GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz

Lernfelder in der 

Berufsschule (S. 4 - 9) 

3-4/02 

-Zeitung 

111. Jahrgang 

Rheinland-Pfalz 

Foto: Lucas Schmitt 

Schwerpunkt: 

Bildung international ( S. 10 - 18)

Editorial / Inhalt / Impressum 

Foto: 

Lucas 

Schmitt 

Das Wüste lebt 

Wenn die GEW in der bildungspolitischen 

Landschaft 

Einfluss haben will, muss sie in 

den Medien präsent sein. Darauf 

wurde an dieser Stelle schon 

mehrmals hingewiesen. Nur 

wer laut schreit, wird gehört. 

So läuft das Geschäft, leider. 

Deshalb freuen sich jene, denen 

unsere Gewerkschaft am Herzen 

liegt, sicherlich immer, 

wenn die GEW in den Medien 

auftaucht. Wenn sogar auf 

Seite 1 des überregionalen Zeitungsteils, 

dann ist die Freude 

umso größer. 

So geschehen anlässlich der Halbjahreszeugnisse, als die Forderung der 

Bundes-GEW, das so genannte Sitzenbleiben abzuschaffen, in aller 

Munde war. Zwar gab es im vergangenen Sommer diese Forderung 

schon einmal; damals war das allerdings ein Thema, das niemand aus 

dem Sommerloch riss. Ein halbes Jahr später dann - wohl als Folge des 

gestiegenen Interesses am Bildungswesen nach PISA - genau die umgekehrte 

Reaktion der Öffentlichkeit. Eigentlich gut so. Das Problem dabei 

nur: Das Medienecho traf die Basis ziemlich unvorbereitet. Wer kann 

sich erinnern, dass dieses Thema mal in der GEW, z.B. in dieser Zeitung 

oder in unserem Bundesorgan, intensiv diskutiert worden wäre? 

So musste man sich als Funktionär rasch kundig machen, um den oft 

sehr oberflächlichen Kommentaren nach dem euphemistischen Muster 

„Eine Ehrenrunde hat noch keinem geschadet“ fundierte Argumente 

entgegenzusetzen. Dass es diese zuhauf gibt, zeigten die Äußerungen 

von Wissenschaftlern, Eltern- und Schülervertretungen sowie sogar von 

Konkurrenzverbänden und Kultusbürokratien, die die GEW allesamt 

unterstützten. Dies ist sicherlich eine positive Folge von PISA: Alles 

bisher so Selbstverständliche muss auf den Prüfstand. Hier unter der 

Fragestellung: Ist die Klassenwiederholung, die es in den erfolgreichen 

PISA-Staaten nicht gibt, ein effektives Instrument der Förderung von 

Lernschwächen? Wohl nur in seltenen Fällen, bringt sie doch - abgesehenen 

von der Stigmatisierung der „Hockenbleiber“ - in der Regel kaum 

Lernzuwachs in den schwachen Fächern und fördert bei den Betroffenen 

schwerlich die Motivation in den Fächern, in denen das Klassenziel 

erreicht worden war. 

Wieder typisch GEW? Will die Versager durchschleppen und das Leistungsdenken 

unterminieren! Schauen wir als Antwort auf diese beliebte 

Stereotype auf die duale Berufsausbildung, denn von der „Wirtschaft 

lernen“ heißt bekanntlich „das Siegen lernen“. In der Berufsschule nämlich 

gibt es kein „Sitzenbleiben“, auch wenn das Klassenziel nicht erreicht 

wurde. Was es allerdings gibt, ist eine Fülle von Angeboten zu 

„ausbildungsbegleitenden Hilfen“, durch die spezifische Schwächen 

kompensiert werden sollen. Angebracht wäre also nicht die ersatzlose 

Streichung des „Durchfallens“, sondern die Umschichtung der Ressourcen 

hin zur gezielten Förderung dort, wo die Defizite liegen. 

Resümee: eine sinnvolle, hoffentlich erfolgreiche Aktion, die noch besser 

hätte verlaufen können, wenn die GEW-Basis früher einbezogen gewesen 

wäre. 

Zurück zur Präsenz der GEW in der Öffentlichkeit. Da kann es einem 

Funktionär beispielsweise nach der Einladung zu einer Podiumsdiskussion 

passieren, sich plötzlich und unerwartet auf vermintem Gelände 

und von allen Seiten unter Beschuss zu befinden. Sorry, die ungewohnte 

militärische Metaphorik stimmt in diesem Fall wirklich. Bin 

ich denn mit der Zeitmaschine zurück in die 70er-Jahre kapituliert 

worden? Schulkampf wie in Hessen zur Zeit der Rahmenrichtlinien. 

Erzreaktionäre Elternvertreter, die gegen die angebliche Kuschelpädagogik 

wettern und - dies als Eltern! - die verbindliche Schullaufbahnentscheidung 

zurück wollen. Lehrkräfte, für die die Gesamtschule Teufelszeug 

ist. Und dies alles - man lese und staune - bei einer Diskussion 

über die Konsequenzen aus PISA. Dies in einer Stadt, deren drei IGSen 

im Umfeld gerade wieder bei 900 Anmeldungen 502 Ablehnungen 

verschicken mussten. Dies angesichts der PISA-Ergebnisse mit ihrem 

vernichtenden Urteil für den selektiven Charakter des gegliederten Schulwesens. 

Nicht die, das Wüste lebt! 

Waren das vielleicht jene Experten, über die der berühmte Philosoph 

Didi Hallervorden sagte, sie zeichneten sich dadurch aus, 99 Liebesstellungen, 

aber kein einziges Mädchen zu kennen. Setzen, eins, Didi, 

können wir im Rahmen unserer beliebten Ordensverleihung für sprachliche 

Leistungen diesmal nur sagen. Aber da ein Lehrer nur dann zufrieden 

ist, wenn er mindestens einen Tadel ausgesprochen hat, geht es 

nicht ohne die sprachliche Fehlleistung. 

Peinlich, peinlich, der geht schon wieder an unseren Verein: Gerügt 

werden müssen jene Verfasser von GEW-Presseerklärungen - Rheinland-Pfalz 

ist da eine rühmliche Ausnahme -, die es sich angewöhnt 

haben, ihre jeweiligen Vorsitzenden als „GEW-Chefs“ zu titulieren. 

Das sind auf Zeit gewählte Vorsitzende, aber bitteschön nicht unsere 

Chefs! Davon haben wir an unseren Arbeitsstellen schon genug. Meint 

der - haha - „Chef der GEW-Zeitung“. 

Günter Helfrich 

Aus dem Inhalt GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 3-4 / 2002: 

Editorial: „Das Wüste lebt“ Seite 2 

Kommentar - Fritz Schösser, DGB-Vors., Bayern: 

Kanzlerkandidat Stoiber: Bayern vor - noch ein Tor? Seite 3 

Berufliche Bildung Seiten 4 - 9 

Schwerpunkt: Bildung International Seiten 10 - 18 

Schulen Seiten 19 - 23 

Hochschulen Seiten 24 - 26 

Rechtsschutz Seite 27 

Alter + Ruhestand Seite 28 

Tipps + Termine Seiten 29 - 34 

Kreis + Region Seite 35 

Schulgeist Seite 36 

Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz 

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116 

Mainz, Tel.: (0 61 31) 28988-0, Fax: (06131) 28988-80, E-mail: GEW@GEW-Rheinland-Pfalz.de 

Redaktion: Günter Helfrich (verantw.) und Karin Helfrich, Postfach 22 02 23, 67023 Ludwigshafen, 

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Manuskripte und Beiträge: Die in den einzelnen Beiträgen wiedergegebenen Gedanken entsprechen 

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Im anderen Falle erfolgt stillschweigend Verlängerung um ein weiteres Jahr. 

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2 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3-4 /2002

Kommentar 

Kanzlerkandidat Stoiber: Bayern vor - noch ein Tor? 

Der bayerische 

DGB-Vorsitzende 

Fritz Schösser: 

„Bayern hat 

es trotz einer guten 

volkswirtschaftlichen 

Gesamtbilanz 

nicht 

geschafft, gleiche 

Arbeits- und 

Lebensbedingungen 

in allen 

Landesteilen sicherzustellen.“ 

Kaum hatte die 

Union Edmund 

Stoiber als Kanzlerkandidaten 

nominiert, 

meldeten 

die ersten Zeitungen, 

der DGB flirte 

mit der CSU. 

Was die Gewerkschaften 

von einem 

Kanzler Stoiber zu 

erwarten hätten, 

analysiert der bayerische 

DGB-Vorsitzende 

Fritz 

Schösser. 

„1994 - die Landtagswahlen in Bayern 

waren gerade gelaufen, die absolute 

Mehrheit der CSU in Bayern war 

wieder gesichert, die Amigo-Krise überwunden 

- da fragte mich ein Journalist: 

„Wie erklären Sie sich, dass es der 

SPD wieder nicht gelang, die absolute 

Mehrheit der CSU zu brechen?“ Meine 

Antwort: „Die CSU hatte das Glück, 

dass Stoiber und Wiesheu wie zwei 

Lichtgestalten aus dem schwarzen Amigo-Sumpf 

hervortraten und in der Lage 

waren, das Ruder noch einmal herumzureißen.“ 

Der Großteil dieser Aussage 

wurde in der Presseberichterstattung 

bald unterschlagen - übrig blieb das 

Wort „Lichtgestalt“. Was ist nun dran 

an der Gestalt Edmund Stoiber? 

Die K-Frage der Union ist entschieden. 

Stoiber und Bayern stehen im Fokus der 

Medien: Wie wird Bayern regiert? Was 

ist das besondere Geheimnis? Was tut 

Stoiber, was andere nicht tun? Die Arbeitslosigkeit 

ist gering, die Wirtschaftsentwicklung 

gut, und der Beschäftigungspakt 

funktioniert. Ja, und die 

grandiose Idee, das schöne Alpenambiente 

nach Bayern zu holen, haben die 

anderen Bundesländer auch nicht gehabt. 

Trotz aller Superlative, in Bayern wird 

auch nur mit Wasser gekocht! Das Gefälle 

zwischen Nord- und Südbayern 

ist groß. Die Strukturveränderungen in 

der Glas- und Porzellanindustrie, der 

Textil- und Lederindustrie sind noch 

lange nicht überwunden. Der Strukturwandel 

in Nürnberg, in Schwein- 

furt und in der mittleren Oberpfalz 

(Maxhütte) schwelt vor sich hin. Bayern 

hat es trotz einer guten volkswirtschaftlichen 

Gesamtbilanz nicht geschafft, 

gleiche Arbeits- und Lebensbedingungen 

in allen Landesteilen sicherzustellen. 

Die Wirtschaftslokomotive 

steht in München, die Waggons in den 

Regionen; ein Teil dieser Waggons ist 

nicht einmal an die Lokomotive angekoppelt. 

Stoiber macht Politik in einer 

relativ heilen Welt. Die günstige Nachkriegsentwicklung 

in Bayern, die im 

Vergleich zu anderen Bundesländern 

überschaubaren Strukturprobleme und 

der warme Regen aus Privatisierungserlösen 

von 5 Mrd. Euro seit 1996 haben 

ihm nahezu paradiesische Verhältnisse 

beschert und ihm das Image des 

„Machers“ eingebracht. In der Krise 

und unter dem Druck schwieriger Verhältnisse 

musste sich Stoiber noch nie 

beweisen. Stoiber spielte bisher nur in 

der Regionalliga, in der Champions 

League wird auch für ihn das Klima 

rauer. 

Entscheidend für die Kraft der CSU ist 

die tiefe und traditionelle Verankerung 

in der bayerischen Gesellschaft. Die 

CSU ist in Verbindung mit dem 

„Christlichen“ ein System, das die Menschen 

von der Wiege bis zur Bahre begleitet. 

Natürlich birgt ein solches System 

auch Gefahren in sich. Dazu zählen 

Postenschacher und Spezlwirtschaft. 

Unter dem ehemaligen Ministerpräsidenten 

Max Streibl hätte dies fast zum 

Supergau geführt. Saludos, Amigos! 

Seinem Nachfolger Edmund Stoiber 

gelang es 1993 in wenigen Wochen, sein 

Image zu ändern - vom Mitmacher 

zum Saubermacher! Dazu gehört auch, 

dass die Staatsregierung ihr Verhältnis 

zu den Gewerkschaften geändert hat. 

Bis Mitte der 90er Jahre hatte die CSUgeführte 

Staatsregierung mit dem DGB 

wenig am Hut. Im Gegenteil: Unter 

Franz Josef Strauß wurden die christlichen 

Gewerkschaften hofiert und strategisch 

gegen den DGB ins Feld geführt. 

Arbeiterkammern sollten die Gewerkschaftsmacht 

brechen, und mit einer 

Diffamierungskampagne sollte der 

bayerische DGB ins Abseits gedrängt 

werden. Das alles wurde in der CSU- 

Parteizentrale ausgekocht. Der dortige 

Chefkoch hieß Edmund Stoiber. Das 

haben wir nicht vergessen - und trotzdem: 

Es ist zu plump, Stoiber einfach 

in die Ecke der „sozialen Kälte“ oder 

des „Rechtspopulisten“ zu stellen. 

Stoiber ist ein konservativer und wirtschaftsliberaler 

Ideologe. Bei den Themen 

Betriebsverfassungsgesetz, Rentenreform, 

Arbeitsmarktpolitik, Migrationspolitik 

trennen uns Welten. Aber da 

gibt es auch den Pragmatiker Stoiber. 

Der weiß, dass es ganz ohne Arbeitsmarkt- 

und Sozialpolitik nicht geht, 

der nicht über Industriepolitik redet - 

sie aber macht -, der ein heißer Verfechter 

der Deregulierung ist, aber mit 

den Gewerkschaften im Beschäftigungspakt 

schon 1996 eine Vereinbarung zur 

Tariftreue bei öffentlichen Bauvergaben 

getroffen hat. 

Mein Fazit: Überschätzen sollte man 

Stoiber nicht, unterschätzen jedoch 

auch nicht.“ 

GEW- 

Frühjahrs- 

Preisrätsel 

Roland Koch über die CDU- 

Spitze nach der Entscheidung 

über die K-Frage am 11. Jan. 

2002: 

„Wir sind ja nicht alle Eunuchen 

und nur einer denkt!“ 

Preisfrage: 

Womit denkt Roland Koch? 

Preise: 

1. Eierschneider ”Double 

Cut“, rostfrei, spülmaschinenfest 

2. Vibrator ”Roland II“ 

3. CDU-Denkspiele-Koffer 

(garantiert latexfrei) 

Antwortkarten bitte an den 

CDU-Bundesvorstand oder jedes 

Parteibüro von CDU/ 

CSU. 

tje. 

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3-4 /2002 

3

Berufliche Bildung 

Lernfeldkonzeption - alter Wein in neuen Schläuchen? 

Anderes Verständnis der Arbeit von Lehrkräften erforderlich 

- Von Dr. Hans-Jürgen Berg - 

Nur wenige Veränderungen im Bereich der curricularen Gestaltung der 

Berufsschule haben so eine heftige Diskussion innerhalb der Lehrerschaft 

nach sich gezogen wie die Lernfeldkonzeption. Ablehnung und 

Akzeptanz widerfahren dem Konzept. Man könnte sagen, die Trennlinie 

verläuft zwischen den „Jungen“ und den „Alten“, zwischen den 

„Erneuerern“ und den „Bewahrern“. 

Dr. Hans-Jürgen 

Berg leitet die Abteilung 

Berufsbildende 

Schulen im 

Bildungsministerium. 

Wie kommt 

es zu dieser 

Polarisierung? 

Der Reformansatz 

„Lernfeldkonzept“ 

hat 

über die Neuordnung 

unterschiedlicher 

Ausbildungsberufe 

Einzug in 

die Bildungslandschaft 

der 

berufsbildenden 

Schulen genommen. Das Konzept 

intendiert, dass zusammenhängende, 

an Arbeitsprozessen orientierte Lernsequenzen 

die didaktische Landschaft 

der beruflichen Bildung prägen. 

Das Lernfeldkonzept wirkt sich 

verändernd auf unterschiedlichen 

Ebenen der dualen Berufsausbildung 

aus. 

Auf der Makroebene stehen die Gestaltung 

der Ordnungsmittel, die 

Formulierung von Qualitätsstandards 

und die Evaluierung der Rahmenlehrpläne 

im Vordergrund. Auf 

der Mesoebene rückt die schulorganisatorische 

Umsetzung in das Zentrum 

der Betrachtung. Arbeitsbereiche 

sind u. a. die teamorientierte, 

schulinterne Entwicklung von Lehrplänen, 

die Planung der Lern- und 

Unterrichtsorganisation, die Arbeit 

in Lehrkräfteteams, die Lehrkräfteeinsatzplanung, 

Regelungen zur Leistungsfeststellung 

sowie die Gestaltung 

der Zeugnisse. Auf der Mikroebene 

stellt sich die Frage nach dem 

adäquaten didaktisch-methodischen 

Konzept. (vgl. Sloane) 

Ist mit der Lernfeldkonzeption 

eine Kompetenzerweiterung 

in der beruflichen 

Ausbildung verbunden? 

Orientiert man berufliches Lernen 

an der Praxis, so kommt dem betrieblichen 

Leistungsprozess eine zentrale 

Bedeutung zu. Während im traditionellen 

Curriculum Inhalte und 

Ziele vorgegeben sind, die Fachinhalte 

verbindlich festliegen, fordert das 

Lernfeldkonzept zur Gestaltung heraus. 

Die Unterrichtsorganisation 

und die didaktische Ausgestaltung 

des Lehr-/Lernprozesses liegen in der 

pädagogischen Verantwortung der 

Lehrenden. 

Damit kommt den Lehrerinnen und 

Lehrern eine zentrale Rolle im lernfeldorientierten 

Unterricht zu. Sie 

müssen die vorgegebenen Lernfelder 

in Lernsituationen umsetzen. Das 

erfordert fundierte Kenntnisse der 

Berufspraxis. Der betriebliche Leis– 

tungsprozess muss der Lehrkraft gegenwärtig 

sein, um aus ihm schulische 

Lernsituationen abzuleiten, die 

über den Bezug zum Einzelbetrieb 

hinausgehen und verallgemeinernd 

bearbeitet werden können. 

Damit die Lehrkräfte diesen Weg 

gehen, bedarf es der Motivation, 

Anreize müssen gegeben sein, Schule 

muß sich zur offenen Organisation 

entwickeln, eine neue Leitidee ist 

angesagt! Die Einsicht, dass der Weg 

das Ziel ist, sollte das pädagogische 

Handeln bestimmen. 

Hierbei hat die Unterrichtsorganisation 

eine wesentliche Gestaltungsaufgabe! 

Die Organisation des Unterrichts, 

die Einsatzplanung der Lehrkräfte, 

die Umsetzung von Teamstrukturen 

sind entscheidende Bestimmungsgrößen, 

die über den Erfolg der Lernfeldkonzeption 

befinden. Geht man 

diesen Weg, so stößt man schnell auf 

das Problem, dass Schule einer neuen 

Organisationskultur bedarf. Autonomie 

im Bereich der Lernfeldarbeit 

ist nicht über eine bis ins Detail 

geregelte Administration zu erreichen. 

Lernfeldkonzepte bedürfen der 

Selbstverantwortung der unterrichtlich 

Handelnden. Freiräume müssen 

geschaffen werden, ebenso wie es 

notwendig ist, diese Freiräume verantwortet 

zu gestalten. Das zieht eine 

neue Form von Führung, Beratung, 

Unterstützung und Prozessbegleitung 

nach sich. Zu den notwendigen 

Reformschritten sind nicht nur 

die Lehrkräfte aufgerufen, auch der 

Schulleitung im engeren und im 

weiteren Sinn fällt eine wesentliche 

Aufgabe zu. Ihre Planung kann Prozesse 

stützen oder behindern, kann 

motivieren oder lähmen, kann bestärken 

oder bremsen. 

Die selbstverantwortete Autonomie 

der Schule und der in ihr Agierenden 

ist ein Entwicklungsziel unter 

anderen. Das zieht auch ein geändertes 

Verständnis der Schulaufsicht 

nach sich. Nicht Aufsicht, sondern 

Dienstleistung zur Prozessunterstützung 

steht im Vordergrund. Beratung 

und Motivation, neue Wege zu 

gehen, Freiräume aufzuzeigen, zu 

motivieren diese verantwortet zu gestalten, 

ist eine wesentliche Aufgabe. 

Dass sich dieser Prozess an dem Ziel 

orientiert, den Jugendlichen abhängig 

von der je spezifischen Lernbedingung 

ein Höchstmaß an Qualifikation 

zuteil werden zu lassen, ist ein 

Element der Qualitätsentwicklung 

der berufsbildenden Schulen. 


Wie sieht in diesem Zusammenhang 

die Qualifikation 

der Lehrkräfte aus? 

Betrachtet man die Lernfeldkonzeption 

vor dem Hintergrund der Einschätzung 

durch die Lehrkräfte, so 

stößt man auf eine heterogene Ablehnungsfront. 

Die Argumente reichen 

von mangelnder Transparenz 

für die Schülerinnen und Schüler, 

über die Komplexität, der die Jugendlichen 

gegenüber stehen, bis hin 

zu der Überforderung, allgemeingültige 

Inhalte zu identifizieren, die die 

angestrebten Kompetenzen einlösen, 

usw … 

Auch wird die rechtliche Problematik 

zur Verhinderung eines durchgängig 

lernfeldorientierten Unterrichts 

argumentativ herangezogen. 

Die Bewertung ist nicht nachvollziehbar, 

Noten sind nicht mehr aussagefähig, 

Lernfelder heben den notwendigen 

Fachbezug auf, Zeugnisse 

sind nicht mehr aussagefähig, wird 

argumentiert. Fragen über Fragen, 

hinter denen auf Seiten der Lehrkräfte 

das Akzeptanzproblem durchscheint. 


Worin ist diese Abwehr 

begründet? 

Für die Lehrkräfte stellt sich eine 

veränderte Situation dar. Die ehemals 

weitgehende Möglichkeit, 

Lehrplaninhalte eins zu eins umzusetzen, 

ist nicht mehr gegeben. Curriculare 

Entwicklungen müssen auf 

der Ebene der Schule stattfinden. 

Damit geht Sicherheit verloren. War 

es ehedem möglich, sich an einem 

vorgegebenen Curriculum zu orientieren, 

so fehlt diese Orientierung im 

Lernfeldkonzept. Die neue Anforderung 

besteht darin, lernfeldorientierte 

Lehrpläne inhaltlich - unter Bezug 

auf die Lerngruppe - gestaltend 

umzusetzen. 

Diese neue Problemstellung, vor der 

die Kolleginnen und Kollegen stehen, 

wirft unterschiedliche Fragen 

auf. Es ist zu klären, was an Inhalten 

gelehrt werden soll. Diese Festlegung 

sollte, da das Lernfeldkonzept durch 

seine Komplexität in der Regel die 

Kompetenzen der einzelnen Lehrkraft 

überschreitet, im Team erfolgen. 

Die naheliegende Teamkonzeption 

führt zu bisher nicht üblichen 

Kommunikations-, Abstimmungsund 

damit auch Kooperationsformen 

in den Kollegien. Das Einzelkämpferdasein 

weicht zu Gunsten 

der Teamorientierung. Die Erarbeitung 

von komplexen Lernsituationen 

fordert heraus, ist aber auch eine 

Quelle für Arbeitszufriedenheit, da 

Unterricht von mehreren gestaltet 

und letztlich getragen wird. Hierfür 

sind in der Stundenplanung Räume 

zu schaffen. Dem Team wächst eine 

neue Verantwortung zu. Die Schulleitungen 

geben einen Teil ihrer Planungskompetenz 

an die Teams ab, 

eine Herausforderung, der man sich 

stellen muss. 

Da diese Prozesse bisher nicht bestimmend 

im Schulalltag waren, bedarf 

es der begleitenden Unterstützung. 

Der Erfahrungsaustausch der 

Institutionen muss aufgebaut und 

sichergestellt werden, damit die didaktisch-methodische 

Unterrichtsentwicklung 

unterstützt und begleitet 

wird. 

In diesem Prozess ist es wichtig, neue 

Perspektiven aufzeigen, die den Arbeitsalltag 

fruchtbar verändern können. 

Die bisher durch die Schulleitung 

determinierte Stundeneinteilung 

wird ergänzt durch eine vom 

Team verantwortlich geplante Unterrichtsgestaltung. 

Teams können ei- 

Nicht mehr der 

Fachsystematiker, 

sondern 

mehr der Generalist 

ist gefragt. 

Foto: Seifert 


5


genverantwortlich Stunden einzelner 

Kollegen bündeln, komplexere Arbeitsvorhaben, 

die das Lehrerwochenstundenmaß 

überschreiten, eigenverantwortlich 

strukturieren, 

Vertretungen selbst organisieren, gegebenenfalls 

sinnvolle Doppelbesetzungen 

einplanen und gestaltend die 

Organisation verändern. 

Resümee 

Das Lernfeldkonzept führt zu Veränderungen 

im Bereich der beruflichen 

Bildung und damit der berufsbildenden 

Schulen. 

Das Konzept wirkt sich auf die 

* Organisation der Schule, 

* Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung, 

* Curriculumgestaltung, 

* Arbeitsorganisation, 

* Benotung, 

* Zeugnisse, 

* Prüfungen 

an berufsbildenden Schulen aus. 

Neben diesen organisatorischen und 

administrativen Veränderungen, die 

letztlich auch die Frage nach der 

Qualität des Lernortes Berufsschule 

aufwerfen, rücken die Inhaltsebene, 

bezogen auf die curricularen Vorgaben, 

sowie der Lernprozess in den 

Mittelpunkt der Betrachtung. 

Im Rahmen des Lernfeldkonzeptes 

gilt es Abschied zu nehmen von der 

„Einheitlichkeit“ der Lerninhalte 

und der schulischen Organisation. 

Nicht mehr der Fachsystematiker, 

sondern mehr der Generalist ist gefragt. 

Das Lernfeldkonzept stellt kein 

Elitekonzept für Leistungsfähige dar, 

sondern es gilt, das Konzept in die 

Alltagskultur des beruflichen Lehrens 

und Lernens einzuführen. 

Dass hierbei Widerstände entstehen, 

Ängste und Blockaden den Entwicklungsprozess 

bestimmen, ist nicht 

von der Hand zu weisen. Dennoch 

wird man feststellen, dass eine im 

Team stattfindende Diskussion über 

auszuweisende und zu vermittelnde 

Lerninhalte, die Unterrichtsvorbereitung, 

die Organisation von Unterricht, 

neue und weitreichendere Perspektiven 

ermöglicht, als dies in der 

Vergangenheit der Fall war. 

Das Lernfeldkonzept eröffnet Freiräume 

sowohl in der fachwissenschaftlichen 

Bearbeitung als auch im 

Bereich der curricularen, didaktischen 

und methodischen Unterrichtsgestaltung. 

Ein weiterer positiver 

Aspekt ist darin zu sehen, dass 

eine gemeinsame Absprache über 

den Lernprozess eine entlastende 

Funktion haben kann, die das weit 

verbreitete Gefühl der Lehrkräfte, 

„nie fertig zu sein“, in Grenzen halten 

kann. 

Ausblick 

Unter dem Blickwinkel der Qualitätsentwicklung 

bleibt ein Problem 

zu lösen: Es geht um die Funktionsbeschreibung 

der Tätigkeit „Lehrkraft“. 

Was ist hierunter zu verstehen? 

Legt man die konzeptionellen 

Grundlagen, die dem Lernfeldkonzept 

zu eigen sind, als Maßstab an, 

so werden andere und neue Qualifikationen 

von den Lehrkräften gefordert. 

Die gemeinsame Strukturierung 

der curricularen Grundlagen, 

die Festlegung von Lernfeldinhalten, 

die geänderte Unterrichtsorganisation, 

die Arbeit im Team, die wechselseitige 

Abstimmung, die Evaluation 

des Erreichten sind andere Aufgaben 

als diejenigen, die in der Vergangenheit 

das Bild der Lehrkräfte 

prägten. 

Die Lernfeldkonzeption erfordert ein 

anderes Verständnis von Lehrerarbeit. 

Teile der unterrichtlichen Vorbereitung 

finden in der Schule statt, 

da gemeinsame Absprachen über den 

Lehr-/Lernprozess hier am besten 

möglich sind. Soweit nicht gegeben, 

ist es notwendig, hierzu die entsprechende 

Infrastruktur zu schaffen. 

Von der altgewohnten Regelung mit 

Wochenstunden gilt es Abschied zu 

nehmen. Das Lernfeldkonzept legt 

es nahe, dass die Planung, Durchführung 

und Kontrolle des Unterrichts 

im Lehrkräfteteam stattfinden. In 

diesem Prozess der umfassenden unterrichtlichen 

Organisation bedarf es 

eines Tätigkeitsprofils „Lehrkraft“, 

da weitergehende Aufgaben als das 

ausschließliche Unterrichten den 

Arbeitsalltag prägen. 

Um den geänderten Rahmenbedingungen 

konstruktiv zu begegnen, 

bedarf es unter anderem einer veränderten 

Arbeitszeitregelung. Statt 

Wochenstunden sollte ein Arbeitszeitkonto 

geführt werden. Auf dieses 

Konto werden die neuen und 

umfassenden Tätigkeiten im Rahmen 

des Lernfeldkonzeptes „gebucht“. 

Den Arbeitszeitrahmen bildet 

ein Jahresstundenkontingent. 

Diesem steht ein neu zu definierendes 

Tätigkeitsprofil „Lehrkraft“ gegenüber. 

Das Profil weist den jeweiligen 

Aufgabenbereichen die diesen 

Tätigkeiten korrespondierenden 

Zeitanteile zu. Diese werden in einem 

Arbeitszeitkonto erfasst. 

Mit der Entwicklung eines Tätigkeitsprofils, 

dem geänderten Arbeitszeitverständnis, 

dem Jahresstundenkonto 

sind exemplarisch Entwicklungen 

angedeutet, denen man sich 

offen und konstruktiv stellen sollte, 

um auf dem Weg zu einer neuen 

Schulkultur und einem geänderten 

Verständnis von „Arbeitszeit der 

Lehrkräfte“ voran zu kommen. 

Literatur: 

Sloane, Peter F. E.: Lernfelder und Unterrichtsgestaltung; 

Die berufsbildende 

Schule; 52 (2000) 


Beginn einer „neuen“ Lernkultur? 

Lernfeldorientierung in der Berufsschule 

Verunsicherung und Abwehr überwogen zunächst in Gewerkschaftskreisen, 

als Anfang der 80er Jahre die Industriesoziologen Horst Kern 

und Michael Schumann vom Soziologischen Forschungsinstitut (SOFI) 

der Universität Göttingen mit ihrer Studie „Das Ende der Arbeitsteilung?“ 

einen Umbruch der Produktions- und Arbeitskonzepte in den 

Kernindustrien (Auto, Werkzeug, Chemie) prognostizierten, der aus Arbeitnehmersicht 

nicht nur als Bedrohung sondern auch als Chance 

einzuschätzen sei. 

Annelie Strack ist 

seit vielen Jahren 

für den Vorstandsbereich 

Berufliche 

Bildung / Weiterbildung 

der GEW 

Rheinland-Pfalz 

verantwortlich 

und auch Vorsitzende 

der Bundesfachgruppe 

Kaufmännische 

Schulen. 

Eine neue, ganzheitliche 

Arbeitsgestaltung, 

ermöglicht durch 

neue technisch-organisatorische 

Möglichkeiten, 

setze sich zunehmend 

gegen „fordistische“ 

und „tayloristische“ 

Produktionsformen 

durch. 

Nach der „Kern- 

Schumann-These“ 

würden die anstehenden 

Rationalisierungsprozesse 

zwar einerseits 

zu erheblicher 

Arbeitsplatzvernichtung führen, andererseits 

aber auch zur verstärkten 

Nutzung der Qualifikationen und 

fachlichen Souveränität der ArbeitnehmerInnen. 

Für die Qualifizierung 

der ArbeitnehmerInnen empfahlen 

Kern und Schumann: „Ausrichtung 

der Bildungsprozesse an einem 

umfassenden Qualifikationsbegriff 

(keine Beschränkung auf prozessspezifische 

Fähigkeiten; Orientierung 

an souveräner Berufsarbeit; 

vielfältige, berufliche wie private 

Anwendbarkeit der Kenntnisse und 

Fähigkeiten)“. 

Lange bevor im pädagogischen Bereich 

die Diskussion um „Neue Lernkulturen“ 

begann, setzten die Sozialpartner 

erstmals bei der Neuordnung 

der Metall- und Elektroberufe 

sowie der Büroberufe die Empfehlungen 

der Industriesoziologen um. 

Alle seit 1986 erlassenen neuen Ausbildungsordnungen 

orientieren sich 

an deren „umfassendem Qualifikationsbegriff“: 

Am Ende ihrer Ausbildung 

sollen die zukünftigen Beschäf- 

tigten über eine umfassende Handlungskompetenz 

(Fach-, Methoden-, 

Selbst- und Sozialkompetenz) verfügen, 

die sie in die Lage versetzt, ihre 

angereicherten beruflichen Tätigkeiten 

in Teams selbstständig zu planen, 

durchzuführen und zu bewerten und 

so gestaltend in die betrieblichen 

Prozesse einzugreifen. 

Neues Leitbild auch der Rahmenlehrpläne 

für die Berufsschule wurde 

„Handlungsorientiertes Lernen“. 

Verstärkt wurde die Tendenz durch 

neuere Ergebnisse der biologischen 

und psychologischen Forschung, die 

persönlichkeits- und situationsorientierte 

Lernkonzepte gegenüber der 

reinen Wissensvermittlung hervorhoben. 

Ein Blick in die schulische Praxis Anfang 

der 90er Jahre zeigte jedoch, 

dass der Paradigmenwechsel - wenn 

überhaupt - nur auf dem Papier vollzogen 

worden war: Im real existierenden 

Unterricht standen traditionelle 

Fächer und Lehrplanstrukturen 

mit kleinschrittigen Zielen und Inhalten 

sowie Vorgaben zur Notengebung 

der Realisierung des neuen 

Leitbildes entgegen. Die GEW griff 

die Kritik der KollegInnen auf und 

forderte eine neue Lehrplankonzeption, 

die der Neuorientierung berufsschulischen 

Lernens nicht länger im 

Wege stehen würde. 

Nach langen, kontroversen Diskussionen 

legte die Kultusministerkonferenz 

Ende der 90er Jahre „Handreichungen 

für die Erarbeitung von 

Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen 

Unterricht in der Berufsschule 

und ihre Abstimmung mit 

Ausbildungsordnungen des Bundes 


für anerkannte Ausbildungsberufe“ 

vor, mit denen die Hürden bei der 

Realisierung handlungsorientierten 

Unterrichts aus dem Weg geräumt 

werden sollten: 

Die neuen Lehrpläne sind nicht 

mehr nach Fächern, sondern nach 

Lernfeldern strukturiert, die sich an 

Tätigkeitsfeldern des Berufs orientieren 

und den spezifischen Bildungsauftrag 

der Berufsschule einschließen. 

Mit der Lernfeldkonzeption 

wird der Übergang von der Erzeugungsdidaktik 

zur Ermöglichungsdidaktik 

vollzogen. Im Rahmen 

weit gefasster Vorgaben ist es 

Aufgabe der LehrerInnenteams an 

den einzelnen Berufsschulen, die 

Lernfelder durch komplexe Lernsituationen 

zu konkretisieren, die auf 

die individuelle Lebenssituation der 

Auszubildenden in Betrieb und Gesellschaft 

abheben. Wissenschaftsorientierung 

und Fachsystematik werden 

nicht überflüssig, sondern in 

einen Anwendungszusammenhang 

gebracht. Neu ist allerdings, dass mit 

der Lernfeldkonzeption verbindliche 

Standards für die Organisation des 

Unterrichts vorgegeben werden: 

Ausgangspunkt des schulischen Lernens 

ist nicht mehr das wissenschaftliche 

Modell, sondern die Handlungssituation, 

für deren Bewältigung 

fachliche, methodische, individuelle 

und soziale Kompetenzen 

erworben werden müssen. Mit dieser 

Umkehrung der Vorgehensweise 

ist die Hoffnung verbunden, dass so 

ein Grundproblem schulischen Lernens, 

nämlich die Anwendung theoretischer 

Erkenntnisse für die Bewältigung 

der Praxis, besser gelöst werden 

kann. 

Auch wenn nicht alle seit der KMK- 

Einigung erlassenen Rahmenlehrpläne 

für die Berufsschule den in den 

Handreichungen formulierten Qualitätsansprüchen 

entsprechen, sieht 

die GEW in der KMK-Lernfeldkonzeption 

die richtige Weichenstellung 

zur Entwicklung einer neuen Lernkultur 

für die berufsbildenden Schulen. 

Ein Blick in die Realität der rheinland-pfälzischen 

Berufsschulen zeigt 

allerdings, dass auf der Umsetzungsebene 

der Länder und der einzelnen 

Schulen erhebliche Probleme beste- 


7


hen, die das 

ganze Reformprojekt 

zum Scheitern 

bringen 

könnten: 

* Die Begründungszusammenhänge 

und 

Intentionen 

der lernfeldorientierten 

Lehrpläne 

sind den 

Kollegien nicht ausreichend bewusst. 

Da eindeutige Signale aus dem Ministerium 

fehlen, werden die neuen 

Lehrpläne nicht als verbindlich wahr 

genommen, zumal sogar Vertreter 

der Schulaufsicht und der Studienseminare 

die Lernfeldkonzeption als 

„vorübergehenden Spuk“ darstellen. 

Die betroffenen Lehrkräfte kommen 

in den Bildungsgangkonferenzen nur 

zu dem Zweck zusammen, die in den 

fächerübergreifend angelegten Lernfeldern 

vorgegebenen Inhalte wieder 

auf die traditionellen Fächer zu verteilen. 

* Die Entwicklung komplexer Lehr- 

Lern-Arrangements an den Schulen 

stellt die KollegInnen vor völlig neue 

Anforderungen: Es geht nicht mehr 

um die Umsetzung kleinschrittiger 

Lernziele und Inhalte, sondern um 

die didaktische Ausgestaltung von 

Freiräumen. Erforderlich sind dazu 

fachliche (Betriebspraktika, neue 

Die GEW hat unter dem Titel : 

„Das Lernfeldkonzept an der 

Berufsschule - Pädagogische Revolution 

oder bildungspolitische 

und didaktische Reformoption?“ 

eine Broschüre herausgegeben, die 

bei der GEW-Landesgeschäftsstelle 

angefordert werden kann. 

Entwicklungen der Fachwissenschaften) 

und methodisch-didaktische 

Fortbildung (Entwicklung von 

Lernsituationen in LehrerInnen- 

Teams) sowie die landesweite und 

länderübergreifende Vernetzung von 

Bildungsgangteams zum Austausch 

von Erfahrungen und Konzepten. 

Wer in den IFB-Katalogen der letzten 

Jahre nach entsprechenden Fortbildungsangeboten 

für die LehrerInnen 

berufsbildender Schulen sucht, 

kann nur fest-stellen, dass die Kollegien 

mit dieser wichtigen Reformaufgabe 

allein gelassen werden. In 

einem Klima der Verunsicherung 

können aber keine didaktischen Innovationen 

entstehen. 

* Durch die curriculare Arbeit an der 

Schule erreicht die Arbeitsbelastung 

der BBS-LehrerInnen sowohl eine 

neue Qualität als auch eine neue 

Quantität. Die Erarbeitung der 

Lernsituationen erfordert einerseits 

schulintern Teamsitzungen, andererseits 

eine verstärkte Lernortkooperation 

mit den Ausbildungsbetrieben. 

Dazu müssen sowohl organisatorische 

Hindernisse aus dem Weg 

geräumt (Teamstundenpläne statt 

Einzelstundenpläne) als auch Stundenentlastungen 

für LehrerInnen 

und Teilungsstunden für Lerngruppen 

gewährt werden. 

* Die in den lernfeldorientierten 

Lehrplänen angelegten curricularen 

Freiräume können nur genutzt werden, 

wenn auch die LehrerInnenteams 

Freiräume bei der Organisation 

des Unterrichts erhalten. Das bedeutet 

Abbau von Hierarchien, Delegation 

von Entscheidungskompetenz 

und Verantwortung an die LehrerInnen 

- das heißt „Qualitätsmanagement“, 

verstanden als Demokratisierung 

der Schule. 

Die neuen fachlichen und curricularen 

Anforderungen der Lernfeldkonzeption 

erfordern dringend eine inhaltliche 

Neuorientierung der BBS- 

LehrerInnenausbildung. Bundesweit 

wird zwar über - sicher auch sinnvolle 

- neue Strukturmodelle der LehrerInnenausbildung 

diskutiert. Die Diskussion 

über eine neue inhaltliche 

Ausgestaltung der LehrerInnenbildung 

an Hochschulen und Studienseminaren 

mit dem Ziel, junge KollegInnen 

zu befähigen, didaktische 

Freiräume für die Entwicklung neuer 

Lernkulturen zu nutzen, hat nicht 

einmal richtig begonnen. Welch dringender 

Handlungsbedarf hier besteht, 

haben nicht zuletzt auch die Ergebnisse 

der PISA-Studie gezeigt. 

Annelie Strack, 

Vorstandsbereich Berufliche Bildung 

und Weiterbildung 

GEW-Fortbildungsveranstaltungen 

Für KollegInnen im Bereich Berufliche Bildung und Erwachsenen-/Weiterbildung 

bietet die GEW folgende Fortbildungsveranstaltungen an: 

Präsentation 

mit PowerPoint 

Samstag, 20.04.2002 

Berufsbildende Schule Neustadt 

Referent: Rolf Heydenreich 

HöchstteilnehmerInnenzahl: 15 

Anmeldeschluss: 13.04.2002 

Internet für 

Einsteigerinnen 

Samstag, 27.04.2002 und Samstag, 

29.06.2002: 

Berufsbildende Schule Wirtschaft II 

Ludwigshafen 

Referentin: Sabine Weyland 

HöchstteilnehmerInnenzahl: 12 

Anmeldeschluss: 

13.04. bzw. 14.06.2002 

Anmeldung an: 

Annelie Strack, Pfalzgrafenstraße 26, 

67061 Ludwigshafen, Tel. 0621- 

568227, Fax: 0621-5889122, 

Email: annelie.strack@t-online.de 

jetzt 

weltweit: 

www.gew-rheinland-pfalz.de 



Das Gleichnis zum Thema Lernfelder: 

Wenn Träume wahr werden? 

Es war einmal ein Bauunternehmer, der 

hatte einen Traum, ja, eigentlich schon mehr 

als einen Traum, er hatte eine Vision. Es 

war für ihn zu einem Lebensziel geworden, 

das optimale Hochhaus zu bauen. Damit 

meinte er natürlich nicht solch einen fürchterlichen 

rechteckigen Betonkasten, der nur 

dazu taugt, die Landschaft zu verunstalten. 

Vielmehr wollte er ein Haus bauen, in 

dem alle zusammen arbeiten und leben können 

sollten, wo nahezu alle Bedürfnisse 

unter einem Dach erfüllt werden konnten 

und wo man sich einfach gerne aufhielt. 

Und wie es der Zufall so wollte, fiel ihm 

eines Tages der Bauplan für dieses Großbauwerk 

in die Hände, und was er da sah, 

begeisterte ihn. Ja, das sollte sein Hochhaus 

werden! 

Also scharte er seine Handwerker um sich, 

alles erfahrene Fachleute und jeder für sich 

ein Spezialist im Bauen von Einfamilienhäusern. 

Denen präsentierte er voller Stolz 

und Enthusiasmus seinen Bauplan für DAS 

Haus. Und voller Begeisterung beauftragte 

er seine Handwerker damit, termingerecht 

innerhalb eines halben Jahres neben ihrer 

bisherigen Arbeit das Gebäude zu errichten, 

da auch schon die ersten Mieter zu diesem 

Termin vor der Türe stehen würden. 

Jetzt war das Murren bei den Handwerkern 

natürlich laut, da sie auf solch eine 

Aufgabe überhaupt nicht vorbereitet waren. 

Doch der Bauunternehmer, der schließlich 

seine Vision verwirklicht sehen wollte, wies 

seine Handwerker darauf hin, dass sie nun 

einmal bei ihm angestellt seien und somit 

seinen Weisungen zu folgen hätten, und er 

beschwichtigte sie damit, dass sie doch bisher 

immer gute Arbeit geleistet hätten. Das 

stimmte auch, und schließlich waren auch 

alle mit hervorragendem Handwerkszeug 

ausgestattet. Teilweise stellte ihnen der Bauunternehmer 

für diese Aufgabe sogar nagelneues 

Werkzeug zur Verfügung, das allerdings 

so neu und aufwändig war, dass 

noch kaum jemand den Umgang damit 

beherrschte. Letztlich konnte unser Bauunternehmer 

doch auch viele seiner Handwerker 

für sein Bauwerk begeistern; vielleicht 

sollte es ja tatsächlich gelingen, seine Vision 

Realität werden zu lassen. 

Doch da gab es noch ein kleines Problem: 

Da heutzutage fast alle Bauunternehmer 

entweder pleite und vor der Staatsanwaltschaft 

auf der Flucht oder sehr angesehen, 

aber nicht minder hoch verschuldet sind, 

ging es unserem Bauunternehmer auch nicht 

viel besser. Also musste an verschiedenen 

Stellen ein wenig gespart werden. So hatten 

seine Handwerker leider für den Bau des 

Hochhauses sowohl auf einen Ingenieur als 

auch auf eine Bauleitung zu verzichten; 

dafür hatte er ihnen ja schließlich den Bauplan 

kopiert. Und alle anfallenden Planungsabsprachen, 

die so auf einer Großbaustelle 

anfallen, sollten sie gefälligst miteinander 

in ihrer Freizeit durchführen. Aber 

dafür versprach er ihnen vielleicht mal irgendwann 

eine kleine Anerkennung. Ja, da 

waren seine Handwerker natürlich nicht 

mehr sehr begeistert, aber es half ja nichts, 

der Bau musste jetzt hochgezogen werden, 

schließlich warteten die zukünftigen Mieter 

schon. Also machte man sich an’s Werk 

... Ach so, Sie wollen wissen, was aus der 

Vision des Bauherren wurde? Nun, sicher 

ist, dass die Mieter zum Sommer irgendwo 

einzogen, aber wenn sie Einzelheiten erfahren 

wollen, dann fragen Sie doch gelegentlich 

bei einem Kultusministerium Ihres Vertrauens 

unter dem Stichwort „Einführung 

von Lernfeldern in der Berufsschule“ nach. 

Martin Hofmann 


9

Schwerpunkt 

„Demokratie ist die Gegenwelt zur Uniform“ 

Das Summerhill der Türkei: Besuch der Aziz-Nesin Stiftung 

- Text und Fotos: Lucas Schmitt - 

„Eine Woche Bildungsurlaub in Istanbul? Du hast es gut! Mal was anderes 

als das IFB in Speyer! Wird bestimmt interessant....“. Einige meiner 

Kolleginnen und Kollegen wären sicher gerne mitgeflogen. 

•Titelbild 

GEW-Zeitung: 

Betreuerin der Nezin-Stiftung 

mit 

einem der jüngsten 

Kinder. Die Kinder 

sind begeistert 

von der Simultan- 

Übersetzung über 

Kopfhörer. 

• Bilder unten: 

Hauptgebäude der 

Stiftung. Aziz Nesin 

war der Meinung, 

dass es den 

Kindern seiner 

Stiftung gut gehen 

solle - der Swimmingpool 

soll dazu 

beitragen! - 

• Gesprächsrunde 

mit Kindern in 

„Opa Aziz“ Garten. 

Nach 7 Tagen am Bosporus, vielen 

Gesprächen mit Gewerkschaftern, 

Journalisten, Menschenrechtsvertretern, 

Mitarbeitern politischer Stiftungen 

und NGOs, Wissenschaftlern 

und Lehrkräften fällt es mir 

schwer, die Eindrücke in meinem 

Kopf zu ordnen. So schlimm hatte 

ich mir die politische Situation der 

Türkei wirklich nicht vorgestellt, ein 

Land, das sich „auf dem Weg in die 

EU“ befindet... Jetzt fallen mir die 

schwer bewaffneten Militärpolizisten 

auf, die an jeder Ecke der Stadt stehen, 

ich bemerke die kurz geschorenen 

Jungs, die (in Zivil) die Fußgängerzone 

überwachen und knallhart 

zupacken, sobald sich dort Menschen 

zu Gruppen zusammenfinden. 

Wenn man erst einmal heraus hat, 

woran man sie erkennt, merkt man, 

dass sie überall sind … 

Unsere Gesprächspartner wirkten oft 

deprimiert: „Die Türkei ist eine als 

Demokratie verpackte Militärdiktatur, 

regiert vom allmächtigen Nationalen 

Sicherheitsrat. Die Islamisten 

werden immer stärker. Die EU hat 

kein Interesse an uns. Es geht weder 

vor noch zurück - und wer es wagt, 

etwas dagegen zu sagen, wird mit 

Prozessen überzogen … oft droht gar 

Schlimmeres!“. Wir treffen den Vorsitzenden 

der „Türkisch-Is“ Gewerkschaft; 

ihm wird der Prozess gemacht, 

weil er zur Demonstration 

am 1. Mai aufgerufen hat. Die Vorsitzende 

des türkischen Menschenrechtsvereins 

berichtet, dass 13 ihrer 

Vorgänger und Kollegen ermordet 

wurden und sie ebenfalls schon 

angegriffen wurde. Sie lässt sich nicht 

einschüchtern und arbeitet trotz der 

ständigen Bedrohung weiter. Während 

unseres Aufenthaltes wird in 

Istanbul - unter mysteriösen Umständen 

- ein jüdischer Geschäftsmann 

ermordet. Spekulationen werden 

geäußert: Die Mafia? Die Islamisten? 

Stecken politische Interessen 

dahinter? Zwei Tage nach unserer 

Abreise explodiert am Taxim-Platz 

(nicht weit vom Hotel, in dem wir 

wohnten) eine Bombe. Die Türkei 

im Jahr 2001. 

Hoffnungsschimmer 

Die Fahrt führt hinaus aus der Stadt 

Istanbul, Richtung Edirne und Bulgarien. 

Rechts und links der Route 

nichts als Industrie, Dreck, Wohnblocks, 

das Messegelände, Einkaufszentren 

und uniforme Neubausiedlungen. 

Istanbul baut; nicht schön, 

aber zweckmäßig. Die Metropole 

wuchert, frisst sich langsam und unaufhaltsam 

immer weiter in die karge 

Landschaft. 

Bei Catalca biegt unser Bus von der 

Europastraße 5 ab. Die Bebauung 

wird lichter, die Gegend wirkt ländlich. 

Nach wenigen Kilometern haben 

wir unser Ziel erreicht: Cocuk 

Cenneti (Kinderparadies) steht am 

Tor lesen. Dahinter Zweckbauten, 

Wirtschaftsgebäude und ein Gelände, 

das eher einer Baustelle als unserer 

Vorstellung von einem „Kinderparadies“ 

entspricht. Das sollte nun 

die Nesin-Stiftung sein, von der wir 

in den vergangenen Tagen bereits so 

viel gehört haben... 

Freundliche Mitarbeiter, Kinder und 

Jugendliche der Stiftung begrüßen 

uns und führen durch Haus und 

Garten. Die beiden Hauptgebäude 

der Nesin-Stiftung beherbergen die 

Kinderzimmer, Speise- und Aufenthaltsräume, 

eine Bibliothek, das Archiv 

und den erst kürzlich fertiggestellten 

Theatersaal. Hier sollen in 

Zukunft Theaterstücke aufgeführt 

werden, Lesungen, Konzerte oder 

Zirkusspiele stattfinden. Ein junger 

Bewohner erzählt voller Stolz, dass 

es nun endlich gelungen sei, den 

Raum trocken zu legen; bald werde 

der Saal offiziell eröffnet. Weiter geht 

es durch Aufenthaltsräume und den 

Speisesaal der Kinder. Von der Terrasse 

des Gebäudes eröffnet sich ein 

weiter Blick über den Garten, die 

Nebengebäude, Werkstätten, Ställe 

und umliegende Hügel. Ein lauer 

Wind weht, es ist still und wir genießen 

den Blick in die Natur. Im 

Haus begegnet uns der Gründer der 

Stiftung - Aziz Nesin - in jeder Ecke 

des Gebäudes. Fast überall hängen 

Plakate, Gemälde, Fotos, Zeichnungen 

des Schriftstellers, in einem improvisierten 

Museum werden seine 

Bücher und Andenken aufbewahrt. 

„Hier hat sich einer ein Denkmal 

errichtet!“ - die Ansammlung von 

„Nesin-Reliquien“ wirkt auf den ersten 

Blick befremdlich. Warum dieser 

Personenkult um einen, der als 

„Atheist und Kommunist“ bezeichnet 

wurde? Auch andere Fragen werden 

gestellt: Warum nimmt die Stiftung 

nicht noch mehr Kinder auf? 

Das Elend der Straßenkinder Istanbuls 

ist groß, hier wäre noch Platz 

und der Swimmingpool im Garten 

wäre doch nun wirklich nicht nötig 

gewesen … Die Suche nach Ungereimtheiten 

beginnt. 


Bildung International 

Aziz Nesin: Dichter, 

Demokrat und Satiriker 

Aziz Nesin (1915 in Istanbul geboren) 

war als Schriftsteller (Geschichten, 

Romane, Hörspiele, Reiseerzählungen, 

Gedichte) und Satiriker 

wohl der produktivste und populärste 

Autor der Türkei. Bisher sind 138 

Bücher von ihm veröffentlicht worden, 

seine Werke wurden in mehr als 

30 Sprachen übersetzt. 20 Bücher 

erschienen auch in Deutsch. Er erhielt 

zahlreiche Auszeichnungen (u.a. 

1994 die Carl-von Ossietzky Medaille). 

Berühmt wurde er vor allem 

durch seine bissigen politischen Satiren. 

In seinem Heimatland machte 

er sich damit nicht nur Freunde. 

Mit zwei Attentaten und über 200 

Prozessen wurde versucht, ihn zum 

Schweigen zu bringen. Als 1993 in 

der Kleinstadt Sivas während eines 

Kulturkongresses Fundamentalisten 

das Tagungshotel anzündeten und 37 

Künstler umkamen, konnte er dem 

Attentat knapp entkommen. Im 

August 1994 hatte ihm der oberste 

Staatsanwalt der Türkei die Todesstrafe 

angedroht. Heute genießt sein 

Werk internationales Ansehen. Seit 

November 2000 ist die deutsch-türkische 

Europaschule in Berlin nach 

Aziz Nesin benannt. Nesin starb vor 

7 Jahren und wurde im Garten seiner 

Stiftung begraben. 

1972 erfüllte sich Nesin einen lang 

gehegten Traum und legte den 

Grundstein seines „Kinderparadieses“. 

Das Gelände gleicht inzwischen 

einem kleinen Dorf mit einem großen 

Garten. Fast zehn Jahre hatte der 

Aufbau gedauert, bis Anfang der 

80er Jahre die ersten Kinder aufgenommen 

wurden. Bis zu seinem Tod 

lebte Aziz Nesin „als Oberhaupt einer 

großen Familie“ mit den Kindern 

in der von ihm gegründeten Stiftung. 

Heute leben 36 Kinder hier. Manche 

sind Waisen oder Halbwaisen, 

andere stammen aus Familien, die 

nicht in der Lage sind, für ihre Kinder 

zu sorgen. Die Kinder kommen 

aus allen Provinzen der Türkei und 

haben sehr unterschiedliche Lebenswege 

hinter sich. In der Nesin Stiftung 

finden die Kinder ein neues 

Zuhause, besuchen die staatliche 

Schule des Nachbarortes und können 

in der Einrichtung bleiben, bis 

sie ihre Ausbildung beendet haben. 

Aziz Nesin ist sicher kein großer pädagogischer 

Neuerer - dennoch muss 

die Philosophie seiner Stiftung - im 

Vergleich zur familiären und staatlichen 

Erziehung der Türkei - als revolutionär 

bezeichnet werden: 

„Unsere Erziehungsprinzipien weichen 

erheblich von den sonst üblichen 

ab. Bei uns gibt es keine Prügelstrafe, 

kein Anschreien, überhaupt 

keine Strafen. Nicht immer können 

wir nach unseren Prinzipien leben, 

aber - und das ist das Interessanteste 

- wir haben kein Programm. Das Programm 

muss jeder für sich machen, 

anstatt es vorgesetzt zu bekommen. 

Ein Programm, das ein Mensch für 

sich macht, ist stimmiger und anspruchsvoller 

als das, was andere ihm 

vorsetzen. 

Wann es ins Bett geht, bestimmt jedes 

Kind selbst - die ganz Kleinen 

ausgenommen. Nach dem Grundschulalter 

entscheidet jedes Kind 

auch selbst, welches Buch es lesen 

will, ebenfalls, wie lange und wo dies 

geschehen soll. Wir beraten die Kinder 

nur, wenn wir gefragt werden. 

Bei uns dürfen die Kinder ruhig vorlaut 

sein - das ist das Recht, das ihnen 

kein anderes pädagogisches Programm 

einräumt. Die Kinder haben 

das Recht, vorlaut zu sein, und dieses 

Recht sollten sie öfter in Anspruch 

nehmen. Kinder, die heute 

frech sein dürfen, werden mit Sicherheit 

als Erwachsene keinen Nachholbedarf 

haben. Solche Kinder werden 

mit Sicherheit als Erwachsene ihren 

Mund auftun; daran arbeiten wir! In 

der Türkei ist die Verwirklichung 

solcher Prinzipien kaum möglich. 

Dennoch, das ist es, woran wir arbeiten. 

Ich kann nicht behaupten, 

dass wir unser Ziel erreicht hätten, 

Zu den Bildern rechts: 

• Azis Nesins umfangreiche Sammlung 

von Zeitungen, Zeitschriften und Büchern. 

Leider fehlen der Stiftung bis 

heute die Mittel diese Sammlung zu 

archivieren. 

• Emine (19) eine Bewohnerin der Stiftung, 

beantwortet selbstbewusst die Fragen 

der Besucher. 

• Gesprächsrunde mit Kindern in „Opa 

Aziz“ Garten. 


11

Schwerpunkt 

aber jeden Tag kommen wir einen 

kleinen Schritt voran.“ (Aziz Nesin 

kurz vor seinem Tod in einem Interview 

im Deutschlandradio). 

Wir treffen uns mit einer Mitarbeiterin 

und Bewohnern der Stiftung 

im Garten und stellen Fragen. Arbeitet 

die Stiftung mit ausgebildeten 

Fachkräften? Nein, die Stiftung muss 

weitgehend auf ausgebildetes Fachpersonal 

verzichten - die Pädagogen 

türkischer Universitäten könnten der 

Stiftung sowieso nicht weiterhelfen. 

Im Bedarfsfall wende man sich an 

Psychologen und andere externe 

Fachkräfte. Außerdem habe man 

nicht das Geld, solche Leute zu bezahlen. 

Wie funktioniert die Selbstverwaltung 

und welche Rolle spielt Ali Nezin, 

der Sohn Aziz Nesins und jetzige 

Leiter der Stiftung? Alles wird mit 

den Kindern der Stiftung diskutiert 

und abgestimmt - wenn die Kleinen 

bereits im Bett liegen und schlafen, 

treffen sich die älteren Kinder, um 

mit Ali wichtige Entscheidungen zu 

diskutieren. Demokratie ist anstrengend 

und braucht Zeit … gerade in 

einem vom Militär dominierten 

Land wie der Türkei! 

Vieles - gerade das nicht vorhandene 

und doch bestehende pädagogische 

Programm - erinnert stark an 

die inzwischen zur pädagogischen 

Legende gewordene Schule A.S. 

Neills in Summerhill / England. Hier 

wie dort bestimmt der Glaube an das 

Gute im Menschen die Pädagogik. 

Aus diesem pädagogischen Positivismus 

resultiert die Selbstverantwortung 

der Kinder und die Selbstverwaltung 

der Einrichtung. In beiden 

Fällen gründete und leitete eine charismatische 

Vaterfigur die Schule, 

und in beiden lebt die Schule im 

Geiste ihrer Gründer weiter. In beiden 

Einrichtungen werden die 

Gründer in ähnlicher Weise von den 

Schülerinnen und Schülern verehrt: 

In Summerhill tragen die Schülerinnen 

A.S. Neil T-Shirts, in Catalca 

gründete man gar ein Museum zu 

Ehren Nesins. In beiden Schulen 

übernahmen Kindern der Gründer 

(in Summerhill Neills Tochter Zoe, 

in der Türkei Aziz Nesins Sohn Ali) 

die Leitung der Einrichtungen, 

nachdem ihre Väter starben. Beide 

Einrichtungen leben auch heute 

noch vom Idealismus und dem Engagement 

einzelner. Vieles mag pädagogisch 

naiv erscheinen, in den Beschreibungen 

der Mitarbeiter und 

Kinder finden sich haufenweise Widersprüche 

und pädagogische Ungereimtheiten. 

Das Verrückte: es funktioniert 

- trotzdem! Vielleicht ist es 

gerade die pädagogische Naivität und 

der damit verbundene Enthusiasmus, 

der fasziniert und von einer 

besseren Welt und glücklichen Kindern 

träumen lässt. Wir jedenfalls 

trafen in der Stiftung aufgeweckte, 

fröhliche Kinder, junge Erwachsene, 

die Theaterstücke schreiben, Bilder 

malen, kreativ sind, sensibel reagieren, 

freundlich und geduldig unsere 

Fragen beantworteten, nachdenklich 

waren und aus ganzem Herzen lachten! 

Offensichtlich ist, dass in beiden Einrichtungen 

(Summerhill und der 

Nesin-Stiftung) der Geist und die 

Ausstrahlung der Gründerväter das 

Gerüst der pädagogischen Arbeit bildet. 

Bezeichnend dafür ist, dass sich 

Aziz Nesin im Garten seiner Stiftung 

begraben ließ und nicht auf einem 

Friedhof. In der Stiftung lebt sein 

Geist weiter. Die Stiftung braucht 

auch heute noch Aziz Nesin, die Kinder 

brauchen „Opa Aziz“. Er ist immer 

noch allgegenwärtig, auch wenn 

er bereits tot ist! 

Informationen zur Nesin Stiftung 

Anschrift der Nesin Stiftung: 

Nesin Vakfi / Ali Nesin 

PK 5, Catalca / Istanbul - Türkei 

Die Nesin Stiftung wird unterstützt 

und gefördert durch den Verein: 

FöNeS 

Prof. Dr. Klaus Liebe-Harkort 

Lühninghausestr 38 

D 28865 Lilienthal 

Fax: 04792/4495 

eMail: KLL-H@t-online.de 

homepage: www.foenes.unibremen.de 

Der Verein bietet vielfältige Informationen 

zu Stiftung und zur Arbeit 

Aziz Nesins an. 

Aziz Nesin hat seine pädagogischen 

Prinzipien in seinem Werk „Korkudan 

Korkmak“ (Die Angst vor der Angst) 

verfasst. Hier einige Auszüge aus der 

40seitigen Abhandlung: 

* Ich will, dass meine Kinder in der 

Stiftung entsprechend ihren Fähigkeiten 

zu konstruktiven und schöpferischen 

Menschen erzogen werden. 


Stiftung mit einem kritischen Blick auf 

die Welt, die Menschen und die Ereignisse 

schauen. 


Stiftung ohne Strafen aufwachsen. Es 

gibt in der Nesin-Stiftung keine Verbote. 

Von allen Ländern der Welt gibt 

es in der Türkei die meisten Verbote, 

und sie ist gleichzeitig das Land, in dem 

Verbote am häufigsten missachtet werden. 

Je mehr Verbote es gibt, um so öfter 

werden sie übertreten. Ich wünsche, 

dass in der Nesin-Stiftung weder Verbote 

aufgestellt noch angewendet werden, 

solange ich lebe und nach meinem 

Tod. 

* Die Kinder müssen das Recht haben, 

verwöhnt zu werden. Die kleinen Kinder 

sollen ausreichend in der Nesin-Stiftung 

verwöhnt werden. Die Kinder 

aber, die nach diesem Alter in die Stiftung 

kommen, sollen in einer Form, 

die den Mangel in der Verwöhnungszeit 

zudeckt, Liebe, Zärtlichkeit und 

Vertrauen erfahren. 

* Die Kinder der Stiftung sollen lernen, 

was es heißt, in der Schuld der 

Gesellschaft zu stehen. 

* Ich möchte, dass meine Kinder in der 

Stiftung Liebe zu sich selbst empfinden 

können, dass sie in dieser Liebe und in 

Selbstachtung heranwachsen. 

* Ich möchte, dass meine Kinder in der 

Stiftung von der neurotischen Angst 

befreit werden und ein Leben weit entfernt 

davon führen. 

* Ich wünsche mir, dass meine Kinder 

der Stiftung, wenn sie einmal im Leben 

stehen, eine Arbeit verrichten werden, 

die sie lieben. 

* Ich bemühe mich darum, dass meine 

Kinder der Stiftung im Denken und 

Verhalten eigenständig werden. 


Stiftung eine reiche Phantasie entwikkeln 

und große Visionen haben. 

* Es gibt eine sehr schlichte Wahrheit, 

die ich meine Kinder lehren will: Das 

Leben ist ein Kampf. Arme haben nur 

eine Verteidigungswaffe und nur ein 

Mittel zum Erfolg: arbeiten. Uns rettet 

allein das Arbeiten. 

(aus: InFöNes, FöNeS-Mitteilungen, 

Nr. 1, 6/1998, S. 11, Bremen) 



„Woher kommt euer Wasser?“ 

Dr. Udo J. Gedig berichtet über Projekte mit indonesischen Grundschulen 

Der Unterricht 

an indonesischen 

Grundschulen ist 

lehrerzentriert 

und methodenarm. 

Foto: Gedig 

Nach zahlreichen Aufenthalten in 

Indonesien durch Partnerschaftskontakte 

zwischen der Evangelischen 

Kirche in Hessen und Nassau 

und der Ev. Kirche in Nord- 

Sulawesi führt unser GEW-Kollege 

Udo Gedig von der Grundschule 

Bingen-Kempten (Drei-Königs- 

Schule) gemeinsame Projekte mit 

indonesischen Grundschulen in 

abgelegenen Gegenden dieses Landes 

durch. 

Einen Eindruck von Schulen in Indonesien 

zu vermitteln, scheint müßig, 

denn dieser Inselstaat erstreckt 

sich über eine Fläche, die größer als 

Europa ist, mit sehr unterschiedlichen 

Kulturen, Ethnien und einer 

Vielzahl von Regionalsprachen. 

Zwar habe ich auch Schulen in Java 

und Bali besucht, doch den unmittelbarsten 

Eindruck bekam ich 

durch die Partnerschaft mit der 

Grundschule in Baturirir auf der Insel 

Lembeh gegenüber der Hafenstadt 

Bitung und der Grundschule 

in Lirung im Archipel Talaud an der 

philippinischen Grenze. Politisch 

gehören diese Orte zur Provinz 

Nord-Sulawesi. Im Gegensatz zu 

Gesamtindonesien, dem größten islamischen 

Staat der Erde, leben hier 

mehrheitlich Christen. In den peripheren 

Bereichen Nord-Sulawesis 

leben vornehmlich Ethnien aus Polynesien, 

während im Stammland 

Völker der Minahasa dominieren. 

Die Schulen hier wurden stark von 

der holländischen Kolonialmacht 

beeinflusst und stehen heute noch 

weitgehend unter der Trägerschaft 

christlicher Kirchen. Allerdings gibt 

es in Nord-Sulawesi auch eine bedeutende 

Minderheit von Muslimen, 

sei es aus Süd-Sulawesi über 

die Handelsbeziehungen zugezogen 

oder durch das Transmigrasi-Programm 

aus dem überbevölkerten 

Java hierher umgesiedelt. Zwar ist 

Nord-Sulawesi bisher von religiös 

motivierten Ausschreitungen weitgehend 

verschont geblieben, doch die 

blutigen Konflikte aus den benachbarten 

Molukken strahlen auch hierher. 

Christliche Flüchtlinge wurden 

im Norden aufgenommen, muslimische 

im islamisch dominierten Süden 

dieser Insel. 

Bis zur Unabhängigkeit Indonesiens 

gab es kein allgemeines Erziehungssystem. 

Die Kolonialmacht bildete 

nur Fachkräfte für die Verwaltung 

aus. Der Zentralstaat Indonesien 

führte 1945 nach der Unabhängigkeit 

die allgemeine Schulpflicht ein 

und baute ein Netz von Grundschulen 

bis in die entlegensten Dörfer. 

Alle Kinder erlernen in der 6-jährigen 

Grundschule Bahasa Indonesia, 

die allgemeine Hochsprache, so dass 

sich alle Menschen in diesem ausgedehnten 

Inselreich mit den vielen 

unterschiedlichen Regionalsprachen 

verständigen können. Aber auch in 

die Alltagssprache der einzelnen Regionen 

ist heute die Bahasa Indonesia 

eingedrungen. Das indonesische 

Schulsystem ist zentralisiert. Es gibt 

ein landesweites Curriculum und, 

soweit vorhanden, einheitliche 

Schulbücher. Dies hat zur Folge, 

dass kulturelle Unterschiede kaum 

berücksichtigt werden können. Besonders 

die ländlichen Grundschulen 

in peripheren Gebieten sind unzulänglich 

ausgestattet, und die 

Lehrkräfte werden schlecht bezahlt. 

Nach der Ablösung Suhartos besteht 

die Tendenz, den einzelnen Provinzen 

mehr Einfluss einzuräumen, so 

dass regionale Besonderheiten auch 

im Unterricht berücksichtigt werden 

können. Das Schulwesen in Nord- 

Sulawesi, wie im Gesamtstaat, ist 

kollektivistisch orientiert, die Gruppe 

ist dominierend, das Individuum 

ordnet sich unter. Schulen sind wie 

die Gesamtgesellschaft hierarchisch 

aufgebaut. Eigeninitiative ist in der 

Schule wenig gefragt. Das Bildungssystem 

zeichnet sich durch das Erziehungsziel 

‚Toleranz‘ aus, notwendige 

Voraussetzung für die Einheit 

dieses Staates. Die ‚Pancasila‘, die 

fünf Grundprinzipien der Republik 

Indonesien, bildet ein eigenes Schulfach. 

Diese Prinzipien sind: der 

Glaube an den Einen Gott, das Postulat 

zur Bildung des gerechten und 

zivilisierten Menschen, die Einheit 

Indonesiens, Demokratie und soziale 

Gerechtigkeit. 


13

Schwerpunkt 

Erste Begegnungen indonesischer 

Schulen 

Der aktuelle Unterricht ist lehrerzentriert 

und methodenarm. Meist wird 

auswendig gelernt. Unterrichtsmaterial 

gibt es kaum. In unseren Partnerschulen 

haben die Kinder wenigstens 

Stifte, Papier und ältere Schulbücher. 

In der ersten Unterrichtsstunde, die 

ich vor sieben Jahren miterlebte, ging 

es um die christlichen 10 Gebote. Die 

Gebote wurden in Schlüsselwörtern 

zusammengefasst, nur eins, wohl besonders 

wichtig, stand ausführlich an 

der Tafel: ‚Du sollst nicht die Ehe brechen!‘ 

- und es folgte für die SchülerInnen 

folgende Belehrung: ‚Du sollst 

keinen Sex vor der Ehe haben!‘ - Jahre 

später erfuhr ich von der Situation 

nichtehelicher Kinder, unverheirateter 

Mütter und illegaler Abtreibungen 

- eine unbeantwortete Herausforderung 

dieser Gesellschaft! - An der 

Tafel in der Grundschule in Baturirir 

waren noch am Beginn der großen 

Ferien die Sätze zu lesen: ‚Du sollst 

nicht stehlen!‘ und ‚Du sollst höflich 

sein!‘ Auf Nachfrage erklärte mir der 

Schulleiter, dass er den Kindern wichtige 

Regeln in die Ferien mitgebe. Vor 

sieben Jahren meinte eine Kollegin 

anlässlich eines Gesprächs in Bitung: 

„Wir brauchen Unterrichtsmaterial, 

dann können wir auch besseren Unterricht 

geben!“ Damals antwortete 

ich flapsig: „Sie haben doch alles für 

den Unterricht: prächtige Pflanzen 

und Steine vor der Tür und vor allen 

Dingen - Kinder!“ Die Kollegin darauf: 

„Mit Steinen kann ich keinen 

Unterricht halten!“ Daraus entstanden 

meine Lehrerseminare mit alltäglichen 

Gegenständen wie Steinen, 

Früchten und Pflanzen. Ziel war es, 

mit den KollegInnen ins Gespräch zu 

kommen und Unterrichtsmethoden 

zu ‚Lernen mit allen Sinnen‘ gemeinsam 

auszuprobieren. Mit der ungewohnten 

Sitzordnung im Kreis und 

dem ‚Erzählstein‘ folgten dann Versuche 

in einer Oberschule in Manado. 

Die Seminare wurden zwar in 

Englisch gehalten - alle Lehrkräfte 

beherrschen offiziell eine Fremdsprache, 

meist Englisch - , trotzdem musste 

übersetzt werden. Mit diesen ersten 

Versuchen erreichte ich allerdings 

nur eine städtische Mittelschicht, außerdem 

erlebte ich nur die ‚Vorderbühne‘ 

von Unterricht und die ‚Vorderseite‘ 

im täglichen Leben - ich 

wohnte damals im Gästehaus der Ev. 

Kirche. 

Yayasan Oikumene (Ökumenischer 

Verein) 

Aus meinen Erfahrungen heraus - 

mangelhafte Ausstattung der Schulen, 

fehlendes Schulgeld, besonders aber 

kaum Perspektiven auf Ausbildungsund 

Arbeitsplätze für Jugendliche - 

gründete ich dann vor 4 Jahren zusammen 

mit einem indonesischen 

Freund in Tomohon, Nord-Sulawesi, 

die Yayasan Oikumene SULUT - 

Agama-Agama - Budaya - Ekonomi 

(Eingetragener ökumenischer Verein 

Nord-Sulawesi - für verschiedene Religionen, 

Kultur und Ökologie) und 

für unsere gemeinsamen Projekte die 

Koperasi Serba Usaha Mangunai (Kooperative 

für verschiedene Unterstützungsprojekte). 

Damit entstanden 

eine Reifenreparaturwerkstatt, eine 

Transportkooperative mit Minibus 

und Kleintransporter und ein kleiner 

Krämerladen, in denen auch Jugendliche 

- Mädchen und Jungen, Christen 

und Muslime - ausgebildet werden. 

Um in indonesischen Familien 

auf dem Dorf zu leben und ohne Dolmetscher 

in die Schulen gehen zu 

können, aber auch um selber zu unterrichten, 

lernte ich Bahasa Indonesia. 

In entlegenen Dörfern kam ich 

durch meinen Freund mit ‚besonderen‘ 

Menschen in Kontakt, mit den 

Tonaas. Diese Menschen verstehen 

sich auf traditionelle Heilmethoden, 

verfügen über traditionelles Wissen 

und können in ihrem Selbstverständnis 

mit den Ahnen in Kontakt treten. 

Meist sind es sehr arme Menschen, 

die anderen unentgeltlich helfen. 

Ihre Kinder gehen nicht regelmäßig 

in die Schule, weil das Schulgeld 

fehlt (ein paar Euro im Monat) 

und die Kinder auf dem Feld oder 

beim Fischfang helfen müssen. Aus 

diesen Begegnungen heraus entstand 

unser Fonds zur Unterstützung von 

Schulkindern. 

„Unser Wasser kommt aus dem 

Hahn - und woher kommt euer 

Wasser?“ 

Vor zwei Jahren wurde mein alter 

Kontakt zur Grundschule in Baturirir 

auf der Insel Lembeh wiederbelebt. 

Ich brachte bei einem Besuch die Vorstellungsbriefe 

einer 3. Klasse der 

Grundschule in Bingen-Kempten mit 

und deren Frage: „Unser Wasser 

kommt aus dem Hahn - und woher 

kommt euer Wasser?“ Mit der Pfarrerin 

und dem Lehrerkollegium des 

Dorfes bereiteten wir den Austausch 

sorgfältig vor. Bilder, Briefe und kleine 

Geschenke wurden mit Luftpost 

geschickt, doch die meisten Informationen 

wurden mit E-Mails über die 

Yayasan Oikumene ausgetauscht. Die 

Kinder beider Schulen beschrieben, 

wie sie täglich mit Wasser umgehen. 

Unsere Kinder waren überrascht, wie 

das Wasser erst aus dem Brunnen geschöpft 

werden muss, um es anschließend 

abzukochen. Die Kinder in Baturirir 

können unsere Wasserversorgung 

nicht verstehen, denn ein Junge 

schrieb: „Ihr in Kempten müsst ja 

froh sein, dass ihr so viele Wasserstellen 

entlang der Straße habt.“ Für die 

indonesischen Kinder war es nicht 

nachzuvollziehen, als unsere Kinder 

schrieben und mit Bildern zeigten, 

wie Trinkwasser im Garten und zum 

Spülen der Toilette benutzt wird. 

Auch über den Schulalltag wurde berichtet 

und über das Leben in der Familie, 

auf dem Feld und beim Fischfang. 

Das Material vom gegenseitigen 

Lernen wurde in einem Bericht für 

den Wettbewerb ‚Wasser kennt keine 

Grenzen‘ zusammengestellt. Das 

Preisgeld des Wettbewerbs floss in 

unseren Schulfonds. Seither tragen 

wir das Schulgeld für arme Familien 

in diesem Dorf und unterstützen die 

Schule mit Unterrichtsmaterial. Ein 

Fest mit den Kindern des Dorfes und 

ein gemeinsames Mahl mit Fisch und 

Sago umrahmte die Übergabe des Berichts, 

der Übersetzung ins Indonesische 

und die aus dem Projekt entstandenen 

Unterrichtsmaterialien 

zum Thema „Trinkwasser“. Und der 

Austausch von Briefen geht weiter! 

Neben den Informationen über eine 

andere Kultur am Beispiel „Trinkwasser“, 

gab es aber auch grundlegende 

Lernerfahrungen in neuen Sprachbildern 

und im Verständnis von Kindheit: 

Die Kinder in beiden Schulen schrieben 

ihre Briefe in der jeweiligen Muttersprache. 

Am Ende wurden Schlüsselwörter 

zum Verständnis des Textes 

aufgelistet, gefolgt von der Übersetzung 

in Englisch. Daraus ergaben sich 

notwendige Erklärungen, Sprachbilder 

den jeweils anderen zu erläutern: 

Unsere Kinder schrieben über ihre 

Hör- und Seherfahrungen mit der 

‚Quelle‘ und fertigten Zeichnungen 

und Fotos. Die Kinder aus Baturirir 

schrieben über die Wörter „air bersih“ 

- sauberes Wasser, aus dem abgekocht 

Trinkwasser wird - „air minum“ 

-. „Quelle“ heißt „mata air“ 

(„Auge Wasser“, das Auge des Wassers), 

die Tränen hingegen air mata 


(das Wasser des Auges). Aber auch das 

bekannte Wort ‚Orang-Utan‘ stieß 

bei den Binger Schülern auf großes 

Interesse: orang - Mensch; utan oder 

hutan - Wald, also der Mensch des 

Waldes. Welch ein anderes Sprachkonzept 

als in unserer Sprache, wo 

der Orang-Utan ein Tier ist. 

Das Dorf Baturirir besitzt keine Poststelle 

und bekommt auch keine Briefe. 

Es gibt keine Postverbindung, und 

wer sollte auch schon schreiben? Und 

nun bekamen gerade Kinder bunte 

Luftpostumschläge aus Deutschland 

mit bunten Briefmarken darauf. 

Selbst mit einer indonesischen Übersetzung 

versehen waren es Briefe, die 

manche Eltern nicht lesen konnten, 

denn sie waren, wenn überhaupt, nur 

kurz in die Schule gegangen. Kinder 

sind in diesen abgelegenen Gegenden 

dann erst vollwertige Mitglieder der 

Familie, sobald sie zum Lebensunterhalt 

beitragen können. Und gerade 

diese kleinen Kinder bekamen Briefe 

und Fotos und konnten sie ihren 

Eltern vorlesen! 

Wie geht dieser Austausch weiter? 

Das Wasserprojekt war auf zwei Jahre 

angelegt, zumal unsere Schüler 

schon nach der 4. Klasse die Grundschule 

verlassen. Mit meiner neuen 

Klasse wird der Kontakt fortgesetzt. 

Um aber die Trinkwasserversorgung 

zu verbessern, planen wir nun mit 

Hilfe des Dekanats Ingelheim, einen 

tiefen Brunnen im Dorf zu bauen. 

Kinder brauchen dann nicht mehr 

Wasser aus entlegenen Quellen im 

Wald zu holen, und mit unserer finanziellen 

Unterstützung werden sie 

regelmäßiger die Schule besuchen 

können. 

„Bäume des Lebens: Die Kokospalme 

im Archipel Talaud und 

der Auwald in Bingen“ 

Bingen hätten. Für diesen peripheren 

Teil Indonesiens ist die Kokospalme 

von zentraler Bedeutung. Die Palme 

liefert alles zum Leben: Öl zum Braten 

und als Leuchtmittel für Lampen, 

Kopra für den Handel, das Holz der 

Palme zum Bau der Häuser, Kokosschalen 

als Gefäße und als Brennmaterial 

zum Kochen, Kokosbast für 

Seile und Kokosblätter zum Decken 

der Dächer. Aus dieser Schule nahm 

ich neben Fotos auch Kinderzeichnungen 

von Palmen mit. Unsere Antwort 

aus Kempten zu unserem ‚Baum 

des Lebens‘ war der Hinweis auf die 

Bedeutung des Auwaldes. Dieser Auwald, 

wie eben die Kokospalme, ist 

so alltäglich, so selbstverständlich, 

und doch wichtiger Teil im Ökosystem 

und bedeutend für die Flusslandschaft 

am Rhein. 

In unserem neuen Unterrichtsprojekt 

werden also die Kinder beider Schulen 

ihre ‚Bäume des Lebens‘ dokumentieren 

und ihr Wissen darüber 

sich gegenseitig mitteilen. Dabei werden 

die Erfahrungen wieder in die alltäglichen 

Lebensbezüge in Familie, 

Schule und Freizeit eingebettet sein. 

Erhebliche Schwierigkeiten bereitet 

die Kommunikationsverbindung. 

Von Lirung lassen sich nur Telefongespräche 

aus einem öffentlichen Laden 

in die Provinzhauptstadt Manado 

führen, Briefe werden Marktleuten 

mitgegeben, doch die Schiffsreise 

zur Hauptinsel Sulawesi dauert 

zwei Tage. Auch in Talaud unterstützen 

wir Kinder mit Schulgeld. Diese 

Kinder stammen meist aus Tonaas- 

Familien und werden vom jeweiligen 

Dorf ausgewählt. 

Ausblick 

Unser Ziel ist es, mit der Vernetzung 

unserer Unterstützungsprojekte und 

mit dem Informationsaustausch zwischen 

Grundschulen zum besseren 

Verständnis von Menschen aus unterschiedlichen 

Kulturen beizutragen. 

Angesichts von Fremdenfeindlichkeit 

in unserem Land und der ‚Festung 

Europa‘ und den religiös motivierten 

blutigen Auseinandersetzungen in Indonesien 

ein notwendiger Beitrag 

zum multikulturellen Verstehen! 

Langfristig geht es uns in Nord-Sulawesi 

darum, ökologische Fragen - 

etwa traditionelles Wissen der Tonaas 

und Gewinnung regenerativer Energie 

aus Palmöl - , ökonomische - 

wie Schaffung von Ausbildungs- und 

Arbeitsplätzen - mit Ansätzen im Bildungssystem 

- traditionelle Inhalte 

vor Ort - zu verbinden. Auch die Interessenvertretungen 

von Kollegen 

beider Länder sind zu erörtern. So 

wird uns die gemeinsame Arbeit sicherlich 

nicht ausgehen! 

(Anfragen für eine mögliche Zusammenarbeit 

an: Dr. Udo J. Gedig, 

Magdeburger Str. 70, D-55218 Ingelheim, 

Tel. & Fax: 06132-8607, E- 

Mail: udojgedig@web.de) 


Unser Wasserprojekt mit Baturirir 

sprach sich in Nord-Sulawesi herum. 

Viele Bewohner der Insel Lembeh 

stammen ursprünglich aus dem Archipel 

Sangihe-Talaud, und so bekam 

unsere Yayasan Oikumene eine Anfrage 

aus Talaud nach Unterstützung 

bei der Bekämpfung der Sexawa, einer 

Heuschreckenart, die Palmen 

kahl frisst. (Seit einem Jahr unterstützen 

wir die Anlage eines Versuchsfeldes, 

auf dem mit traditionellen Methoden 

die Sexawa bekämpft wird.) 

So kam ich von Besuchen aus der 

Grundschule des Hauptortes Lirung 

in Talaud mit der Frage zurück, welchen 

‚Baum des Lebens‘ wir denn in 

Kaum Unterrichtsmaterialien vorhanden. Foto: Gedig 


15

Schwerpunkt 

Wie Kinder ihren Lernweg finden 

Eindrücke aus dem schwedischen Kindergarten 

- Von Bernhard Eibeck - 

Alles da, was das 

Kinderherz begehrt. 

Foto: Seifert 

„Gestern Vormittag haben sie ein 

Krankenhaus gebaut. Die Katze von 

einem Kind hatte sich am Fuß verletzt 

und brauchte Hilfe. Am Nachmittag 

wollten sie Feuerwehr spielen 

und haben das Haus angezündet.“ 

Jan Andersens Antwort auf die 

Frage aus der GEW-Gruppe, was die 

Kinder den ganzen Tag über so machen, 

war ganz einfach. 

Acht Journalisten, Erziehungswissenschaftler 

und GEW-Hauptvorständler 

besuchten im Rahmen einer 

fünftägigen Expedition ins 

PISA-Wunderland Schweden die 

Stockholmer Kindertagesstätte - 

oder wie es dort offiziell heißt die 

„Pre-School“ - Ekbacken. 

Den Kopf voll mit schweren Fragen 

nach Konzepten frühkindlicher Pädagogik 

und des Lernens stießen sie 

immer wieder auf das gleiche Phänomen: 

Die Schweden verstanden sie 

gar nicht. So auch Jan Andersen, der 

Erzieher. Kinder lernen im Leben. 

Und da es ihr Leben ist, lernen sie 

so, wie es in ihr Leben passt. 

Für ihn besteht die Umsetzung des 

Pre-School Curriculums, das es in 

Schweden als verbindliche Vorgabe 

für alle Kindereinrichtungen seit 

1998 gibt, nicht aus didaktisch ausgearbeiteten 

Lernzielen, die es in einer 

bestimmten Zeit zu erreichen 

gilt, sondern daraus, Kindern Entwicklungsräume 

zu eröffnen, in denen 

sie ihre eigenen Lernwege gehen. 

Wenn es im Curriculum heißt, dass 

Kinder die Fähigkeit entwickeln sollen, 

„Mathematik in sinnvollen Zusammenhängen 

mit Situationen zu 

entdecken und zu benutzen“, dann 

bleibt offen, ob und wann sie in welchem 

Zahlenraum subtrahieren oder 

multiplizieren gelernt haben müssen. 

Manche Kinder rechnen schon mit 

vier Jahren bis 30, andere können 

Zahlenreihen auf Englisch. 

Curriculare Konstruktionen 

Prof. Dr. Gunnila Dahlberg vom 

Stockholmer Lehrerbildungsinstitut, 

an dem auch das Personal der Kindertagesstätten, 

die „Pre-School 

Teacher“, ausgebildet wird, erklärt 

den Hintergrund dieser besonderen 

Lernphilosophie. Kinder lernen 

nicht, weil Erwachsene sie etwas lehren. 

Die Lernleistung des Kindes 

besteht vielmehr darin, aus der Vielzahl 

der Eindrücke, die aus der Umwelt 

auf sie einströmen, das herauszufiltern, 

was sie für die Konstruktion 

ihrer persönlichen Wirklichkeit 

brauchen. Lernen ist Konstruktion, 

Bildung ist immer Selbstbildung. 

Das wusste schon Jean Piaget, dessen 

Forschungen aus den 50er Jahren 

in letzter Zeit um neue Ergebnisse 

aus der Hirnforschung, der 

Lern- und der Entwicklungspsychologie 

erweitert wurden. Schon ein 

Säugling lernt auf diese Weise, dass 

er beständig neue Eindrücke macht, 

sie mit Bekanntem abgleicht und 

seine Welt entdeckend konstruiert. 

Den Rahmen dieser Lernwelt bilden 

soziale Beziehungen, zunächst zu den 

Eltern, später auch zu anderen Kindern. 

Im schwedischen Bildungswesen 

wird das Verständnis von der kindlichen 

Lern-Welt-Konstruktion konsequent 

umgesetzt. Zuallererst darin, 

dass man Kindern Spielräume 

gibt. In Ekbacken hat jede der fünf 

Gruppen, bestehend aus 10 bis 16 

Kindern, deren drei: einen Raum 

fürs grobe Handwerken, einen Raum 

fürs feine Malen und Geschichten 

lesen und einen Raum fürs Ausruhen, 

Kuscheln und Schlafen. Und für 

alle noch einen Tobe- und einen Essensraum. 

Es ist alles da, was das Kinderherz 

begehrt und was Geist und 

Sinn brauchen. Aquarium, Terrarium, 

Computer, Lego, Bücher, Stifte 

und Papier. Nur eines fehlt: Ordnung. 

Weil es keinen Stundenplan 

gibt mit genauer Zeiteinteilung für 

Malen und Basteln, Geschichten lesen 

und Burgen bauen, ist immer 

alles gleichzeitig in Bewegung. Und 

die 16 Erzieherinnen und Erzieher, 

die für die insgesamt 69 Kinder da 

sind, auch. Das ist das spezielle und 

besondere Ordnungssystem, kleine 

Gruppen von Kindern und verlässliche 

Beziehungen zu den Erwachsenen. 

Eine Erzieherin oder ein Erzieher 

ist für vier Kinder da. Diese stabile 

Beziehung gewährleistet, dass die 

Welt der Kinder nicht aus den Fugen 

gerät und man Wagnisse eingehen 

kann, weil man weiß, dass der 

Absturz nicht weh tut. Laufen lernen 

geschieht in der Zeit zwischen 

dem Aufstehen und dem Hinfallen. 

Aber nur dann, wenn jemand da ist, 

der einem beim Wiederaufstehen 

hilft und einen ermutigt, weiter zu 

laufen. So bilden die sozialen Beziehungen 

die Ordnung zwischen den 

Menschen, die wichtiger ist als die 

Ordnung zu den Sachen. 

Mut zum Risiko 

Das besondere an Ekbacken ist das 

große, leicht abschüssige Außengelände. 

Der kundige Blick des deutschen 

Besuchers sucht eines vergebens: 

die Rutschbahn, das Klettergerüst, 

die Schaukel. Statt dessen 

große Bäume, selbst gezimmerte 

Hütten, Steinhaufen zum Klettern 


und eine Unmenge an Brettern und 

dem Sperrmüll entzogene Gerätschaften. 

Und Werkzeug, aber echtes: 

Sägen, Hämmer, Nägel, Messer. 

„Ist das alles nicht viel zu gefährlich?“ 

Bilder von Kindern, die beim Klettern 

vom Baum fallen, sich beim 

Schnitzen in die Hand schneiden 

oder beim Zündeln gleich das ganzen 

Haus in Schutt und Asche legen, 

drängen sich auf. „Kinder“, so 

Jan Andersens Erfahrung, „machen 

nichts, was sie sich nicht zutrauen, 

wovor sie Angst haben. Sie steigen 

nicht auf Bäume, die zu hoch für sie 

sind.“ Man darf ihnen aber auch keine 

zu großen Aufgaben stellen, ohne 

sie darauf vorzubereiten oder ihnen 

zu helfen. Bevor ein Kind ein scharfes 

Schnitzmesser in die Hand bekommt, 

muss es erst lernen, wie man 

es handhabt: Immer vom Körper 

weg schneiden. Das Vertrauen in die 

Kinder ist groß, auch das Vertrauen 

in die Beobachtungsgabe und erzieherischen 

Fähigkeiten der Erzieherinnen. 

Bei den GEW-Besuchern 

bleibt ein Restrisiko. Muss unbedingt 

im Flur eine Kerze brennen? 

Nervensache. 

System für Eltern 

Für schwedische Eltern sind Kindertagesstätten 

unverzichtbar. Die Lebenshaltungskosten 

sind so hoch, 

dass keine Familie von einem Gehalt 

leben kann. Da ist es gut, dass es 

schon für einjährige Kinder das 

Recht auf einen Platz im „daghem“ 

gibt, selbstverständlich ganztags - in 

Ekbacken geht das Angebot von 7.00 

Uhr bis 17.30 Uhr. Von allen 1- bis 

6jährigen Kindern besuchen 76 Prozent 

eine öffentliche oder private 

Einrichtung, die im Durchschnitt 

eine Öffnungszeit von 31 Stunden 

pro Woche hat. Für das erste Kind 

bezahlen die Eltern monatlich 3 Prozent 

ihres Einkommens, höchstens 

1.140 SEK, das sind rund 100 Euro, 

für das zweite Kind 2 Prozent, höchstens 

55 Euro, für das dritte 1 Prozent, 

höchstens 35 Euro. Alle weiteren 

Kinder einer Familie können die 

Einrichtung gebührenfrei besuchen. 

Ab dem Jahr 2003 soll der Besuch 

für die vier- und fünfjährigen Kinder 

gebührenfrei sein. 

Die Eltern sind durch das System der 

frühkindlichen Pädagogik keineswegs 

aus ihrer Erziehungsverantwortung 

entlassen. Eltern werden in persönlichen 

Entwicklungsgesprächen 

über „Wohlbefinden, Entwicklung 

und Lernprozess“ der Kinder informiert, 

alle Planungen und Aktivitäten 

mit den Eltern abgestimmt. Es 

gilt auch in Schweden, dass die Eltern 

für die Erziehung und Entwicklung 

ihrer Kinder verantwortlich 

sind und die Kindertagesstätten „das 

Zuhause ergänzen“. 

Von der Fürsorge 

zur Bildung 

Mit dem Erlass des Vorschulcurriculums 

im Jahr 1998 ist aus dem „daghem“ 

die „Pre-School“ geworden, die 

Kindererziehung ist aus der Sozialfürsorge 

ins Bildungswesen überführt 

worden. Den Begriff „Pre 

School“ hat man, so erklärt Ann- 

Cristine Larssen, die Leiterin der Bildungsabteilung 

der schwedischen 

Bildungsgewerkschaft Lärarförbundet 

nicht aus inhaltlicher Überzeugung, 

sondern aus taktischen Gründen 

gewählt. Man wollte aus der begrifflichen 

Nähe zur Schule Profit 

schlagen. Nur so sei es gelungen, die 

Kindertagesstätten als Bildungseinrichtungen 

zu etablieren. Das wirkt 

sich vor allem für das Personal positiv 

aus. Die gemeinsame Grundausbildung 

aller Pädagoginnen und 

Pädagogen, gleich ob sie später in der 

„Pre-School“, der „Compulsory 

School“ (Grundschule und Sek I) 

oder der „Secondary School“ (Sek II) 

arbeiten, von drei Semestern mit 

anschließenden weitern vier Semestern 

Spezialausbildung zahlt sich 

aus. Sie verdienen in etwa genauso 

viel wie die Lehrerinnen und Lehrer. 

Das ist auch eigentlich klar, denn 

sie sind ja welche, Pre-School- 

Teacher eben. 

Ihr Ziel ist, dass die Kinder, wenn 

sie mit sechs Jahren in die Schule, 

die „Pre-School-Class“ und dann ein 

Jahr später in die „Compulsory 

School“ kommen, weiter lernen wollen, 

mit, wie es Jan Andersen sagt, 

„Neugier und Zuversicht“. 


Auszug aus dem 

schwedischen Curriculum 

für die Vorschule 

„2.2. Entwicklung und Lernprozess 

Die Vorschule soll durch eine pädagogische 

Leitlinie charakterisiert werden, in welcher 

Fürsorge, Bildung und Lernprozesse eine Gesamtheit 

bilden. Pädagogische Aktivitäten 

sollen dahingehend ausgeführt werden, dass 

sie den Lernprozess und die Entwicklung des 

Kindes anregen und herausfordern. Das Lernumfeld 

soll offen sein und bereichert werden 

durch Inhalte und Attraktivität. Aktivitäten 

sollen das Spiel, die Kreativität und den 

Spaß am Lernen bestärken. Das Interesse des 

Kindes am Lernen von neuen Erfahrungen, 

Wissen und Fertigkeiten soll in den Blickpunkt 

rücken und bestärkt werden. 

Ziele 

Die Vorschule soll versuchen, sicherzustellen, 

dass Kinder 

* ihre Identität und Selbstsicherheit entwikkeln, 

* gleichzeitig Neugierde, Freude und die 

Lern- und Spielfähigkeit entwickeln, 

* ihre Fähigkeit entwickeln zum Zuhören, 

Erzählen, Nachdenken und ihre eigenen Meinungen 

ausdrücken lernen, 

* ihre Fähigkeit entdecken, individuell und 

in der Gruppe zu bestehen, mit Konflikten 

umzugehen, Rechte und Pflichten zu verstehen 

und Verantwortung zu übernehmen für 

allgemeine Regeln, 

* ihre motorischen Fertigkeiten entwickeln, 

die Koordinationsfähigkeit, das Körperbewußtsein 

sowie das Verständnis für die Wichtigkeit 

ihrer Gesundheit und ihres Wohlbefindens 

zu erhalten, 

* eine reiche und vielfältige gesprochene Sprache 

und die Fähigkeit entwickeln, mit anderen 

zu kommunizieren und ihre Gedanken 

auszudrücken, 

* ihr Interesse an der geschriebenen Sprache 

entwickeln, Symbole und deren kommunikative 

Funktionen verstehen, 

* Kreativität entwickeln, die Fähigkeit ihre 

Gedanken und Erfahrungen in vielen verschiedenen 

Ausdrucksmöglichkeiten verständlich 

zu machen 

* die Fähigkeit entwickeln, Mathematik in 

sinnvollem Zusammenhang mit Situationen 

entdecken und benutzen, 

* die grundlegenden Eigenschaften des Nummern- 

und Meßsystems schätzen lernen, sowie 

die Fähigkeit erlernen, sich in der Zeit 

und Raum zu orientieren, 

* Verständnis für ihre Einbeziehung in die 

natürlichen Abläufe und in einfache wissenschaftliche 

Phänomene, wie die Kenntnis von 

Pflanzen und Tieren entwickeln können.“ 

Das vollständige Curriculum ist in deutscher 

Übersetzung zu beziehen bei: 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 

Hauptvorstand, Reifenberger Str. 21, 

60489 Frankfurt am Main, Tel.: 069/ 

78973-329, Fax: -103, Email: 

loensh@gew.de 


17


Unbehagen über wiederkäuendes Lernen 

SchülerInnen in Thailand wollen keine „geklonten Lehrkräfte“ sein 

An PISA nahm Thailand 

zwar nicht teil, aber 

bei der internationalen 

Mathematikstudie 

TIMSS lag es drei Plätze 

vor Deutschland. Die 

starke Diskussion um 

neuen Unterricht in 

Thailand zeigt, wie auch 

dort langsam umgedacht 

wird. 

Pause auf einem thailändischen Campus 

in Bangkok. Ein impulsives Gespräch 

unter Freunden und die wilde 

Idee: Wie wäre es, wenn Lehrkräfte 

ihre SchülerInnen selbstständig 

denken ließen? Alles lacht, aber der 

Humor hat seine grimmige Ironie. 

Immer mehr SchülerInnen und Studierende 

rebellieren gegen die geistige 

Unfreiheit, ein „geklonter Lehrer“ 

sein zu müssen. Spricht man mit 

Thai-Schülerinnen und Schülern, so 

klagen alle über das stundenlange 

Wettrennen zwischen dem aus einem 

Buch an die Tafel schreibenden Lehrer 

und dem abschreibenden Schüler. 

Busaba hat zwei Töchter, eine studiert 

Medizin an einer staatlichen 

Universität, die andere lernt in einer 

12. High-School-Klasse. „Wir müssen 

das ganze thailändische Schulsystem 

neu beleben“, fordert sie, „wir 

müssen umkehren vom reinen Gedächtnislernen 

zu einem schülerzentrierten 

Lernen“. Verärgert prangert 

sie das „gehirnlose Training“ in der 

Schule und Hochschule an. Thai- 

Lehrer unterrichten, ohne die Schüler 

denken zu lehren, und die Schüler 

wiederholen nur, was die Lehrer 

sagen“. Auf dieser Grundlage laufen 

alle Testvorbereitungen in Schule und 

Hochschule in Thailand. Die Tests, 

sagt Busaba, verlangten nur Erinnerung. 

Ein Mensch mit dem Gehirn 

eines Esels, aber mit Informationen 

vollgestopft, die er sich in der Nacht 

zuvor eingetrichtert habe, könne über 

einen Genius triumphieren, der 

schlecht geschlafen habe. 

Das Unbehagen über ein solches Lernen 

wächst in der thailändischen Ge- 

sellschaft. Die „Bangkok Post“ 

spricht von „Erasing Errors“ und 

meint damit das bisherige wiederkäuende 

Lernen. („Thai people are 

mostly products of the „rote-memory 

teaching-learning process“). Die 

meisten Thais, meint das Blatt, lernten 

nicht, wie man lernt. Deshalb 

fehlten ihnen die logische und wissenschaftliche 

Denkfähigkeit, wichtige 

Voraussetzungen, um in einer 

künftigen Wissensgesellschaft und in 

der Globalisierung bestehen zu können. 

„Das Fehlen einer qualitätsorientierten 

Erziehung macht die Thailänder 

verletzlich für ökonomische 

und soziale Probleme“. Dieser Ansicht 

ist auch die Regierung, genauer 

das „Office of the National Education 

Commission“ (ONEC) und 

sucht seit 1999 nach Reformwegen. 

Im Zentrum ihrer Bemühungen 

steht die Unterrichtsentwicklung, 

vom „rote-memory teachinglearning 

process“ zum „learner-centred 

teaching-learning process“. 

Viele Lehrkräfte in Thailand fühlen 

sich freilich allein gelassen. So titelte 

die „Sunday Nation“ zum „Tag 

des Lehrers“. „Teachers feel alone in 

education-reform fight“. Pussanee, 

ein Lehrer aus Bangkok, hält es für 

notwendig, den bisherigen Frontalunterricht 

zu verlassen, um seinen 

Schülern mehr Lernfreiheit einzuräumen, 

aber er sagt auch, „I want 

to change my teaching methods, I 

don’t know how?“ Tausende seiner 

Kolleginnen und Kollegen würden 

ähnlich denken, aber wenn schon 

das Geld in den Schule fehle, um 

naturwissenschaftliche Experimente 

durchführen zu können, dann noch 

viel mehr für eine Nachqualifizierung 

der thailändischen LehrerInnen. 

Viele KollegInnen, weiß Chusri, 

ein 48jähriger Chemielehrer zu 

berichten, bastelten ihr eigenes Unterrichtsmaterial 

mit Fotos und 

Dias. Dies, fügt er hinzu, mag nicht 

auf der didaktischen Höhe der Zeit 

sein, sei aber immer noch besser als 

gar nichts. 

Paul Schwarz 

Bücherspalte 

GEW-Handbuch für Lehrerinnen 

und Lehrer 

4. Auflage 1998 Loseblattausgabe 

- Gesamtwerk mit Spezialordner 

3. überarbeitete Fassung 

Stand Juni 2001 

Das rund 1.400 Seiten starke 

Werk enthält alle wichtigen Gesetze 

und Verwaltungsvorschriften 

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Beamtenversorgungsrecht 

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die Berechnung des Ruhegehalts 

dargestellt. Grundlage ist das ab 

1. Januar 1992 geltende Beamtenversorgungsrecht 

i.d.F. der 

Änderungsgesetze 1997, 1998 

und 2000. 

6. Aufl. 2001, 230 Seiten 

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BAT/BAT-O 

Textfassung mit Erläuterungen 

343 Seiten, 7.Aufl.2000/2001 

€ 4,00 zzgl. Porto 

Bundeserziehungsgeldgesetz 

Mit den Bestimmungen über Erziehungsgeld 

und Elternzeit sowie 

Erläuterungen 

10. Aufl.2001, 50 Seiten 

€ 1,65 zzgl. Porto 

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Lernens 

Die von Prof. Dr. Arnold und 

Dipl.Päd. Ingeborg Schüßler als 

Heft Nr. 1 der Reihe „Pädagogische 

Materialien der Universität 

Kaiserslautern“ herausgegebene 

Broschüre beinhaltet alle im Verlauf 

eines handlungsorientierten 

Methodenseminars erprobten 

Methoden inklusive anschaulicher 

Beispiele, Anwendungsfelder 

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Neubrunnenstr. 8 · 55116 Mainz 


Schulen 

„Sparversion ohne pädagogisches Reformkonzept“ 

Die Grünen kritisieren Umsetzung der Ganztagsschulpläne der Landesregierung 

Die im Landtagswahlkampf 2000/ 

2001 bundesweit als bildungspolitische 

Innovation angekündigte Einführung 

von mehr Ganztagsschulen 

in Rheinland-Pfalz entwickelt sich 

für Bündnis 90 / Die Grünen im 

Landtag zu einem Paradigmen- 

Wechsel auf Sparflamme. 

„Der Lack ist schneller ab als wir erwartet 

hatten. Wie schon bei der 

Vollen Halbtagsschule bleibt auch bei 

der Ganztagsschule die pädagogische 

Innovation und Versorgung mit 

Lehrkräften hinter den vollmundigen 

Ankündigungen der Landesregierung 

zurück. Das Ganztagsschul-Angebot 

wird weder flächen- noch bedarfsdekkend. 

Mutige Schritte nach dem Vorbild 

von Nordrhein-Westfalen hin zu 

mehr Freiheit für die Schulen werden 

nicht gegangen“, erklärt Nils 

Wiechmann, bildungspolitischer 

Sprecher von Bündnis 90 / Die Grünen 

im Landtag. 

Bei der Lehrkräftezuweisung falle die 

Landesregierung bei den neuen 

Ganztagsangeboten hinter die Standards 

der bereits bestehenden sieben 

„verpflichtenden Ganztagsschulen“ 

in Rheinland-Pfalz zurück. 

Die neuen Ganztags-Grundschulen 

werden um bis zu 10 Lehrerwochenstunden 

schlechter gestellt als die 

bereits bestehenden beiden verpflichtenden 

Ganztags-Grundschulen. Für 

die Mindest-SchülerInnenzahl von 

36 für die neuen Ganztagsangebote 

an Grundschulen sieht die Landesregierung 

zusätzlich nur 26 Lehrerwochenstunden 

vor. An den bereits 

bestehenden zwei verpflichtenden 

Ganztags-Grundschulen und drei 

Ganztags-Hauptschulen erhalten 

derzeit für die gleich Schülerzahl 32 

bis 36 Lehrerwochenstunden zusätzlich. 

„Schon aus diesen Zahlen wird deutlich, 

dass die Standards für die zusätzlichen 

Ganztagsschul-Angebote 

abgesenkt werden. Für die SchülerInnen 

werden zwar zusätzliche Betreuungsmittel 

zur Verfügung gestellt, die 

aber um ein Drittel geringer ausfal- 

len als die bisher als pädagogisch 

notwendig erachteten und finanzierten 

Mittel“, so Nils Wiechmann. 

Weder flächen- noch bedarfsdeckend 

Welche Eltern in naher Zukunft mit 

einem Ganztagsschul-Angebot rechnen 

können, entscheidet bei den 

Ausbauplänen der Landesregierung 

das Glück des richtigen Wohnortes. 

Drei Grundschulen pro Landkreis 

oder kreisfreier Stadt bzw. nur 17% 

der Grundschulen in Rheinland- 

Pfalz können weder als flächendekkendes 

noch als bedarfsdeckendes 

Angebot bezeichnet werden. Einer 

geschätzten Nachfrage nach Ganztagsbetreuung 

für 30 bis 40 Prozent 

der SchülerInnen in Rheinland-Pfalz 

steht ein Angebot von fünf bis zehn 

Prozent gegenüber. 

Ehrenamt überfordert 

Große Hoffnungen setzt die Landesregierung 

auf die Anwerbung von 

Honorar-Kräften aus (Sport-)Vereinen, 

Verbänden, Musikschulen und 

der Wirtschaft, und zwar mit doppelter 

Zielsetzung: Diese außerschulischen 

ExpertInnen sollen erheblich 

billiger sein als beamtete Lehrkräfte 

und gleichzeitig fehlende pädagogische 

und fachliche Qualifikationen 

mitbringen. Auf der Anhörung von 

Bündnis 90 / Die Grünen im Landtag 

machten zahlreiche Verbände 

deutliche Fragezeichen hinter den 

zur Verfügung stehenden Ressourcen 

für eine große Zahl von regelmäßigen 

zusätzlichen Betreuungsangeboten. 

Landessportbund, Landesjugendring, 

der Landesverband der Musikschulen, 

der Landesmusikrat und die 

Evangelische Jugend wiesen für ihre 

Übungsleiter, Jugendgruppenleiter 

und Musikpädagogen großen Nachholbedarf 

hin, wenn neue, zusätzliche 

Aufgaben an den Ganztagsschulen 

übernommen werden sollen. 

Notwendig sei die Anwerbung und 

pädagogisch-didaktische Qualifizierung 

einer großen Zahl von zusätzlichen 

ehrenamtlichen Kräften. Erschwerend 

kommt hinzu, dass bereits 

viele in den Verbänden und Vereinen 

tätige im Hauptberuf bereits 

Lehrkräfte seien. 

Pädagogische Klammer 

fehlt 

Ministerpräsident Beck legt vor allem 

in den öffentlichen Darstellung 

großen Wert auf die besseren Förderung 

insbesondere von lernschwächeren 

Schülerinnen und Schüler. 

Durch die Ausgliederung dieser Förderangebote 

in den Nachmittag entsteht 

der unerwünschte Nebeneffekt, 

dass der zusätzliche Nachmittagsunterricht 

als Strafe, als Nachsitzen begriffen 

wird. Hochbegabte lassen sich 

durch Zusatzangebote am Nachmittag 

schon gar nicht besser integrieren. 

Nach Ansicht der Grünen ist 

Becks Konzept allein nicht ausreichend 

und in sich kontraproduktiv. 

Fördermaßnahmen müssen integrale 

Bestandteile des Regelunterrichts 

bleiben und werden. 

„Die Eckpunkte von Ministerpräsident 

Beck und Ministerin Ahnen für 

ein Ganztagskonzept bieten keinen 

Ausblick auf die dringend notwendige 

pädagogische Reform der Schulausbildung. 

Den einzelnen pädagogischen 

Elementen und Begründungen 

für das Ganztags-Angebot fehlt 

die pädagogische Klammer. Floskeln 

kombiniert mit einer Minimalausstattung 

reichen nicht für einen neuen 

Schultyp am Anfang eines neuen 

Jahrtausends. Das rheinland-pfälzische 

Ganztagsschul-Angebot wirkt 

wie die Fortsetzung des tradierten, 

mit vielschichtigen Problemen belasteten 

Unterrichts am Vormittag - 

mit angekoppelter Zusatzbetreuung 

am Nachmittag“, so Nils Wiechmann. 

pm-bg 


19

Schulen 

Erfahrungen mit Prämien 

Peinliches Schweigen 

Wer bei uns vom Schulleiter ausgeguckt 

wurde, erfuhr ich durch Zufall, weil der 

betroffene Kollege es mir erzählte, gewissermaßen 

unter dem Schock der Peinlichkeit - 

später hat er es sicher bereut. Aus vorausgegangenen 

Gesprächen - vor der Nominie- 

Gehirn an der Garderobe abgeben 

Die Verteilung der so genannten Leistungsprämien 

beschäftigt nicht nur die Kollegien 

und die GEW. Nein, auch in Schulleiterdienstbesprechungen 

sind sie ein Thema. 

Allerdings in sehr beschränktem Rahmen. 

Die Vorgabe, dass die in den Kollegien zu 

erarbeitenden Vergabekriterien auch rückwirkend 

für die zwei vergangenen Schul- 

rung! - war klar, dass alle, auch die Schulleitung, 

die Prämierung für ziemlich dämlich 

halten. Der betroffene Kollege plant 

auch demnach, das Geld zu spenden, entweder 

der Lehrerkasse oder dem Förderverein. 

Ich habe mich dann auf den einschlägigen 

websites (Ministerium, GEW, VBE) schlau 

gemacht und festgestellt, dass die große Peinlichkeit 

doch wohl zu vermeiden gewesen 

jahre anzuwenden seien, stieß bei solch einer 

Veranstaltung auf Widerspruch. Außerdem 

„wagten“ es SchulleiterInnen, den Sinn 

von Leistungsprämien in Form von Geld 

als Mittel zur Motivations- und Qualitätssteigerung 

anzuzweifeln. 

Das war schon zu viel der Diskussion. Ein 

Schulaufsichtsbeamter wies denn auch 

prompt die „aufmüpfigen“ SchulleiterInnen 

Prämien belasten Beziehungsgefüge 

An meiner Schule, der Sonderschule am 

Beilstein in Kaiserslautern, wird die leistungsbezogene 

Honorierung abgelehnt, 

weil sie den Schulfrieden nachhaltig negativ 

beeinflusst. Prämien sind kein geeignetes 

Mittel, Zufriedenheit, Motivation 

und Qualität in der Schule zu steigern. 

Deshalb wurden die Prämien, die 

in modifizierten Formen in anderen Bundesländern 

entwickelt wurden, wieder 

abgeschafft. In der „freien Marktwirtschaft“ 

werden Prämien, Zulagen und 

Gewinnbeteiligungen streng geheim zugewiesen, 

um Nichtprämienbezieher 

nicht zu demotivieren. Enttäuschungen 

sind bei der transparenten leistungsbezogenen 

Honorierung abzusehen. 

Wer will leugnen, dass nicht der überwiegende 

Teil aller LehrerInnen zufrieden 

stellende bis gute Leistungen Tag für 

Tag abliefert? Gutes Leistungsverhalten 

entwickelt sich aus dem persönlichen Engagement 

und ist vorwiegend intrinsisch 

motiviert. Eine Extraprämie für das gute 

Leistungsverhalten hat keine Auswirkungen. 

Eher Lob, Ermutigung, Aufmerksamkeit 

und konstruktive Kritik durch 

die Schulleitung sind motivationsfördernd. 

Genau das Gegenteil wird durch 

die leistungsbezogene Honorierung erreicht. 

Das Verhältnis Lehrerschaft und 

Schulleitung wird durch eine subjektive, 

materialistische Komponente belastet. 

wäre, weil die Vergabe an ein Team und 

die Möglichkeit der Anrechnungsstunde 

nach der Modifizierung durchaus drin 

wäre. Unser Personalrat hüllt sich jetzt aber 

auch in peinliches Schweigen, und ich habe 

sehr den Mut verloren, meinen Protest kund 

zu tun oder auch nur anderen Kollegen etwas 

darüber zu erzählen (die meisten haben 

vergessen, dass da was ist...). Kurz und 

schlecht: In unserer Schule ist die Sache so 

gelaufen, wie sie ursprünglich geplant war, 

Protest und Modifizierung umsonst. 

Barbara Fertsch-Röwer-Portsch 

konsequent in ihre Schranken: „Darf ich 

Sie daran erinnern, dass Sie Beamte sind. 

Diese Vorschrift kommt aus dem Ministerium, 

und deshalb haben Sie als Beamte 

das kommentarlos umzusetzen!“ 

Glückwunsch! Unsere Ministerin kann stolz 

auf solche SchulaufsichtsbeamtInnen sein. 

Es geht doch nichts über BeamtInnen, die 

ihr demokratisches Denken beim Betreten 

von Dienstgebäuden an der Garderobe abgeben. 

n.g. 

Das Beziehungsgefüge wird durch die 

Geld- oder Zeitprämie neu definiert. 

Zudem kommt der Personalvertretung 

(ÖPR) bei der Honorierung kein Mitbestimmungsrecht 

zu. Eine „Erörterung“ 

mit dem QPR kann einen evtl. Missbrauch 

seitens der Dienststelle prinzipiell 

nicht verhindern. Eine leistungsbezogene 

Honorierung für wenige Lehrerinnen 

und Lehrer schafft keine neuen Anreize, 

sondern erzeugt Verlierer. Es entsteht 

eine neue Gruppe der Nichtprämienbezieher. 

Prämienbezieher müssen mit Stigmatisierungen 

rechnen, wenn sie zur „Lehrerin 

oder zum Lehrer des Jahres 2001“ 

gekürt werden. Durch die Transparentmachung 

der Leistungsprämienbezieher 

werden auch Eltern letztendlich erfahren, 

welche Lehrerin und welcher Lehrer zu 

den Gewinnern zählen werden. Von 

Nichtprämienbeziehern und Verlierern 

wollen manche Eltern ihre Kinder vielleicht 

nicht mehr unterrichten lassen. Ein 

negatives Ranking ist vorprogrammiert. 

Im Sonderschulbereich ist die Kritik an 

der leistungsbezogenen Honorierung besonders 

massiv. Viele Lehrerinnen und 

Lehrer stehen der Ellenbogengesellschaft, 

die mit verantwortlich ist für die sozikulturelle 

Benachteiligung mancher Kinder, 

kritisch gegenüber. Die Wahrnehmung 

und Betonung der intraindividuellen 

Leistungen bei Schülerinnen und 

Schülern, aber auch bei Lehrerinnen und 

Lehrern sind Teil des Menschenbildes der 

Sonderpädagogik. Unterschiedliches Leistungsverhalten 

wird nicht überbewertet. 

Stets steht der Mensch im Mittelpunkt der 

Betrachtungsweise. 

Der pädagogische Lernort Schule verträgt 

keine Ellenbogenmentalität. 

In der Sonderschule arbeitet eine Gruppe 

von Lehrerinnen und Lehrern im Sinne 

der Dienstordnung. die sog. Pädagogischen 

Fachkräfte. Die Nichteinbeziehung 

dieser Gruppe ist in den Sonderschulen 

nicht vermittelbar, führt zu massiven 

Unstimmigkeiten und vergiftet die 

Schulatmosphäre. 

Eine demokratische Form, Zeitprämien 

zu verteilen und ohne Eintragung in die 

Personalakte von Lehrerinnen und Lehrer 

vorzunehmen, wäre die Erhöhung der 

sog. Drittelpauschale um den erwirtschafteten 

Anteil der BeamtInnen. Die Verfügungsstunden 

werden im Rahmen der 

Gesamtkonferenz jedes Jahr neu an engagierte 

Lehrerinnen und Lehrer verteilt. 

Udo Kaiser 


Schulen 

Chancen für bessere Arbeitsbedingungen in den Schulen 

SchülerInnenprognose für die allgemeinbildenden Schulen bis 2012/13 

Das Statistische Landesamt erarbeitet 

in Abständen regionale Schülerprognosen 

und gibt damit den bildungspolitisch 

Interessierten wichtiges 

Zahlenmaterial an die Hand. 

Auf einige wesentliche Ergebnisse 

gilt es aufmerksam zu machen, um 

aus ihnen die angemessenen Folgerungen 

zu ziehen. 

Tabelle 1: Entwicklung der Anzahl der Erstklässler: 

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 20012/13 

43.709 43.807 44.695 43.698 41.653 40.595 39.606 38.631 37.747 36.946 36.267 35.717 

100,0% 100,2% 102,3% 100,0% 95,3% 92,9% 90,6% 88,4% 86,4% 84,5% 83,0% 81,7% 

Nach einem leichten Anstieg nimmt die Anzahl der Erstklässler bis 2012/13 um 18,3% ab. 

Tabelle 2: Entwicklung der Anzahl der GrundschülerInnen: 

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 

178.974 175.976 174.448 172.949 170.786 167.646 162.800 157.859 153.962 150.367 147.089 144.226 

100,0% 98,3% 97,5% 96,6% 95,4% 93,7% 91,0% 88,2% 86,0% 84,0% 82,2% 80,6% 

Die Anzahl der GrundschülerInnen 

verringert sich im obigen Zeitraum 

um 19,4%. Dies muss als Chance 

verstanden werden, die Bedingungen, 

unter denen die SchülerInnen 

lernen und die Lehrkräfte arbeiten, 

deutlich zu verbessern. Das heißt 

dafür zu sorgen, dass die tatsächlichen 

Klassengrößen sich um die 

zwanzig SchülerInnen bewegen und 

die Lehrerstunden, die je Kind zur 

Verfügung stehen, deutlich angehoben 

werden. Dies ist als eine Maßnahme 

geboten, wenn die Ergebnisse 

von PISA ernst genommen werden. 

Tabelle 3: Entwicklung der Übergänge in die Klassenstufe 5: 

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 

43.903 43.335 42.303 40.974 40.956 41.743 40.903 39.077 38.027 37.108 36.194 

100,0% 98,7% 96,4% 93,3% 93,3% 95,1% 93,2% 89,0% 86,6% 84,5% 82,4% 

Bei der Zahl der ÜbergängerInnen 

in die Sekundarstufe I ist ein Rückgang 

von 17,6% prognostiziert. 

Dieser Rückgang muss genutzt werden, 

um mehr SchülerInnen sowohl 

im ländlichen als auch im städtischen 

Bereich einen Zugang in die Integrierte 

Gesamtschule zu verschaffen. 

Durch das wohnortnahe Zusammenführen 

bisher getrennter Bildungsgänge 

in der Sekundarstufe I 

kann der strukturellen Benachteiligung 

der SchülerInnen entgegen getreten 

werden. 

Das Förder- und Forderpotenzial 

muss verstärkt werden, um allen - 

auch den Benachteiligten - die Chance 

zu geben, mit den gesellschaftlichen 

und beruflichen Anforderungen 

gut fertig zu werden. 

PISA fordert uns dazu auf, genau in 

diese Richtung mutige Schritte zu 

gehen. 

Dieter Ross 


21

Schulen 

„MARKUS“: War da was? 

Keine Auswirkungen auf den Unterricht 

TIMSS, MARKUS, PISA und wie sie alle heißen: Über den Sinn von Vergleichsuntersuchungen 

lässt sich trefflich streiten. Nur, unstrittig müsste 

sein, dass die Tests nur dann Sinn machen, wenn aus ihren Ergebnissen 

Konsequenzen gezogen werden. Ob das tatsächlich geschieht, untersucht 

unser Mitarbeiter Paul Schwarz am Beispiel der rheinlandpfälzischen 

Mathematikuntersuchung „MARKUS“. 

„Jeder macht seinen Unterricht wie 

bisher auch“, erzählt eine Mathematiklehrerin 

aus einem pfälzischen 

Gymnasium. Spricht man mit SchulleiterInnen 

und Lehrkräften im Land, 

so hat die Mathematikuntersuchung 

MARKUS in den Schulen so gut wie 

keine Spuren hinterlassen. Zur Erinnerung: 

An MARKUS nahmen letztes 

Jahr in Rheinland-Pfalz knapp 38 

000 Schülerinnen und Schüler aller 

achten Klassen (außer Sonderschulen) 

teil. Hört man sich in den Schulen 

um, was der Test für den alltäglichen 

Mathematikunterricht gebracht 

hat, regen sich viele auf („Geldverschwendung“), 

winken enttäuscht ab 

(„Glühwürmcheneffekt“), lachen 

(„war da was?“) oder antworten stereotyp 

„nichts“. Für die meisten Lehrkräfte 

sind die Ergebnisse wenig erhellend 

und hilfreich gewesen, z.B. 

dass die Unterrichtsmethoden bei den 

meisten Lehrkräften kaum variieren 

oder dass besonders leistungsstarke 

Klassen günstige häusliche Lernbedingungen 

vorfinden. „Es wurde be- 

stätigt, was wir eh schon wussten“, 

fasst der Leiter einer Realschule zusammen, 

was viele in den Kollegien 

denken. „Wir brauchen endlich konkrete 

Hilfe von außen, keine solchen 

Tests und bitte keine unterrichtsfernen 

Verordnungen über Schulprogramme 

und Schulprofile“, empört 

sich eine Mathematiklehrerin aus 

dem Norden des Landes. PISA habe 

ja wieder deutlich gezeigt, „was uns 

Lehrkräften abgehobene Konzepte 

von Qualitätsmanagement gebracht 

haben - nichts“. Nur wenige aus den 

Schulen berichten von einem „konstruktiven 

Umgang“ mit den Ergebnissen, 

ohne freilich daraus unterrichtliche 

Konsequenzen ableiten zu 

können. „Diskutiert wurde MAR- 

KUS an unserem Gymnasium nicht“, 

kommentiert ein Schulleiter aus Ludwigshafen 

diesen flächendeckenden 

und aufwendigen Test. Noch schärfer 

urteilt GEW-Vorsitzender Tilman 

Boehlkau: „Diese Tests nützen nur 

Politikern, die die Bevölkerung beruhigen 

wollen.“ 

Wie letztendlich die MARKUS- 

Rückmeldungen in den Schulen angekommen 

sind, ob (und wenn ja, 

warum) sie in den Schulen verstanden 

und akzeptiert wurden, was dort 

versickerte und verpuffte, ist laut 

Prof. Andreas Helmke von der Universität 

Koblenz-Landau Gegenstand 

von MARKUS III. Helmke und sein 

Kollege Prof. Reinhold Jäger haben 

den landesweiten Mathematiktest 

entwickelt, betreut und ausgewertet. 

TIMSS, die internationale Mathematikstudie, 

erinnert sich Jäger, habe 

auf Grund des schlechten Abschneidens 

der deutschen Mädchen und 

Jungen sehr beängstigend auf die 

Lehrerinnen und Lehrer gewirkt. 

MARKUS gebe nun eine gewisse 

Entwarnung und ermutige die Lehrerschaft, 

zumindest was Rheinland- 

Pfalz betreffe. Denn bezogen auf den 

TIMSS-Teil von MARKUS schnitten 

die Rheinland-Pfälzer besser ab 

als die deutschen Schülerinnen und 

Schüler. Eine weitere Erkenntnis aus 

dem jetzt fertiggestellten Endbericht 

zu MARKUS II. Es ist nicht so wichtig, 

wie viel, wie lange und was unterrichtet 

wird, sondern wie man 

lernt. Jägers Folgerung: „Wir brauchen 

eine neue Lernkultur und neue 

Lernstrategien, um ein eigenverantwortliches 

und nachhaltiges Lernen 

der Schülerinnen und Schüler zu befördern.“ 

Der „methodische Part der 

Kompetenzen“ werde nach Auffassung 

von Jäger in unseren Schulen 

nicht systematisch geschult, auch die 

Lehrkräfteausbildung an den Hochschulen 

versage in diesem 

Punkt. Im Zentrum der pädagogischen 

Schulentwicklung 

betonen Jäger und Helmke 

übereinstimmend, müsse der 

Unterricht stehen. Ob dieses 

Ziel freilich mit Tests zu erreichen 

ist, daran zweifeln Fachleute. 

„Wir haben kein Erkenntnisproblem, 

wir haben ein Kompetenzproblem“, 

meint Dr. 

Heinz Klippert. „Diese Tests 

tragen nicht dazu bei, eine 

Kompetenzentwicklung bei 

den Lehrerinnen und Lehrern 

zu erreichen.“ Im Gegenteil, 

pädagogische Experten wie Altmeister 

Wolfgang Klafki oder 

Rolf Arnold, Professor an der 


Universität Kaiserslautern, halten die 

Tests für kontraproduktiv, „weil sie 

uns in die alte Paukschule zurückwerfen“ 

und „das Sachwissen zu stark 

gewichtet wird“. Arnold : „Die 

’Krankheit‘ in unseren Schulen ist der 

Wissenserwerbsunterricht“. „Entwikkeln 

statt vermessen“ fordert deshalb 

auch Botho Priebe vom IFB Speyer. 

„Bloße Defizitanalysen werden Schulen 

eher entmutigen, statt sie zu motivieren. 

Wer Leistung will, muss Lernen 

fördern.“ Statt teurer Tests, so die 

einhellige Meinung der Fachleute, 

müssten Lehrerinnen und Lehrer zuerst 

für einen nachhaltigeren Unterricht 

nachqualifiziert werden, 

Schulen 

bräuchten sie Training, praktische Innovationsberatung 

und breiten Unterstützungsservice. 

Durch die Tests, 

meint Klippert, fühlten sich die Lehrkräfte 

ohnmächtig und verkannt, 

ständig bekämen sie eins draufgedrückt 

und ihre Minderwertigkeit vor 

Augen geführt. So auch jetzt wieder 

nach den für Deutschland wenig 

schmeichelhaften Ergebnissen von 

PISA. „Lehrer“, hält Klippert diesen 

Tests entgegen, „machen keinen 

schlechten Unterricht, weil sie bösartig 

sind. Sie tun nur das, was sie an 

der Hochschule gelernt haben: dozentenhaft 

zu lehren und Wissen zu vermitteln, 

statt zu moderieren und eigenverantwortliche 

Lernprozesse ihrer 

Schüler anzuregen“. Gefördert 

werden sollten, so Klippert in Übereinstimmung 

mit der „Wissens- und 

Bildungsdelphi“, einer vom Bundesministerium 

für Wissenschaft und 

Forschung 1997 initiierten Umfrage 

bei Experten aus Wirtschaft und Wissenschaft, 

insbesondere projektbezogenes 

Lernen, selbstgesteuerte Lernformen 

und psychosoziale Kompetenzen 

wie Kommunikations- und 

Teamfähigkeit - und Teamkompetenzen“ 

trainiert und „kooperative und 

schüleraktivierende Lernarrangements“ 

realisiert. 

Besserer Unterricht, neue Lernkultur 

Wörther Regionalschule beispielhaft für das Fernsehen 

„Man lernt besser und schneller“, 

meint Noosreddi aus der 10 a, und 

Kathrin ergänzt, „man kann selbstständiger 

arbeiten, als wenn ein 

Lehrer uns von vorne ständig zutextet“. 

Im Sozialkundeunterricht von 

Marc Golon sind die Schülerköpfe 

nicht wie in einer geschlossenen 

Formation auf den Lehrer vorne 

ausgerichtet, keiner hängt an dessen 

Lippen. Die Zehntklässler sitzen 

zu fünft an Tischen, brüten über 

Texten und lassen sich auch von 

neugierigen Presseleuten nicht ablenken. 

Thema: Die Institutionen der EU. 

In jeder Fünfergruppe befasst sich 

ein Schüler mit einer Textvorlage, 

z.B. über das Europäische Parlament, 

den Ministerrat oder die Europäische 

Kommission, nicht gerade Texte, die 

einem vom Hocker reißen. Lehrer 

Marco Golon verlässt zeitweise den 

Raum, ohne dass das Chaos ausbricht. 

Konzentriert und leise wird 

weitergearbeitet. Mit einem Marker 

unterstreicht jeder die Informationen, 

die für ihn wichtig sind, und 

schreibt sich das eine oder andere 

Stichwort an den Textrand. Nach 15 

Minuten löst sich die Gruppe auf, 

und eine neue bildet sich: die Expertenrunde, 

also diejenigen, die den 

gleichen Text behandelt haben, beispielsweise 

den über das Parlament 

in Straßburg. Diese Fachleute besei- 

tigen im gemeinsamen Gespräch 

letzte Unsicherheiten im Textverständnis, 

besprechen, wie sie den 

Inhalt den anderen in der Klasse mit 

Hilfe kleiner Lernplakate vermitteln 

können und arbeiten im Team an der 

Präsentation des Textthemas. 

Lehrer Golon ist zwar anwesend, 

agiert aber nur, wenn die Schüler 

nicht mehr weiterkommen und 

zwangsläufig den Lehrer fragen müssen. 

Bis es soweit ist, helfen Tischnachbarn 

weiter oder Nachschlagebücher 

in der Mitte des Raums. 

In der Regionalschule Wörth lernen 

die Mädchen und Jungen anders als 

an den meisten Schulen. Und was 

bringt so etwas? „Ich lerne eigenverantwortlich, 

traue mir mehr zu und 

gehe auch leichter auf andere Leute 

zu als früher“, sagt Bianca. „Das, was 

eben heute auch im Betrieb gefragt 

ist, Teamfähigkeit und so“, fasst Nicole 

zusammen. „Wir erreichen mit 

den neuen Methoden unsere Schüler 

besser als früher“, bilanziert 

Schulleiter Joachim Paul, und Lehrer 

Golon interpretiert seine neue 

Lehrerrolle so: „Mich entlastet es, 

wenn ich den Unterrichtsprozess 

moderiere, wenn ich beratend tätig 

bin und nicht immer den großen 

Zampano spielen muss“. 

Die Wörther Regionalschule gehört 

zu den 44 Modellschulen in Rheinland-Pfalz, 

die wie zahlreiche andere 

Schulen in Deutschland nach dem 

Konzept des Lehrerbildners Dr. 

Heinz Klippert aus Landau lernen. 

Gelernt haben an diesem Vormittag 

auch andere Lehrerinnen und Lehrer. 

Sie saßen im Unterricht und hospitierten, 

auch das ein Novum in den 

meisten deutschen Schulen. Vermittelt 

wurde ihnen die neue Lernkultur 

durch das persönliche Erleben in 

der Klasse und auch durch ein von 

Klippert ausgebildetes Trainertandem, 

das ebenfalls im Unterricht 

dabei war. Trainer, Lehrkräfte und 

Fachlehrer Golon zogen sich dann 

zur Besprechung der Stunde zurück. 

Gemeinsam werden sie in der nächsten 

Woche neue Lernspiralen für ein 

Methodentraining in der fünften 

Klasse erarbeiten. Und weil diese 

neue Lernkultur noch nicht überall 

Unterrichtsstandard ist, aber nach 

PISA Not tut, transportiert das Fernsehen 

gern solche guten Beispiele. 

Redakteurin Ute Spangenberger: 

„Wir wollen zeigen, wie sich Unterricht 

und Lehrkräfteausbildung verändern 

müssen, damit wir bei der 

nächsten internationalen Studie besser 

dastehen“. Sie drehte mit ihrem 

Kamerateam für das ARD-Mittagsmagazin. 

Auch Dr. Heinz Klippert war persönlich 

anwesend. Sein Kommentar: 

„Mich freut es außerordentlich, dass 

diese Schule ihre Unterrichtsentwicklung 

so systematisch betreibt - 

und wie man sieht - mit großem Erfolg.“ 

Zur Nachahmung empfohlen. 

Paul Schwarz 


23

Hochschulen 

Wie man eine Bierflasche öffnet und Schulreife diagnostiziert 

Ausbildung von Lehrkräften unter schwierigen Bedingungen 

Das Melktiermodell mit großen Eutern erinnert in der Aula der Universität 

Landau an die Milkakuh und die Limbodarbietung von fünf 

Studentinnen an die Animation in einem karibischen Ferienclub. Beibringbazar 

nennt sich das bunte Treiben. 700 Erstsemester im Fachbereich 

Didaktik lernen handlungsorientiert: eine Kuh zu melken, sich 

tanzend unter eine tief gelegte Latte zu schlängeln, einen Fahrradschlauch 

zu flicken, sich ein paar Brocken schwedisch anzueignen und 

- für das nächtliche Studentenleben -, wie man eine Bierflasche öffnet: 

klassisch mit dem Feuerzeug, an der Tischkante oder mit Hilfe eines 

Textmarkers. 

Mittendrin Prof. Dr. Jürgen Wiechmann, 

der die Vorlesung „Einführung 

in die Unterrichtspraxis und Schulpädagogik“ 

an diesem Tag etwas anders 

gestaltet als sonst. Die Studierenden 

sollen persönlich erleben, wie man anderen 

etwas beibringt und ob es erfolgreich 

war. Was sie unterrichten, konnte 

sich jeder selbst aussuchen. Wiechmann 

nennt so etwas „situatives Lernen 

mit Metakognition“. 

„Es kommt darauf an, methodisch 

vielfältig zu unterrichten“ 

Dem seltenen Beibringbasar folgt einige 

Tage später die klassische Vorlesung 

im universitären Ambiente. Die 

700 Erstsemester und künftigen Lehrerinnen 

und Lehrer sitzen eng gedrängt 

im Hörsaal I. Wer zu spät 

kommt, muss auf Treppe und Boden 

mitschreiben oder im Hörsaal II fernsehen. 

Teleteaching. Über eine überdimensional 

große Leinwand laufen 

Power-Point-Folien, ab und zu ist auch 

Prof. Wiechmann zu sehen, dozierend, 

langsam sprechend, damit jeder die 

sicht- und hörbaren Sätze mitschreiben 

kann. Es geht um die Nachbereitung 

eines Unterrichts am Beispiel des 

Beibringbazars, um Zielanalyse („Ziele 

allein reichen nicht, z.B. mit Reisstäbchen 

essen oder Knusperhäuschen 

backen können“), um Lernprozesse 

(„Lernsituationen sind grundsätzlich 

singuläre Erlebnisse“), eben um Unterricht 

(„jede Unterrichtssituation ist 

eine bestimmte Situation“). Das Wort 

„Methode“ kommt nicht vor, wohl 

aber „Vermittlungsaspekte“ und die 

„Interaktion“ zwischen LehrerInnen 

und SchülerInnen. „Unterricht“, 

schreiben alle mit, „ist eine Veranstaltung 

zum Lernen. Deshalb misst sie 

sich am Lernerfolg.“ 

Nach 45 Minuten gibt es eine fünfminütige 

Murmelpause, für viele Studierende 

eine Zigarettenpause. Wiechmann 

fordert anschließend seine Zuhörer 

und Zuschauer auf zurück zu 

fragen. Niemand meldet sich. „Vielleicht 

habe ich zu lange auf Sie eingeredet“, 

entschuldigt er sich. „Sie merken, 

es ist ganz schön anstrengend, 

wenn man bei der unterrichtlichen 

Nachbereitung alle Kriterien berücksichtigt“. 

Jürgen und Barbara haben zwar zugehört, 

aber nicht mitgeschrieben, „weil 

es später sowieso im Internet steht“. 

Nein, PISA hätte sie überhaupt nicht 

überrascht, „wenn man sieht, wie in 

Schulen und Hochschulen Wissen gefressen 

und in Prüfungen ausgespuckt 

wird“. Allgemeiner Studierendentenor: 

Was du hier hörst, brauchst du 

höchstens für deine schriftliche Unterrichtslehrprobe. 

Wer hat denn später 

Zeit, seinen Unterricht so gründlich 

nachzubereiten? Sybille: „In der 

Hauptschule mit Kindern aus 34 Nationen 

musst du überleben lernen, 

musst du lernen, mit sozial auffälligen 

Kindern umzugehen und mit den Eltern 

zurechtzukommen. All das lernst 

du hier in der Lehrerausbildung nicht 

Kommentar 

Sowohl als auch! 

Wenn die beschriebenen 

Rahmenbedingungen, 

unter 

denen in Landau 

künftige Lehrkräfte 

ihre didaktische 

Ausbildung erhalten, 

stimmen, kann man nur schwarz 

sehen für die schulische Zukunft. Wenig 

optimistisch stimmen allerdings 

auch die Aussagen der Studierenden - 

sollten diese tatsächlich repräsentativ 

sein: Diese Theoriefeindlichkeit, verbunden 

mit dem Wunsch nach einem 

griffigen Rezeptkatalog für jegliche 

schulische Lebenslage, ist bei allem Verständnis 

für die Aversion gegen abgehobene 

akademische Theorie äußerst 

gefährlich, öffnet sie doch jenen Tür 

und Tor, die die Ausbildung von Lehrkräften 

gerne unterhalb universitären 

Niveaus angesiedelt hätten. Dann wären 

wir früher oder später wieder bei 

Schmalspurausbildungen in verschulten 

pädagogischen Akademien, und der 

jahrzehntelange Kampf um die Aufwertung 

der Lehrerausbildung wäre 

umsonst gewesen. 

Theoretische Fundierung und praktische 

Ausbildung in der Lehrerausbildung 

dürfen nicht zum Gegensatz 

hochstilisiert werden, sondern gehören 

eng zusammen. „Gute Lehrkräfte“ 

müssen nicht nur in der Lage sein, 

methodenvariabel zu agieren, sondern 

ihr eigenes Handeln auch kritisch zu 

reflektieren und ihre individuellen 

Wege zu finden. Da ist Prof. Wiechmann 

voll und ganz zuzustimmen. 

Auch die derzeitige Übertreibung des 

Methodischen in der Schulpraxis birgt 

Gefahren: Wenn „das Klippern“ zur 

neuen Variante fremdgesteuerten Lernens 

wird, bei dem die Lehrkraft im 

5-Minuten-Rhythmus neue Aufgaben 

verteilt, dann ist das sicherlich nicht 

im Sinne des Erfinders. Da muss der 

Guru höllisch aufpassen, dass seine Jünger 

nicht kontraproduktiv wirken. 

Günter Helfrich 


Hochschulen 

Auf Treppen und 

Boden: Studierende 

bei einer 

Didaktik-Vorlesung 

in Landau 


oder nur am Rande bei einem Lehrbeauftragten.“ 

Eine fertige Lehrerin: „Als Mentorin 

erlebe ich seit Jahren den Praxisschock 

der Lehramtsanwärter, die immer wieder 

feststellen, dass ihre Lehrerausbildung 

mit den täglichen Anforderun 

gen im Schulalltag wenig zu tun hat.“ 

Prof. Wiechmann, Leiter des „Instituts 

für Allgemeine Didaktik“, verteidigt 

die Theorie. „Schließlich geht es darum, 

Grundlagenwissen bereitzustellen.“ 

Der „Schul-Schlendrian“ stelle 

sich dann ein, „wenn ich das, was ich 

tue, nicht wissenschaftlich reflektiere, 

aber auch, wenn ich das, was ich wissenschaftlich 

reflektiere, nicht praktisch 

umsetze“. Es komme darauf an, 

methodisch vielfältig zu unterrichten. 

Wo aber sollen die künftigen Lehrerinnen 

und Lehrer alltagstaugliche 

Routinen lernen, wenn nicht in einer 

Lehrerausbildungsstätte? Mit Trainingscamps 

hält Wiechmann eine wissenschaftliche 

Hochschule für überfordert. 

Er verweist auf die 

Praktika, seinen Beibringbazar 

und kritisiert 

dann doch noch die universitären 

Verhältnisse in 

Landau: „Wir sind seit 

Jahren total überlastet, 

zu wenig Räume, zu wenig 

Personal, und müssten 

einen NC verfügen, 

um halbwegs vernünftig 

arbeiten zu können.“ 

Zwei Professoren, vier 

Mitarbeiter, zwei davon 

mit einer halben Stelle, 

betreuen zur Zeit didaktisch 

3 800 Studierende, also alle an 

der Universität, die ein Lehramt anstreben. 

Im Team eigenverantwortlich 

arbeiten 

Im „Institut für Grundschulpädagogik 

(1 400 Studenten) an der Landauer 

Universität geht man neue Wege. Für 

dessen geschäftsführenden Leiter, Prof. 

Dr. Hanns Petillon, muss die Lehrkräfteausbildung 

„nachhaltig“ sein wie 

auch das Lernen in der Schule, „d.h. 

langfristige Speicherung und langfristige 

Abrufbarkeit von Wissen“, vor 

allem aber: „die gelernten Methoden 

müssen praxisrelevant sein. Die Studierenden 

müssen das Gefühl haben, das 

ist für meine künftige Unterrichtsarbeit 

bedeutsam.“ Nachhaltigkeit mit 

Vorlesungen, Buch und Tafel zu erreichen, 

hält Petillon für kaum machbar, 

damit könne man nur einen „theoretischen 

Bezugsrahmen“ schaffen. Er 

Neuer Erfolg für jugendschutz.net 

Im Kampf gegen rechtsextremistische 

Propaganda im Internet kann die länderübergreifende 

Mainzer Stelle 

jugendschutz.net, die vom rheinlandpfälzischen 

Jugendministerium federführend 

für alle Länder betreut wird, 

einen neuen Erfolg vermelden. Erstmals 

ist es den Internet-Fahndern gelungen, 

einen Provider im Ausland, der Internet-Angebote 

kommerziell vertreibt, 

zur Herausnahme einer Website mit 

rechtsextremistischem Inhalt zu bewegen. 

Jugend-Staatssekretär Dr. Joachim Hofmann-Göttig 

betonte: „Damit hat die 

Arbeit von jugendschutz.net eine neue 

Stufe erreicht. Bereits in der Vergangenheit 

konnten mehrere Provider, die die 

Verbreitung im Internet kostenlos anbieten, 

davon überzeugt werden, rechtsextremistische 

Inhalte von ihrer Plattform 

zu verbannen. Nun ist es erstmals 

gelungen, einen Provider zu diesem 

Schritt zu veranlassen, obwohl dies eigentlich 

dessen ureigensten wirtschaftlichen 

Interessen zuwiderläuft.“ 

Die intensive Weiterarbeit von jugendschutz.net 

bei der Fahndung nach 

jugendgefährdenden, pornografischen 

und extremistischen Inhalten im Internet 

sei unerlässlich, sagte Hofmann- 

Göttig weiter. Nachdem die Mainzer 

plädiert für wesentlich mehr Praxistraining. 

Seine Studenten gehen deshalb sehr 

früh in die Kindergärten, veranstalten 

Elternabende, hospitieren und setzen 

Förderprogramme in den Grundschulen 

um. In einem seiner Seminare mit 

60 - 80 TeilnehmerInnen geht es um 

Schulreife und den Übergang vom 

Kindergarten in die Grundschule. Beraten 

von Petillon, hatten sich im Vorfeld 

des Seminars studentische Kleingruppen 

sowohl mit alten Tests befasst, 

die auf Selektion ausgerichtet sind, als 

auch mit Verfahren moderner Förderdiagnostik. 

Recherchen in Bibliotheken 

verbanden sich mit praktischen Erfahrungen 

im Kindergarten und in der 

Grundschule. Cecile und Wibke stellen 

das „Kieler Einschulungsverfahren“ 

vor. In einer Stationenarbeit versetzen 

sich acht Studentengruppen in die Rolle 

der Fünf- und Sechsjährigen, erfassen 

Mengen, bestimmen einzelne 

Wörter und überprüfen so unterschiedliche 

kindliche Kompetenzen. 

Anschließend tragen zwei Sprecher die 

Erfahrungen und die Kritik am Verfahren 

aus ihrer jeweiligen Gruppe vor. 

Für Christoph ist das, was hier stattfindet, 

nicht unbedingt typisch für die 

Lehrkräfteausbildung an der Landauer 

Uni. „Bei uns wird das Wissen 

durchgeknetet und verarbeitet.“ Anke 

erinnern die meisten Lehrveranstaltungen 

an den Frontalunterricht ihrer früheren 

Schule. Ihr Fazit, nachdem sie 

Petillon kennen gelernt hat: „Bei ihm 

arbeiten wir im Team eigenverantwortlich 

und methodisch sehr variabel, genau 

das will ich später meinen Schülern 

beibringen.“ 

Paul Schwarz 

Jugendministerin Doris Ahnen bei ihren 

Kolleginnen und Kollegen in den 

anderen Bundesländern erreicht habe, 

dass die Förderung für die in Mainz 

ansässige Stelle mit mehr als 200 000 

Euro pro Jahr fortgesetzt werde, liege 

nun erfreulicherweise auch vom Bund 

eine Finanzierungszusage vor. Damit 

kündige die Bundesregierung an, dass 

sie im laufenden Jahr 160000 Euro für 

die Arbeit von jugendschutz.net bereitstelle. 

Weitere Informationen zur Arbeit 

von jugendschutz.net finden sich im 

Internet unter der Adresse: 

www.jugendschutz.net . 

pm 

25

Hochschulen 

Doofe Studis oder schlechte Profs? 

PISA-Kontroverse zwischen Landau und Koblenz 

Eng mit der Arbeit 

an der Universität 

Landau 

verbunden ist Dr. 

Paul Schwarz. 

Der Vizepräsident 

der Universität Koblenz-Landau 

und 

Leiter der Abteilung 

Landau, Prof. 

Dr. Roman Heiligenthal, 

schlägt 

Alarm. Die PISA- 

Studie habe ihn 

nicht überrascht. 

Schon in seiner Antrittsvorlesung 

habe er auf die 

mangelnde Studierfähigkeit 

(z.B. 

Lesefähigkeit) hingewiesen, auf immer 

mehr Studierende, die in der 

Schule schlecht ausgebildet wurden. 

Die Universität Landau ist mit ihren 

knapp 5 000 Studierenden neben 

Koblenz das pädagogische 

Kompetenzzentrum in Rheinland- 

Pfalz, denn mehr als 80 Prozent 

streben hier ein Lehramt in der 

Grund-, Haupt-, Real- oder Sonderschule 

an. 

„Wenn ich vom klaren Bild einer Universität 

ausgehe“, hebt Heiligenthal 

hervor, „muss ich von Studierenden erwarten, 

dass sie aufgrund ihres Abiturs 

ausgerüstet sind, sich selbstständig einen 

Wissensstoff anzueignen.“ Weil 

dem aber nicht so sei, ähnele die Universität 

immer mehr einem Schulbetrieb, 

der häppchenweise Wissen und 

Fertigkeiten eintrichtere. Seine Befürchtung: 

„Wenn wir die Vermittlungsmethoden 

radikal ändern würden, 

würde unsere Studentenzahl rapide 

sinken, weil bei einem mittlerweile 

nicht geringen Prozentsatz von Studierenden 

sowohl der Wille zur Leistung 

als auch die Fähigkeit, eigenverantwortlich 

zu arbeiten, schwach ausgeprägt 

sind.“ Also die Leistungsanforderungen 

ständig senken? Heiligenthal: 

„Ja, wir sind wegen der Qualität der 

Studierenden dazu gezwungen.“ Jüngstes 

Beispiel: In einem Germanistik-Seminar, 

so die Professorin, hätten drei 

Teilnehmer von 60 die Pflichtlektüre 

gekauft, aber keine dieselbe gelesen. 

In einem Offenen Brief widerspricht 

Prof. Dr. Rudi Krawitz aus dem „Institut 

für Integrative Bildung“ an der 

Universität Koblenz dem Vizepräsidenten 

vehement. Es sei wenig hilfreich, 

so Krawitz, die PISA-Diskussion 

mit einer „öffentlichen Publikumsbeschimpfung“ 

einzuleiten. Wenn 

die Universität tatsächlich „immer 

mehr einem Schulbetrieb“ ähnele, 

„müssen wir Lehrende einmal kritisch 

prüfen, inwieweit wir selbst 

an dieser Verschulung durch 

manchmal viel zu enge Studienverlaufspläne 

beteiligt sind.“ Wie 

komme es denn, fragt Krawitz, 

dass „gestandene“ Lehrerinnen 

und Lehrer in den Schulen ihren 

jungen Referendarinnen und Referendaren 

manchmal raten, das 

an der Universität Gelernte in der 

Praxis der Schule eher zu vergessen? 

„Gehört denn das elende und 

völlig kontraproduktiv akademische 

Seminarritual der ewigen 

Wiederkehr des Referatevorlesens 

wirklich der Vergangenheit an? 

Werden nicht nach wie vor kreative 

Geister gezwungen, aus umfangreichen 

Büchern die fürs Lesen 

so notwendige Redundanz herauszunehmen 

und zu einem ungenießbaren 

Maggiwürfel namens Referat zu 

konzentrieren?“, kontert Krawitz. 

Für die Lehrerausbildung forderte der 

Landauer Abteilungspräsident ein 

„grundlegendes Umdenken“ und einen 

„gesamtgesellschaftlichen Konsens“, 

„welches Menschenbild wir überhaupt 

haben“. Mit „Mythen“ müsse endlich 

aufgeräumt werden, z.B. damit, eine 

Schule müsse nur Spaß machen. „Eine 

Pädagogik und Didaktik, die nur auf 

Lustgewinn ausgerichtet ist, hat ein falsches 

Menschenbild.“ Der Koblenzer 

Professor Krawitz sieht dagegen in solchen 

Äußerungen die Rückkehr zur 

„Schwarzen Pädagogik“. „Ich meine, 

dass Lernen nicht schmerzhaft sein 

muss, sondern Spaß machen darf, und 

dass Pädagogik und Didaktik sehr wohl 

neben dem Realitätsbezug auch Lustgewinn 

ermöglichen sollten.“ 

Unterdessen nehmen die vier Dekane 

der Landauer Universität in einer gemeinsamen 

Erklärung ihren Abteilungspräsidenten 

gegen die öffentlich 

Kritik von Rudi Krawitz in Schutz. 

Die Universität in Landau habe die 

Herausforderung, die Lehrerausbildung 

zu verbessern, schon angenommen. Die 

Bildungsdefizite in Deutschland seien 

jedoch ein gesamtgesellschaftliches Problem. 

Die Situation im deutschen Bildungswesen 

muss nach Ansicht der 

Dekane in allen Bereichen durchleuchtet 

werden. Lust zum Lernen entstehe 

nur in einem leistungsfreundlichen Klima. 

„An dieser Stelle hat eine Spaßdiskussion 

keinen Raum, zumal Spaß 

nicht zwangsläufig Motivation erzeugen 

muss.“ Wegen unterschiedlicher 

Lernbereitschaft, Leistungsfähigkeit 

und Sprachfähigkeit der Schülerinnen 

bis hin zu ständig neuen Lernbereichen 

bei im Wesentlichen gleich bleibender 

Lernzeit sei die Schule heute überfordert. 

Bei der Bewältigung dieser gestiegenen 

Anforderungen „werden die 

Lehrkräfte aber weitgehend allein gelassen“. 

Gegenwärtig wird in Landau die 

Gründung eines Lehrerbildungszentrums 

beraten, das die Lehrerbildung 

fachübergreifend koordinieren und die 

Forschung im Bildungsbereich intensivieren 

soll. 

Paul Schwarz 


Neues zur Altersteilzeit 

für Teilzeitbeschäftigte 

Altersteilzeit wird nach § 80 b Abs. 1 

Satz 1 Landesbeamtengesetz (LBG) 

gewährt. Im Unterschied zu Vollzeitbeschäftigten 

müssen Beamtinnen 

und Beamte 

in den letzten 

fünf Jahren vor 

Beginn der Altersteilzeit 

mindestens 

drei Jahre 

teilzeitbeschäftigt 

gewesen sein. 

Nach den rechtlichen 

Vorgaben 

durch die Bundesregelung 

ist für 

Teilzeitbeschäftigte 

nur das Blockmodell 

(1. Hälfte 

Arbeitsphase bei max. 83 % netto, 2. 

Hälfte Freistellungsphase bei gleichen 

Bezügen) möglich. Der Umfang der 

Unterrichtsverpflichtung bei der Altersteilzeit 

ist nicht frei wählbar wie bei 

der üblichen Teilzeitbeschäftigung. 

„Die Altersteilzeit muss die Hälfte der 

bisherigen Arbeitszeit, höchstens die 

Hälfte der in den letzten zwei Jahren 

vor Beginn der Altersteilzeit durchschnittlich 

zu leistenden Arbeitszeit 

umfassen“. (Zitat aus Erlass). 

Für die praktische Umsetzung gilt folgendes: 

Für diejenigen, bei denen der Umfang 

der Teilzeitbeschäftigung in den letzten 

zwei Jahren vor der Altersteilzeit 

unverändert war, bleibt es bei dieser 

Unterrichtsverpflichtung in der Altersteilzeit. 

War der Umfang der Teilzeitbeschäftigung 

in den letzten zwei Jahren vor 

Beginn der Altersteilzeit unterschiedlich, 

wird die Arbeitszeit vor Beginn 

der Altersteilzeit zu Grunde gelegt, 

höchstens jedoch der Durchschnitt der 

letzten beiden Jahre. 

Rechtsschutz 

Beispiel: Vorletztes Jahr 20 U-Std., 

letztes Jahr 16 U-Std., ergibt eine Altersteilzeit 

von 16 U-Std., vorletztes 

Jahr 16 U-Std., letztes Jahr 20 U- Std., 

ergibt eine Altersteilzeit von 18 U-Std. 

Auch Lehrkräfte, die unmittelbar nach 

Beendigung des Sabbatjahrmodells mit 

Altersteilzeit beginnen, gelten als Teilzeitbeschäftigte. 

Der Umfang ihrer 

Unterrichtsverpflichtung in der ersten 

Hälfte der Altersteilzeit entspricht dem 

jeweils gewählten Modell der Sabbatjahrregelung. 

Eine Erhöhung der Stundenzahl 

ist nicht möglich (Sabbatjahrregelung 

z. B. 3/4, 4/5, 5/6...). Lehrkräfte, 

die sich derzeit in der Ansparphase 

des Sabbatjahres bzw. im Sabbatjahr 

befinden, können auch Altersteilzeit 

beantragen. Über die Einzelheiten 

erkundigen Sie sich bitte bei der 

GEW-Rechtsstelle. 

Die entsprechende Verwaltungsvorschrift 

vom 15. Juni 2001 „Bewilligung 

von Altersteilzeit für teilzeitbeschäftigte 

Beamtinnen und Beamte; Vorgriffsregelung 

gemäß § 80 b Abs. 2 LBG bis 

zur Änderung des Landesbeamtengesetzes“ 

ist im gemeinsamen Amtsblatt des 

Ministeriums für Bildung, Frauen und 

Jugend (MBFJ) und für Wissenschaft, 

Weiterbildung, Forschung und Kultur 

(MWWFK), Nr. 4/2001, Seite 151/ 

152, veröffentlicht. 

Für angestellte LehrerInnen und Pädagogische 

Fachkräfte gilt diese Regelung 

kraft Tarifvertrag. 

Weitere Information: „10 Fragen und 

Antworten zur Altersteilzeit“, veröffentlicht 

in der GEW-Zeitung 1-2/2001, 

S. 26/27 sowie im Internet: 

www.GEW-Rheinland-Pfalz.de/wissen/gew-infos/Altersteilzeit.htm. 

Erhältlich auch als Kopie in der GEW- 

Landesgeschäftsstelle 

Es wird empfohlen, vor Antragstellung 

mit der GEW-Rechtsstelle Kontakt aufzunehmen! 

Wer in den beiden letzten 

Schuljahren vor der Altersteilzeit teilzeitbeschäftigt 

war, gilt als 

Teilzeitbeschäftigte(r) - auch wenn davor 

immer Vollzeitbeschäftigung vorlag. 

GEW-Info 

Fragwürdige „Medizinische Verbindungsstelle“ 

Zum 1. März 2001 wurde auf der 

Grundlage eines Ministerratsbeschlusses 

vom 7. November 2000 die „Medizinische 

Verbindungsstelle“ eingerichtet. 

Sie ist beim Ministerium für Arbeit, 

Soziales und Gesundheit angesiedelt 

und für die BeamtInnen des Landes 

zuständig. Sie wird bei allen nach §§ 

56 ff. Landesbeamtengesetz (LBG) beantragten 

amtsärztlichen Beurteilungen 

der Dienstfähigkeit eingeschaltet, 

insbesondere bei eventuell vorzeitiger 

Versetzung in den Ruhestand. 

U. a. „soll sie die Untersuchungsaufträge 

der Dienststellen auf Vollständigkeit 

und Verständlichkeit sowie die 

Plausibilität der medizinischen Gut- 

achten der AmtsärztInnen prüfen. Sie 

erstellt keine Obergutachten, sie ist 

auch nicht befugt, den AmtsärztInnen 

der Gesundheitsämter fachliche Weisungen 

zu erteilen“. 

Die GEW kritisiert, dass die Beschäftigten 

über die Einrichtung und die 

Aufgaben dieser Medizinischen Verbindungsstelle 

nicht informiert wurden. 

Die „Medizinische Verbindungsstelle“ 

darf nur eingeschaltet werden, wenn 

die oder der Beschäftigte die erforderliche 

Einverständniserklärung unterschreibt. 

Mit der Unterschrift ist die Ermächtigung 

verbunden, 

- dass das Gesundheitsamt bei den im 

Anamnesebogen abgefragten Personen 

die für die Beurteilung der Dienstfähigkeit 

notwendigen Auskünfte einholen 

und entsprechende Unterlagen anfordern 

und auswerten darf, 

- dass diese Akten der „Medizinischen 

Verbindungsstelle“ vorübergehend zur 

Einsicht vorgelegt werden und 

- die Beteiligten von ihrer Schweigepflicht 

entbunden werden. 

Die GEW rät allen Betroffenen, diese 

Einverständniserklärung nicht zu unterschreiben. 

Bisher hat die Einschaltung 

der „Medizinischen Verbindungsstelle“ 

vor allem zur zeitlichen Verzögerung 

des Verfahrens geführt. 

esm 


27

Alter + Ruhestand 

Die GEW gratuliert 

im April 2002 

zum 70. Geburtstag 

Frau Hedi Geilen 

15.04.1932 

Im Gänsstück 28 · 56242 Selters 

Herrn Wolfgang Keimburg 

16.04.1932 

Schulstr. 24 · 55595 Weinsheim 


Frau Ingrid Unger 

05.04.1927 

Leibnitzstr. 31 · 67292 Kirchheimbolanden 

Herrn Hans Erich Merker 

09.04.1927 

Am Griesböhl 24 · 66994 Dahn 

Herrn Hans Hans Schmitt 

14.04.1927 

im Mai 2002 

Rödelsbach 43 · 66909 Krottelbach 

Frau Rosemarie Bantz 


16.04.1927 

Mühlstr. 13 · 76831 Billigheim-Ingenheim 

Frau Maria Walther 

16.04.1927 

Albrecht-Dürer-Str. 11 · 67304 Eisenberg 

Herrn Otfried Müller 

17.04.1927 

Kirchstr. 19 · 76872 Freckenfeld 

Herrn Jakob Bläsius 

19.04.1927 

Reitweg 7 · 55743 Idar-Oberstein 



Frau Ingeborg Hoffmann 

13.04.1922 

Maximilianstr. 4 · 76829 Landau 

Herrn Erich Volandt 

23.04.1922 

Wißmannstr. 89 · 67065 Ludwigshafen 

Frau Selma Panitz 

30.04.1922 

Klosterstr. 29 · 66953 Pirmasens 


Herrn Walter Sauer 

10.04.1917 

Hauptstr. 1 · 67281 Bissersheim 

Frau Maria Luise Touby 

28.04.1917 

Am Koppelberg 18 · 57520 Niederdreisbach 


Frau Anna Müller 

05.04.1916 

Robert-Koch-Str. 22 · 67304 Eisenberg 


Herrn Friedrich Hoffmann 

03.04.1915 

Fruchtmarktstr. 26 · 66482 Zweibrücken 

Herrn Karl Stiehl 

05.04.1915 

Gartenstr. 28 · 56581 Melsbach 

Frau Annemarie Lang-Venema 

14.05.1932 

Im Herrngarten 7 · 56368 Katzenelnbogen 

Herrn Kurt Vetter 

23.05.1932 

Römerring 17 · 55599 Siefersheim 

Frau Elfriede Kiefer 

29.05.1932 

Hanns-Fay-Str. 3 · 67227 Frankenthal 

Frau Dorothea Breitenbach 

05.05.1927 

Hauptstr. 10 · 76831 Billigheim-Ingenheim 


Herrn Dr. Karl-Heinz Bartels 

02.05.1922 

Hohenzollernstr. 85b · 56068 Koblenz 

Herrn Karl Duenkel 

21.05.1922 

Husterhöhstr. 9 · 66952 Pirmasens 

Herrn Kurt Rademacher 

25.05.1922 

Carl-Orff-Str. 7 · 67551 Worms 

Herrn Ernst Ranzenberger 

26.05.1922 

Rathenaustr. 1 · 55131 Mainz 

Herrn Hans Pfaffenberger 

27.05.1922 

Hofberg 3 · 54296 Trier 


Frau Inge Dreyer 

07.05.1917 

Wiedstr. 6 · 57627 Hachenburg 


Herrn Franz Fremgen 

28.05.1914 

Weinstr. 33 · 76887 Bad Bergzabern 


Herrn Erich Müller 

12.05.1913 

Königstor 26 · 34117 Kassel 


Herrn Georg Blees 

04.05.1910 

Hochstr. 2 · 57629 Streithausen 

Der Landesvorstand 


Tipps + Termine 

Kompakte Konferenz 

Phase: 

Vorbereitung 

Kontakt 

Kontrakt 

Arbeitsphase 

Vereinbarung 

Abschluss 

Nachbesprechung 

Ziel: 

geplantes Ergebnis 

erreichen 

Arbeitsfähigkeit 

Arbeitsweise 

Produktivität 

Ergebnisfindung 

Präsentation 

Ergebnistransfer 

Abschied 

Reflexion der 

Leitung 

Phase: 

Planung der Tagesordnung, vorbereitende 

Diskussion mit Vorbereitungsgruppe, vorbereitendes 

Material erstellen, Konferenzstrategie, 

Zeitplanung 

Offener Anfang, Kollegialität 

Erläuterung der Tagesordnung, Einvernehmen 

über Vorgehensweise herstellen 

Gruppenarbeit mit Dokumentationspflicht 

Gruppensprecher, Klärung offener Fragen 

Gruppenergebnisse zusammenfassen, 

Konferenzbeschluss 

Deutliches Ende, Dank für engagierte 

Mitarbeit 

Wertung des Ergebnisses. konstruktive 

Kritik an der Konferenzleitung durch die Vorbereitungsgruppe, 

resultierende Pespektiven 

Zeit: 

120 Min. 

15 Min. 

20 Min. 

45 Min. 

20 Min 

15 Min. 

5 Min. 

30 Min. 

Ein von Mehmet Kilic organisiertes 

Seminar zum Thema „Leitung von 

Konferenzen“ vom 8.-9.11.01 in 

Bad Münster am Stein -Ebernburg 

fand bei den TeilnehmerInnen großen 

Anklang. 

„Schulentwicklung heißt Konferenzentwicklung“, 

von diesem Leitsatz 

aus entwickelte der Referent Uwe 

Becker eindrucksvoll und kompetent 

einen neuen Ansatz zur Organisation 

und Durchführung von Konferenzen 

in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen. 

Im Prinzip gelten 

für Planung und Durchführung 

einer Konferenz die gleichen Ansätze 

wie für gut geplanten und modernen 

Unterricht. Dabei ist die Zufriedenheit 

der TeilnehmerInnen obers– 

tes Prinzip. Nur wenn es gelingt, die 

Arbeitsfreude der KollegInnen zu 

wecken und nachhaltige Ergebnisse 

zu erzielen, wird sich diese Zufriedenheit 

bei möglichst allen PädagogInnen 

neu einstellen. 

Wichtige Rahmenbedingungen, die 

von der Konferenzleitung vorher erbracht 

werden müssen, sind eine präzise 

Vorbereitung und eine exakte 

Zeitplanung. Eine gut geplante Konferenz 

sollte nie länger als zwei Stunden 

dauern. Das bedeutet auch für 

die Planung, dass das Konferenzthema 

auch mit einem Konferenzbeschluss 

beendet sein kann. Notwendige 

Diskussionen und meinungsbildende 

Erörterungen können in einer 

vorbereitenden Dienstbesprechung 

initiiert werden. Auch nicht zum 

Konferenzthema passende Mitteilungen 

und Anfragen sollten auf diese 

kurze regelmäßig stattfindende 

Dienstbesprechung verwiesen werden. 

Die Planung einer solchen Konferenz 

könnte dann so aussehen (siehe 

Tabelle 1). Zum Gelingen einer 

solchen Kompaktkonferenz trägt sowohl 

die Bereitschaft der Leitung, 

Kompetenzen zu teilen, als auch Kritikfähigkeit 

des gesamten Teams wesentlich 

bei. Hilfreich wäre auch ein 

Kompetenztraining (Arbeit in der 

Konferenz) des gesamten Kollegiums. 

Alle TeilnehmerInnen der GEW- 

Fortbildung waren bereit, sich in diese 

neue Methodenwelt der Erwachsenenbildung 

zu wagen und das eigene 

Verhalten kritisch zu hinterfragen. 

Peter Dill 

Politikunterricht im Informationszeitalter 

Medien nehmen in der 

beruflichen und privaten 

Lebenswelt eine 

immer zentralere Stellung 

ein. Die zunehmende 

Verbreitung 

neuer Informationsund 

Kommunikationsmedien 

erfordert Antworten 

von der Schule. 

Während sich die 

allgemeinen Erziehungswissenschaften 

und die Politikwissenschaft 

bereits mit Medienfragen auseinandersetzen, 

hat sich die Politikdidaktik 

bisher eher am Rande mit 

den neuen Medien beschäftigt. 

Diese Lücke schließt der gerade im 

Wochenschau Verlag erschienene 

Band „Politikunterricht im Informationszeitalter“. 

Darin widmen sich 

die Autorinnen und Autoren traditionellen 

und neuen Medien gleichermaßen. 

Ihnen gelingt dabei der 

schwierige Brückenschlag zwischen 

der theoretischen Politikdidaktik 

und dem praktischen Unterricht in 

den Schulen. 

Dem Band liegt die CD-ROM 

„Wegweiser durch das Internet für 

den Politikunterricht“ bei. Diese 

stellt dem Nutzer für die politische 

Bildung relevante Internet-Ressourcen 

über die bloße Angabe von Links 

hinaus vor und macht sie teilweise 

sogar offline zugänglich. 

Der Sammelband und die beigefügte 

CD-ROM zeigt viele neue Möglichkeiten 

für den Einsatz von neuen 

Medien auf, bietet aber auch Anregungen 

für den Einsatz der traditionellen 

Medien. 

Georg Weißeno (Hrsg.): Politikunterricht 

im Informationszeitalter, 

Medien und neue Lernumgebungen 

Wochenschau Verlag, Adolf-Damaschke-Str. 

103, 65824 Schwalbach/Ts. 

ISBN 3-87920-635-X, 328 

Seiten, € 19,50 


29


Heinrich-Wolgast-Preis an Viriginia Euwer Wolff 

Alle drei Jahre lobt die Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft einen 

Preis aus für Jugendliteratur, die sich 

mit der Arbeitswelt auseinandersetzt. 

In diesem Jahr wird den Preis Viriginia 

Euwer Wolff für ihr Buch „Wenn 

dir das Leben eine Zitrone gibt, mach 

Limonade draus“ erhalten. 

Die Autorin lässt das vierzehnjähriges 

Mädchen La Vaughn einen Job 

als Babysitterin suchen, damit sie das 

College besuchen kann. Bildung ist 

für sie einzig möglicher Ausweg aus 

dem Ghetto. Ihre Arbeitgeberin ist 

eine junge 17-jährige, allein erziehende 

Mutter, die jemanden 

braucht, der auf ihre beiden kleinen 

Kinder aufpasst, während sie in der 

Fabrik arbeitet. Trotz aller Widrigkeiten 

hält La Vaughn durch und 

schafft es sogar, die junge Mutter zu 

einem erneuten Schulbesuch und der 

Inanspruchnahme von Sozialhilfe 

und Kinderbetreuung zu überzeugen. 

Mit diesem Buch stellt die Autorin 

eine berufstätige, allein erziehende 

Mutter und ihre Schwierigkeiten in 

Alltag und Beruf dar, aber auch ein 

junges Mädchen, das für seine Bildung 

und den Ausstieg aus dem 

Ghetto „nebenbei“ in die Arbeitswelt 

einsteigt. 

Die Jury befand: „Die gelungene literarische 

Vermittlung einer alle Jugendlichen 

betreffenden Thematik 

war für die Entscheidung ... ausschlaggebend“. 

Der Preis wird am 8. Mai 2002 in 

Hannover durch die Vorsitzende der 

GEW, Eva-Maria Stange, an die Autorin 

übergeben. ajum 

Mundartwettbewerb für SchülerInnen 

Im Oktober 2002 findet zum 50. 

Mal der Pfälzische Mundartdichterwettstreit 

in Bockenheim an der 

Weinstraße statt. Aus diesem Anlass 

schreiben die Gemeinde Bockenheim 

und der Förderkreis Mundarttage 

Bockenheim einen Sonderpreis 

für Schülererinnen und Schüler aus. 

Die Veranstalter des Mundartdichterwettstreits 

wollen mit diesem Preis 

dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche 

sich mit der pfälzischen 

Mundart näher befassen und auf ihre 

eigene Weise über diese Sprache 

nachdenken, mit ihr spielen oder sie 

dokumentieren. 

Der Preis ist mit 1000 Euro dotiert 

und kann auf mehrere Preisträger 

aufgeteilt werden. 

Teilnahmeberechtigt sind Klassen 

und Arbeitsgemeinschaften aller 

Dinosaurier-Ausstellung in Kaiserslautern 

Nach dem Erfolg der vergangenen 

Jahre öffnet die Gartenschau Kaiserslautern 

erneut ihre Pforten. Highlight 

dieser 3. Saison wird die größte 

wissenschaftliche Dinosaurier- 

Ausstellung Europas sein. Auf dem 

Gelände werden 64 originalgetreu 

nachgebaute Dinosauriermodelle in 

ihrer Entwicklung vom Devon bis 

zur Kreidezeit zu sehen sein. Begleitende 

Informationstafeln vermitteln 

außerdem Wissenswertes über die 

Schularten und Altersstufen in der 

Pfalz und Kurpfalz. Inhalt, Form und 

Präsentation sind freigestellt. Eingereicht 

werden können Mundarttexte 

(z. B. Beiträge aus Schülerzeitungen), 

szenische Darstellungen (dokumentiert 

auf Video), empirische 

Untersuchungen (Interviews, Gespräche, 

Tonbandaufnahmen) oder 

literarisch-musikalische Darbietungen. 

Die Dokumentation der in der 

Klasse/AG erarbeiteten Beiträge 

kann in Textform, auf Video, Tonband, 

via Internet oder durch Fotomaterial 

erfolgen. 

Eine unabhängige Fachjury, bestehend 

aus Autoren, Lehrern, Journalisten, 

Sprach- und Literaturwissenschaftlern, 

entscheidet über die Preisvergabe. 

Bei der Beurteilung der eingesandten 

Beiträge werden - neben 

der Qualität und Originalität - die 

unterschiedlichen Altersstufen und 

Schularten berücksichtigt. 

Die Arbeiten müssen spätestens mit 

Beginn der Sommerferien in Rheinland-Pfalz 

am Mittwoch, den 3. Juli 

2002, in Bockenheim eingereicht 

werden. 

Die öffentliche Bekanntgabe der 

Preisträger und die Verleihung der 

Preise findet im Rahmen des 50. 

Pfälzischen Mundartdichterwettstreits 

am Samstag, den 19. Oktober 

2002, in Bockenheim statt. 

Für weitere Informationen wenden 

Sie sich bitte an eine der folgenden 

Adressen: 

• Gemeinde Bockenheim an der 

Weinstraße, Christa Wöhrle, Tel. 

06359/4215, e-mail: info@weingutwoehrle.de 

• Jurysprecher Karl-Friedrich Geißler, 

Tel. 06323/989075, e-mail: 

geissler-edenkoben@t-online.de 

pm 

Flora und Fauna der Urwelt. Bei einer 

Zeitreise durch den Erlebnis- 

Tunnel zeigen sich eindrucksvolle 

Bilder aus unserer Erdgeschichte. 

Ergänzt wird diese Ausstellung mit 

einem umfangreichen Programm 

für Schulen und Kindergärten. Für 

Kinder und Jugendliche wird diese 

Ausstellung auch zum Lernort, denn 

vielfach haben sie die Möglichkeit, 

sich ihrem Alter entsprechend geistig 

und spielerisch mit dem Thema 

Evolution zu beschäftigen. 

Im Rahmen des „Grünen Klassenzimmers“ 

können Schulklassen Unterrichtseinheiten 

mit fachkundigen 

ReferentInnen aus den Bereichen 

Natur und Technik buchen oder an 

verschiedenen Aktionen rund um 

das Thema Dinosaurier teilnehmen. 

Mit begleitenden Lehrmaterialien 

kann das Gelernte dann nachbereitet 

und vertieft werden. 

pm 



Weiterbildungsstudium Europäische Migration 

Zielsetzung 

Mit dem Weiterbildungsstudium „Europäische 

Migration“ wollen die beteiligten 

Organisationen, 

zu denen auch die GEW 

gehört, einen Ort schaffen, 

an dem Menschen 

ihre Erfahrungen und 

ihr Wissen aus Arbeit, 

Beruf, freiwilligem sozialem 

Engagement, Selbstorganisation, 

Politik und dem persönlichen Leben 

einbringen und für das gemeinsame 

Lernen nutzen können. Ziel ist es, aktiv 

die Verständigung in unserer Gesellschaft 

über das soziale und interkulturelle 

Zusammenleben in der Rhein- 

Main-Region voranzubringen sowie 

Bildungschancen und Teilhabe für alle 

Menschen zu fördern und Menschen zu 

befähigen interkulturelle Prozesse zu 

steuern. 

Adressaten 

Mitglieder von Ausländerbeiräten, 

Mitglieder von Kultur-, Migrantenund 

Elternvereinen sowie Initiativgruppen, 

Eltern, Fachkräfte der sozialen 

Dienste (z. B. der Jugendhilfe, der Gemeinwesenarbeit, 

der Wohnungslosenhilfe), 

LehrerInnen, ErzieherInnen, 

MitarbeiterInnen in der Jugend- und 

Erwachsenenbildung, MigrationssozialarbeiterInnen, 

MitarbeiterInnen aus 

Verwaltungen, MitarbeiterInnen in der 

betrieblichen Aus- und Fortbildung, 

MedienarbeiterInnen, Multiplikatoren 

aus Politik, Wirtschaft, Kirchen und 

Gewerkschaften, StudentInnen, WissenschaftlerInnen, 

Kommunal- und LandespolitikerInnen 

Themenbereiche 

T 1: Soziale Dimension und interkulturelle 

Aspekte der Migrationsprozesse 

auf europäischer, nationaler, regionaler 

und kommunaler Ebene 

T 2: Konzequenzen und Reaktionen in 

Politik-, Rechts-, Wirtschafts-, Sozial- 

, Kultur- und Bildungssystem 

T 3: Konzepte und Modelle in Sozialpolitik, 

Bildungssystem und Sozialarbeit 

T 4: Länder- und regionenspezifische 

und -vergleichende Studien auf europäischer 

Ebene 

T 5: Forschungsmethoden des internationalen 

und interkulturellen Vergleichs; 

didaktische Konzepte und Methoden 

interkultureller Kommunikation 

Methodik und Didaktik 

Alle Veranstaltungen greifen neben inhaltlichen 

Aspekten Interkulturalität 

als Arbeits- und Lernprinzip auf. 

Durch Wissenserwerb in Verbindung 

mit einem erfahrungs- und handlungsorientierten 

Vorgehen soll die eigene 

interkulturelle Kompetenz wahrgenommen 

und reflektiert, praktisch eingeübt 

und die konzeptionelle Auseinandersetzung 

mit den Themenbereichen 

der Migration gefördert werden. 

Im Rahmen konkreter Arbeitskontexte 

werden die gesellschaftlichen und politisch-wirtschaftlichen 

Zusammenhänge 

sowie die fachliche, soziale und persönliche 

Dimension einbezogen. 

Abschlussmöglichkeiten 

* Zertifikat 

Für die Absolvierung aller fünf Themenbereiche 

mit einer Gesamtdauer 

von mind. 80 UStd. und für die Erstellung 

einer Projektarbeit, die Anfertigung 

einer Hausarbeit oder die Teilnahme 

an einem Kolloquium wird ein 

Zeugnis über die erbrachten Studienleistungen 

und das Abschlusszertifikat 

„Wissenschaftliches Weiterbildungsstudium 

EUROMIR“ erteilt. 

Folgende Veranstaltungen finden 

2002/2003 noch statt: 

Zuwanderung und Nützlichkeit (T1) 

„Eine Hand wäscht die andere?“, 18. / 

19. April 2002 (siehe Kasten) 

Exkursion nach Pécs (Ungarn) (T4) 

Mai 2002 

Die Medien der Migranten in Deutschland 

(T2), 26./27. September 2002 

Viele Kinder, viele Sprachen II ( T3), 

17. /18. Oktober 2002 

Interkulturelle Kommunikation (T5), 

„Minderheiten, Mehrheiten und Demokratie“, 

03./04. April 2003 

EinwanderInnen in der Zivilgesellschaft 

- ihre politischen, wirtschaftlichen, 

kulturellen und sozialen Beiträge 

(T2), 03./04. April 2003 

Eingewanderte Minderheiten - Praxis 

und Modelle im internationalen Vergleich 

(T4), 25./26. September 2003 

Viele Kinder, viele Sprachen III ( T3) 

13./14. November 2003 

Nähere Informationen und Anmeldung: 

Johannes Gutenberg-Universität 

Mainz, Zentrum für wissenschaftliche 

Weiterbildung , 55099 

Mainz, Tel.: 06131/ 3922901 bzw. 

3924118, Fax: 06131/ 3924714 

e-mail: zww@ verwaltung.unimainz.de, 

http:// www.zww.unimainz.de 

bzw. http://www.unimainz.de/FB/Paedagogik/euromir 

„Eine Hand 

wäscht die 

andere?“ 

Migration wird derzeit in Politik 

und Gesellschaft in erster Linie unter 

dem Aspekt der Nützlichkeit diskutiert. 

Die Tagung fragt nach den 

Kriterien, die dem Begriff der Nützlichkeit 

zugrunde liegen und nach 

den Tabus, die dieser Begriff nach 

sich zieht. Dabei ist der politische, 

ökonomische, kulturelle und soziale 

Nutzen für die Akteure der Aufnahmegesellschaft, 

der Herkunftsstaaten 

und der Migranten differenziert zu 

beleuchten. Kann für alle Beteiligten 

von einer Win-Win-Situation gesprochen 

werden oder sind Gewinner 

und Verlierer auszumachen? Auf 

den Antworten dieser Fragen aufbauend, 

werden am Ende der Tagung 

Folgerungen für die Praxis der Sozialarbeit 

und nicht zuletzt für die Migrationstheorie 

und Migrationspolitik 

entwickelt. 

Seminarnr.: 11050104: Zuwanderung 

und Nützlichkeit (T1) 

„Eine Hand wäscht die andere?“, 

18. /19. April 2002 , Ort: Diözesancaritasverband, 

Mainz 

Anmeldeschluss: 18. März 2002 


31


Materialien gegen Rechtsextremismus 

Die Erziehung zu Toleranz gilt als 

wichtiges Element zur Bekämpfung 

von Rassismus und zur Entwicklung 

einer demokratischen Gesellschaft. 

Der neue Reader von IDA mit dem 

Titel „Achtung! Toleranz“ nähert 

sich diesem Thema aus verschiedenen 

Blickwinkeln: 

Der erste Teil gibt einen Überblick 

über die Begriffsgeschichte der Toleranz, 

dokumentiert zeitgemäße 

und anwendungsbezogene Definitionen 

und problematisiert den Begriff 

durch historische und aktuelle 

Texte. Eine Sammlung von Zitaten 

verdeutlicht die Vielschichtigkeit 

der Toleranz. Im Teil „Erziehung zur 

Toleranz“ werden aktuelle Projekte 

zum Thema vorgestellt. Die Dokumentation 

praktischer Übungen 

und Spiele gibt Anregungen für die 

Jugend- und Bildungsarbeit. Der 

Serviceteil der Broschüre führt Einrichtungen 

auf, die sich mit dem 

Thema „Toleranz“ befassen. Er enthält 

darüber hinaus eine kommentierte 

Liste von Literaturtipps. 

Die Broschüre umfasst 64 Seiten und 

kostet 5 EURO . 

„... der Adolf war nicht 

schlimm ...“ Rechtsextremismus 

- Kontinuitäten 

und Brüche 

Für den deutschen Rechtsextremismus 

ist die nationalsozialistische Vergangenheit 

ein wichtiger Bezugspunkt, 

der auch gegenwärtige rechtsextreme 

Positionen und Aktionen 

bestimmt. Der Reader „... der Adolf 

war nicht schlimm ...“ behandelt dieses 

Thema unter drei Gesichtspunkten. 

Teil I (Geschichtsbewusstsein 

in der „Mitte der Gesellschaft“) zeigt 

rechtsextreme Aspekte in Diskussionen 

von gesamtgesellschaftlicher Bedeutung. 

In Teil II (Nationalsozialismus 

als Bezugspunkt rechtsextremer 

Organisationen) werden rechtsextreme 

Organisationen und deren 

unterschiedliche Bezüge zum Nationalsozialismus 

dargestellt. Der dritte 

Teil (Rechtsextreme Lebenswelten) 

gibt Beispiele des Umgangs mit Geschichte 

durch Jugendliche mit 

rechtsextremer Orientierung. Im 

Vordergrund dieser Texte stehen dabei 

emotionale und subjektive 

Aspekte der porträtierten Jugendlichen. 

Im Anhang des Readers findet 

sich eine Liste mit kommentierter 

Literatur sowie eine Zusammenstellung 

von Websites gegen Rechtsextremismus. 

Die Broschüre umfasst 52 Seiten 

und kostet ebenfalls 5,- EURO. 

Bezug: IDA, Friedrichstr. 61 a, 

40217 Düsseldorf, Tel: 02 11 / 15 

92 55-5, Fax: 02 11 / 15 92 55-69, 

info@IDAeV.de 

Verzeichnis der 600 Jugendherbergen 

Ein kostenloses Verzeichnis hat jetzt 

erstmals das Deutsche Jugendherbergswerk 

(DJH) herausgegeben. 

Knapp 600 Häuser werden in dem 

Handbuch „Jugendherbergen 

2002“ beschrieben. 

Von Skikursen bis zu Kanufahrten, 

von Reitsport bis zu Selbstverteidigungskursen, 

von Bungeejumping 

bis zu Wellness, von Kulturwork- 

Taschenbuch-Tipps 2002 

Die Mitglieder der Arbeitsgemeinschaft 

Jugendliteratur und Medien 

haben im Jahr 2001 rund 11000 

Kinder- und Jugendbücher rezensiert 

und den Verlagen, Autoren und 

der interessierten Öffentlichkeit zugänglich 

gemacht. 

Klassenfahrten nach Berlin 

(incl. Transfer, Unterkunft, 

Programmgestaltung nach Absprache). 

Broschüre anfordern bei: 

Biss, Freiligrathstr. 3, 10967 Berlin, 

Tel. (030) 6 93 65 30 

Zugleich wird zum vierten Mal ein 

Verzeichnis mit zu empfehlenden Taschenbüchern 

erscheinen, in dem auf 

rund 300 Bücher aufmerksam gemacht 

wird. Das Verzeichnis hilft bei 

der Suche nach (guter und preiswerter) 

Klassenlektüre. 

Empfehlenswert ist auch eine weitere 

Broschüre: Das Bändchen „Schreiben-Lesen-Schreiben“ 

beschäftigt 

sich mit kreativem Schreiben als 

Möglichkeit der Steigerung des verstehenden 

Lesens. 

Weitere Infos: www.gew.de/ajum 

shops bis zu Zirkuszelten - das neue 

Handbuch bietet Schulklassen, LehrerInnen, 

Familien, Gruppen und 

Einzelgästen erste Anregungen für 

Ausflüge an. 

Das Verzeichnis enthält Bilder von 

allen Häusern, ferner Angaben zu 

Zimmern, Ausstattung, Preisen, Öffnungszeiten, 

Adressen, Telefon, etc. 

Auf der 28 Seiten zählenden, integrierten 

Deutschlandkarte sind die 

Standorte der Jugendherbergen dargestellt. 

Versandkostenfreie Bestellung: DJH- 

Service GmbH, 32754 Detmold, Telefon 

0 52 31 / 74 01 - 0, Fax: 74 01- 

49, E-Mail: service@djh.de; 

www.djh.de 

Anders reisen 

Auf einem Öko-Bauernhof in Polen 

Gemüse ernten, mit dem Rad 

von Wien nach Budapest strampeln 

oder einfach am spanischen 

Strand in der Sonne braten. Mit 

26 Reisezielen macht der neue 

Katalog von „anders reisen“ Lust 

auf Urlaub. Die Angebote der 

DGB-Jugend NRW richten sich 

an junge Leute zwischen 11 und 

20 Jahren. 

andersreisen@dgb.de, 

www.dgb-andersreisen.de, 

Tel: 0251/136 72 75 



Verfolgung von GewerkschafterInnen 

Die Zahl der ermordeten GewerkschafterInnen 

hat im Jahr 2000 gegenüber 

1999 um 50 Prozent zugenommen. 

Nach Angaben des Internationalen 

Bundes freier Gewerkschaften 

(IBFG) wurden im letzten 

Jahr 210 GewerkschafterInnen ermordet, 

8.245 inhaftiert und 2.931 

KNETE - KOHLE - KIES aktualisiert 

Das in der GEW-Zeitung bereits im 

letzten Jahr vorgestellte Programm 

„Knete“ rechnet die Bezüge beamteter 

Lehrkräfte in allen nur denkbaren 

Konstellationen wie Vollzeit, 

Teilzeit, Sabbatjahr, Altersteilzeit 

usw. brutto wie netto aus. 

misshandelt oder gefoltert. Kolumbien 

ist für sie das gefährlichste Land. 

153 Menschen wurden dort wegen 

ihres Engagements für Arbeitnehmerrechte 

ermordet. Seit 1988 gibt 

der IBFG alljährlich einen Bericht 

zur Verfolgung von GewerkschafterInnen 

heraus. 141 Länder werden 

Das Schwesterprogramm „Kohle“ 

berechnet ebenso die Vergütung angestellter 

Lehrer in allen Varianten. 

„Kies“ ermittelt die Steuer- und Sozialversicherungsabzüge 

z. B. bei 

LAA, Pensionären etc. 

Neue Versionen der Programme mit 

im Bericht von 2001, der die Verfolgung 

im Jahre 2000 dokumentiert, 

aufgeführt. Die Unterdrükkung 

der Gewerkschaftsrechte nehme 

zu, so der IBFG, nicht nur in 

Entwicklungsländern, auch in Industriestaaten. 

www.ictu.org 

Individuelle Förderung durch Differenzierung 

Konfliktstoff Kopftuch 

Der neu im Cornelsen-Verlag Scriptor 

erschienene Ratgeber Differenzieren 

im Unterricht stellt praxiserprobte 

Instrumente der Differenzierung 

vor und benennt Einsatzmöglichkeiten 

für nahezu alle Jahrgangsstufen 

und Fächer der Sekundarstufe I und 

II. 

Das Buch geht von dem Ansatz aus, 

dass sich Individualität und Gemeinsamkeit 

sinnvoll ergänzen. Im Rahmen 

der Schul- und Unterrichtsentwicklung 

werden Möglichkeiten dargestellt, 

wie Differenzierung bei individuellem 

Leistungsvermögen und 

Lernverhalten ansetzt. Sie kann auf 

der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, 

sozialen und organisatorischen 

Ebene erfolgen. Die Palette 

der Angebote reicht von Themenbörse, 

Lerntagebuch über Lesezirkel 

und Lerntheken bis zu Zukunftswerkstätten 

und Computerlernprogrammen. 

Ein Quadratmeter Stoff mit gesellschaftspolitischer 

Brisanz: Das Kopftuch. 

– Ist es ein Glaubenssysmbol, reine 

Provokation oder Zeichen der Unterdrückung 

der Frau im Islam? Wenn 

es mit dem islamischen Glauben gleichgesetzt 

wird, wird das Kopftuch zur 

Projektionsfläche für Fragen der Integration, 

Toleranz und (religiösen) Freiheit. 

Mit der Arbeitsmappe „Konfliktstoff 

Kopftuch“ können sich Jugendliche 

und Erwachsene ein eigenes Urteil 

zum Thema bilden. Zeitungsartikel, 

Leserbriefe, Interviews mit Musliminnen 

und Muslimen, Koran-Suren und 

zahlreiche historische Quellen machen 

Ansichten und Grundüberzeugungen 

deutlich. Der Blick hinter die Fassade 

Ein konkretes Planungsbeispiel rundet 

das Buch ab. Die Autoren, Liane 

Paradies und Hand Jürgen Linser, 

kommen zu dem Schluss: Viele Wege 

führen nach Rom und damit zum 

individuell bestmöglichen Schulabschluss. 

pm 

Liane Paradies / Hans-Jürgen Linser 

„Differenzieren im Unterricht“, 248 

Seiten, mit einer Didaktischen Landkarte, 

kartoniert, 17,38 EURO, 

ISBN 3-589-21353-1 

aus Stoff ermöglicht einen Standpunktwechsel 

und regt zu einer intensiven 

Auseinandersetzung an: mit dem Islam, 

mit Religiosität an sich, dem Geschlechterverhältnis 

und nicht zuletzt 

unserem Umgang mit fremden Kulturen. 

Jochen Bauer: „Konfliktstoff Kopftuch 

“– Eine thematische Einführung 

in den Islam, ab 14 J., 138 S., A4, 

Pb, Verlag an der Ruhr, Bestell-Nr. 

2614, Preis: DM 36,40 

dem Stand Januar 2002 liegen vor. 

Informationen und (bei Interesse) 

Bestellung per eMail im Internet 

unter http://Helmut.Robertz.bei.tonline.de 

Preis: 15 EURO. GEW-Untergliederungen, 

die 10 oder mehr CDs benötigen, 

erhalten 20% Rabatt. 

pm 

DGB-Jugend bei „attac“ 

Die Gewerkschaften sollten ihre Unabhängigkeit 

gegenüber den Parteien 

klarstellen und sich wieder stärker 

an außerparlamentarischen Be- 


wegungen beteiligen. Dies haben die 

Delegierten der DGB-Jugendkonferenz 

gefordert. Die DGB-Jugend 

müsse sich „stärker aktiv in die Debatte 

um die Globalisierung einbringen“, 

so Claudia Meyer, DGB-Jugendsekretärin. 

Als ein erster Schritt 

wurde auf der Konferenz beschlossen, 

dem globalisierungskritischen Netzwerk 

attac beizutreten. 

eb 

33

Tipps + Termine / GEW-Intern 

Der Weg zum 

deutschen Pass 

Die deutsche Staatsangehörigkeit 

bringt MigrantInnen viele Vorteile. 

Den komplizierten Weg zum deutschen 

Pass hat das DGB-Bildungswerk 

verständlich erklärt. Die kostenlose 

Broschüre „Wahljahr 2002: 

einbürgern - wählen - mitentscheiden!“ 

zeigt, was man über Sprachkenntnisse, 

Aufenthaltsdauer oder 

Gebühren wissen muss. 

Der Setzkasten, www.migrationonline.de, 

Tel . 0211-4080088, Fax: 

0211-4080080, 

Ausgerechnet der Protagonist konnte 

bei der offiziellen Eröffnung des 

GEW-Regionalbüros Süd am 14. 

Februar in Kaiserslautern nicht dabei 

sein: Für den erkrankten Peter 

Blase-Geiger musste seine Frau Heidi 

Geiger einspringen, die die von 

zahlreichen Gästen aus den GEW- 

Gliederungen und VertreterInnen 

der GEW-Partnerversicherung SIG- 

NAL-IDUNA besuchte Veranstaltung 

perfekt organisierte. In der 

schön renovierten, gemeinsam von 

der Landes-GEW, der GEW-Kaiserlautern 

und der SIGNAL-IDUNA 

genutzten Altbauwohnung in der 

Logenstraße unmittelbar am Hauptbahnhof 

der FCK-Stadt wies der 

GEW-Landesvorsitzende Tilman 

Boehlkau auf die steigenden Mitgliederzahlen 

hin, die er u.a. in der 

hauptamtlichen Präsenz der GEW in 

den beiden Regionalbüros Nord und 

Datenbank zum 

Berufsstart 

Infos zu 200 Projekten rund um die 

berufliche Förderung von Jugendlichen 

hat das deutsche Jugendinstitut 

(DJI) in einer Datenbank gespeichert. 

Zugang zur Sammlung mit 

dem Titel „Praxismodelle - Jugend in 

Arbeit“ (PRAXIMO) gibt’s über das 

Internet oder für 1,53 EURO für 

Porto per CD-ROM. 

Deutsches Jugendinstitut e.V., Regionale 

Arbeitsstelle Leipzig, Teubnerstr. 

11, 04317 Leipzig, Tel.: 0341/ 

5665416, Fax: 0341/5665447, 

www.dji.de (Link PRAXIMO) 

Regionalbüro Süd offiziell eröffnet 

Internet lockt ins 

Museum 

Sammlungen und Exponate machen 

das Museum zu einem außerschulischen 

Lern- und Lehrort, wo Theorien 

der Lehrbücher praktisch und 

anschaulich ergänzt werden. Unter 

www.cornelsen-teachweb.de hält das 

Internetportal für LehrerInnen mit 

Lernort Museum ein besonderes 

Online-Angebot bereit. „Lernort 

Museum“ bietet PädagogInnen zu 

vielen deutschen Museen kostenloses 

Arbeitsmaterial und Hintergrundinformationen 

zur Vorbereitung 

eines Museumsbesuchs. 

pm 

Süd begründet 

sieht. Werner 

Schneider, der 

Vorsitzende des 

mitgliederstarken 

GEW-Bezirksverbandes 

Rheinhessen- 

Pfalz, bekannte, 

der Tendenz zu 

mehr Hauptamtlichkeit 

in 

der GEW kritisch 

gegenübergestanden 

zu haben, zeigte sich 

aber nun überzeugt von der bisherigen 

Arbeit von Peter Blase-Geiger. 

Um dessen Wirken insbesondere an 

den Unis und in den Studienseminaren 

zu unterstützen, kündigte er 

an, „unserem Mann im Regionalbüro 

Süd“ seine umfangreiche Sammlung 

von Lehrproben zu überlassen. 

Hans-Adolf Schäfer, Vorsitzender des 

Lauterer GEW-Nachbarkreisverbandes 

Donnersberg, in dem Peter Blase-Geiger 

einst seine GEW-Grundausbildung 

erhalten hatte, appellierte 

an die GEW, noch mehr auf ihre 

in solidarischer Arbeit begründete 

Stärke zu setzen. Friedel Derscheidt 

vom Vorsitzendenteam der GEW- 

Kaiserlautern freute sich abschließend 

über das neue Domizil ihres 

Kreisverbandes und bedankte sich 

bei dem ebenfalls anwesenden Kaiserlauterer 

Schuldezernenten Dr. 

Arne Oeckinghaus, der die gute Zusammenarbeit 

mit der GEW herausstellte, 

für die räumlich Unterstützung 

in der Vergangenheit. 

G. Helfrich 

Fotos: B. Clessienne 


Kreis + Region 

GEW Zweibrücken 

Für Treue zur GEW geehrt 

Jubilarehrungen standen im Mittelpunkt der Weihnachtsfeier der 

GEW-Zweibrücken im Hotel „Rosengarten“. Der Kreisvorsitzende 

Klaus Veith begrüßte kurz die zahlreich erschienenen Gäste und 

ließ aus Gewerkschaftersicht die prägenden Ereignisse des zurückliegenden 

Jahres Revue passieren. Anschließend übernahm Kollegin 

Hanne Kaufmann den Part der Moderatorin und führte durch 

das Programm. Für den angemessenen weihnachtlichen Rahmen 

sorgten die Darbietungen der Musik-AG der Hauptschule Mitte 

Zweibrücken unter der Leitung der Kolleginnnen Fischer, Deßloch 

und Hübschen, die mittlerweile ihren festen Platz beim traditionellen 

Jahresausklang des Kreisverbandes haben. Für die klassischen 

Töne wurde die Musik-AG von der musikalischen Familie 

Benien unterstützt. 

KV-Vorsitzender Klaus Veith und der Ehrenvorsitzende des Kreisverbandes, 

Werner Schneider, konnten eine stattliche Anzahl von 

Mitgliedern für ihre langjährige Zugehörigkeit zum Kreisverband 

auszeichnen. 

60 Jahre: Gustav Arzt 

50 Jahre: Peter Haun, Helmut Ruf, Gertrud Schläfer, Ruth Buchert 

40 Jahre: Ute Grub, Frauke Hahne, Hans-Erich Henkes, Susanne 

Kraunus, Werner Schneider, Reinhild Schwarz, Anna Sittel, Dietlind 

Wittlich, Gertrud Wolf 

30 Jahre: August-Ludwig Deppe, Ute Fischer, Inge Grub, Manfred 

Haller, Henni Henneicke, Gerhard Jung, Dieter Klauß, Peter 

Lohr, Irmgard Müller, Volkmar Pritz, Regina Reif, Gerda Rücker, 

Gerhard Sandmeyer, Willi Schmidt, Sieglinde Sigwarth, Karl-Heinz 

Werle 

25 Jahre: Jürgen Balzer, Christa Balzer, Sonja Bleiholder, Ursula 

Ebersohl, Karin Eschenfelder-Hurle, Christian Georgi, Christa 

Goebes, Elke Höfling, Hannerose Hübner, Peter Huwer, Elke 

Studienreisen / Klassenfahrten 

8-Tage-Busreise z.B. nach 

WIEN ÜF 192,-- € 

BUDAPEST ÜF 192,-- € 

LONDON ÜF 254,-- € 

PRAG ÜF 199,-- € 

PARIS ÜF 224,-- € 

ROM ÜF 238,-- € 

10-Tage-Busreise z.B. nach 

SÜDENGLAND Ü 213,-- € 

TOSKANA Ü 202,-- € 

SÜDFRANKREICH Ü 230,-- € 

(Unterbringung in 

Selbstversorgerunterkünften) 

Jaenicke, Hans Jung, Ursula Kempf, Rudolf Knoll, Christa Kremp, 

Christel Marschall, Annelie Müller, Frauke Nehrling, Elke Oster, 

Gerda Reinfrank, Rosmarie Renno, Willy Robel, Ursula Rupp, 

Hans Schmidt, Annegret Schöndorf, Willi Schwab, Otto Schwarz, 

Anita Schwarz, Egbert Stocker, Berthold Trier, Klaus Veith, Waltraud 

Volz, Wolfgang Weber, Werner Welker, Horst Wolf, Jürgen 

Wolf, Petra Zentz-Kliebenstein. 

ar 

GEW Bezirk Trier 

Studienreise nach Hamburg 

Der GEW-Bezirk Trier, Fachgruppe Sonderpädagogische Berufe, 

lädt vom 10.04. bis zum 13.04.2002 zu einer Studienreise mit der 

Thematik „Gemeinsamer Unterricht / Beratung für Kinder in Problemsituationen“ 

nach Hamburg ein. 

Inhalte: 

Gemeinsamer Unterricht - Hospitationen in Grundschulen, Schulen 

der Sek I und BBS, 

Besuch des Beratungszentrums für Integration, 

Besuch von integrativen und alternativen Arbeitsprojekten und 

Künstlerwerkstätten, 

Besuch einer REBUS - Beratungsstelle, Fachgespräch mit MitarbeiterInnen 

der Beratungsstelle und der wissenschaftlichen Begleitung 

Reise: Gemeinsame Anreise mit der Bahn ab Koblenz am10.04. 

nachmittags, Rückreise am Samstagnachmittag, 

Übernachtung im Stadthaus -Hotel (integrativ geführtes Hotelprojekt) 

TeilnehmerInnen: KollegInnen, die integrativ arbeiten, KollegInnen 

aus Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Soziale und Emotionale 

Entwicklung“ 

Kosten: Fahrt und ÜF für GEW-Mitglieder 130 €, für Nichtmitglieder 

230 € (Teilnehmerkreis begrenzt auf 18 Personen). 

Kontakt für Interessierte: Connie Burkert-Schmitz (Tel.: 0651/ 

9933523); Elke Illigen (Tel.: 06571/ 20890); Monika Weise (Tel.: 

0651/ 65600) 

Alle Ausflugsfahrten inklusive. 

Flug- und Bahnanreise sowie andere Ziele (z.B. Ferienparks 

in den Niederlanden oder Belgien) auf Anfrage möglich! 

REISEBÜRO KRAUSE GMBH · MÜNSTERSTR. 55a · 44534 LÜNEN 

TELEFON (0 23 06) 7 57 55-0 · FAX (0 23 06) 7 57 55-49 


35

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 

Beilage zur E&W 

GEW Rheinland-Pfalz 

Neubrunnenstraße 8 · 55116 Mainz 

Telefon: 06131-28988-0 • FAX 06131-28988- 80 

E-mail: GEW@GEW-RLP.de 

Schulgeist 

Als Oma noch Lehrerin war... 

Sätze, die mit „früher“ oder „zu meiner 

Zeit“ beginnen, veranlassen erst einmal 

alle BiVis (bis vierzig) die Ohren 

auf Durchzug zu stellen. Wenn das 

nicht gelingt, dann werden geistig die 

Ärmel hochgekrempelt und Kampfpositionen 

eingenommen: „Wäre doch 

gelacht, wenn wir diesen alten Müll 

nicht endlich für immer entsorgen 

könnten und diese alten Kamele, die 

immer wieder das Gras über längst vergangenen 

Dingen abfressen, zum 

Schweigen bringen könnten!“ 

Nichts da, ich liebe meine Situation als 

altes wiederkäuendes Kamel. Es ist einfach 

erstaunlich, wie jede Generation 

glaubt, alles, was sie erlebt und denkt, 

sei ganz neu, bloß weil es für sie neu 

ist. Deshalb weide ich gerne Gras über 

alten Sachen ab, um zu beweisen: Fast 

alles war schon einmal da oder hat sich 

nur minimal geändert oder trägt nur 

ein neues Outfit. 

Das Beispiel, das ich erzählen will, liegt 

so reichlich zwanzig Jahre zurück und 

geschah in einer rheinland-pfälzischen 

Großstadt-Grundschule. Es ging um die 

Noten für das Halbjahreszeugnis, die 

im vierten Schuljahr ja eine besondere 

Bedeutung haben wegen der davon 

abhängigen Schullaufbahnempfehlung. 

Damals war das Urteil einer Lehrkraft 

noch verbindlich, und wenn sich die 

Eltern nicht daran hielten, hatte das 

eine Aufnahmeprüfung für das Kind an 

der Schulart zur Folge, die man für es 

wünschte. 

Eine als „links“ verschriene Kollegin 

führte eine vierte Klasse und entdeckte 

in der Notenliste bei einer Schülerin, 

die ein sonst durchweg gutes Zeugnis 

bekommen sollte, im Fach Mathematik 

ein „Ausreichend“. Dieses Fach 

wurde vom Schulleiter unterrichtet, der 

dieses Fach auf der Jahrgangsstufe für 

sich reservierte, da man nach seiner 

Meinung dafür keinerlei Vorbereitung 

benötigte, weil sich Mathe ja eh nie 

ändert. 

Die Kollegin hatte bis Ende des dritten 

Schuljahres ihre Klasse auch in Mathematik 

unterrichtet, und die betreffende 

Schülerin hatte - wie in den übrigen 

Fächern - gute Leistungen erbracht. 

Die Schülerin, Manuela, war nicht 

unbedingt ein „pflegeleichtes“ Kind. 

Tochter eines GI, der wegen krimineller 

Delikte schon seit einigen Jahren 

untergetaucht war, und einer sehr jungen 

deutschen Mutter, die ständig auf 

der Suche nach einem neuen Partner 

war. Manuela war sich deshalb meist 

selbst überlassen, und ihr Äußeres entsprach 

nicht den bei LehrerInnen gängigen 

Normen eines gepflegten Kindes. 

Die Haare hatten schon lange keinen 

Frisör mehr gesehen, die Fingernägel 

waren zu lang und meist etwas schmutzig, 

die Kleidung wurde wohl auch nur 

wöchentlich gewechselt. Da sie schnell 

im Denken war, fiel ihr auch immer 

ein kesser Spruch zu den Äußerungen 

von MitschülerInnen und Lehrkräften 

ein, den sie ohne große Hemmungen 

laut von sich gab. Aber frech oder gar 

aufsässig war sie nicht, sie konnte sich 

nur verbal gut ihrer Haut wehren - 

auch den Lehrkräften gegenüber. 

Die Klassenlehrerin hatte im Vorjahr 

oft über dieses Mädchen im Lehrerzimmer 

gesprochen und staunend über ihre 

schulischen Leistungen berichtet - trotz 

der ungünstigen familiären Situation. 

Ihre Enttäuschung über die Mathematikleistung 

war deshalb sehr groß, da 

sie gehofft hatte, Manuela eine Schullaufbahnempfehlung 

für das Gymnasium 

schreiben zu können. Außerdem 

hatte sie leise Zweifel daran, dass die 

Note „ausreichend“ tatsächlich zutreffend 

war. 

Sie entschloss sich deshalb, mit dem 

Schulleiter diesen Einzelfall zu besprechen 

und dabei auf die Vorschrift hinzuweisen, 

dass innerhalb eines halben 

Jahres eine Note nicht um zwei Stufen 

sinken dürfe, es sei denn, es lägen außergewöhnliche 

Gründe dafür vor, die 

dann aber auch aktenkundig gemacht 

werden müssten. 

Das beabsichtigte pädagogische Gespräch 

in der großen Pause war dann 

keines. Es war ein verbaler, sehr lautstarker 

Schlagabtausch, den das Kollegium 

fast vollständig durch die Wand 

des Lehrerzimmers mithören konnte. 

„Rein pädagogische Gründe“ veranlassten 

den Schulleiter zu der Note „ausreichend“. 

Er habe gesehen, dass die 

bereits in die Notenliste eingetragenen 

Noten eine Schullaufbahnempfehlung 

für das Gymnasium zur Folge haben 

könnte, und das habe er „mit Rücksicht 

auf die Schülerin doch verhindern 

müssen“. „Sehen Sie sich die doch einmal 

an, da gehört sie einfach nicht hin. 

Sie tun ihr nichts Gutes, wenn Sie sie 

aus ihrer sozialen Schicht herausholen. 

Sie wird nur unglücklich werden“. 

Diese Aussage ließ bei der Kollegin 

wohl alle Sicherungen durchbrennen, 

denn jetzt hörten wir unfreiwillig mit, 

wie sie etwas von „Sie haben Ihren 

Beruf verfehlt, Rechtsbeugung und Sozialfaschist“ 

brüllte. Außerdem drohte 

sie an, die Bezirksregierung mit diesem 

Fall zu befassen und ein Dienstordnungsverfahren 

gegen ihn zu beantragen. 

Sie setzte sich auch ohne die angedrohten 

Maßnahmen durch, denn die Note 

„ausreichend“ konnte nicht mit Noten 

der schriftlichen Arbeiten belegt werden, 

und mutig war dieser Schulleiter 

immer nur gegenüber Schwächeren. Er 

änderte seine Note in „befriedigend“ 

ab, und die Kollegin formulierte ihre 

Schullaufbahnempfehlung für das 

Gymnasium. 

Der Werdegang von Manuela gab der 

Kollegin im Nachhinein Recht. Zwar 

nicht ganz gradlinig aber nur mit einem 

kurzzeitigem Umweg machte 

Manuela das Abitur und ist heute 

Grund- und Hauptschullehrerin in 

Baden-Württemberg. 

Ist diese alte „Kamelle“ nicht brandaktuell? 

Steht nicht in der Pisa-Studie, 

dass das deutsche Schulsystem die 

„Schwachen“ noch immer benachteiligt? 

Und nicht nur das System! KollegInnen, 

die sich so für ihre SchülerInnen 

einsetzen, sind selten, denn wer lebt 

schon gern in Dauerfehde mit seinem 

Vorgesetzten? 

Ursel Karch

GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz

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