ich lebe nicht allein zusammen - GEW

ESSAY
ihres Gegenübers und des pädagogischen Feldes werden. Und sie
müssen um die festlegende Wirkung ihrer eigenen Bilder vom
Gegenüber und dessen Möglichkeiten wissen.
Diese festlegenden Wirkungen unserer Bilder vom anderen hat
Max Frisch verschiedentlich in seinen Texten thematisiert. In seinen
Tagebüchern findet sich eine Aufzeichnung mit dem Titel „Du sollst
Dir kein Bildnis machen“ (Frisch 1985), in dem es heißt:
„Man hat darauf hingewiesen, das Wunder jeder Prophetie erkläre
sich teilweise schon daraus, dass das Künftige, wie es in den Worten
eines Propheten erahnt scheint und als Bildnis entworfen wird, am
Ende durch eben dieses Bild verursacht, vorbereitet, ermöglicht oder
mindestens befördert worden ist (...).
Kasandra, die Ahnungslose, die scheinbar Warnende und nutzlos
Warnende, ist sie immer ganz unschuldig an dem Urteil, das sie vorausklagt?
Dessen Bildnis sie entwirft.
Irgendeine fixe Meinung unserer Freunde, unserer Eltern, unserer
Erzieher, auch sie lastet auf manchem wie ein altes Orakel. Ein halbes
Leben steht unter der heimlichen Frage: Erfüllt es sich oder erfüllt
es sich nicht. Mindestens die Frage ist uns auf die Stirne gebrannt,
und man wird ein Orakel nicht los, bis man es zur Erfüllung bringt.
Dabei muss es sich durchaus nicht im geraden Sinne erfüllen; auch im
Widerspruch zeigt sich der Einfluss, darin, dass man nicht sein will,
wie der andere uns einschätzt. Man wird das Gegenteil, aber man wir
es durch den anderen.
Eine Lehrerin sagte einmal meiner Mutter, niemals in ihrem Leben
werde sie stricken lernen. Meine Mutter erzählte uns jenen Ausspruch
sehr oft; sie hat ihn nie vergessen, nie verziehen; sie ist eine leidenschaftliche
und ungewöhnliche Strickerin geworden, und alle die Strümpfe
und Mützen, die Handschuhe, die Pullover, die ich jemals bekommen
habe, am Ende verdanke ich sie allein jenem ärgerlichen Orakel!...“
(ebd., S.28f).
Es gibt in der Literatur kaum eine treffendere Beschreibung der
systemischen Wirkungen, die von Festlegungen ausgehen können.
Diese können einengen oder zum Widerstand mobilisieren - dies ist
das Spektrum der möglichen, nicht-linearen Effekte von dem, was
wir erzieherisch deuten und tun. Unsere Deutungen jedoch sind
wichtige Bausteine unseres Selbst. Dieses können und wollen wir
nur selten wirklich aufgeben. Zu groß ist unsere Angst davor, dass
ein neuer Blick auf das uns Vertraute uns überraschen und es uns
die Sprache verschlagen könnte. Echtes In-Beziehung-Treten und
pädagogisch professionelles Wahrnehmen, Denken und Handeln
jedoch ist ohne ein Herauswachsen aus den vertrauten Deutungen
kaum möglich. Denn ohne dieses Heraustreten kommen wir im
Gegenüber immer nur in Kontakt mit uns selbst bzw. mit dem, was
wir in den anderen hineinsehen. So bleibt der „schwierige Schüler“
der „schwierige Schüler“, wir stellen ihn beständig selbst wieder mit
her. Es gilt aber auch das Umgekehrte: Wir sind
„in gewissem Grade wirklich das Wesen (sind), das die anderen in uns
hineinsehen, Freunde wie Feinde. Und umgekehrt! auch wir sind die
Verfasser der anderen; wir sind auf eine heimliche und unentrinnbare
Weise verantwortlich für das Gesicht, das sie uns zeigen, verantwortlich
nicht für ihre Anlage, aber für die Ausschöpfung dieser Anlage. Wir
sind es, die dem Freunde, dessen Erstarrtsein uns bemüht, im Wege
stehen, und zwar dadurch, dass unsere Meinung, er sei erstarrt, ein
weiteres Glied in jener Kette ist, die ihn fesselt und langsam erwürgt“
(ebd., S.29).
Aus diesen Überlegungen ergibt sich eine weitere Hauptkritik an
den vielfach vorherrschenden Versuchen, das Erzieherische linear
zu fassen. Der schlichte Gedanke, dass dort, wo Disziplinprobleme
bestehen, Disziplinierung angezeigt sei und zu den erwünschten
Effekten führe (vgl. Bueb 2006), ist sich seiner festlegenden Implikationen
nicht bewusst. Bereits die Bezeichnung des Verhaltens
eines Gegenübers als „undizipliniert“ entstammt einer typisierenden
Brille, mit der man nur sieht, was man sieht. Von daher könnte
man in Anlehnung an Frisch sagen: „Die Disziplinpädagogik ist
es, die den undisziplinierten Kindern und Jugendlichen im Wege
stehen, und zwar dadurch, dass ihre Meinung, der andere sei undiszipliniert,
ein weiteres Glied in der Kette ist, die ihn fesselt und
langsam erwürgt“. So erzeugt sich die Disziplinpädagogik ihren
eigenen Gegenstand und auch ihre eigene Berechtigung. Und einer
systemischen Pädagogik bleibt auch nicht verborgen, dass es die
Disziplinpädagogen selbst sind, die hier „das Problem“ darstellen
bzw. in die erzieherischen Situationen mitbringen. In diesem Sinne
stellte bereits der bekannte Schulpraktiker und Pädagoge in seinem
weit verbreiteten Buch „Techniken des Lehrerverhaltens fest:
„Lehrer, die glauben, ihre Schüler dauernd kontrollieren zu müssen,
werden (hoffentlich!) immer Disziplinprobleme haben! Jeder Lehrer,
der an das Märchen glaubt, dass Schüler im Gleichschritt lernen, sollte
Disziplinschwierigkeiten haben!“(Grell 1995, S.202).
Dem ist nichts hinzuzufügen. Es ist der systemische pädagogische
Blick, der hier implizit enthalten ist. Grell weiß um die selbst erfüllende
Prophezeiung unserer Wahrnehmung. Er weiß, dass die Bilder
und Typisierungen, die wir uns vom Gegenüber entwerfen, dieses
Gegenüber auch festlegen und wir uns so die Realität mit erschaffen,
der wir dann mit den selben Mustern zu Leibe zu rücken versuchen,
wie denen, die uns diese Realität als das erscheinen ließen, als das
sie uns erscheint. Hier hilft nur eines: Man muss aus den eigenen
Mustern der bevorzugten Wahrnehmung aussteigen, statt diese noch
in Bücher zu publizieren und ihnen so eine Wirkung zu verleihen,
die mit dazu beiträgt, dass die Erziehungskultur in Deutschland so
bleibt, wie sie ist. Dies ist die eigentliche Erziehungskatastrophe,
über die es nachzudenken lohnt. Diese Erziehungskatastrophe ist
letztlich das Ergebnis einer tiefen Selbstgerechtigkeit und somit
Ausdruck von eigenen Ängsten und eigener Schwäche. Der nüchterne
und aufmerksame Blick auf das Geschehen ist ihr fremd, zu
laut ist das eigene Rauschen im Denken, Fühlen und Handeln der
eifernden Pädagogen.
Das „Lob der Disziplin“ (Bueb 2006) arbeitet zudem auf eine
subtile Weise auch mit der Opferbrille. Eltern, Lehrerinnen und
Lehrer sowie Erzieherinnen und Erzieher sind für ihn die Opfer
der Undiszipliniertheit. Ihre Erziehungshandlungen haben deshalb
auch den Charakter einer berechtigten Verteidigungsreaktion. Diese
Argumentationsmuster hat etwas Selbstgerechtes. Das Opfer ist
immer in der „guten Rolle“. Opfer stehen in einer Schulddistanz,
die nur schwer wirklich ausgeglichen werden kann, man müsste ja
dann die selbstgerechten Typisierungen aufgeben. Deshalb ist es der
„schuldige“ Teil, der sich irgendwann ganz entziehen muss, dann
erlischt die Beziehung und mit ihr jegliche Erziehungswirksamkeit.
Entziehen können sich Kinder und Jugendliche oft nicht, da sie
GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2008
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