ich lebe nicht allein zusammen - GEW

ESSAY
Wissen
• Wissen darüber, wie wir erkennen und wissen
• Wissen darüber, welche Rolle dabei unsere Erfahrungen und die
Muster unseres Denkens und Fühlens spielen
• Wissen über die Unmöglichkeit von Intervention
• Prozesswissen über die möglichen Formen der Irritation zur Verflüssigung
von Starrem und zur Strukturierung von Flüssigem
Fähigkeiten
• die Fähigkeit zur selbständigen und angepassten Nutzung und
Weiterentwicklung des eigenen Kompetenzportfolios
• die Fähigkeit zur Aufgabe des Vertrauten und zum Einlassen
auf Neues
• die Fähigkeit die eigene Stimme des Bescheidwissens verstummen
zu lassen und unvoreingenommen zu denken
• die Fähigkeit zum Aufbruch und Abschied („Loslassen“)
Selbstreflexivität
• um die eigene Beobachterposition wissen
• sein eigens Echo kennen
• die eigenen bevorzugten Denk- und Fühlprogramme kennen
• aus Fehlern und Scheitern lernen
• Feedback wertschätzen und nutzen
Abbildung:
Elemente einer systemischen
Handlungskompetenz
Haltung
• sokratische Fragehaltung
• pädagogische Gelassenheit
• Selbstkritikfähigkeit
• Ressourcen- und Potenzialorientierung („Subjektorientierung“)
• Unwirksamkeitstoleranz
• Humor und Optimismus
und Tuns. Wer systemisch denkt und handelt, der weiß um die Rolle
seiner Beobachterposition und der ist auch in der Lage, behutsam
mit dem umzugehen, was er wahrnimmt bzw. besser: für wahr
nimmt. Er kennt die festlegende Wirkung seiner inneren Bilder,
und er weiß zudem, dass die Kommunikation für das Gegenüber
nicht bei Null startet, sie ist vielmehr bereits stets im Gange und
beginnt nicht erst, wenn wir hinzutreten. Schülerinnen und Schülern
kommen aus Elternhäusern und Milieus, in denen miteinander
kommuniziert wird. Diese Jugendlichen treten in den schulischen
Erfahrungsraum ein, in dem ihnen die bereits ebenfalls schon immer
typischen Formen des Miteinander-Redens („Unterrichtsgespräch“)
als vorhandene - gewissermaßen vorgefertigte - Routinen begegnen,
in die sie sich kommunikativ einfädeln müssen. Diese prinzipielle
Fremdheit des anderen und seiner Kommunikationsweisen kann
schier unüberwindbar werden, wenn wir es mit Kindern und Jugendlichen
zu tun haben, die aus anderen kulturellen Kontexten
in unsere Schulen kommen. Aber auch die Milieus der deutschen
Schülerinnen und Schüler, die oft als „gefährdete Jugendliche“
bezeichnet werden, sind den Beobachtungen der Lehrkräfte genauso
verschlossen wie die türkischer, italienischer oder anderer
Herkunftskultur. Besonders angesichts solcher Situationen wird uns
ein systemischer Mechanismus bewusst, der stets die Wirksamkeit
unserer pädagogischen Arbeit begrenzt:
Wahrnehmen ist Beobachten, d.h. ein „Für-wahr-Nehmen“. Ein
Beobachter kann nur das beobachten, was er wahrzunehmen
vermag, das andere bleibt ihm verborgen. Insofern ist jede Beobachtung
eine selektive Beobachtung. Der andere bleibt uns fremd
- eine Feststellung, die wir uns insbesondere bei den folgenreichen
pädagogischen Beobachtungen, den Beurteilungen, stets vor Augen
führen müssen.
Auch den Lehrerinnen und Lehrern begegnet Schule als eine bereits
im Gang befindliche Kommunikation - ein interaktives Rauschen
und ein Sprachspiel -, in die sie hineinsozialisiert wurden und an
dessen Fortdauern sie sich mit ihrem eigenen kommunikativen
Handeln beteiligen. Durch subtilste Mechanismen trägt das System
Schule dafür Sorge, dass auch nur so kommuniziert wird, wie
dies die im System üblich ist. Nur allmählich verändern sich diese
in kommunikative Routinen eingebetteten schulischen Lern- und
Kooperationskulturen.
Die Kommunikation „gehört“ den Lehrerinnen und Lehrern nur
sehr eingeschränkt, sie ist nicht bloßer Ausdruck eigener Mitteilungsbedürfnisse
und auch keine Form der Übermittlung von
Informationen, und ebenso wenig ist die Erreichung eines Konsenses
ihr vornehmlicher Zweck. Über die Kommunikation sind
wir miteinander verbunden, selbst wenn wir uns nicht verstehen
können - dies scheint das Entscheidende zu sein. Durch Kommunikation
entstehen Gemeinschaft und Gesellschaft, in denen um
gemeinsame Sinnzuschreibungen in einer Weise gerungen wird,
als sei ein wirklicher Konsens erreichbar. Doch dieser kann nicht
erreicht werden, da dann die Kommunikation zum Erliegen käme
und das soziale System sein Bindemittel verlieren würde - so die
scharfsinnige Analyse von Niklas Luhmann. Seine Arbeiten haben
uns deutlich jedoch vor Augen geführt, dass das kommunikative
Ringen um Konsens das konstitutive Merkmal von Gesellschaft ist,
nicht der Konsens selbst (vgl. Luhmann 2002, S. 288ff).
Kommunikation ist der Stoff, aus dem soziale Systeme bereits vor
unserem Eintritt bestehen. Indem wir uns in die etablierten Kommunikationsweisen
einfädeln, werden wir zu Mitgliedern eines
Systems und nehmen an dessen kontinuierlichen Bemühen um
Sinnklärung und Sinnfortschreibung teil. Aus welchem geteilten
Sinn besteht unsere Schule, mein didaktisches Konzept oder mein
erzieherischer Ansatz - so ließe sich fragen?
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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