv darum bemüht, die Einsicht in 

die Notwendigkeit verbesserter Arbeitsbedingungen an der RS plus 

und die qualitative 

Weiterentwicklung 

ihrer Schulart zu 

wecken und politisches 

Handeln 

einzufordern. 

Wortkräftig unterstützt wurden sie dabei von Klaus-Peter Hammer, 

dem Vorsitzenden der GEW Rheinland-Pfalz. 

Gleich zu Beginn erinnerten die Vertreter der Fachgruppe die beiden 

Abgeordneten an Aussagen der Grünen vor der Wahl. Damals 

hatte die Partei die Forderung der GEW nach „Equal Pay“ an der 

RS plus unterstützt und noch unmittelbar vor Beginn der Koalitionsverhandlungen 

hatte die Landesfachgruppe die zukünftigen 

Regierungspartner an diesen kapitalen „Geburtsfehler“ der RS 

plus erinnert und einen ernsthaften Einstieg in den Abbau des 

„Gerechtigkeitsdefizits“ an der RS plus eingefordert, das gerade in 

den kooperativen Systemen die innerschulische „Klassenbildung“ 

verstärkt. Die beiden Abgeordneten stimmten erneut der Zielsetzung 

einer Angleichung der Bezahlung von Lehrkräften grundsätzlich 

zu, verwiesen aber auf die engen finanziellen Spielräume 

des Landes. Stattdessen entwarfen sie umrisshaft einen bislang auf 

Regierungsebene noch nicht beratenen Weg, wie im Rahmen eines 

Punktesystems durch Weiterqualifikation ein Anspruch auf bessere 

Bezahlung erworben werden könnte. Die Verknüpfung eines solchen 

Anreizsystems mit einem zukünftigen „Weiterbildungsgesetz“ 

bewerteten die GEW-Vertreter sehr kritisch. Der Bezahlung von 

Lehrkräften muss, auf alle Schularten bezogen, zunächst das Prinzip 

der Gleichwertigkeit pädagogischer Arbeit auf der Basis einer 

gleichwertigen Lehrerbildung zu Grunde gelegt werden. 

Auch die Kritik am von den Grünen im Landtag mitgetragenen 

Dienstrechtsänderungsgesetz und an der Festschreibung eines 

jährlichen Besoldungszuwachses von 1 % innerhalb der nächsten 

5 Jahre konnte den Landtagsabgeordneten nicht erspart bleiben. 

Widerspricht diese Regelung doch fundamental der Forderung 

der GEW, die Besoldungsentwicklung der Tarifentwicklung im 

öffentlichen Dienst folgen zu lassen. Reallohnverluste sind auch 

deshalb für die Kollegien in den Schulen nicht hinnehmbar, da dort 

in den vergangenen Jahren die Anforderungen und Belastungen 

stark zugenommen haben. 

Damit lenkte die Landesfachgruppe das Gespräch auf ein weiteres 

zentrales Anliegen: Qualität von Schule braucht motivierte Lehrkräfte 

durch deutlich verbesserte Arbeitsbedingungen. Hier reicht 

es nicht, nur auf Vorbereitung 

und Qualifizierung 

von Lehrkräften 

zu setzen, so notwendig 

diese natürlich sind, 

sondern die gestiegenen 

Anforderungen der Integration und Förderung an der RS plus sind 

in entsprechender Qualität nur zu leisten, wenn in die Schaffung 

entsprechender Gestaltungsspielräume investiert wird: Senkung der 

Klassenmesszahl, auch ab Klassenstufe 7, Senkung des Unterrichtsdeputats, 

Erhöhung der Anrechnungspauschale. Einig war man 

sich ja in der Überzeugung, dass alle von der Vielfalt heterogener 

Lerngruppen profitieren können, dass Schule den gesellschaftlichen 

Auftrag hat, zum sozialen Ausgleich beizutragen, doch muss dafür 

vom Land die Reinvestition der „Demographischen Rendite“ zu 

100 % gewährleistet werden! 

An der wirklich problematischen Umsetzung der Inklusion, wie sie 

sich einerseits in der mangelnden, unsicheren, nicht verlässlichen 

Personalzuweisung mit förderpädagogischer Kompetenz an den 

Schwerpunktschulen und andererseits an den Widerständen gegenüber 

Integration/Inklusion zeigt, machten die Vertreter der Fachgruppe 

deutlich, dass die Akzeptanz von „gemeinsamem Lernen“ 

dann schwindet, wenn die Ressourcen nicht stimmen. 

Abschließend wurde von den Abgeordneten der Grünen das Gespräch 

auf den Bereich der Schulsozialarbeit gelenkt. Beide Seiten 

stimmten darüber überein, dass im Lebensraum Schule auch diese 

Profession ihren selbstverständlichen Platz haben muss. Diskussionsbedarf 

wurde in der Frage gesehen, ob es daher nicht Sinn macht, 

Schulsozialarbeit auch strukturell dem Bildungsbereich zuzuordnen. 

Darüber, aber auch zu der Frage und den Konsequenzen von mehr 

Selbstständigkeit von Schulen wollen GEW und die Grünen des 

Landes zukünftig ihren Austausch intensivieren. Die an die beiden 

Abgeordneten gerichtete Einladung zum Besuch einer am Projekt 

„Selbstverantwortliche Schule“ beteiligten RS plus wurde gerne 

angenommen. 

Ludwig Julius 


9

Schulen 

Trotz Schule: Analphabeten in Deutschland 

- Ein bildungspolitisches Armutszeugnis 

Helmut Reichelt * 

1. Ausgangslage 

Wir fragen uns jedes Mal fassungslos, wenn wir mit dem real existierenden 

Problem des Analphabetismus in Deutschland konfrontiert 

werden: Wie kann so etwas überhaupt sein? Es besteht doch die 

allgemeine Schulpflicht, so dass in der Regel jedes Kind im Alter 

von fünf (neu) bis sechs Jahren das erste Schuljahr der Grundschule 

besucht, in dem die Kulturtechniken vermittelt werden, in dem also 

auch das Lesen gelernt wird. 

Und doch gibt es Menschen, die im Verlauf ihrer Schulzeit das Lesen 

und Schreiben gar nicht oder nicht hinreichend genug erlernt 

haben. Je nach Interessenslage schwanken die Annahmen über die 

Anzahl dieser „funktionalen Analphabeten“ (d.h.: trotz Schule kein 

Lesen und Schreiben) in Deutschland erheblich. Der Bundesverband 

„Alphabetisierung und Grundbildung e. V.“ geht nach vorsichtigen 

Schätzungen von einer Größenordnung von etwa vier Millionen 

funktionalen Analphabeten 1) bei unserem 80-Millionen-Volk aus. 

Die Gründe für diesen beklagenswerten Zustand liegen zu einem 

erheblichen Teil, wie später noch ausgeführt wird, in den bildungspolitischen 

Rahmenbedingungen des Systems Schule und weniger 

in den Veranlagungen der einzelnen Betroffenen. 

Aber zunächst einmal sollen die Schwierigkeiten, die sich beim Erwerb 

der Lesefähigkeit ergeben können, aufgezeigt werden. 

2. Wahrnehmungsvoraussetzungen 

für das Lesenlernen 

Lesen lernt man nicht, wie oft fälschlicherweise angenommen wird, 

über die Buchstaben des Alphabets, sondern über deren Laute und 

Lautverbindungen. Ihre Anzahl ist etwa doppelt so hoch im Vergleich 

zur Anzahl der 26 Buchstaben. 

Das wissen jedoch Analphabeten nicht, daher können sie eben nicht 

lesen, obwohl sie möglicherweise in der Lage sind, das Alphabet in 

der richtigen Reihenfolge abzuspulen. 

Das wissen aber viele andere Menschen auch nicht, wie z.B. in den 

Verlagen, die für Discounter Riesenmengen an Vorschulmaterialien 

(Bücher, Puzzles, elektronische ABC-Trainer u.a.) auf der Grundlage 

der 26 Buchstaben des Alphabets produzieren. 

So kaufen sehr viele Eltern wegen pädagogisch geschickt formulierter 

Titel z.B. „Mein Vorschulbuch Deutsch/Lesen und Schreiben“, 

„Spielerisch lernen ab 5 Jahren“, „Vorschulbücher machen Lust auf 

* 

Unser GEW-Kollege Helmut Reichelt 

arbeitete über viele Jahre hinweg als 

Förderlehrer mit Grundschulkindern, 

deren Lernentwicklung durch massive 

Probleme in Deutsch und / oder Mathematik 

stark gefährdet war. 

die Schule!“ mit dem Ergebnis, dass Berge dieser haarsträubenden 

Machwerke in kürzester Zeit vergriffen sind und daheim - natürlich 

in bester Absicht - mit den Kindern unter oft dramatischen 

Umständen „umgesetzt“ werden. Dramatisch deswegen, weil die 

Kinder gar nicht verstehen können, was ihre Eltern eigentlich von 

ihnen wollen. Dazu ein abschreckendes Beispiel: Auf der Y - Seite 

des Vorschulbuches Deutsch 2) wird das Kind aufgefordert, den 

Buchstaben Y auszumalen und laut auszusprechen. Was soll das 

Vorschulkind denn sagen? Wahrscheinlich sagt es nachplappernd 

„Ypsilon“. Dann soll es diesen Buchstaben schreiben. Zuletzt soll 

es das Bild eines Yaks anmalen und - geradezu grotesk - das Wort 

Yak laut aussprechen. Ganz sicher stoßen hier fast alle Eltern an 

ihre Grenzen, denn sie müssten ihren Kindern vermitteln, dass das 

„Ypsilon“ auf der Lautbasis eine dreifache Aussprachemöglichkeit 

(Lautfunktion) hat: / i / bei Pony, / y (ü) / bei Pyramide und das 

seltene / j / bei Yak (oder Yoga). 

Daher sollte als Faustregel für Eltern gelten: Finger weg von allen 

Vorschulangeboten, die sich ausschließlich auf die 26 Buchstaben 

des Alphabets beziehen! 

In diesem Sinne müsste auch die Beratung der Eltern durch die 

Erzieher/innen sowie Lehrer/innen erfolgen. Eltern müssen möglichst 

frühzeitig z.B. auf Elternabenden Einsicht in den Ablauf des 

Leselernprozesses erhalten. Sie müssen unbedingt erfahren, 

• dass Lesen nur über die Laute der Buchstaben möglich ist, 

• dass wichtige Laute (z.B. ch, sch, pf, ng) überhaupt nicht im 

Alphabet enthalten sind und 

• dass das Buchstabieren („em“, „ka“, „jot“, „zet“) den Leselernprozess 

nicht fördert, sondern vielmehr behindert! 

Wenn Eltern dies erkennen, bedeutet das für deren Kinder einen 

entscheidenden Fortschritt hinsichtlich der stimmigen Begleitung 

des Lesenlernens zu Hause. 

Um in die Lautstruktur unserer Sprache erst einmal eindringen zu 

können, bedarf es wichtiger Wahrnehmungsvoraussetzungen für 

das Lesenlernen, die bereits auch im Bereich der Kindertagesstätten 

bzw. Kindergärten angebahnt werden. Hierzu die „Bildungs- und 

Erziehungsempfehlungen von Rheinland-Pfalz“ 3) als Beispiel: 

• „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und 

zu entdecken, dass Sprache aus einzelnen Lauten besteht, die man 

voneinander unterscheiden kann, und Lust am Artikulieren zu 

entwickeln.“ 

• „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und 

zu entdecken, dass Sprache auch in schriftlichen Symbolen ihre 

kommunikative Funktion erfüllen kann, und Interesse am Schreiben 

zu entwickeln.“ 

So werden frühzeitig positive Voraussetzungen geschaffen, die den 

Schulstart erheblich erleichtern. 

Langjährige eigene Erfahrungen im fördernden Unterricht mit Problemkindern 

(in Deutsch) haben gezeigt, dass fehlende Wahrnehmungsvoraussetzungen 

in Richtung phonologischer Bewusstheit im 

weiteren (Umgang mit Sprache allgemein), vor allem aber im engeren 


Schulen 

Sinn (Umgang mit den speziellen Lauten und Lautverbindungen) 

das Lesenlernen ganz erheblich erschwerten. Dies galt ganz besonders 

für die Kinder, die keinen Kindergarten besucht haben und die in 

einem ungünstigen familiären Umfeld aufwuchsen. Diese Kinder 

waren zu keinem auf die Laute unserer Sprache bezogenen Hören 

fähig. Sie konnten also auditiv nicht wahrnehmen, dass z.B. „Lampe“, 

„Leiter“, „Löwe“ und „Lokomotive“ gleich oder gar mit einem 

„/ l /“ anfangen. Diese Fähigkeit jedoch ist eine entscheidende 

Grundvoraussetzung für das Lesenlernen. 

DÖBERT und HUBERTUS beschreiben nachfolgend zielgenau das 

Entwicklungsdilemma von Analphabeten: „Die erfüllte Schulpflicht 

sagt nichts über den Lernstand der einzelnen Schüler/innen aus. 

Aus der Schule werden auch Schüler/innen mit unzureichenden 

Kenntnissen in den Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben und 

Rechnen entlassen. Es handelt sich um Schüler/innen, die bereits 

mit lernungünstigen Voraussetzungen und schwierigen Lernbedingungen 

im Elternhaus eingeschult worden sind. Vernachlässigung 

und Desinteresse durch die Eltern, aber auch ökonomische Armut 

und zerrüttete Verhältnisse belasten das Lernen.“ 4) 

Kindergarten und Schule können die Familie nicht ersetzen, aber sie 

können in wichtigen Feldern Hilfestellungen durch Beratung und 

konkrete Maßnahmen geben, um so die Kinder zu stärken. Frühzeitige 

Förderung der Sprache in ihrer Schlüsselfunktion (nicht nur für 

Migrantenkinder), Orientierungsübungen in den Wahrnehmungsbereichen 

mit gezielter Sinnesschulung, Trainingsmöglichkeiten der 

Raum-, Lagebeziehungen und die Anbahnung der phonologischen 

Bewusstheit im Kindergarten möglichst unter Einbeziehung der 

Eltern sind hier maßgebliche Bausteine. 

Die Schaffung von Voraussetzungen für das Lesenlernen durch lautbezogene 

Hörübungen (sog. „Geheimnisspiele“) hat der Verfasser 

bereits in einem anderen Artikel 5) thematisiert, ausgehend von den 

unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schulneulinge. Dabei 

nimmt der „Aufbau einer phonematischen Bewusstheit“ 6) eine zentrale 

Rolle ein, die nur über das exakte Lautieren zu erreichen ist. In 

die gleiche Richtung zielt das „Würzburger Trainingsprogramm zur 

phonologischen Bewusstheit“ 7) 8) , das bereits im Kindergartenbereich 

Anwendung findet und damit einer der PISA - Forderungen an den 

Vorschulbereich entgegenkommt. 

3. Rahmenbedingungen des Systems Schule 

„Rund 234.000 Jungen und Mädchen mussten nach Angaben des 

Statistischen Bundesamtes im Schuljahr 2006/2007 eine Klasse 

wiederholen, eine Quote von 2,7 %“. 9) 

Dies kostet laut einer Studie des Bildungsforschers Klaus KLEMM 

über das „Sitzenbleiben“ („Klassenwiederholungen - teuer und unwirksam“) 

den Steuerzahler pro Jahr eine knappe Milliarde Euro (in 

Zahlen: 1.000.000.000 Euro). 10) Die Studie fordert stattdessen, dass 

diese Riesensumme besser in die individuelle Förderung investiert 

wird, um von vornherein einem solchen „Sitzenbleiberelend“ 11) 

vorzubeugen, wie Artur Kern dies bereits 1950 bezeichnete. 

a) Verlässlichkeit der individuellen Förderung 

Dem für das Schulsystem untragbaren Zustand dieser Sitzenbleiberquote 

wollen die Länder unbedingt abhelfen. Das Land Rheinland- 

Pfalz hat beispielsweise die Schulen per Schulgesetz (§ 10 Absatz 

1) 12) zur individuellen Förderung verpflichtet, was grundsätzlich 

einen außerordentlichen Fortschritt bedeutet. Auch in der neuen 

Grundschulordnung von Rheinland-Pfalz 13 ) ist die individuelle 

Förderung fest verankert. 

Fotos S.11 u. 13: Bert Butzke 

Absatz 3 des § 28 dieser Grundschulordnung (Fördermaßnahmen 

für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen) 

sieht neben der vorrangigen individuellen Förderung 

im Klassenunterricht auch die zusätzliche Förderung durch Doppelbesetzungen 

sowie die Förderung in Kleingruppen vor. Dies 

wäre ein bahnbrechender Fortschritt, wenn da nicht in Absatz 3 ein 

lapidarer haushaltstechnischer Zusatz stünde: „ ... nach Maßgabe 

der zur Verfügung stehenden Lehrerwochenstunden ...“. Und was 

das heißt, wissen wir doch alle! 

Diese erhebliche Einschränkung für den personellen Bereich hat 

erfahrungsgemäß zur Folge, dass in der Regel zusätzlich ausgewiesene 

Stunden für eine Klasse in der gängigen Praxis zumindest bei kurzfristigen 

Vertretungsnotwendigkeiten wie Krankheit, Fortbildung 

o.ä. zur Abdeckung des Pflichtunterrichts herangezogen werden. 

Diese Förderstunden werden somit zur beliebigen Reserve für den 

Vertretungsplan und verfehlen ihren eigentlichen Sinn. Die Verlässlichkeit 

einer kontinuierlichen Förderung ist damit in keiner Weise 

gegeben. Den Mut einer Mutter sollten viel mehr Eltern aufbringen! 

Diese Mutter weigerte sich, ein Zeugnis zu unterschreiben, 

in dem eine Förderung aufgeführt war, die nur ganz sporadisch 

stattgefunden hatte. 

Ohne diese notwendigen zusätzlichen verbindlichen personellen 

Aufstockungen verlangt die Bildungsadministration dennoch von 

ihren Lehrerinnen und Lehrern im für das Lesenlernen entschei- 


11

Schulen 

denden ersten Schuljahr, dass sie im Rahmen der individuellen 

Förderung innerhalb ihrer Klasse alle Probleme „in den Griff“ 

bekommen, die das Schulfähigmachen bei Entwicklungsrückständen 

immer jünger werdender Kinder durch Vorverlegung der 

Einschulungstermine, das Erarbeiten nicht vorhandener Wahrnehmungsvoraussetzungen 

in den Bereichen Deutsch (Entwickeln 

phonologischer Bewusstheit) und Mathematik (elementarer Aufbau 

einer Zahlvorstellung) sowie sozialer Kompetenzen, Anstrengungen 

zur Eingliederung von Kindern mit Migrationshintergrund u.a.. 

Dafür werden sie ja schließlich auch bezahlt! 

Damit stößt die individuelle Förderung an ihre Grenzen, vor allem 

dann, wenn sich die Klassenfrequenzen insbesondere in den großen 

Grundschulen am oberen Limit der Klassenmesszahlen befinden 

(kleine Verbesserungen sind jetzt in Sicht), wenn dazu noch ausgeprägte 

Teilleistungsschwächen vorliegen und wenn sich neben den 

kognitiven Verzögerungen auch zunehmende Verhaltensprobleme 

einstellen. 

Lehrerinnen und Lehrer werden folglich mit ihren nicht zu bewältigenden 

Problemen allein gelassen nach dem Motto „Jeder weiß, 

dass es nicht geht, aber jeder tut so, als ob es geht.“. 

b) Lesenlernen im bestehenden System Schule 

LORENZ und RADATZ schreiben: „Eine ausgeprägte Lese-, Rechtschreibschwäche 

oder eine Rechenschwäche sind durchweg nur über 

eine Einzelförderung zu beheben, weil die Erscheinungsformen sowie 

die Ursachen dieser Lernschwächen überaus individuell sind.“ 14) 

Damit widersprechen sie der Geld sparenden Auffassung, schulische 

Schwierigkeiten lediglich durch einen „fördernden Unterricht“ im 

Rahmen des Klassenverbandes beheben zu können. 

Wenn Kinder ohne Wahrnehmungsvoraussetzungen für das Lesenlernen 

eingeschult werden, wenn sie zu keinem lautbezogenen 

Hören fähig sind, wenn sie keine gleichen Anlaute bestimmen können, 

dann bleibt ihnen das Eindringen in die Lautstruktur unserer 

Sprache und somit auch das Lesenlernen weitgehend verschlossen. 

Dadurch wird aber auch das Erlernen der notwendigen Laute und 

Lautverbindungen verhindert, was in den Folgeschuljahren nicht 

mehr aufgearbeitet wird und die Mitarbeit im Fach Deutsch extrem 

belastet. Wer von den Lehrer/innen und Eltern käme dann noch 

auf die Idee, dass der Drittklässler oder die Viertklässlerin die Laute 

der Buchstaben nicht oder nicht hinreichend genug kennt? Diese 

Kinder müssen dann die Lesetexte ohne die entsprechenden Laut-, 

Buchstabenkenntnisse 15) mehr oder weniger auswendig lernen. Die 

mangelhaften Deutschkenntnisse haben in der Folge zunehmend 

negative Auswirkungen auf die Leistungen in allen Fächern, in 

denen auch gelesen, verstanden und geschrieben werden muss, und 

vergrößern so die Trostlosigkeit der schulischen Gesamtbilanz bei 

den betroffenen Schülerinnen und Schülern massiv. 

Ohne zusätzliche individuelle Förderung können sie am Leselernprozess, 

am Deutschunterricht und später an den meisten übrigen 

Fächern nicht erfolgreich teilnehmen. Die Schere zu ihren Klassenkameradinnen 

und Klassenkameraden wird immer größer. Die 

Kinder eines zweiten Schuljahres haben kaum mehr eine Chance, 

die Rückstände aus dem ersten Schuljahr aufzuarbeiten, auch nicht 

über die individuelle Förderung im Rahmen des Klassenunterrichts. 

Das funktioniert im derzeitigen System Schule nicht, da Stunden für 

Kleingruppen- oder gar Einzelförderung bzw. Doppelbesetzungen 

nicht im notwendigen Maß vorhanden sind! 

Wie kann ein Kind unter solch äußerst ungünstigen Startbedingungen 

ein positives Verhältnis zur Schule und zum Lernen entwickeln? 

Permanente Leistungsüberforderung ist eine seelische Tortur 

nicht nur für das Kind, sondern auch für sein gesamtes Umfeld! Hier 

kann eine „Null Bock“ - Haltung entstehen, die Leistungsbereitschaft 

und gesellschaftliche Verantwortung nicht mehr kennt und so zu 

Sozialhilfe- und Hartz-IV-Dynastien führt. 

Ohne die im boomenden Nachhilfemarkt außerschulischen Nachhilfemaßnahmen, 

die Eltern unter hohem zeitlichem und finanziellem 

Einsatz organisieren, läge die Versagerquote noch wesentlich höher! 

Dazu DÖBERT und HUBERTUS: „Eltern dagegen, die ihre Kinder 

fördern und unterstützen wollen, erhalten wenig Hilfestellung von 

der Schule. Lernen im Gleichschritt ohne Anpassung an Materialien, 

Lerntempi und Methoden an die jeweiligen Möglichkeiten 

des einzelnen Kindes können zu Schulversagen und negativem 

Selbstbild führen.“ 16) 

Auf der Fachtagung des AlBi-Projekts 17) am 25. September 2009 in 

Mainz berichtete ein ehemaliger (funktionaler) Analphabet äußerst 

eindrucksvoll über seinen Leidensweg und seine Überlebensstrategien 

als Nichtleser durch die neun Schuljahre hindurch. Alle Lehrer/ 

innen kannten sein Problem und keine/r hat ihm geholfen. Es wäre 

ganz wichtig, wenn die Schule eine solche Situation nicht einfach 

schweigend oder aus falsch verstandenem Mitleid hinnimmt, sondern 

vielmehr im Sinne eines Problembewusstseins ernst nimmt und 

zudem offenlegt, damit solche vorhandenen Missstände überhaupt 

erst nach „oben“ gelangen und gezielt abgestellt werden können. 

Solch ein Schicksal sollte unseren Kindern in jedem Fall erspart 

bleiben! Aber dazu bedarf es eben des Willens zu finanziellen Investitionen. 

4. Bildungspolitische Notwendigkeiten zur Vermeidung 

von Analphabetismus 

Der Zustand des Systems Schule in seiner traurigen Realität, seine 

durch finanzielle Zwänge begrenzten Möglichkeiten als Ergebnis 

von politischen Prioritätensetzungen und die daraus resultierenden 

negativen Entwicklungen (schwache PISA - Resultate für deutsche 

Schüler/innen, permanente OECD 18) - Kritik am deutschen 

Bildungssystem) sind unangenehme Wahrheiten, die nicht so gern 

vernommen werden wollen. Im OECD - Bericht „Bildung auf 

einen Blick 2009“ wird Deutschland (Bund und Länder, die ja 

auf dem Bildungsgipfel 2008 in Dresden viel versprochen hatten) 

aufgefordert, mehr in den Bildungsbereich zu investieren. Nach 

OECD - Rechnung gab die Bundesrepublik 2006 „4,8 Prozent ihres 

Bruttoinlandsproduktes (BIP) aus - das waren 0,3 Prozent weniger als 

2005“. 19) Und das war vor der schweren Wirtschaftskrise 2008/2009! 

„Im OECD - Schnitt stieg der Anteil im gleichen Zeitraum von 5,4 

Prozent auf 5,5 Prozent.“ 20) 

Dass die jetzige Schule in unserer Republik junge Menschen entlässt, 

die nicht oder nicht hinreichend genug lesen und schreiben, aber 

auch oft nicht rechnen können, die teilweise von Industrie und 

Handwerk gar als ausbildungsunfähig - eine unfassbare Bewertung 

- eingestuft werden, lässt unsere Politikerinnen und Politiker anscheinend 

kalt. Nur so ist zu verstehen, dass keine grundlegenden 

quantitativen und qualitativen Veränderungen im System Schule im 

Sinne einer neuen Weichenstellung (Paradigmenwechsel) stattfinden. 

Nur so ist zu verstehen, dass das bequeme beharrende „Weiter so“ 

durch ständige Schönredereien des deutschen Bildungswesens in 

bildungspolitischer Kurzsichtigkeit den Blick auf das Ganze verstellt. 

„Der Widerspruch zwischen Sonntagsreden und Alltagshandeln“ 21) 

sollte endlich aufgehoben werden. Angesichts eines bevorstehenden 

dramatischen Bevölkerungsrückgangs kann es sich unser Land nicht 


Schulen 

in Eigenverantwortung zu leben 

und möglicherweise eine eigene 

Familie zu gründen. Das könnte 

man dann als bildungspolitisches 

Handeln mit der gebotenen Weitsicht 

bezeichnen. 

Anmerkungen 

leisten, Menschen einer Generation bildungsmäßig auszugrenzen. 

Und das geschieht zurzeit! 

Es ist doch besser, „insbesondere in die Schuleingangsphase (letzte 

Kindergartenjahre und die zwei ersten Schuljahre der Grundschule), 

und das müsste eigentlich jeder/jedem einleuchten, verstärkt 

Haushaltsmittel zu investieren (Doppelbesetzungen u.a.), als später 

wesentlich kostenaufwändigere berufliche Qualifizierungs- und 

Rehabilitationsmaßnahmen für schulisch gescheiterte Jugendliche 

zu finanzieren bis hin zu sozialen und beruflichen Integrationsanstrengungen 

im und nach dem Strafvollzug“. 22) 

Nach der überaus unglücklichen Föderalismus“reform“ hat der Bund 

noch mehr Kompetenzen in Sachen Bildung an die Länder abgegeben. 

Diese sind daher verstärkt gefordert, neue Einsichten u.a. in 

die Zusammenhänge von Elementar-, Primarbereich (Kindergarten/ 

Schule) und Analphabetismus zu entwickeln. Dazu gehört jedoch 

in erster Linie, dass die Landesregierungen ihr starres an Ressorts 

gebundenes Schubladendenken aufgeben. 

Bildungspolitik braucht eine ganzheitliche Sichtweise, die alle 

Ministerien, vor allem das Finanz- und Sozialministerium, einschließt. 

Gedanken der Prävention müssten unbedingt einen viel 

höheren Stellenwert erlangen, damit das Beziehungsgeflecht von 

Bildung für alle, Analphabetismus, Armut/Kinderarmut (u.a. Hartz 

IV), überdurchschnittlicher Arbeitslosigkeit sowie Alkohol- und 

Drogenabhängigkeit und letztendlich erhöhtem Risiko, in ein kriminelles 

Umfeld abzugleiten, gemeinsam angepackt werden kann. 

Ohne nachhaltige konkrete Veränderung des Systems Schule, an 

der auch die Wirtschaft hinsichtlich qualifiziert ausgebildeter MitarbeiterInnen 

besonders interessiert sein müsste, findet bestenfalls 

ein Treten auf der Stelle statt. 

Die eine Milliarde, die das Sitzenbleiben den Steuerzahler alljährlich 

kostet, konkret investiert in die individuelle Förderung im Elementar- 

und Primarbereich, erspart demselben Steuerzahler viele 

Milliarden an anderer Stelle, nämlich - wie bereits erwähnt - die weit 

höheren Aufwendungen für gescheiterte Jugendliche und junge Erwachsene, 

die eine wesentlich geringere Chance haben, selbstständig 

1) DöBERT, Marion/HUBERTUS, Peter, 

Ihr Kreuz ist die Schrift - Analphabetismus 

und Alphabetisierung in Deutschland, Hrsg.: 

Bundesverband „Alphabetisierung und 

Grundbildung e. V.“, 1/2000, S. 39 

2) Mein Vorschulbuch Deutsch - Lesen und 

Schreiben, Schwager & Steinlein -Verlag, 

Köln o.J., vertrieben von Discounter Lidl 

2008, S. 52 

3) MINISTERIUM FÜR BILDUNG, 

FRAUEN UND JUGEND, Rheinland- 

Pfalz, Bildungs- und Erziehungsempfehlungen 

für Kindertagesstätten in Rheinland- 

Pfalz“, Beltz -Verlag, Weinheim und Basel 

1/2004, S. 42 und 43 

4) Zit. DÖBERT, Marion/HUBERTUS, 

Peter, Ihr Kreuz ist die Schrift, S.41 

5) REICHELT, Helmut, Mit „Geheimnisspielen“ 

Wahrnehmungsvoraussetzungen für 

das Lesenlernen schaffen - 

In: Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz, Mitteilungen des vds-Landesverbandes 

Rheinland-Pfalz, 2/1998, S. 28 - 36 

6) TROßBACH-NEUNER, Eva, Womit fängt Eimer an? - Gesprochene Sprache im 

Aufbau phonematischer Bewusstheit, Peter-Lang-Verlag, Frankfurt/Main 1992 

7) KÜSPERT, Petra, SCHNEIDER, Wolfgang, Hören, lauschen, lernen - Sprachspiele 

für Kinder im Vorschulalter, Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den 

Erwerb der Schriftsprache, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 4/2003 

8) Die Begriffe „phonematisch“ und „phonologisch“ werden synonym verwandt. 

9) Zit. In: „Erziehung und Wissenschaft“, Zeitschrift der GEWERKSCHAFT ERZIE- 

HUNG UND WISSENSCHAFT, Heft 7-8/2008, S. 26 

10) KLEMM, Klaus, Klassenwiederholungen - teuer und unwirksam - Eine Studie zu 

den Ausgaben für Klassenwiederholungen in Deutschland im Auftrag der Bertelsmann 

Stiftung 2009 und Mittelrhein-Verlag Koblenz, RHEIN-ZEITUNG vom 04.09.2009, 

S. 1: „Sitzenbleiben ist teuer und sinnlos“ 

11) KERN, Artur, Sitzenbleiberelend und Schulreife - Ein psychologisch-pädagogischer 

Beitrag zu einer inneren Reform der Grundschule, Herder-Verlag, Freiburg, Basel, Wien, 

1/1950 und 5/1966 

12) MINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT, JUGEND UND KUL- 

TUR RHEINLAND-PFALZ, Schulgesetz vom 30. März 2004, zuletzt geändert am 

17. September 2007 

13) MINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT, JUGEND UND KULTUR 

RHEINLAND-PFALZ, Schulordnung für die öffentlichen Grundschulen (Grundschulordnung) 

vom 10. Oktober 2008 

14) LORENZ, Jens Holger/RADATZ, Hendrik,, Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht, 

Schroedel Verlag, 1993, S. 114 

15) REICHELT, Helmut, Walter weint - er will nicht lesen – Überlegungen zu einem 

stets aktuellen Thema - In: Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz, Mitteilungen des vds- 

Landesverbandes Rheinland-Pfalz, 4/1997 

16) Zit. DÖBERT, Marion/HUBERTUS, Peter, Ihr Kreuz ist die Schrift, S.41 

17) Fachtagung des Forschungs- und Entwicklungsprojekts „Alphabetisierung und 

Bildung (AlBi) „Besser spät als nie...Alphabetisierung stärken!“ - Herausforderungen, 

Erfahrungen und Modelle der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit, Johannes 

Gutenberg-Universität, Mainz, 25.09.2009 

18) OECD = Organization for Economic Cooperation and Development 

(= Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit) 

19) LOEWE, Max, Jetzt in Bildung investieren - OECD-Bericht „Bildung auf einen 

Blick 2009, In: „Erziehung und Wissenschaft“, 10/2009, S. 23/24 

Zum Verständnis der Größenordung: Bei einem BIP von etwa 2 Billionen € 

(2.000.000.000.000 €) = 2000 Milliarden € bedeuten die 0,3 % weniger einen Rückgang 

von 6 Milliarden € an Bildungsinvestitionen. 

20) Zit. LOEWE, Max, Jetzt in Bildung investieren, S. 24 

21) THÖNE,Ulrich, „Erziehung und Wissenschaft“, 7-8/2008, S. 24 

22) REICHELT, Helmut, Zauberwort Individuelle Förderung - Finanzielle Investitionen 

in das Bildungssystem erforderlich, In: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz, Nr. 3/2009, S. 7 


13

Bildung 

Pädagogik der Beschämung 

Wer über Gewalt spricht, darf von 

Beschämung nicht schweigen 

In den letzten Jahren hat es erneut eine vielschichtige öffentliche 

Debatte über Gewalt gegen Kinder und Jugendliche gegeben. 

Mit den empirischen Befunden und Berichten über 

unterschiedliche Formen von Gewalt in der Familie, dann in 

der Heimerziehung bis in die siebziger und achtziger Jahre, in 

einigen Internaten in kirchlicher oder reformpädagogischer 

Trägerschaft und auch in Einrichtungen der Jugendhilfe und 

Jugendarbeit wurden das historische und auch aktuelle Ausmaß 

deutlich. 

Dabei geht es um die physische, sexuelle und psychische 

Gewalt, die vom pädagogischen Personal in unterschiedlichen 

Einrichtungen ausgegangen ist. Hier waren es vor 

allem Formen von körperlicher Gewalt (Prügel, Züchtigung) 

und sexueller Gewalt („Missbrauch“), wie sie in 

den Berichten über die Heimerziehung, über einzelne 

Reformschulen (vor allem der Odenwaldschule), zahlreichen 

kirchlichen Einrichtungen (vor allem Internaten) 

und auch aus der Jugendhilfe und Jugendarbeit vor allem 

bei Freizeiten nachhaltig (und zugleich unvollständig) 

dokumentiert sind. 

Foto:Bert Butzke 

Von der Strafe zur Beschämung 

Die aktuelle Datenlage über Formen der Gewalt in den 

Domänen der professionalisierten Pädagogik ist begrenzt. 

Es gibt immer wieder Vorfälle, aber - bei aller Vorsicht 

und im Vergleich zu vorangegangenen Zeiträumen, einem 

nicht bekannten Dunkelfeld - kaum noch systematische 

körperliche oder auch sexuelle Gewalt gegen Kinder 

und Jugendliche in pädagogischen Einrichtungen, die 

vom pädagogischen Personal ausgeht. Das belegen auch 

- bei aller Vorläufigkeit, weil die Interneterfahrungen 

nicht berücksichtigt wurden - die Zahlen zur sexuellen 

Gewalt gegen Kinder und Jugendliche innerhalb und 

außerhalb der Familie, die im Zwischenbericht des 

Kriminologischen Forschungsinstitutes Niedersachsen 

(KFN) Mitte Oktober 2011 vorgelegt wurden. Nach 

dieser im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung 

und Forschung (BMBF) erstellten Studie findet sexuelle 

Gewalt ganz überwiegend in der Familie und im Bekanntenkreis 

statt. Außerdem gibt es einen deutlichen 

Rückgang innerhalb der Familie in den letzten 20 Jahren 

gegenüber den Daten der Vorgängerstudie des KFN von 

1992. Nach dem aktuellen Zwischenbericht waren von 

den 11.500 befragten Personen im Alter von 16 bis 40 

Jahren insgesamt 6,4% der Frauen und 1,3% der Männer 

von unterschiedlichen Formen sexueller Gewalt betroffen. 

8,6% der Opfer haben Lehrer als Täter genannt. 

Die bisher vorliegenden Erkenntnisse über die strafende 

Pädagogik deuten jedoch auf einen Wechsel hin: weg von 

den offenen und direkten hin zu eher indirekten, subtilen 

und angedeuteten, mehr im Verborgenen ausagierten 

Gewaltformen. Die Gewaltdiskussion und -forschung 

müsste ihre Aufmerksamkeit - jenseits von Pauschalisierungen 

und Diskriminierungen des pädagogischen 

Personals - differenziert auf alle Gewaltformen und 

dabei vor allem die derzeit dominierenden Phänomene 

der Beschämung richten. Ebenso wären die Motive und 

Prozesse zu untersuchen, die Kinder und Jugendliche zu 

Opfern machen, und über solche Beschämungsprozesse 

und ihre Folgen aufzuklären. 

Beschämung ist - generell in allen (sozial-) pädagogischen 

Einrichtungen - kein neues Phänomen, im Gegenteil, 

sie durchzieht ihre Geschichte von Anfang an und war 

in deren Züchtigungs- und Strafgeschichte immer auch 

mit den körperlichen und sexuellen Gewaltformen verbunden, 

die eine besonders tiefe und extreme Form der 

Beschämung darstellen. 

Beschämungsformen 

Beschämung ist von dem notwendigen Setzen von Grenzen 

und der Vereinbarung von Regeln strikt abzugrenzen, 

ebenso von den systematischen und konkreten pädagogischen 

Macht- und Abhängigkeitsverhältnissen, die zu 

legitimieren und transparent zu machen sind und die 

Würde von Kindern und Jugendlichen nicht verletzen 

dürfen. In den pädagogischen Arbeitsfeldern sind die 

Überschreitung der Schamgrenzen und die Beschämung 

mit unterschiedlichen subjektiven und pädagogisierenden 


Bildung 

Legitimationen und mit unterschiedlichen Merkmalen 

verbunden. In der Schule ist sie ein Instrument des 

Leistungs-, Zensuren- und Selektionszwanges, in der 

außerschulischen (sozialen) Pädagogik ist sie mit der 

erwarteten Anpassung, den Gewohnheiten, Routinen 

und der jeweiligen Kultur verbunden. Nach vorliegenden 

empirischen Befunden fühlt sich etwa ein Drittel der 

befragten Schülerinnen und Schüler von Lehrkräften 

vor der Klasse „blamiert“ oder „teilweise blamiert“; 

lediglich ein Drittel empfindet das Lehrerhandeln als 

„nicht-abwertend“. Missachtungserfahrungen machen 

gleichermaßen Mädchen und Jungen aller Schulformen 

in einem Viertel ihres Unterrichts. 

Auf der phänomenologischen Ebene werden Beschämungen 

im pädagogischen Umgang über sprachliche 

Äußerungen (verächtliche, zynische Sprache) oder weniger 

verbalisierte Verhaltensweisen mitgeteilt: 

- verächtliche und verachtende Bemerkungen über 

(schlechte) Leistungen, über die Meinungen, Eigenschaften 

und (auffällige) Verhaltensweisen, den Lebensstil und 

das Outfit von Kindern und Jugendlichen 

- erniedrigende und demütigende Bemerkungen über 

Mängel und Schwächen, über angebliche Fehler, Lücken 

und Defizite, mit denen Kinder und Jugendliche 

zu Versagern werden; sie werden ausgelacht, verspottet, 

eingeschüchtert, bloßgestellt und vorgeführt, in „gut“ und 

„schlecht“, zugehörig und nicht zugehörig, leistungsfähig 

und nicht leistungsfähig sortiert; 

- zurückweisende Bemerkungen, die Kindern und Jugendlichen 

zeigen, dass man sich über sie lustig macht, 

dass es auf sie nicht ankommt und sie nichts wert sind; 

- missachtende Bemerkungen und Verhaltensweisen, die 

Kinder und Jugendliche nicht einbeziehen, sie ignorieren, 

„links liegen lassen“ und ihnen signalisieren, dass man an 

ihnen kein Interesse hat, sie nicht braucht; 

- abwertende und entwertende Äußerungen und Verhaltensweisen, 

bei denen Kinder und Jugendliche nicht den 

vorherrschenden, üblichen, angemessenen und akzeptierten 

(Leistungs-)Erwartungen entsprechen; 

- soziale und ethnische Diskriminierungen, die Kinder 

und Jugendliche mit ihrer - oftmals bildungsfernen - 

Herkunft und Lage konfrontieren und sie etikettieren, 

die ihr Verhalten und ihre Leistungen solchen selektiven 

Herkunftsmerkmalen zuweisen; 

- negative Anerkennung, bei der mit Kindern und Jugendliche 

nur oder überwiegend negativ sanktionierend umgegangen 

und so kommuniziert wird; sie erfahren keine 

Botschaften mit positiver, bestärkender und fördernder 

Anerkennung und Zugehörigkeit. 

Tradition der schwarzen Pädagogik 

Gesunde Scham und gesundes Schamempfinden schützen 

und regulieren das Selbstwertgefühl sowie die Grenzen 

des Selbst in den Interaktionen; hier werden die Würde 

des Kindes und Jugendlichen geachtet sowie die Grenzen 

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15

Bildung 

gewahrt. Pathologische oder gar traumatische Scham sind 

schmerzhafte und heimliche Gefühle (Kränkungen), die 

verwunden und unerträglich werden können; vielfach 

sind sie mit unterschiedlichen Formen von Abwehr verbunden. 

Verächtlichmachen und Verachtung, Schikanen, 

Zurückweisung, Erniedrigung, Missachtung, Abwertung, 

Demütigung, Diskriminierung, Häme und Spott sowie 

negative Anerkennung sind die - pädagogisch-öffentlichen 

- Dimensionen, die eine „Beschämungspädagogik“ 

konturieren. Es sind Bilder, Urteile oder Vorurteile und 

die Beschämungen zielen immer auf eine Bestrafung 

und Schuldzuweisung an die Kinder und Jugendlichen. 

Dabei wird das Strafbedürfnis der erwachsenen Akteure 

in den skizzierten Formen aus einer Machtposition des 

Stärkeren gegenüber einem Abhängigen befriedigt und 

mit „erzieherischen Wirkungen“ legitimiert. Diese sind 

wiederum mit normativen Mentalitäten und einem 

Kinder- und Jugendbild verknüpft, nach dem die junge 

von der erwachsenen Generation - mehr oder weniger 

autoritär, repressiv, kontrolliert - beeinflusst und erzogen 

werden muss. Dabei kann der Pädagoge - wie der Vater 

und die Mutter in der familialen Erziehung - als „Beschämungsspezialist“ 

charakterisiert werden; hier steht die 

pädagogische Profession in der Tradition der schwarzen 

Pädagogik, die den Kindern und Jugendlichen autoritär, 

feindlich und ohne Empathie gegenüber tritt. 

Die Erfahrungen mit Scham und Beschämung sind für 

die Betroffenen in ihrer intellektuellen, emotionalen und 

gesundheitlichen Entwicklung, in der Bewältigung von 

Entwicklungsherausforderungen im Prozess des Erwachsenwerdens 

und Identitätsaufbaus folgenreich. Sie können 

mit Schul- und Leistungsverweigerung, körperlichen 

Reaktionen (Erröten) oder mit unterschiedlichen Formen 

der Abwehr (Rückzug, Verachtung, Zynismus, dissoziales 

Verhalten, Größenphantasien und Arroganz) reagieren. 

Weiter können ängstliche und resignative Verhaltensweisen, 

Ohnmachts-, Einsamkeits- und Verlassenheitsgefühle 

entstehen: Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit, Handlungssicherheit, 

Kreativität und Interesse, Kompetenzentwicklung 

und Lernprozesse können blockiert werden. 

Wiederholte und traumatische Erfahrungen können zur 

Folge haben, dass es nicht gelingt Körperscham wieder 

abzulegen. Das gilt auch für das Auftreten von Selbstdarstellungs- 

und Auftrittsängsten, Beeinträchtigungen bei 

Beschämungen, die mit Körper, Sport, Bewegung und 

Gesehen-Werden zusammenhängen, dann für (Auto-) 

Aggressionen, Sozialphobien und Panikattacken. 

Anerkennende Pädagogik 

Die Auseinandersetzung mit der „Straf- und Beschämungspädagogik“ 

in der professionalisierten Pädagogik 

und sozialen Arbeit gehört zur Daueraufgabe der pädagogischen 

Profession und des disziplinären Diskurses. In 

der Professionsdebatte und dem Aufbau pädagogischer 

Professionalität (Kompetenz) als Lernherausforderung, 

in der Aus- und Fortbildung des pädagogischen Personals 

wäre das Thema - als Bewusstsein für Scham und die 

Achtsamkeit im Umgang mit ihr, aber auch für die eigene 

Scham- und Beschämungsgeschichte - aufzunehmen und 

mit der Figur der moralischen Achtung und der Idee der 

„Würde“, des personalen Respekts und des positiven 

„Anerkennungsspezialisten“ zu verbinden. Dieser vertritt 

und realisiert eine Anerkennungspädagogik, eine 

anerkennende Haltung, die Kinder und Jugendliche mit 

ihrer Vielfalt und Verschiedenheit in deren Lern- und 

Bildungszeit wertschätzt und einbezieht. So geht es in 

der Schule um einen kognitiv-aktivierenden Unterricht 

und eine zugehörige Aufgabenkultur, die mit Empathie 

anregt und fördert, begleitet und „Türen öffnet“; in den 

unterschiedlichen Domänen weiter um eine Pädagogik 

die ihren Sinn plausibilisieren kann, die interessiert ist und 

neugierig auf die Welt (auch in den Schulfächern) macht. 

Zugleich geht es um Erfahrungen, bei denen faire Konkurrenz 

und Heterogenität produktiv und Rückmeldungen 

respektvoll sind, intellektuelle Anstrengungen Spaß machen 

und „es beim Lernen etwas zu lernen gibt“ (Bude). 

Benno Hafeneger, Institut für Erziehungswissenschaft 

der Philipps-Universität Marburg – Aus: HLZ 12/11 

GEW will Studiengänge für Kindheitspädagogik 

Die GEW schlägt vor, „unverzüglich grundständige Studiengänge 

für Kindheitspädagogik aufzubauen“. Damit solle der 

großen Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger mit 

Hochschulzugangsberechtigung ein attraktives Angebot gemacht 

werden. 

Die GEW begrüßt die Initiative des Aktionsrats Bildung, 

die Ausbildung der Beschäftigten in Tageseinrichtungen 

für Kinder zu verbessern. Der Vorschlag, dass bis 2020 

an jeder Kindertageseinrichtung (Kita) eine Kindheitspädagogin 

mit Hochschulabschluss tätig sein sollte, sei 

längst überfällig. „Der Weg zum Bachelorabschluss ist 

mit einer dreijährigen Erzieherausbildung und weiteren 

drei Jahren Studium heute aber einfach noch zu lang“, 

sagte Norbert Hocke, GEW-Vorstandsmitglied für Jugendhilfe 

und Sozialarbeit, mit Blick auf den Vorstoß des 

Aktionsrates Bildung. Der Grund: Die meisten der rund 

70 Studienangebote seien berufsbegleitend und setzten 

eine Erzieherausbildung voraus. 

„Die Arbeitsbedingungen in den Kitas müssen verbessert 

werden, wenn man die Qualität der pädagogischen Arbeit 

erhöhen will“, betonte Hocke. Er appellierte an die 

Kitaträger, den Personalschlüssel deutlich zu verbessern 

und die Zahl der Kinder pro Gruppen zu senken. Auch 

eine noch so gut aus- und weitergebildete Erzieherin 

stoße an ihre Grenzen, wenn sie keine Zeit habe, Kinder 

individuell zu fördern, sich auf ihre Arbeit vorzubereiten 

und Elterngespräche zu führen. 

Der Kita-Experte unterstrich, die Bezahlung aller Kita- 

Beschäftigten müsse verbessert werden. Die Forderung des 

Aktionsrats Bildung, allein die Gehälter akademisch ausgebildeter 

Kindheitspädagogen zu erhöhen, greife zu kurz. 

pm 


GEW-INTERN 

Neues Leitungsteam bei den Realschulen plus 

Die Landesfachgruppen Realschulen und Haupt- und Regionale 

Schulen haben auf ihrer gemeinsamen Sitzung am 29.02.2012 in 

Wörrstadt ein Leitungsteam für die neu zu gründende Landesfachgruppe 

Realschulen plus gewählt. 

Nach der Begrüßung der anwesenden VertreterInnen der Kreise und 

Bezirke des Landes durch Micha Tietz stellte der Landesvorsitzende 

Klaus-Peter Hammer die seit 2009 erfolgreiche Zusammenarbeit der 

beiden Leitungsteams dar und sprach mit Blick auf den kommenden 

Personalratswahlkampf 2013 von einem historischen Moment anlässlich 

der Gründung der Landesfachgruppe Realschulen plus, welche 

auf dem Landesgewerkschaftstag im Mai bestätigt werden soll. 

Er dankte dem bisherigen kommissarischen Leitungsteam für seine 

engagierte Arbeit und erklärte als Ziel für die Personalratswahl 2013 

ein mindestens gleich gutes oder gar besseres Ergebnis als 2009. 

Anhand des den TeilnehmerInnen auch in Schriftform vorliegenden 

Tätigkeitsberichtes erläuterte Ludwig Julius die Schwerpunkte 

und die Aktivitäten der letzten Jahre. Anregungen zur weiteren 

Verbesserung der Landesfachgruppenarbeit wurden gerne vom 

Leitungsteam aufgenommen. 

Karl Maron leitete die Wahl des Leitungsteams. Er erklärte, ebenso 

wie Hans-Peter Schaulinski, seine Bereitschaft, das Leitungsteam 

in der Zukunft zu unterstützen. 

Das langjährig verdiente Mitglied des Leitungsteams der Landesfachgruppe 

Haupt- und Regionale Schulen, Alexander Witt, wird als 

kooptiertes Mitglied das neue Leitungsteam der Landesfachgruppe 

RS plus bei den kommenden Aufgaben und Herausforderungen 

unterstützen. 

hjr 

V.l.n.r.: Henning Caspari, Hans-Jürgen Riegler, Micha Tietz, 

Alexander Witt, (koopt. Mitgl.) 

Werbeinfo unseres Kooperationspartners: 

Mitglieder-Information zur Dienstunfähigkeit 

Dienstunfähigkeit - Das unterschätzte Risiko 

Ihre berufliche Tätigkeit ist die Basis Ihres derzeitigen Lebensstandards. 

Was wäre jedoch, wenn Sie durch Krankheit oder Unfall 

auf Dauer dienstunfähig würden? Wie sähe dann Ihre finanzielle 

Versorgung aus? 

Beamte auf Widerruf werden ohne jeglichen Versorgungsanspruch 

aus dem Dienst entlassen. 

Beamte auf Probe werden grundsätzlich ohne Versorgungsanspruch 

aus dem Dienst entlassen. Nur bei Dienstunfall/Dienstbeschädigung 

besteht ein Versorgungsanspruch. 

Beamte auf Lebenszeit werden in den Ruhestand versetzt und 

haben dadurch einen Anspruch auf Ruhegehalt. Die Höhe hängt 

jedoch entscheidend von der zurückgelegten Dienstzeit ab. Gerade 

für dienstjunge Beamte ergeben sich hier nur geringe Versorgungsansprüche. 

Dienstunfähigkeit kann jeden treffen! 

Das statistische Bundesamt hat ermittelt, dass etwa jeder vierte Beamte 

wegen Dienstunfähigkeit pensioniert wird. Dienstunfähigkeit 

liegt vor, wenn Sie infolge eines körperlichen Gebrechens oder wegen 

Schwäche Ihrer geistigen oder körperlichen Kräfte zur Erfüllung 

Ihrer Dienstpflichten dauernd unfähig sind. Für Ihre Beamtenlaufbahn 

bedeutet das aber folgendes: Je eher Sie dienstunfähig werden, 

desto geringer fallen Ihre Versorgungsansprüche aus. Darüber hinaus 

reduzieren sich Ihre Ansprüche noch durch die zum 01.01.2001 

eingeführten Versorgungsabschläge (bis zu 10,8%), wenn Krankheit 

oder ein Freizeitunfall die Ursache für Ihre Dienstunfähigkeit sind. 

Gleichen sie daher die Einschnitte in Ihrer Versorgung durch eine 

private Dienstunfähigkeitsabsicherung aus. SIGNAL IDUNA 

bietet Ihnen hier den maßgeschneiderten notwendigen finanziellen 

Rückhalt. Sie können wählen zwischen 

• einer Dienstunfähigkeits-Zusatzversicherung im Rahmen einer 

Kapital-, Risiko oder Rentenversicherung oder 

• einer selbstständigen Dienstunfähigkeitsabsicherung. 

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Bedingungen enthalten - ohne Mehrbeitrag. 

• Den Umfang und die Höhe der Leistungen können Sie Ihrem 

individuellen Bedarf anpassen - z.B. durch den Einschluss einer 

Beitragsdynamik. 

• Ihre monatliche Rente ist in der vereinbarten Höhe garantiert. 

• Während der Dauer des Rentenbezugs erhöht sich Ihre Dienstunfähigkeitsrente 

jährlich aus der Überschussbeteiligung. 

• Die Beitragszahlung entfällt während dieser Zeit. 

• Sie können die Dienstunfähigkeitsrente grundsätzlich bis zum 

60. Lebensjahr erhalten. 

• Beschäftigte des öffentlichen Dienstes erhalten bei der SIGNAL 

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Sie nicht nur finanziell auf der sicheren Seite, sondern entscheiden 

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Tel. 0177-2418627 bzw. peter.heidrich@signal-iduna.net 


17


Die Zukunft 

der Berufsbildung 

von Prof. Dr. Michael Ehrke 

Seit Beginn der 90er Jahre, also seit nun schon fast zwanzig Jahren 

wird mit wechselnder Intensität unter Bildungsfachleuten in Politik, 

Verbänden und Wissenschaft über die Zukunftsfähigkeit der 

Berufsbildung zum Teil recht heftig und kontrovers diskutiert. Im 

Zentrum steht das „Duale System der Berufsausbildung“, dessen 

Lebensfähigkeit sowohl im nationalen wie im internationalen 

Maßstab immer wieder in Frage gestellt wird. Diese Debatten 

tangieren die Gewerkschaften erheblich. Seit es internationale 

Vergleichsstudien wie die OECD-Studie und PISA gibt, wächst 

das Interesse, auch das deutsche Berufsbildungssystem in seiner 

Leistungsfähigkeit mit den Ausbildungssystemen anderer Länder 

zu vergleichen. Die Globalisierung, insbesondere aber auch die 

neuere Bildungspolitik der Europäischen Union erzwingen geradezu 

eine solche Betrachtungsweise. 

Die Kritik am dualen System 

Die zentralen Kritikpunkte, die der dualen Berufsausbildung vorgehalten 

werden, sind in Kürze folgende: 

1. „Singularitäts-These“: Das duale System sei im internationalen 

Maßstab ein Sonderfall, der sich nicht übertragen lässt. In den meisten 

Ländern sowohl innerhalb wie außerhalb Europas dominieren 

Schul- und Hochschulsysteme. Die deutsche Berufsausbildung wird 

sich daher nicht durchsetzen lassen und gegenüber dem angelsächsischen 

Modell „College for all“ den Kürzeren ziehen. 

2. „Entberuflichungs-These“: Die Ausrichtung des dualen Systems 

an „Ausbildungsberufen“ und damit an dem Leitbild des Berufs stehe 

dem Trend der „Entberuflichung“ diametral entgegen, der für die 

moderne Arbeitswelt maßgebend ist. Die Bindung an einen Beruf 

behindere somit nur den Zugang zum Arbeitsmarkt. 

3. „Verwissenschaftlichungs-These“: Die Stärke einer dualen 

Berufsausbildung liegt im Erwerb von Erfahrungswissen. In der 

„nachindustriellen“ Erwerbsarbeit werde aber systemisches Wissen 

entscheidend. Dadurch gerate das duale System gegenüber der 

höheren Allgemein- und wissenschaftlichen Bildung immer mehr 

ins Hintertreffen. 

4. „Pluralitäts-These“: Die mangelnde Aufnahmefähigkeit des 

dualen Systems für die Schulabgängerinnen und -abgänger infolge 

der hohen Konjunkturabhängigkeit müsse dazu führen, dass vollschulische 

Ausbildungen quantitativ an Bedeutung gewinnen; es sei 

daher nur folgerichtig, wenn sich ein schulisches Ausbildungssystem 

fest etabliere und sich das duale System zu einem „pluralen System“ 

weiterentwickele. 

Seit 2006 hat diese Debatte einen zusätzlichen Drive bekommen 

durch neue Initiativen zur Modularisierung der Berufsausbildung. 

In einem Gutachten für das BMBF forderten die Professoren Euler 

und Severing [1] , die rd. 350 Ausbildungsberufe im dualen System 

in jeweils sechs bis zehn Module zu zergliedern, die einzeln geprüft 

und zertifiziert werden sollte. Damit war eine neue Tür für den 

Umstieg auf ein eher angelsächsisch geprägtes, tayloristisches Ausbildungsmodell 

geöffnet. 

Fotos S. 18+19: Bert Butzke 

Der vermeintlich umständliche Erfolgsfaktor 

Oft ist von Wissenschaftlern zu hören und zu lesen, die Ausbildungsberufe 

seien starr, nicht flexibel, ihre Modernisierung sei viel 

zu langatmig und umständlich. Selbst wenn dies stimmen sollte, 

bleibt doch zu fragen, ob Modularisierung die geeignete Antwort 

ist [2 ]. In einem Aufsatz von 2001 hat Gerhard Bosch auf diese Art 

der Diskussionsführung bereits eine passende Antwort gegeben: 

„Seit 1996 (bis 2001d.V.) sind 33 neue Berufe entwickelt und 109 

alte modernisiert bzw. erweitert worden. Pro Jahr wurden seitdem 

28,4 Berufe neugeordnet oder neu geschaffen - gegenüber 11,25 im 

Zeitraum von 1980 bis 1996. Das Tempo der Neuordnung konnte 

damit um mehr als 150 Prozent gesteigert werden. 

Der „Lebensberuf“ hat als Ideal längst ausgedient, spätestens seit 

der Einführung der IT-Berufe 1997 gilt das Prinzip „offener, dynamischer 

Berufsbilder“. Diese Konzeption basiert auf einer stärkeren 

Prozess- und Systemorientierung, betont die Vermittlung von 

„Kernqualifikationen“ [3] und ermöglicht dadurch mehr bereichsübergreifendes 

Zusammenhangswissen und Zusammenhangsdenken 

als einzelne Module es könnten. Angestrebt wird ein ganzheitliches 

Ausbildungskonzept, das über einem systematischen und längeren 

Ausbildungsgang selbständige berufliche Handlungsfähigkeit 

sukzessive aufbaut. Diese „Architektur“ ist inzwischen allgemeiner 

Industriestandard und strahlt auch in die Dienstleistungsberufe aus. 



Reformbedarf 

Das alles darf natürlich nicht darüber hinwegtäuschen, dass es im 

dualen System der Berufsausbildung schwerwiegende und vor allem 

auch aus meiner Sicht unnötige Probleme gibt. Der Reformbedarf 

ist in der Tat dringend, und er schwelt schon lange. Nur handelt 

er von ganz anderen Themen, als sie von der Wissenschaft und der 

Politik derzeit angeboten werden. 

In erster Linie geht es um die bisher nie eingelöste Ausbildungsgarantie, 

die von Politik und Arbeitgebern immer wieder vollmundig 

gegenüber den Schulabgängerinnen und -abgängern abgegeben 

wird. Tatsächlich haben in den letzten Jahren Hunderttausende 

Jugendliche keinen Ausbildungsplatz bekommen, trotz ihrer Bewerbungsbemühungen 

und vielerlei Hilfen durch Bewerbertrainings, 

Schulprojekte und Berufvorbereitungsmaßnahmen. Diese Jugendlichen 

wurden vom Ausbildungsmarkt verdrängt und wanderten 

notgedrungen in Überbrückungsmaßnahmen ab, vor allem in berufliche 

Vollzeitschulen, die ihnen keinen adäquaten Berufsabschluss 

vermitteln konnten. So verwundert es nicht, dass in der Statistik 

aktuell 1,5 Mio. junge Menschen bis 25 Jahre geführt werden, die 

keinen Berufsabschluss besitzen. Die Zahlen sind unbestreitbar - 

und die Gewerkschaften weisen immer wieder auf diesen Skandal 

hin, eine soziale Misere. 

Ausbildungsreife und öffentliche Verantwortung 

Für die Arbeitgeber liegt der Grund für diese Ausbildungskrise 

vor allem bei den Jugendlichen selbst, die angeblich über keine 

ausreichende „Ausbildungsreife“ verfügen. Dieser Begriff hat inzwischen 

Karriere gemacht, obwohl er das Problem nicht wirklich 

erklärt. Der Hauptgrund war immer ein unzureichendes Angebot 

an Ausbildungsstellen. 

Das Kernproblem der dualen Berufsausbildung besteht in einem 

unregulierten Angebots-Nachfrage-Mechanismus. Diese fehlende 

Regulierung liegt aber nicht in der Natur einer dualen Ausbildung, 

sondern ist ausgesprochen bildungsfremd. Man könnte sie sogar 

als einen Verstoß gegen Artikel 12 des Grundgesetzes ansehen, 

der die freie Wahl des Ausbildungsplatzes garantiert. Immerhin 

hatte das Bundesverfassungsgericht in einem Grundsatzurteil schon 

1980 festgestellt, dass Berufsausbildung eine „öffentliche Aufgabe“ 

darstellt, deren Durchführung der Staat an die Wirtschaft delegiert 

habe. Der Staat bleibt aber dafür verantwortlich, einzugreifen, wenn 

keine ausreichende Versorgung mit Ausbildungsstellen gewährleistet 

ist. Die Lösung des Problems, die damals verhandelt wurde, war 

die Einführung einer Kollektivfinanzierung der betrieblichen Ausbildung 

nach dem Motto: wer nicht ausbildet, soll sich wenigstens 

an den gesellschaftlichen Kosten der Ausbildung beteiligen. Denn 

ausgebildete Fachkräfte fragen ja alle Unternehmen nach. Dieser 

Lösungsansatz wurde als verfassungsrechtlich zulässig eingestuft, 

konnte sich aber bisher nicht durchsetzen. 

Allen Untergangsprognosen zum Trotz zeigt sich das duale System 

durchaus sehr lebendig und stellt immer noch den Hauptteil des 

Berufsbildungssystems dar. Die Bestandszahlen sind auf hohem 

Niveau bei mehr als 1,6 Mio Ausbildungsverträgen (2008) [4] . Die 

rechnerische Einmündungsquote lag 2009 bei 64,7 Prozent eines 

Schulabgängerjahrgangs [5] . Der Haupttrend der letzten vierzig Jahre 

heißt: Expansion des dualen Systems. Die Ausbildungsteilnahme 

war in den sechziger Jahren deutlich niedriger. Allerdings wird sich 

der demographische Rückgang der Schulabgänger/innen in den 

nächsten 15 Jahren bemerkbar machen. 

Denn die duale Ausbildung hat nach wie vor unbestreitbare Stärken, 

die es auszubauen gilt. Die Verbindung von Arbeiten und Lernen 

in der Kombination verschiedener Lernorte bringt viele Vorteile 

für Auszubildende wie Unternehmen. Sie ist in vielen Punkten 

einem klassischen Schulsystem vor allem auch in den Lerneffekten 

überlegen. Nicht zu vergessen die sozialpolitischen Aspekte wie 

Ausbildungsvergütung, geringere Jugendarbeitslosigkeit usw. Hier 

gäbe es also viel zu verlieren. Würde das duale System nicht mehr 

existieren, wäre eine gewaltige soziale Erosion zu befürchten. 

In der Außensicht - ein großes Erfolgsmodell! 

Das „alternierende Lernen“, wie die Franzosen sagen, gilt in Europa 

und vielen anderen Ländern heute als Best Practice. Das Interesse 

am deutschen Ausbildungsmodell ist im Ausland daher im Wachsen. 

Ohnehin sind deutsche Facharbeiter am internationalen Arbeitsmarkt 

weiterhin sehr gefragt. Die Wertigkeit dieses Modells strahlt 

auch bei uns aus. Das Prinzip duale Ausbildung macht Schule auch 

in anderen Bildungsteilsystemen. Bestes Beispiel: Die Forcierung 

dualer Studiengänge. Hier geht es zum einen um Erschließung von 

Akademikerreserven z.B. zur Minderung der „Ingenieurlücke“, 

andererseits aber auch um die Etablierung von Studienformen, 

die auf andere Weise Theorie und Praxis verbinden, näher an den 

Zielberufen und tatsächlichen Qualifikationsbedarfen dran sind und 

von daher auch schnellere Einstiege in die Zielberufe ermöglichen. 

Duales Lernen breitet sich auch in der allgemeinbildenden Schule 

aus. Nach dem Sieg der westdeutschen Drei-Klassen-Schule über die 

polytechnische Oberschule der DDR nach der Wiedervereinigung 

haben sich die Gemüter wieder beruhigt, und die Berührungsängste 

gegenüber der Verbindung von Arbeiten und Lernen haben deutlich 

abgenommen. Natürlich unter dem Druck der Verhältnisse, denn 

die Kritik an der mangelnden Vorbereitung der Schülerinnen und 

Die Regulierung des dualen Systems 

Warum greifen vernünftige Regulierungsmodelle im dualen System 

nicht? Ganz einfach: weil sie nicht dem Mainstream entsprechen 

und gegen die Prinzipien neoliberaler Wirtschaftspolitik verstoßen. 

Seit der Schröder-Regierung wird massiv auf angebotsorientierte 

Politik gesetzt. Jeder Versuch, die Arbeitgeber in die Pflicht zu 

nehmen, musste vor diesem Hintergrund scheitern. Man darf dabei 

nicht vergessen, dass die Federführung für duale Ausbildung in der 

Bundesregierung gemäß Berufsbildungsgesetz (BBiG) beim Bundeswirtschaftsminister 

liegt. Damit sind eindeutige Signale gesetzt. 


19


Schüler auf die Arbeitswelt hat im Zuge der Bewerberdebatte immer 

mehr zugenommen. Das entwickeltste Modell in diesem Bereich 

scheint mir das Konzept des „Produktiven Lernens“ zu sein [6] . Hier 

haben die Schülerinnen und Schüler aller Schultypen die Möglichkeit, 

in den letzten beiden Klassen einen PL-Bildungsgang zu 

wählen. Dies bedeutet dann: drei Tage in der Woche Lernen in einem 

beruflichen Praxisfeld, zwei Tage in der Woche Schulunterricht. Das 

Gesamtmodell ist in ein Curriculum eingebunden und didaktisch 

gesteuert. Es geht also nicht nur um Praktika. Mittlerweile praktizieren 

bereits 100 Schulen in sechs Bundesländern dieses Modell. 

Erstaunlicherweise konnte nachgewiesen werden, dass die Jugendlichen 

in den PL-Klassen am Ende keinen Allgemeinbildungsrückstand 

aufweisen gegenüber den Jugendlichen, die wesentlich mehr 

Schulunterricht hatten. In dieselbe Richtung geht das Hamburger 

Modell der Produktionsschule. 

Handlungsfelder 

Es geschieht also allerhand um die duale Berufsausbildung, was ihr 

pädagogisches und lernorganisatorisches Grundprinzip voll und 

ganz bestätigt. Dies kann aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass 

weiterhin erheblicher Reformbedarf besteht. 

1. Das Kernproblem bleibt das Regulierungsdefizit des Ausbildungsmarktes. 

Ausbildungskrisen sind auch in Zukunft nicht ausgeschlossen. 

Niemand kann voraussehen, wie sich die wirtschaftliche Lage 

entwickelt und ob sich bei sinkenden Bewerberzahlen tatsächlich 

für den einzelnen die Berufschancen verbessern. Daher bleibt es 

eine zentrale Aufgabe, ein gesetzliches Steuerungsinstrument für 

eine ausgewogenes Angebots-Nachfrage-Verhältnis zu etablieren. 

2. Um aus dem Demographietrend für die bisher Benachteiligten 

Kapital schlagen zu können, muss sich die Auswahl- und Einstellpraxis 

der Betriebe ändern. Eine der wichtigen Stärken des dualen 

Systems, dass es nämlich nach unten offen ist und keine Berechtigungshürden 

kennt, ist in den letzten Jahren durch „Bestenauslese“ 

diskriminiert worden. Die Unternehmen müssen die Fähigkeit 

zurückgewinnen, normale Jugendliche „besser“ auszubilden, wie das 

immer typisch war für Berufsausbildung. Neu wäre allerdings die 

Herausforderung einer wesentlich größeren Migrantenbeteiligung, 

die Zahlen müssten sich mindestens verdreifachen [7] . Dies kann 

nicht gelingen ohne eine gezielte Integrationspolitik. 

3. Das Übergangssystem muss schnell abgebaut werden. Es darf 

nicht verstetigt und in Richtung auf ein zweites, unterwertiges 

Ausbildungssystem „reformiert“ werden. Dies verlangt von der 

Politik, die Wahrheit endlich anzuerkennen, dass der Anteil an 

Niedrigqualifizierten in Deutschland zu hoch ist und dass dieser Fakt 

die wichtigste Bremse für Vollbeschäftigung ist. Auch die offizielle 

EU-Strategie will diesen Anteil deutlich senken. Wann geschieht das 

bei uns? Wahrscheinlich nicht mit einer schwarz-gelben Regierung. 

Für die jungen Menschen, die bisher noch keinen Berufsabschluss 

erreichen konnten, muss ein zeitlich begrenztes Sonderprogramm 

gestartet werden. In Verbindung mit einer Kompetenzbilanzierung 

sollte diesem Personenkreis ein Crash-Programm angeboten werden, 

um jährlich bundesweit mindestens 300.000 zur Externenprüfung 

nach BBiG § 43 (2) oder § 45 zu führen. Dies wäre im Wesentlichen 

ein Handlungsfeld der Länder, die die zusätzlichen Prüfungskosten 

übernehmen müssten. Dafür sollten auch die Prüfungsausschüsse 

(vorübergehend) aufgestockt werden, was durch Vereinbarungen 

mit den Sozialpartnern bei großzügiger Entschädigungsregelung 

durchaus erfolgversprechend wäre. Der Bund könnte hierbei finanziell 

unterstützen. 

4. Berufsausbildung im Zeichen der „neuen Beruflichkeit“ soll weniger 

auf enge spezielle Anschlusstätigkeiten vorbereiten als einen 

soliden Grundstein für lebenslanges Lernen legen. Sie stellt eine 

Sockelqualifikation dar, auf der weitere Bildungsphasen aufbauen. 

Diese Auffassung hat sich längst durchgesetzt. Daraus folgt die 

notwendige Zusammenschau von Ausbildung - Weiterbildung und 

Studium und der Aufbau durchlässiger, systematischer und offener 

Bildungskarrieren. Hiervon sind wir noch weit entfernt. 

5. Berufliche Aus- und Weiterbildung sollte künftig für einen 

globalisierten Arbeitsmarkt und eine globalisierte Wirtschaft 

vorbereiten. Dies hat nichts mit Entberuflichung zu tun, denn in 

allen Ländern, in denen qualifizierte Arbeit geleistet oder aufgebaut 

wird, sind Verberuflichungstendenzen vorherrschend. Notwendig 

wäre aber die Vermittlung von internationalen Kompetenzen, die 

zu einer Selbstverständlichkeit im modernen Berufsleben werden. 

Hiermit wird bisher sehr zögerlich umgegangen, allein schon die 

Vermittlung einer Fremdsprache - i. d. R. Englisch - belastet immer 

noch Neuordnungsverfahren mit unnötigen Diskussionen. Unter 

internationalen Kompetenzen ist zweifellos mehr zu verstehen [8] . 

Wichtig dafür zu wissen ist, dass nach neueren Untersuchungen 

über 70 Prozent der hiesigen mittelständischen Unternehmen Geschäfte 

im internationalen Maßstab betreiben bzw. in internationale 

Wertschöpfungsnetzwerke eingebunden sind [9] . Die Berufsbildung 

reflektiert diese Veränderungen kaum. 

Diese Auflistung von Handlungsfeldern ist zweifellos unvollständig. 

Sie zeigt aber an einigen zentralen Beispielen, was es in den nächsten 

Jahren zu tun gibt, um das deutsche Berufsbildungssystem vor dem 

Ruf eines Auslaufmodells zu bewahren und es zu einer authentischen 

Erfolgsstrategie auszubauen. Diese Chance besteht. Auch aus volkswirtschaftlicher 

Sicht gehört die Zukunft den Regionen in der Welt, 

die den humanzentrierten Weg gehen und auf Hochqualifikation 

setzen. Denn nur so kann Qualität und Innovation nachhaltig gesichert 

werden. Dies sind die Stärken, von denen Industrieländer 

leben und die sie vorrangig in der Zukunft ausbauen müssen. 

Die europäische Dimension 

Die IG Metall schlägt in diesem Zusammenhang ein konkretes 

Programm für die nächsten Jahre vor: die Entwicklung von europäischen 

Kernberufen im Rahmen des sozialen Dialogs der 

Europäischen Kommission [10] . Diese Kernberufe sollen von den 

Sozialpartnern der wichtigsten Wirtschaftssektoren erarbeitet werden. 

Der Vorschlag markiert einen Wandel in der internationalen 

Diskussion über das duale System. Anders als früher will die IG 

Metall nicht über eine Übernahme deutscher Bildungsstrukturen 

reden, nach dem Motto: kopiert das deutsche duale System, weil 

wir am besten sind. Das war bisher nicht sehr erfolgreich. Unsere 

Partnerländer kennen sehr gut unsere Defizite. Wichtiger ist es, über 

den Kerngedanken zu sprechen. Die Standards und Prinzipien der 

modernen Arbeitswelt nähern sich überall an. Was liegt näher, als 

auch die Qualifikationsstrukturen und -profile anzunähern. 

Dieses Projekt verspricht einen interessanten Impuls für die europäische 

Bildungs- und Professionalisierungsdebatte zu setzen, die 

gerade neu auf Touren kommt. Sie führt endlich weg von der europaängstlichen 

Attitüde, in der die jüngsten EU-Bildungsinitiativen 

in der deutschen Bildungsszene bisher aufgenommen wurden, hin 

zu einem zukunftsorientierten Gestaltungsanspruch. Denn eine 

Harmonisierung der europäischen Bildungslandschaft ist äußerst 

notwendig. Der europäische Bildungsföderalismus ist auf lange 

Sicht genau so wenig ein Idealzustand wie der deutsche Bildungs- 



föderalismus. Es wird sich dann zeigen, ob wir den Anspruch auf 

Best Practice aufrecht erhalten können. Viele Partner in der europäischen 

Bildungslandschaft warten darauf, dass gerade die deutschen 

Gewerkschaften sich mit diesem Thema viel stärker einbringen, 

mehr Engagement und Gestaltungswillen in der europäischen 

Berufsbildungsdiskussion zeigen, weil man ihnen aufgrund ihrer 

starken Stellung im deutschen Berufsbildungssystem etwas zutraut. 

Anmerkungen 

[1] Euler,D:, Severing, E. : Flexible Ausbildungswege in der Berufsbildung. 

Gutachten im Auftrag des BMBF, Oktober 2006 

[2] vgl. hierzu Michael Ehrke, Nehls, Hermann: „Aufgabenbezogene Anlernung“ 

oder berufliche Ausbildung. Zur Kritik der aktuellen Modularisierungsdebatte. 

In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP), Heft 1/2007 

[3] vgl. Michael Ehrke(Hrg): Prozessorientierung in der Berufsbildung. IG 

Metall Vorstand, Frankfurt am Main, 2. Auflage 2009 

[4] BIBB: Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2010, S. 118 

[5] BMBF: Berufsbildungsbericht der Bundesregierung 2010. Bonn 2011, S. 13 

[6] siehe: Institut für Produktives Lernen in Europa (Hrsg.): Produktives 

Lernen - eine Brücke zwischen Schule und Leben, 2005. DVD. Zu bestellen 

über www.iple.de 

[7] Sagt jedenfalls die Bertelsmann-Stiftung. 

[8] Vgl. auch Wordelmann, Peter (Hg.): Internationale Kompetenzen in der 

Berufsbildung, Bielefeld 2010 

[9] DZ-Mittelstandsstudie: Mittelstand im Mittelpunkt. Ausgabe Frühjahr 

2011. Sonderthema Zukunftsmärkte in Asien. Download unter http://www. 

corporate-portal.dzbank.de/ 

[10] Was man unter diesen Kernberufen zu verstehen hat, dazu Näheres in: 

Erik Heß, Georg Spöttl: Core occupations as a building block for European 

vocational education and training. In: Berufsbildung in Wissenschaft und 

Praxis (BWP), Special Edition 2009 

Neuordnung der Büroberufe 

GEW-Fortbildungsveranstaltung fand viel Resonanz 

Auch wenn die neue Ausbildungsordnung frühestens 

zum Schuljahr 2013/14 in Kraft treten kann, bot die 

GEW bereits Anfang Februar 2012 eine Fortbildungsveranstaltung 

an, um die BBS-Lehrkräfte über die 

neuen Entwicklungen in den Büroberufen zu informieren 

und die notwendigen Rahmenbedingungen 

für das Gelingen der Reform einzufordern. 

Thomas Ressel, Ressort Bildungs- und Qualifizierungspolitik der 

IG Metall und Koordinator der gewerkschaftlichen Sachverständigen 

im Neuordnungsverfahren, zeigte in seinem Grundsatzreferat 

„Prozessorientiert ausbilden: Neuordnung der Büroberufe“ die 

große Bedeutung der Büroberufe für Wirtschaft und Verwaltung 

sowie die Veränderungen in den Qualifikationsanforderungen auf 

und erläuterte die von den Sozialpartnern vereinbarten Eckwerte 

für die Neuordnung (siehe Kasten): Im Jahr 2009 wurden in den 

Büroberufen rd. 90.000 junge Menschen ausgebildet, davon rd. 

68.000 junge Frauen. 

Neue Qualifikationsanforderungen 

Seit der letzten Modernisierung 1991 haben sich die Qualifikationsanforderungen 

der Arbeitswelt erheblich verändert. Vernetzte PCs 

und Office-Anwendungen gehören heute zu jedem Büroarbeitsplatz. 

Die Unternehmensprozesse werden mit Unterstützung von ERP- 

Systemen gesteuert. Internet und Intranet ermöglichen einen unmittelbaren 

Zugang zu Wissen. Büroarbeit orientiert sich zunehmend 

am Wertschöpfungsprozess, und die Funktionsorientierung wird 

durch eine prozessorientierte Organisation ersetzt. Von Kaufleuten 

werden eigenverantwortliches Handeln, unternehmerisches Denken 

sowie das Arbeiten in Teams und Projekten erwartet. 

3jähriger Ausbildungsberuf „Kaufmann/-frau für 

Büromanagement“ - 2jährige Kurzausbildung 

verhindert 

Deshalb legten die Gewerkschaften bereits 2005 einen Vorschlag für 

die Neuordnung der Büroberufe vor, der den tatsächlichen Anforderungen 

in den Geschäfts- und Arbeitsprozessen entspricht und der 

im Juni 2011 zu einer Vereinbarung mit der Arbeitgeberseite über 

die Eckwerte für die Neuordnung führte (siehe Kasten). Danach 

wird es in Zukunft statt der bisher drei Büroberufe nur noch einen 

Beruf „Kaufmann/-frau für Büromanagement“ (Arbeitstitel) geben, 

der so angelegt ist, dass alle Wirtschafts- und Verwaltungsbereiche 

Gestaltungsmöglichkeiten haben, gleichzeitig aber kaufmännische 

Grundqualifikationen fest verankert sind. Damit werden die Beschäftigungsmöglichkeiten 

optimiert. Den zunächst von der Arbeitgeberseite 

geforderten minderqualifizierten 2jährigen Beruf konnten 

die Gewerkschaften verhindern, da für eine solche Hilfstätigkeit in 

Wirtschaft und Verwaltung immer weniger Bedarf besteht. 

Gestreckte Prüfung 

Einigkeit besteht über den Ersatz der bisherigen Zwischenprüfung 

durch eine gestreckte Prüfung, bei der die Inhalte des 1. Ausbildungsjahres 

nach 15 Monaten mit einer Gewichtung von 20 % 

geprüft werden sollen, wobei über die konkreten Inhalte dieser 

ersten Teilprüfung im Laufe des Neuordnungsverfahrens entschieden 

werden muss. 

Wir bilden für morgen aus, nicht für gestern! 

Als Einstieg in den zweiten Block der Fortbildungsveranstaltung 

„Prozessorientierte Lehrpläne in der Berufsschule“ diente das 


21


Impulsreferat „Prozessorientierung in Unternehmen“ von Brigitte 

Glismann, BBS Alzey, in dem aufzeigt wurde, dass die von der 

Kultusministerkonferenz vorgegebene Lernfeldorientierung der 

Lehrpläne eine direkte Konsequenz aus veränderten Unternehmensphilosophien 

darstellt, die sich mittlerweile auch in der betriebswirtschaftlichen 

Fachwissenschaft niedergeschlagen haben: Zentrale 

Elemente sind Kundenorientierung („Der Kunde soll wiederkommen, 

nicht das Produkt!“), Mitarbeiterorientierung (Motivation, 

Potenziale entfalten, Wissensbasis = Erfolgsbasis) und Geschäftsprozesse 

(Unternehmensergebnis = Kopplung von Einzelprozessen). 

Eine prozessorientierte Unternehmensorganisation zeichnet sich 

aus durch den Abbau von Schnittstellen, Teamarbeit, Übertragung 

von Prozessverantwortung und Ablösung einer starren, funktionalen 

Organisation durch temporäre Strukturen, z.B. Projektteams. 

Ermöglicht wird dieses Prozessmanagement durch Informationsund 

Kommunikationstechnik mittels Prozessmodellierung, ERP 

(Enterprise Resource Planning), Internet und Intranet/Extranet. 

Über „Supply Chain Management“ werden alle Lieferanten und alle 

Abnehmer bis zum Endverbraucher in die Prozesskette einbezogen. 

Eine zunehmende wirtschaftliche Verflechtung, der Wandel zur 

Wissensgesellschaft, neue Technologien, Ökologie, Migration und 

Demografie sind Megatrends, die einen weitergehenden Wandel 

der Arbeitswelt kennzeichnen. 

Immense Herausforderung für BBSen 

Eine derartig gravierende Veränderung der Qualifikationsanforderungen 

stellt sowohl pädagogisch als auch organisatorisch für die 

berufsbildenden Schulen eine immense Herausforderung dar: 

• Die Fächerorientierung wird durch Lernfelder ersetzt, die sich 

an den Geschäftsprozessen der Arbeitswelt orientieren. Die Umsetzung 

dieser neuen Lehrpläne erfordert eine hohe fachliche und 

didaktisch-methodische Kompetenz der Lehrkräfte, die durch 

Qualifizierungsmaßnahmen hergestellt werden muss. 

• Die Entwicklung von Lernsituationen und Lernaufgaben aus den 

fächerübergreifenden Lernfeldern kann nur gelingen, wenn sie von 

Lehrkräften aller Fächer in Bildungsgangteams und in Lernortkooperation 

mit den Ausbildungsbetrieben gemeinsam erfolgt. 

• Die berufsbildenden Schulen müssen Organisationsmodelle 

entwickeln, die sowohl den gemeinsamen kaufmännischen Kernqualifikationen 

als auch dem notwendigen Differenzierungsbedarf 

der Einsatzbereiche Rechnung tragen und den Bildungsgangteams 

ein hohes Maß an Autonomie ermöglichen. 

Kaufmann-/frau für Büromanagement 

- Eckwertekonzept von KWB und DGB — Qualifikationskatalog 

Abschnitt A: Berufsprofilgebende Fertigkeiten, 

Kenntnisse und Fähigkeiten 

• Büroprozesse 

Informationsverarbeitung, Bürowirtschaftliche Abläufe, Koordinationsund 

Organisationsaufgaben 

• Geschäftsprozesse 

Kundenbeziehungsprozesse dokumentieren, unterstützen, kontrollieren; 

Geschäftsvorgänge bearbeiten; Materialwirtschaft durchführen; Personalwirtschaftliche 

Aufgaben unterstützen und dokumentieren; Kaufmännische 

Steuerung und Kontrolle unterstützen 

Abschnitt B: Weitere und vertiefende berufsprofilgebende 

Fertigkeiten, Kenntnisse und 

Fähigkeiten in zwei Wahlqualifikationen 

à fünf Monate 

• Auftragssteuerung und Koordination 

Abwicklung von Kundenaufträgen; Rechnungsbearbeitung, Leistungsabrechnung; 

Auftragsnachbearbeitung; Vor- und Nachkalkulation; Spezielle 

(branchenbezogene) rechtliche Aspekte; Auftragssteuerung 

• Kaufmännische Steuerung und Kontrolle 

Finanzbuchhaltung, Kosten- und Leistungsrechnung, Controlling, Investition 

und Finanzierung 

• Betrieblich-monetäre Prozesse 

Laufende Buchführung, Entgeltabrechnung, Betriebliche Kalkulation, 

Betriebliche Auswertungen, Besteuerungsverfahren 

• Einkauf und Logistik 

Bedarfsermittlung, Einkaufsvorgänge, Lagerwirtschaft 

• Personalwirtschaft 

Personalplanung, -entwicklung und -beschaffung; Entgeltabrechnung, 

Personalverwaltung 

• Vertrieb, Marketing, Kundendienst 

Marketingaktivitäten, Vertrieb von Produkten und Dienstleistungen, 

Kundenbindung und Kundenbetreuung 

• Assistenz und Sekretariat 

Assistenz in Managementprozessen, Sekretariatsführung, Koordination 

bürowirtschaftlicher Abläufe 

• Finanzwirtschaft 

Haushalts- und Wirtschaftsplanung, Mittelbewirtschaftung, Haushaltsgrundsätze 

• Verwaltungshandeln, Rechtsanwendung 

Verwaltungshandeln, Verwaltungsverfahren, Rechtsanwendung 

• Betriebsspezifische Wahlqualifikationen 

z.B. internationale Geschäftsbeziehungen, Organisationsentwicklung, 

Ideenmanagement, Öffentlichkeitsarbeit, Inkasso, Content-Erstellung 

Abschnitt C: Integrative Fertigkeiten, Kenntnisse 

und Fähigkeiten 

• Der Ausbildungsbetrieb 

Stellung, Rechtsform und Organisationsstruktur; Markt- und Wettbewerbssituation, 

Produkt- und Dienstleistungsangebot, Berufsbildung, Arbeits-, 

sozial-, tarif- und mitbestimmungsrechtliche Vorschriften, Sicherheit 

und Gesundheitsschutz bei der Arbeit, Umweltschutz, Wirtschaftliches 

Denken und Handeln, Rolle des Mitarbeiters im Ausbildungsbetrieb, 

Prozessoptimierung 

• Arbeitsorganisation 

Arbeits- und Selbstorganisation, Bürokommunikationstechnik und Organisationsmittel, 

Arbeitsplatzergonomie, Datenschutz und -sicherheit, 

Qualitätssicherung 

• Information, Kommunikation, Kooperation 

Informationsbeschaffung und Umgang mit Informationen, Kommunikation, 

Fremdsprache bei Fachaufgaben, Kooperation 



Umsetzung prozessorientierter Lehrpläne in Lernsituationen 

und Lernaufgaben in der Berufsschule 

Umsetzungsstrategien und Umsetzungsbeispiele in der Berufsschule 

waren Inhalt der Präsentation von Markus Henrich, BBS 

Montabaur. Lernfeld- und prozessorientierte Lehrpläne zeichnen 

sich als offene Curricula dadurch aus, dass ein Teil der Curriculumarbeit 

auf die Ebene der Schule verlagert wird. Ausgehend von 

einer Klärung des berufspädagogischen Kompetenzbegriffs zeigte 

der Referent in 12 Schritten auf, wie Bildungsgangteams mit ihrer 

fachwissenschaftlichen und didaktischen Kompetenz und ihrer 

Kenntnis der beruflichen Praxis aus Lernfeldern Lernsituationen 

generieren können: 

• Eingehendes Studium der Zielbeschreibung des betreffenden 

Lernfeldes aus dem Rahmenlehrplan und Klärung von Begriffen 

• Was ist bezüglich der Zielformulierung gelebte Berufspraxis? 

• Vorstellungen von beruflichen Handlungen und fachwissenschaftlichen 

Inhalten entwickeln 

• Strukturierung der gefundenen beruflichen Handlungen und der 

fachwissenschaftlichen Inhalte 

• Verständigung über die angestrebte Kompetenzentwicklung der 

beruflichen Handlungskompetenz unter Berücksichtigung der 

didaktischen Analyse 

• Formulieren von Lernsituationen 

• Zeitliche und inhaltliche Anordnung der Lernsituationen auf 

einem Zeitstrahl 

• Abgleich der Lernsituationen mit den Zielen und Inhalten des 

Rahmenlehrplans 

• Zuordnung von Zeitwerten zu den einzelnen Lernsituationen 

• Ermittlung der für die Lernsituation relevanten Vorkenntnisse 

der Schüler 

• Entfalten der Lernsituation, Ordnen der beruflichen Handlungen 

und der fachwissenschaftlichen Inhalte 

• Vollständige Handlung beschreiben 

Die theoretischen Ausführungen wurden anhand von Beispielen 

für Jahresarbeitspläne, Prozess-Modellierung, Lernsituationen und 

Modellunternehmen konkretisiert. 

Diskussionen lösten insbesondere die Flexibilisierung der LehrerInnenarbeitszeit 

durch die Zuordnung von Zeitwerten zu den 

einzelnen Lernsituationen, der Einsatz von Software zur Prozessmodellierung, 

das Verhältnis einer vorgelagerten fachspezifischen 

„Grundbildung“ (z.B. in Buchführung oder Datenverarbeitung) 

zur prozessorientierten Fächerintegration sowie die mangelnde 

Inhaltsorientierung lernfeldorientierter Lehrpläne aus. 

Unterstützungsbedarf der Lehrkräfte, Bildungsgangteams 

und Schulen 

Zum Abschluss der Veranstaltung stellten die TeilnehmerInnen 

einen Forderungskatalog auf, der sich an das Ministerium, das 

Pädagogische Landesinstitut und die Schulträger richtet: 

Fortbildungsbedarf sahen die TeilnehmerInnen bezüglich der Umsetzung 

der Lernfelder in Lernsituationen und Lernaufgaben, der 

konkreten unterrichtlichen Umsetzung der Prozessorientierung und 

dem Einsatz von ERP-Software. Vor allem jüngere Lehrkräfte mit 

wenig Unterrichtserfahrung verlangten konkretere Formulierungen 

der Kompetenzen und Inhalte bzw. Handreichungen für die 

lernfeldorientierten Lehrpläne. Die in Fortbildungsveranstaltungen 

und an den Schulen entwickelten Jahresarbeitspläne, Lernsituationen 

und Lernaufgaben sollten in einer PL-Datenbank allen 

Fotos: Bert Butzke 

BBS-Lehrkräften zugänglich gemacht werden. Gefordert wurden 

außerdem Betriebspraktika für Lehrkräfte und duale Fortbildungen 

gemeinsam mit Ausbildungsbetrieben. Als besonders dringlich 

wurde die Qualifizierung der Lehrkräfte zur Förderung der Lesekompetenz 

der SchülerInnen als unverzichtbare Voraussetzung zur 

Erreichung des Ausbildungsabschlusses in diesem anspruchsvollen 

Ausbildungsberuf angesehen wurde. 

Hinsichtlich der Ausstattung ist ebenfalls ein Umdenken erforderlich: 

Statt der noch immer vorherrschenden PC- Fachräume, in denen 

Auszubildende in Informations- und Textverarbeitung trainiert 

werden, müssen die Schulen umstellen auf Multimedia-Räume, 

in denen IT-gestützte, prozessorientierte Betriebswirtschaftslehre 

unterrichtet werden kann. Dazu gehören eine bessere PC-Ausstattung 

oder - übergangsweise - Notebook-Sets. Hinsichtlich der 

Software-Ausstattung besteht vor allem Bedarf an Datenkränzen 

von Unternehmen. 

Eine Umsetzung der neuen Lehrpläne erfordert aus der Sicht der 

TeilnehmerInnen auch Veränderungen in der Schulorganisation: 

Eine bessere, externe Netz- und PC-Wartung soll die Lehrkräfte 

entlasten. Eine stärkere individuelle Förderung der SchülerInnen 

soll durch mehr Teilungsmöglichkeiten und Förderunterricht gewährleistet 

werden. Basic-Lernfelder und Einstiegsmodule sollen 

sicherstellen, dass grundlegende Kompetenzen vor dem Einstieg in 

fächerübergreifende Lernaufgaben gesichert sind. Anrechnungsstunden 

und die Einplanung von Team-Time sowie flexible Stundenpläne 

sollen Bildungsgangteams in die Lage versetzen, gemeinsam die 

Umsetzung der Lernfelder in Lernsituationen und Lernaufgaben zu 

bewältigen. Vor allem brauchen die Schulen ausreichend Vorlauf, 

um die Qualifikation der Lehrkräfte zu sichern und die Erstellung 

der Jahresarbeitspläne zu gewährleisten. 

Voraussetzung für eine erfolgreiche Ausbildung in diesem anspruchsvollen 

neuen Büroberuf ist aus der Sicht der in den Bürofachklassen 

unterrichtenden Lehrkräfte eine bessere Grundbildung 

der SchülerInnen in der Sekundarstufe I. 

Annelie Strack 

Vorstandsbereich Berufliche Bildung und Weiterbildung 


23

Politik 

Noch immer zweierlei Mass 

Der Tag des „Radikalenerlasses“ jährte sich zum 40. Mal 

Am 28. Januar 2012 jährte sich der Tag des Erlasses eines der 

umstrittensten Gesetze in der Bundesrepublik. Die Ministerpräsidentenkonferenz 

unter dem Vorsitz von Bundeskanzler Willy 

Brandt beschloss 1972 den sogenannten Radikalenerlass. Mit Hilfe 

der „Regelanfrage“ aufgrund dieses Gesetzes wurden mehr als 3,5 

Millionen BewerberInnen vom Verfassungsschutz der Länder auf 

ihre politische „Zuverlässigkeit“ durchleuchtet. Es kam zu 11.000 

offiziellen Berufsverbotsverfahren, 2.200 Disziplinarverfahren, 

1.250 Ablehnungen von Bewerbungen und 265 Entlassungen. 

Ein Klima der Angst war entstanden. 

Das Gesetz sollte verhindern, dass Mitglieder einer linken Partei, wie 

etwa der DKP, in den öffentlichen Dienst aufgenommen wurden. 

Für viele Berufsgruppen, deren Einstellung an eine Verbeamtung 

gekoppelt war - darunter auch Lehrerinnen und Lehrer - bedeutete 

das Gesetz de facto ein Berufsverbot. Das alles geschah zu einer Zeit, 

in der die Verfassungsschutzämter, das BKA, die Innenministerien, 

die Parteien und Ämter der Bundesrepublik durchsetzt waren von 

alten Nazis. Während sich der damalige NRW Ministerpräsident 

Heinz Kühn (SPD) darum sorgte, dass ohne eine Kontrolle der 

„demokratischen Gesinnung“ durch den Verfassungsschutz, Andreas 

Baader oder Ulrike Meinhof Lehrer werden könnten, war der 

ehemalige NS-Richter Hans Filbinger Ministerpräsident des Landes 

Baden-Württemberg. 

Prinzipiell rückte jeder in den Fokus, der sich einer linken Gruppe 

angeschlossen, Petitionen unterschrieben hatte oder sich in der 

außerparlamentarischen Opposition engagierte. Das Spektrum 

reichte von der Vereinigung der Verfolgten des Naziregimes bis zu 

SPD-nahen Studierendenorganisationen. Auch viele Mitglieder der 

GEW fielen unter das Berufsverbot. 

Die Angst vor der falschen Unterschrift oder dem Besuch einer 

vermeintlich „radikalen“ Veranstaltung ist bei vielen noch heute 

fest verankert. 

Duckmäusertum gefährdet die Demokratie. Als ich mein Studium 

begann, bekam ich den gut gemeinten Ratschlag, mir gut zu überlegen, 

welche Liste ich unterschreibe und wo ich mich engagiere. 

Zwei aktuelle Beispiele zeigen, dass die Angst nicht ganz unbegründet 

ist. Zwischen den Jahren 2003/2004 versuchte die badenwürttembergische 

Landesregierung, gegen den Heidelberger Lehrer 

Michael Csaszóczy ein Berufsverbot zu verhängen. Aufgrund seiner 

Tätigkeit als Pressesprecher der Antifaschistischen Initiative Heidelberg 

zweifelte man an seiner Verfassungstreue. Nach drei Jahren war 

es ihm mit Hilfe der GEW gelungen, die Einstellung einzuklagen. 

Nach weiteren zwei Jahren sprach ihm das Landgericht in Karlsruhe 

einen Schadensersatz zu. 

Seit der Ernennung von Kristina Schröder zur Bundesfamilienministerin 

müssen sich fast alle Initiativen gegen menschenfeindliches 

Gedankengut mit der „Extremismusklausel“ herumplagen. Gerade 

Initiativen gegen Rechts unterstellt man eine tendenzielle Nähe zu 

verfassungsfeindlichen Linken. Mit der Klausel soll erreicht werden, 

dass vom Staat geförderte Initiativen sich zum Grundgesetz 

bekennen und in Gewähr für ihre Partner treten. Wird die Klausel 

abgelehnt, droht das finanzielle Aus. Obwohl eine Vielzahl an 

WissenschaftlerInnen, Personen des öffentlichen Lebens und auch 

betroffenen Organisationen eine Rücknahme der Klausel fordern, 

hält Ministerin Schröder an ihr fest. 

Und es geht weiter: Während der Verfassungsschutz bei dem 

Zwickauer Nazi-Trio, dem inzwischen mindestens zehn Morde zugeschrieben 

werden, jahrelang keine Hinweise auf Rechtsextremismus 

fand, kam heraus, dass seit Jahren Abgeordnete der Linkenpartei 

observiert werden. CSU-Generalsekretär Alexander Dobrindt stellte 

sogar die Frage, wieso noch nicht alle 76 Abgeordneten der Linken 

observiert würden. 

Wir können kein Klima der Angst zulassen! Nach wie vor gilt die 

Forderung nach der gänzlichen Abschaffung der Berufsverbote 

und nach Rücknahme der Extremistenklausel. Damals wie heute 

setzt sich die GEW dafür ein. Alle Betroffenen müssen rehabilitiert 

werden und einen adäquaten finanziellen Ausgleich erhalten. 

Marcel Groth 

Marcel Groth, Mitglied Leitungsteam des Landesausschusses Studentinnen 

und Studenten (LASS) der GEW NRW 


Generation 60+ 

Aktives Altern – ein Gewinn für Alle! 

Die GEW gratuliert … 

im Mai 2012 

zum 70. Geburtstag 

Frau Irene Heister 

Untere Zahlbacher Str. 58 b ·55131 Mainz 

09.05.1942 

Herrn Horst Schneider 

Kaethe-Kollwitz-Str. 2 · 67304 Eisenberg 

13.05.1942 

Herrn Hans Rothenbücher 

Eulenhorst 9 · 56112 Lahnstein 

19.05.1942 

Frau Ulrike Reichelt 

Burgunder Str 2 B · 55469 Simmern 

20.05.1942 

Herrn Gerd Becht 

Kurbrunnenweg 39 · 67480 Edenkoben 

30.05.1942 


Herrn Prof. Dr. Walter Röll 

Laurentius-Zeller-Str. 2 · 54294 Trier 

10.05.1937 


Frau Annemari Lang-Venema 

Im Herrngarten 7 · 56368 Katzenelnbogen 

14.05.1932 

Herrn Kurt Vetter 

Roemerring 17 · 55599 Siefersheim 

23.05.1932 

Frau Elfriede Kiefer 

Hanns-Fay-Str.3 · 67227 Frankenthal 

29.05.1932 


Frau Dorothea Breitenbruch 

Hauptstr. 10 · 76831 Billigheim- 

Ingenheim 

05.05.1927 

Zum Beginn des „Europäischen Jahres für aktives Altern und 

Solidarität zwischen den Generationen“, das in Berlin mit einer 

Auftaktveranstaltung eingeleitet wurde, riefen die Bundesarbeitsgemeinschaft 

der Senioren-Organisationen (BAGSO) und die 

Forschungsgesellschaft für Gerontologie an der TU Dortmund 

(FfG) dazu auf, „Aktives Altern“ in einem umfassenden Sinn zu 

verstehen. 

„Aktivität ist Voraussetzung für ein gesundes und kompetentes Altern 

- und das ist eine lebenslange Aufgabe. Aktives Altern betrifft daher 

alle Generationen“, so die BAGSO-Vorsitzende und Gerontologin 

Prof. Dr. Ursula Lehr. 

Wichtig ist darüber hinaus, ältere Menschen weder einseitig als 

Empfänger noch einseitig als Erbringer von Leistungen anzusehen, 

sondern ihre Potenziale und Bedarfe gleichermaßen in den Blick 

zu nehmen. „Das Europäische Jahr darf nicht dazu beitragen, dass 

die Älteren in zwei Gruppen geteilt werden, in die Kompetenten 

und die Hilfsbedürftigen“, warnt die frühere Bundesfamilienministerin 

Lehr. „Vielmehr müssen wir alle Gruppen im Blick haben, 

unabhängig von ihrem Alter, ihrer sozialen Lage, körperlichen und 

geistigen Einschränkungen oder ihrem kulturellen Hintergrund.“ 

Ebenso wenig dürfen wir ältere Menschen auf bestimmte gesellschaftliche 

Rollen beschränken. Es ist erfreulich, dass sie heute in 

erheblichem Maße Familienarbeit leisten und damit wesentlich zur 

Entlastung der mittleren Generation beitragen. Immerhin engagiert 

sich ein Drittel von ihnen auch außerhalb der Familie ehrenamtlich. 

„Nachholbedarf haben wir in Deutschland nach einer langen 

Phase der Frühverrentungspolitik bei der Integration Älterer in 

den Arbeitsmarkt“, so der Sozialgerontologe und Leiter des FfG, 

Prof. Dr. Gerhard Naegele. „Wichtige Rollen übernehmen ältere 

Menschen aber auch durch ihr politisches Engagement oder bei der 

Weiterentwicklung von Produkten und Dienstleistungen. Hier sind 

sie Experten in eigener Sache.“ 

Es ist sinnvoll, aber nicht ausreichend, für ein aktives Altern im 

Sinne einer Selbst- und Mitverantwortung für andere zu werben. 

„Entscheidend sind das Setzen von Rahmenbedingungen und das 

Schaffen von Angeboten zum Mitmachen, zum Aktiv-Werden, zum 

Sich-Einmischen“, so Naegele. 

Ältere Menschen sind bereit, ihren Beitrag zur Solidarität zwischen 

den Generationen zu leisten. Umgekehrt sollten diejenigen, die zur 

jungen oder mittleren Generation gehören, auch Solidarität mit 

den Älteren zeigen und wachsam gegenüber möglichen Altersdiskriminierungen 

sein. 

pm 


Frau Irene Gehrlein 

Oselbachstr. 23 · 66482 Zweibrücken 

01.05.1926 

Frau Eugenie Serr 

Amrichshäuser Str.10 · 74653 Künzelsau 

06.05.1926 

Herrn Walter Edinger 

Am Neuberg 5 · 67808 Mörsfeld 

21.05.1926 


Herrn Erich Morgenstern 

Glanstr 11 · 66914 Waldmohr 

18.05.1923 


Herrn Dr. Hans Pfaffenberger 

Irminenfreihof 2 · 54290 Trier 

27.05.1922 


Frau Inge Dreyer 

Wiedstr 6 · 57627 Hachenburg 

07.05.1917 

Der Landesvorstand 


25

Brief an die Redaktion / Tipps + Termine 

„Thema verfehlt. Setzen Sechs!“ 

Betr.: GEW-Zeitung 3/12 

Die AQS hat auch unsere Schule besucht und einen tollen, 

bunten Bericht verfasst. Beim Lesen des Berichtes wird 

aber schnell klar, dass mit diesem Papier nicht wirklich 

viel angefangen werden kann. Wie auch, denn „für die 

verschiedenen Kriterien von Schulqualität, die mit Hilfe 

des Beobachtungsbogens „Einblicknahme in die Lehrund 

Lernsituation (ELL)“ sowie den Fragebögen erfasst 

werden, wird jeweils ein Mittelwert berechnet, der den 

Durchschnittswert der jeweiligen Befragungsgruppe 

(externe Beobachtungspersonen, Schülerinnen und 

Schüler, Eltern und Sorgeberechtigte oder Lehrkräfte) 

angibt“ (AQS-Bericht, S. 10). Ich stelle fest: Im Mittel 

sind wir wirklich gut. Toll, doch ist mein Unterricht jetzt 

ein Jahr später dadurch besser geworden? Kann ich damit 

meine persönlichen Defizite aufarbeiten und Probleme in 

Zukunft besser lösen? Wer hilft dem einzelnen Kollegen? 

Wie soll ich, er oder sie es angehen? 

Was nutzt es mir, wenn der Bericht feststellt, „ein Einsatz 

neuer Medien im Unterricht wurde im Rahmen der Einblicknahmen 

kaum vermerkt.“ Wie auch, wenn zu wenig 

neue Medien vorhanden sind? 

Das Geld für die AQS könnte sich das Land getrost sparen 

und für die Schaffung neuer Stellen oder als Gehaltserhöhung 

für die Beamten ausgeben. Und damit bin ich 

beim zweiten Thema: 

Hier möchte ich mich bei der Redaktion bedanken. Zum 

einen, weil sie mich gut informiert hat. Jetzt weiß ich nämlich, 

dass ich in den nächsten 2 bis 3 Jahren noch nicht 

einmal ein Prozent, sondern nur 0,5 % Besoldungserhöhung 

zu erwarten habe (S. 21, GEW-Zeitung 03/2012). 

Zum anderen, weil sie den - sehr kritischen - offenen Brief 

an den GEW-Vorstand veröffentlicht hat, dem ich mich 

gerne anschließe. Was hat meine Gewerkschaft gegen 

diese Ungerechtigkeit unternommen? Was gedenkt sie 

zukünftig zu tun? 

Ich erwarte, dass wir uns Gedanken darüber machen, 

welche Maßnahmen wir als Beamte gegen diese Abkoppelung 

von der allgemeinen Lohnentwicklung ergreifen 

können. Wäre es nicht an der Zeit, die Urteile zum Beamtenstreikrecht 

mal in Rheinland-Pfalz einem Praxistest 

zu unterziehen? 

Ich finde es unerträglich, dass unser Land ständig mehr 

Qualität in den Schulen fordert, aber gleichzeitig dieses 

Mehr an Qualität, was letztlich auch ein Mehr an Arbeitszeit 

mit sich bringt, fünf Jahre lang mit weniger Reallohn 

„belohnen“ möchte. Ich finde es unerträglich, dass ein 

Fußballstadion in Kaiserslautern oder ein Vergnügungspark 

am Nürburgring mit Millionen an Steuergeldern 

ausgebaut werden, aber meine Kommune kein Geld hat, 

die Schulen mit einem Mindestmaß an Ausstattung zu 

versehen. 

Wie pflegte mein alter Deutschlehrer zu sagen: „Schöner 

Aufsatz, aber Thema verfehlt. Setzen Sechs!“ 

Lothar Spilke, Neustadt an der Weinstraße 

Filme, wie Integration gelingt 

„Fremd und doch vertraut - Wie Integration gelingt“ 

heißt eine dreiteilige Serie (jeweils 30 min) des Landauer 

Filmemachers Paul Schwarz. Am Beispiel der Handlungsfelder 

Integrationskurse, Berufliche Integration und 

Integration durch Sport wird deutlich, welche Integrationsanstrengungen 

in Deutschland unternommen werden, 

um die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen an allen 

Bereichen des gesellschaftlichen Lebens zu ermöglichen. 

Der Integrationskurs ist seit 2005 für alle Zuwanderinnen 

und Zuwanderer verpflichtend. Er umfasst 600 

Unterrichtsstunden und ist mit anderen Förderangeboten 

und Einrichtungen vernetzt. Seit 2005 gibt die Bundesrepublik 

Deutschland eine Milliarde Euro für die stark 

nachgefragten Integrationskurse aus. 

Am Beispiel der Münchener Hauptschule Wörthstraße 

erhalten die Zuschauer einen Einblick, wie ausländische 

Jugendliche Kompetenzen für Schule und Beruf erwerben. 

Außerdem ist der Zuschauer in einem Kurs dabei, 

der vom Europäischen Sozialfond gefördert wird und 

der Migranten hilft, sich in den ersten Arbeitsmarkt zu 

integrieren. 

Integration durch Sport: Ob die 42jährige Türkin Emsal 


Tipps + Termine 

Ay mit ihrem Kurs „Selbstverteidigung und Selbstbehauptung 

für junge Migrantinnen“ und ihrer beruflichen Tätigkeit 

als Erziehungsberaterin in deutschen Familien oder 

der Afghane Reschad Raschidi mit Taekwandoo, anfangs 

in der Förderschule, jetzt in der Oberstufe einer Hamburger 

Gesamtschule, oder die 70jährige Eva Romanova 

aus der Ukraine und fleißige Sportlerin bei den „Grauen 

Rosen“, einer Fitnessgruppe älterer Migrantinnen in Saarbrücken, 

sie alle unterstreichen, dass dank der deutschen 

Förderung auf zahlreichen Gebieten und dank der eigenen 

Anstrengungen Integration gelingt - und dies bei sicher 90 

Prozent aller hier lebenden Migrantinnen und Migranten. 

Die Dreierserie ist auf einer konfektionierten DVD kostenlos 

über das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 

in Nürnberg zu erhalten. 

pm 

GEW-Reisen nach Nicaragua 

Gleich drei GEW-Landesverbände bieten in diesem 

Sommer und Herbst Reisen nach Nicaragua an, die 

auch für GEW-Kolleginnen und Kollegen aus anderen 

Landesverbänden offen stehen: 

Delegationsreise León und Nicaragua 

Besuch Hamburger Partnerschulen und mehr 

19.6. - 15.7.2012 

GEW Hamburg, Mittelamerikagruppe 

http://www.gew-hamburg.de/sites/default/files/hlz/ 

artikel/1-2-2012/08-magazin-nicaragua.pdf 

Nicaragua erleben! 

Projekt- und Bildungsreise nach Nicaragua 

16.7. - 31.7.2012 

Pan y Arte und GEW NRW 

http://panyarte.de/uploads/media/Infoblatt_Projektreise_GEW_Juli_2012_01.pdf 

Studienreise Nicaragua 

Managua, Granada, Masaya, Jinotepe, 

Diriamba, San Juan del Sur 

14.10.2012 - 27.10.2012 

lea bildungsgesellschaft - GEW Hessen 

https://lea-bildung.de/index.php?id=120 

gew 

„Inklusion als Menschenrecht“ 

Ein Online-Handbuch „Inklusion als Menschenrecht“ 

haben das Deutsche Institut für Menschenrechte und 

die Stiftung „Erinnerung, Verantwortung und Zukunft“ 

erarbeitet und unter www.inklusion-als-menschenrecht. 

de ins Netz gestellt. 

Mit diesem Handbuch steht eine umfassende Sammlung 

an Informationen, Rechtstexten, Spielen und didaktische 

und methodische Überlegungen zu den Themen Inklusion, 

Behinderung und Menschenrechte zur Verfügung. 

Zielgruppe des Handbuches sind PädagogInnen in 

Schulen, in Kindertagesstätten, in Hochschulen und 

in Jugendzentren. Die Inhalte des Online-Handbuches 

sollen helfen, die Barrieren in den Köpfen abzubauen 

und Inklusion als gesellschaftlichen (Bildungs)Auftrag 

umzusetzen. 

Die angebotenen Materialien können entsprechend der 

Gruppengröße, den Lernkontexten und den Bedürfnissen 

der Lernenden ausgewählt und modifiziert werden. 

d.r. 

Wie Empathie Kinder stark macht 

„Miteinander. Wie 

Empathie Kinder stark 

macht“, 1. Aufl. 2012, 

159 S., 14,95 Euro, 

Beltz-Verlag, ISBN 

978-3-407-85942-6 

Empathie ist die „härteste Währung“ der Welt, so formulieren 

es Jesper Juul und Peter Hoeg in ihrem im Beltz- 

Verlag erschienenen Buch „Miteinander. Wie Empathie 

Kinder stark macht“. Darin stellen die beiden Autoren 

gemeinsam mit vier weiteren Experten aus den Bereichen 

Psychologie und Erziehung ein ganzheitliches Konzept 

vor, wie Kinder gestaltend an ihrer Welt teilnehmen 

können, ohne von ihrem Tempo und ihren Erwartungen 

erdrückt zu werden. 

„Miteinander“ liefert viele praktische Übungen, wie die 

Empathie von Kindern gestärkt und ihre Entwicklung 

in Familie und Schule positiv beeinflusst werden kann, 

und ist ein Manifest für mehr Empathie und Freundlichkeit 

für den anderen - unerlässlich für unser globales 

Zusammenleben. 

pm 

Pfingsttreffen 

schwuler Lehrer 

Bereits zum 33. Mal findet vom 25. bis 28. Mai 2012 

das alljährliche Pfingsttreffen schwuler Lehrer zum 

Erfahrungsaustausch in Göttingen statt. Eingeladen 

sind Lehramtsstudenten, Referendare und Kollegen 

im Schuldienst. Die Veranstaltung organisiert die AG 

Schwule Lehrer der GEW Berlin gemeinsam mit der 

Akademie Waldschlösschen. 

Programm und Anmeldung über: www.waldschloesschen.org 

und www.schwulelehrer.de. 

pm 


27

Tipps + Termine / Kreis + Region 

Weiterbildung Freinet-Zertifikat 

Die Freinet-Kooperative bietet unter der Schirmherrschaft 

von Enja Riegel eine zweijährige berufsbegleitende Weiterbildung 

„Theorie und Praxis der Freinet-Pädagogik“ an. 

Die Weiterbildung hat das Ziel, die TeilnehmerInnen zu 

befähigen, im Sinne der Pädagogik Célestin Freinets tätig 

zu sein. Sie stellt eine umfassende berufsbegleitende Zusatzausbildung 

dar, ist aber kein Ersatz für eine staatliche 

Ausbildung. Sie endet mit der Verleihung eines Zertifikats. 

Die Einführung und der erste Baustein finden vom 05. 

- 09.12.2012 statt. 

Die TeilnehmerInnen arbeiten wie in einer freinet-pädagogischen 

Lerngruppe, in dem sie sich folgende sieben 

Bausteine erarbeiten: 

1. Freier Ausdruck; 

2. Demokratie leben und lernen; 

3. Verlasst die Übungsräume; 

4. Natürliche Methode - forschendes und entdeckendes 

Lernen; 

5. Heterogenität als Lernchance; 

6. Leistung zeigen - Dokumentation und Präsentation; 

7. Hospitationen und Teilnahme an einer frei gewählten 

Freinet-Veranstaltung im Zeitraum von 2011 - 2013 

Nähere Informationen und Anmeldung: 

Freinet-Kooperative e.V., Sielwall 45, 28203 Bremen 

Tel: 0421-344 929 

mail@freinet-kooperative.de, www.freinet-kooperative.de 

Anmeldeschluss: 15. Juni 2012 

Der Spickzettel dominiert weiterhin 

Die Lernplattform CoboCards.de führte kürzlich eine 

Umfrage zum Schummelverhalten deutscher SchülerInnen, 

StudentInnen und Azubis durch. Der Fragebogen 

ging an insgesamt 22.432 Newsletter-Empfänger. Das 

Ergebnis dürfte vor allem Lehrkörper interessieren. 77% 

geben an, regelmäßig in einer Prüfung zu schummeln. 

Über die Hälfte der TeilnehmerInnen wurde dabei noch 

nie erwischt. 

Wer kennt das nicht? Ein Tag vor der Prüfung. Die Lerninhalte 

sitzen, man fühlt sich bereit. Doch dann diese 

Zweifel. Vielleicht doch nicht einen Spickzettel mitnehmen? 

So denken 72% der Schummler und nehmen gerne 

einen Spickzettel mit in die Prüfung. Trotz des Zeitalters 

der Smartphones dominiert dieses klassische Schum- 

melinstrument. Gefolgt von ganzen Unterlagen (42%) 

und Körperteilen (33%). Elektronische Hilfsmittel wie 

Handys kommen selten zum Einsatz (9%). Vermutlich 

deshalb, weil viele Schulen das Mitbringen dieser erst 

gar nicht erlauben. 

Die Umfrage hat auch ergeben, dass 35% der TeilnehmerInnen 

Prüfungsunterlagen schon vor einer Prüfung 

in den Händen hielten und 4% noch nie in ihrem Leben 

für eine Prüfung gelernt haben, sich jedoch immer durchmogeln. 

Sollte dennoch einmal gelernt werden, spielt das 

Geschlecht bei der Auswahl der Lernpartner für viele 

eine entscheidende Rolle. Unter den „Lieber mit Jungs“ 

Antwortenden befinden sich 90% Mädchen. Bei Jungs 

ist dieser Wert etwas geringer (77% lieber mit Mädchen). 

pm 

Kreis + Region 

Kreis Ludwigshafen/Speyer 

Rot-Grüne Bildungspolitik: nur ein 

kleiner Hoffnungsschimmer 

Am 23. Februar war es wieder mal soweit: Die satzungsgemäß notwendige 

Mitgliederversammlung des Kreisverbandes Ludwigshafen/ 

Speyer fand unter sehr großem Zuspruch statt. Die fristgerecht 

verschickte Tagesordnung, die Berichte aus der Arbeit des Kreises, 

Wahlen der Delegierten zum Landesgewerkschaftstag, eine Stellungnahme 

des Landesvorsitzende Klaus-Peter Hammer zur rot-grünen 

Bildungspolitik und die Jubilarehrungen ankündigte, war wohl 

so attraktiv, dass alle Plätze im großen Saal des Gasthauses „Alte 

Turnhalle“ in Ludwigshafen-Oggersheim besetzt waren. 

Die Berichte aus der Arbeit des Kreisverbandes wurden abwechselnd 

von Sabine Weiland, Birgit Wolsdorfer und Gerald Hebling vom 

Vorsitzendenteam vorgetragen, alles gekonnt unterstützt durch eine 

Power-Point-Präsentation. 

Die Streikunterstützung der GEW für die Arbeiter der Firma KBA 

in Frankenthal, die sich gegen die Verlagerung ihrer Arbeitsplätze 

wehrten, wurde in einem dreiminütigen Kurzfilm dokumentiert. 

Besonders hervorzuheben ist dieses Engagement, da es an einem 

Pfingstmontag stattfand. 

Ein voller Erfolg war die Aktion „Leinen los - LehrerInnen los - arbeitslos???“ 

der GEW Ludwigshafen-Speyer, die sich gegen die Kürzung 

der Anzahl der Vertretungsverträge kurz vor den Sommerferien 

richtete. Dazu wurde ein Schiff für eine Protestfahrt auf dem Rhein 

gechartert. SchülerInnen und LehrerInnen zeigten gemeinsam ihren 

Unmut über diese unverständliche Entscheidung der Bildungsministerin. 

In den Medien fand diese Aktion landesweite Beachtung. 

Rund 200 KollegInnen nahmen an der gemeinsamen Personalversammlung 

der Ludwigshafener Schulen im Heinrich-Pesch-Haus 

im Oktober teil. Das 1. Dienstrechtsänderungsgesetz und seine 

Verschlechterungen für die KollegInnen waren Inhalt dieser Veranstaltung, 

über die in der GEW-Zeitung im Dezember ausführlich 

berichtet wurde. 



Insgesamt sei festzustellen, dass der Bildungsbereich permanent zu 

knapp mit Mitteln ausgestattet ist. Rheinland-Pfalz liege bei der 

Bildungsfinanzierung im Ländervergleich in der BRD im unteren 

Drittel. 

Die Wahl der Delegierten zum Landesgewerkschaftstag ging völlig 

problemlos über die Bühne, da der Kreis 7 Delegierte entsenden 

kann, aber 14 Vorschläge zur Wahl standen. 

Auch an den Protestveranstaltungen des Landesverbandes im November 

beteiligte sich der Kreis Ludwigshafen-Speyer. Rund 70 

KollegInnen fuhren mit nach Mainz, um den GEW-Landesvorstand 

in seinen Bemühungen zu unterstützen, der Landesregierung zu 

zeigen, dass die BeamtInnen nicht gewillt sind, weitere Verschlechterungen 

ihrer sozialen Standards und ihrer Arbeitsbedingungen 

hinzunehmen. 

Auch Klaus-Peter Hammer nahm zu den Verschlechterungen der sozialen 

Standards der BeamtInnen Stellung. In den letzten 20 Jahren 

seien kontinuierlich „Privilegien“ abgebaut worden. Dabei verwies 

er auf die Einschränkungen bei der Kostenerstattung der Beihilfe, 

die jährlich fällige Selbstbeteiligung und der monatliche Beitrag zu 

den Wahlleistungskosten, die zum 01.01.12 verdoppelt wurden. 

Die Festschreibung der Besoldungserhöhung auf 1% jährlich für die 

nächsten 5 Jahre im 1. Dienstrechtsänderungsgesetz verhindere, dass 

die BeamtInnen ihre sozialen Standards mit der Landesregierung 

verhandeln können. Sie würden schlichtweg als ArbeitnehmerInnen 

entmündigt. Aus diesem Grund sei es dringend notwendig, dass 

auch BeamtInnen das Streikrecht erhalten, um drohende weitere 

Verschlechterungen verhindern zu können. Da die GEW die einzige 

Lehrerorganisation ist, die das Streikrecht für BeamtInnen fordere, 

erscheine es sinnvoll, das Urteil des europäischen Gerichtshofes für 

Menschenrechte zu diesem Thema abzuwarten. 

Eine erste Bilanz der GEW zur rot-grünen Bildungspolitik zog der 

Landesvorsitzende auch. Für die positive Ausgestaltung der Bildungspolitik 

sieht Hammer nur einen kleinen Hoffnungsschimmer, 

da die in der Verfassung festgelegte Schuldenbremse für das Land alle 

Parteien gleichermaßen binde. Deshalb sei es zu begrüßen, dass die 

Schülertransportkosten für alle Schularten vom Land getragen werden, 

auch wenn dies erst durch ein Gerichtsurteil erzwungen wurde. 

Positiv zu werten sei auch die Absenkung der Klassenmesszahlen in 

der Grundschule auf 24 SchülerInnen pro Klasse. 

Die Einstellungssituation für GS-LehrerInnen werde zukünftig sehr 

schwierig werden, da die Zahl der GrundschülerInnen weiter sinke. 

Eine Umqualifikation zu FÖS-LehrerInnen sei eine Möglichkeit, 

die Einstellungssituation etwas zu entspannen. Nur im BBS-Bereich 

bestehe nach wie vor ein genereller Bedarf an LehrerInnen. Für die 

Hochschulen in RLP gelte: Sie sind permanent unterfinanziert. 

Großer Mangel an Fachkräften herrsche im Kita-Bereich. Aber junge 

Menschen für den Beruf der ErzieherInnen zu gewinnen, scheitere 

an der bestehenden Diskrepanz zwischen hohem Leistungsanspruch, 

starker Arbeitsbelastung und geringer Bezahlung. Durch „Seiteneinsteiger“ 

werde versucht, die angespannte Situation zu mildern. 

Aber der Erfolg dieser Maßnahme sei noch abzuwarten. 

2012 waren es insgesamt 176 JubilarInnen, die für 25, 30, 40, 50 

und mehr Jahre Zugehörigkeit zur GEW geehrt wurden. 

Allerdings konnten die Ehrenurkunden und das Weinpräsent nur 

an 37 anwesende JubilarInnen überreicht werden. Der Landesvorsitzende 

und die Mitglieder des Kreisvorstandsteams hatten trotzdem 

alle Hände voll zu tun. Dank der digitalen Fototechnik erhielten 

die JubilarInnen als besondere Draufgabe auch gleich noch ein 

Gruppenfoto ihres jeweiligen Jubiläumsjahrgangs. 

Den verhinderten KollegInnen wird die Ehrenurkunde und das 

Weinpräsent zugesandt. 

Die folgenden anwesenden GEW-Jubilare wurden geehrt 

• für 25 Jahre Mitgliedschaft: Silvia Alter, Berthold Erb, Brigitte 

Hipp-Schreiner, Brigitte Kren, Ursula Magin, Rainer Rahn, 

Heinrich Schlosser, Nikolaus Schneider, Sabine Weiland, Ilse 

Zimmermann 

• für 30 Jahre Mitgliedschaft: 

Jörg Albert, Gudrun Biehl, Siegward Dittmann, Kristiane Erdmann- 

Luz, Dorothee Limburg-Stemmler, Cornelia Meurer, Jochen Mogler, 

Wilfried Pfliegensdörfer, Karl Theis 


Boris Bebber, Gerlinde Bensch, Erich Eberts, Kurt Gehres, Ewald 

Imhof, Doris Kleinhans-Schwamb, Eva Kucharski, Robert Ludwig, 

Volker Rebholz, Gertraude Scheurlen, Helmut Schäfer, Jutta Stephany, 

Helmut Thyssen, Stefanie Thyssen, Gerd Vogel, Willi Weinerth 


Reiner Hartmann, Hansmartin Weber 

Reiner Hartmann (2.v.l.) und Hansmartin Weber (3. v.l.) wurden für 

50 Jahre Mitgliedschaft geehrt. Fotos: Hnida-Eichenlaub 

Die Ehrungen wurden unterbrochen, umrahmt und musikalisch 

kommentiert von Blandine Bonjour und Bernd Köhler mit ihren 

internationalen, politischen Chansons. So wurden die JubilarInnen 


29


mit 40 Jahren GEW-Zugehörigkeit mit dem Volkslied „Die Gedanken 

sind frei“ daran erinnert, dass ihr Gewerkschaftseintritt in 

die Zeit der Berufsverbote fiel. Durch lautes Mitsingen stimmten 

die KollegInnen den beiden KünstlerInnen und dem Liedtext zu. 

U.K. 

Anlässlich der Bezirksfachgruppensitzung am 14. Februar 2012 hat 

die Fachgruppe Berufsbildende Schulen des Bezirks Koblenz Markus 

Henrich zum Bezirksfachgruppenvorsitzenden und Dr. Marcel Sommer 

zum stellvertretenden Bezirksfachgruppenvorsitzenden gewählt. 

Henrich und Sommer beabsichtigen, die Fachgruppe als Team zu 

führen und wollen beim kommenden Bezirksgewerkschaftstag einen 

entsprechenden satzungsändernden Antrag stellen, um die Leitung 

von Gremien in Teams zu ermöglichen. Die beiden Neugewählten 

versprechen eine Wiederbelebung der Fachgruppenarbeit. Sie betonen, 

dass sie auf den Dialog mit den Mitgliedern großen Wert legen 

und gezielt auf den Unterstützungsbedarf der einzelnen Mitglieder 

eingehen sowie verstärkt Informations- und Fortbildungsveranstaltungen 

anbieten wollen. 

Dass es dabei mehr als genug Betätigungsfelder gibt, zeigten die 

einzelnen Punkte auf der Tagesordnung vom 14. Februar: Vorbereitung 

des Landesgewerkschaftstages im Mai, Anträge des Bezirksgewerkschaftstages 

und der Landesfachgruppe BBS, Vorbereitung 

der Landesfachgruppenkonferenz am 29. Februar, HPR-, BPR- und 

ÖPR-Wahlen 2013, Verhältnis zwischen BBS und Realschule plus. 

Zur Person: Markus Henrich (Foto rechts), Jahrgang 1973, verh., 

Studienrat an der BBS Montabaur, unterrichtet die Fächer BWL, 

Informatik und evangelische Religion, Kreisfachgruppensprecher 

BBS des GEW-Kreisverbandes Westerwald. 

Zur Person: Dr. Marcel Sommer (Foto links), Jahrgang 1970, unterrichtet 

Deutsch, Französisch und Spanisch an der BBS Wirtschaft 

Bad Kreuznach. Er ist GEW-Vertrauensmann an seiner Schule sowie 

Kreisfachgruppensprecher BBS des GEW-Kreises Bad Kreuznach. 

pm 

Am 29. Februar 2012 hat Ulrich Hinz, Geschäftsführer der Bundes- 

GEW, unserem Mitglied Klaus Beck (Kreis Ludwigshafen-Speyer) 

im „Brechts“, einem Restaurant am Schiffbauerdamm in Berlin, die 

Urkunde für 40jährige Mitgliedschaft in der GEW überreicht. Klaus 

Beck ist DGB-Bundesvorstandssekretär, damit der „ranghöchste“ 

DGB-Mitarbeiter unterhalb des fünfköpfigen Vorstands. 

Bezirk Koblenz 

BFG BBS hat neue Vorsitzende 

Kreis Westerwald 

MV mit Lutz Zahnhausen 

Zwei Schwerpunkte hatte die Mitgliederversammlung des KV 

Westerwald am 23. Februar in Westerburg: Zunächst musste der 

KV „seine Hausaufgaben“ im Vorfeld des Landesgewerkschaftstages 

erledigen. Dazu wurden Anträge auf den Weg gebracht, welche die 

Arbeits- und Unterrichtsbedingungen in den Grundschulen und den 

Realschulen plus verbessern sollen, und Delegierte gewählt. Neben 

Angelika Müller-Schemann als Vertreterin der Landesfachgruppe 

Förderschulen und Hartmut Lehmann als Kreisvertreter werden 

Antje Krause und Ahmet Yildiz zum Gewerkschaftstag entsandt. 

Mit „IGS in Rheinland-Pfalz - Zwischenbilanz und Perspektiven“ 

nahm man sich eines bisher im Westerwald recht stiefmütterlich 

behandelten Themas an. Als Referent konnte mit Lutz Zahnhausen, 

dem Vorsitzenden des KV Koblenz-Mayen, ein Kenner der Materie 

gewonnen werden. 

Lutz, seit 13 Jahren Lehrer an einer Integrierten Gesamtschule 

und Vorsitzender des Hauptpersonalrats IGS, zeigte den Weg der 

IGS in unserem Bundesland von vier Modellschulen 1973 bis zu 

den 54 heute detailliert auf. Er informierte über die Antragswege, 

die Vorbereitungsarbeit der Planungsgruppen sowie die Formen 

der Differenzierung und Zusammenarbeit. Bemerkenswert dabei 

ist, dass die ideologischen Kämpfe der 70er Jahre so gut wie keine 

Rolle mehr spielen, nachdem auch CDU-dominierte Stadt- oder 

VG-Räte Anträge auf Integrierte Gesamtschulen stellen, wenn nur so 

alle Schulabschlüsse in ihrem Verantwortungsbereich sichergestellt 

werden können. 



Kreis Rhein-Lahn 

Gliederungsplan und Herbststatistik 

Da seit zwei Jahren mit Selters erst eine IGS im Westerwaldkreis 

existiert, wird sich der Kreisverband weiter mit dem Thema beschäftigen. 

Nach einer lebhaften Fragerunde fasste Lutz Zahnhausen 

zusammen: „Haben wir über ein futuristisches Modell gesprochen? 

- Nein. Die ’Schule für Alle‘ ist in der Normalität angekommen.“ 

Hartmut Lehmann 

Kreise Pirmasens, Kusel + Zweibrücken 

Studienfahrt nach Leipzig 

Im Herbst veranstalten die GEW-Kreise Pirmasens, Kusel und 

Zweibrücken eine Studienfahrt nach Leipzig. Die gemeinsame 

Durchführung einer Studienfahrt in den Herbstferien ist mittlerweile 

für die drei GEW-Kreise zur Tradition geworden. 

Start ist am 30.09.2012 in Zweibrücken. Die Fahrt im 4-Sterne Ferienbus 

geht über Eisenach nach Leipzig. Auf der Wartburg wird ein 

Zwischenstopp eingelegt. Hier erwartet die ReiseteilnehmerInnen 

eine Führung; auch ist ein kurzer Aufenthalt in der Luther-Stadt 

Eisenach geplant. Die Übernachtungen für 5 Tage sind im 4*-Hotel 

Ramada City in Leipzig gebucht. 

Am zweiten Tag erwartet die TeilnehmerInnen eine Ganztagsbesichtigung 

von Leipzig unter örtlicher Reiseführung. Zu Fuß und mit 

dem Bus wird das geschichtliche, literarische und musikalische Leipzig 

erkundet. Unter anderem steht der Besuch der Nikolaikirche, 

der Mädler-Passsage mit Auerbachs Keller, der Thomaskirche mit 

dem Bachdenkmal, das Völkerschlachtdenkmal und vieles mehr an. 

Der nächste Tag steht im Zeichen der Weinregion Saale-Unstrut. 

Zuerst geht es in die Domstadt Naumburg, wo eine Stadtführung 

stattfindet. Anschließend führt die Fahrt in das bezaubernde 

Winzerstädtchen Freyburg am Ufer der Unstrut. Danach steht der 

Besuch der Schlossstadt Merseburg an der Straße der Romantik an. 

Der vierte Tag steht den TeilnehmerInnen zur freien Verfügung. Am 

Tag kann jeder Leipzig nach seinem Geschmack erkunden. Abends 

ist ein gemeinsames Essen in Auerbachs Keller geplant. 

Am letzten Tag geht die Fahrt nach Weimar, der Stadt der deutschen 

Klassik. Hier kann noch auf den Spuren Goethes und Schillers 

gewandelt werden. Nach der Mittagspause geht es wieder zurück 

nach Zweibrücken. 

Informationen und Anmeldungen für die Fahrt sind erhältlich beim 

GEW-KV Zweibrücken, Gregor Simon, Schweizer Ring 6, 66482 

Zweibrücken. Info-Material erhalten Interessenten auch per E-Mail: 

gregor.simon@gew-rlp.de. 

gs 

Über vorläufigen Gliederungsplan und Herbststatistik 2012 informierte 

Dieter Roß, Leiter der GEW-Rechtsschutzstelle, bei einer 

Fortbildungsveranstaltung des GEW-Kreises Rhein-Lahn. 

Für die nicht selten anzutreffende Hektik im Zusammenhang 

mit den Statistikterminen besteht überhaupt kein Grund. Denn 

jede Schule erhält ca. vier bis sechs Wochen vor dem jeweiligen 

Meldetermin ihre spezielle Excel-Datei von der Schulbehörde auf 

elektronischem Wege zugesandt. Die Schulleitung kann dann dem 

örtlichen Personalrat eine elektronische Kopie dieser Datei übergeben, 

damit dieser sich einlesen kann. Gleichzeitig sollte Schulleitung 

und Personalrat die Verfahrensschritte der Information und 

der Erörterung terminieren. Bei den allgemeinbildenden Schulen 

ist der vorläufige Gliederungsplan in der Regel im März und der 

endgültige - auch Herbststatistik genannt - ca. drei Wochen nach 

Unterrichtsstart nach den Sommerferien an die ADD abzusenden. 

Im vorläufigen Gliederungsplan werden im G-Bogen die erwarteten 

Schülerzahlen der einzelnen Klassenstufen für das kommende 

Schuljahr eingegeben, in der Herbststatistik die tatsächlichen. Die 

rechnerisch zu bildenden Klassen und notwendigen Lehrerwochenstunden 

werden selbstständig errechnet. Erforderliche zusätzliche 

Lehrerstunden werden angegeben und so das SOLL an Lehrerstunden 

dargestellt. 

Der Referent erläutert am konkreten Muster, welche Daten im Einzelnen 

seitens der Schule erhoben werden müssen, um die Dateien 

korrekt ausfüllen zu können. 

Ausführlich wurde an Beispielen wie Einstellung, Versetzung, Änderung 

der Unterrichtsverpflichtung, Altersteilzeit, Verrechnungsstunde, 

Rückgabe der Ansparstunde etc. gezeigt und erläutert, wie 

von jeder Lehrkraft die erforderlichen Daten einzugeben sind. 

Auf die Besonderheiten, die durch Migrantenkindern oder durch 

beeinträchtigte SchülerInnen entstehen, wurde eingegangen. 

Nicht vergessen wurde der Hinweis, dass jede Lehrkraft bei jedem 

Statistiktermin durch Ausdruck vor Absendung darüber zu informieren 

ist, welche Daten an die Schulbehörde gesandt werden. 

Der örtliche Personalrat sollte - so die Empfehlung des Referenten 

- eine elektronische Kopie der Datei erhalten, die nach der Erörterung 

abgesandt wird. Beim vorläufigen Gliederungsplan sollte 

auch verabredet werden, dass der örtliche Personalrat unverzüglich 

über alle Nachmeldungen, Veränderungen und Zusagen durch die 

Schulbehörde informiert wird. 

Die TeilnehmerInnen dankten dem Referenten Dieter Roß für die 

anschauliche und gelungene Präsentation. 

d.r 

Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz 

(120. Jahrgang) 

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116 

Mainz, Tel.: 0 61 31 28988-0, Fax: 0 61 31 28988-80, E-mail: gew@gew-rlp.de 

Redaktion: Günter Helfrich (verantw.), Dr. Paul Schwarz (Stellvertr./Bildungspolitik), Ursel Karch 

(Gewerkschaftspolitik), Dr. Gerlinde Schwarz (Reportagen), Karin Helfrich (Redaktionsmanagement) 

Redaktionsanschrift: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz, Postfach 22 02 23, 67023 Ludwigshafen, Tel./ 

Fax: 06 21 564995, e-mail: guenter.helfrich@gew-rlp.de 

Verlag und Anzeigen, Satz und Druck: Verlag Pfälzische Post GmbH, Winzinger Str. 30, 67433 Neustadt 

a.d.W., Tel.: 063 21 8 03 77; Fax: 0 63 21 8 62 17; e-mail: vpp.nw@t-online.de 

Manuskripte und Beiträge: Die in den einzelnen Beiträgen wiedergegebenen Gedanken entsprechen nicht in 

jedem Falle der Ansicht des GEW-Vorstandes oder der Redaktion. Für unverlangt eingesandte Manuskripte 

oder zugemailte Daten wird keine Gewähr übernommen. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten; für Nichtmitglieder jährlich Euro 18,-- incl. Porto + 

MWSt. (Bestellungen nur beim Herausgeber.) Kündigung 3 Monate vor Ablauf des Kalenderjahres. Im 

anderen Falle erfolgt stillschweigend Verlängerung um ein weiteres Jahr. 

Anzeigenpreisliste Nr. 15 beim Verlag erhältlich. Redaktionsschluss: jeweils der 1. des Vormonats. 


31

Schulgeist 

Gelassen durch die „Pupertät“ 

Leises Schnarchen dringt aus der letzten Reihe. Ich suche 

nach einem Stück Kreide, um es dem desinteressierten 

Knaben an den Kopf zu werfen, aber ich konnte noch nie 

richtig zielen. Von seinem Sitznachbarn unsanft geweckt, 

murmelt Bruce: „Ich bin in der Pubertät, ich brauche viel 

Schlaf!“ Dustin raschelt mit Papier und stopft sich den 

Mund voll: „Ich bin krass im Wachstum, ich muss essen!“ 

Ich lasse ihn kauen. Ich lasse auch Kassandra meinen Unterricht 

als scheißlangweilig deklarieren. Ich weiß ja, was 

los ist: die Pubertät, gern auch „Pupertät“ geschrieben. Sie 

befällt über Nacht ganze Schulklassen. Erfahrungsgemäß 

im 7. und 8. Schuljahr. 

Laut Ärzten und Psychologen wird das kindliche Gehirn 

während der Pubertät zu einer Baustelle, auf der sich 

tragende Wände und Stützpfeiler ständig verschieben. 

Synapsen fuchteln in der Gegend rum, Hormone toben 

durch den mutierenden Körper. Die Relation zwischen 

Rumpf und Gliedmaßen verschiebt sich. Der/die gebeutelte 

Jugendliche ist nicht in der Lage, das Verhalten 

Kein Schulfach Musik 

angemessen zu steuern. Das körperliche Wachstum ist 

dem geistigen bisweilen Jahre voraus. Marlene in der 

ersten Reihe präsentiert dem Lehrpersonal ausdauernd 

ihr Dekollete, aber in der Pause gräbt sie versunken im 

Sandkasten. 

Jung müsste man noch mal sein? Um Himmelswillen! 

Zurück in diese Phase? 

„Pubertät ist der Zustand, in dem die Erwachsenen 

anfangen, schwierig zu werden“, ritzt Nike auf ihren 

Tisch. Jugendliche entwickeln verschiedene Strategien, 

um in dieser belastenden Zeit mit den Erwachsenen 

umzugehen. Einige Knaben werden apathisch und stellen 

die Kommunikation ein. Sie lassen sich die Haare 

wie eine Gardine ins Gesicht wachsen und fühlen sich 

bei jeder noch so harmlosen Frage unendlich belästigt. 

Andere grinsen nur noch und stellen sich so dumm, dass 

man auch sie irgendwann in Ruhe lässt. Die pubertären 

Aktivitäten im Unterricht sind mannigfaltig: Dennis gibt 

den Tierstimmenimitator, Pavel malt gurkenähnliche 

Kunstgegenstände, Mona beobachtet im Taschenspiegel 

die Entwicklung eines winzigen Pickels, Ina schreibt Tagebuch. 

Schwere Schultaschen sind bei den Mädchen out. 

Kleine Handtaschen mit Schminkzeug reichen 

völlig. Manche Schüler werden pampig und fühlen 

sich ständig angegriffen. Andere entwickeln 

Allmachtsfantasien und duzen ihre LehrerInnen. 

Die Leistungen sinken bei allen rapide. Ein Vater 

ändert daraufhin verärgert sein Testament. 

Der Klassenraum wird zu einer olfaktorischen 

Erlebniszone: Körpereigene Duftstoffe, Zigarettenaroma 

und süßliche Rasierwässer überlagern 

sich. Nach dem Sportunterricht kommt jede 

Menge Deo-Spray zum Einsatz. Wozu duschen? 

Bei vielen Mädchen äußert sich die Pubertät in 

gnadenlosen Beurteilungen des eigenen Körpers. 

Anscheinend verfügt jede Familie über einen 

doofen Bruder, der zielsicher weiß, wie man 

Schwestern am besten ärgert. Das bewährte Reiz- 

Reaktions-Schema: „Du hast ja Zellulitis / einen 

fetten Hintern!“ Mädchen in der Pubertät tragen 

deshalb riesige Hosen oder knoten sich selbst im 

Sportunterricht eine Jacke um die Taille. 

Was Peter Baldus angesichts der Pläne für die Uni in 

Koblenz und Landau befürchtet … 

Max versteht seine Mitschüler nicht mehr. Er 

macht weiter Hausaufgaben und beteiligt sich 

mit kindlichem Eifer am Unterricht. Er brüllt 

nicht unmotiviert auf, rennt nicht beleidigt raus 

und spielt nicht mit Rasierklingen. Die anderen 

Kerle in der Klasse lachen, wenn er mit piepsiger 

Stimme ein Gedicht aufsagt. Wahrscheinlich 

setzt seine Pubertät mit voller Wucht in der 10. 

Klasse ein. Er wird in jede Richtung zwanzig 

Zentimeter wachsen und sich für Spott und 

Ungemach an seinen Mitschülern rächen. Mit 

Sicherheit werde ich deshalb jede Woche ein 

ernstes Gespräch mit ihm führen. 

Und heimlich meinen Kollegen beneiden, der 

sich in die Erwachsenenbildung gerettet hat. 

Gabriele Frydrych 

32 Beilage zur E&W: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 4 / 2012

GEW-ZEiTUnG Rheinland-Pfalz

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