Vortrag zur Unterrichtsentwicklung - Pädagogische Hochschule ...

Weitere Magazine

Empfehlungen

Info

Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen Dr. Stefanie Schnebel 1. Unterrichtsentwicklung ist nicht per se sinnvoll, sondern muss sich aus einer Verbesserung der Unterrichtsqualität heraus legitimieren. 2. Jeder Entwicklungsprozess beinhaltet im Kern einen Lernprozess der beteiligten Lehrkräfte. Betrachtet man die Literatur zu einer neuen Lernkultur 2 , so fällt auf, dass die meisten Autoren darauf zielen, die Methodenkompetenz der Lehrkräfte zu verbessern um die Methodenvielfalt im Unterricht zu erhöhen. Diese Zielsetzung ist sicher nicht falsch, betrachtet man empirische Untersuchungen zur methodischen Gestaltung von Unterricht in der Sekundarstufe. Etwa die Erhebungen von Nuhn 1998, von Thorsten Bohl 2000 oder meine Untersuchung mit Fragebögen und Unterrichtsbeobachtungen zeigen, dass nach wie vor darbietende und fragend-entwickelnde Unterrichtsformen am meisten praktiziert werden. Kooperative und offene Unterrichtsformen nehmen nach wie vor nur ca. 20% des Unterrichts in Anspruch. Wünschenswert wäre allerdings, in diesem Bereich noch weitreichendere Erkenntnisse zu gewinnen. Sucht man nach den Gründen, so fällt in meinen Befragungen auf, dass sich die Lehrkräfte höchst unsicher darüber sind, wie sie die Qualität alternativer Lernformen und die Lernerfolge der Schüler einschätzen sollen. Dieses Ergebnis wird in eindrücklicher Weise durch Untersuchungen von Dann, Diegritz und Rosenbusch ergänzt, die die Qualität von Gruppenunterricht genauer unter die Lupe nahmen. Sie fanden zum einen heraus, dass es sehr wohl Qualitätsmerkmale für kooperatives Arbeiten gibt, zum anderen, dass den untersuchten Lehrkräften diese Qualitätsmerkmale wenig bekannt waren. Den besten Gruppenunterricht praktizierten die Lehrkräfte, welche über die elaboriertesten subjektiven Theorien zu dieser Unterrichtsform verfügten. Aus diesen verschiedenen empirischen Ergebnissen lässt sich folgern, dass neben quantitativen Veränderungen hinsichtlich der Lehr-Lernkultur ganz entscheidende qualitative Weiterentwicklungen treten müssen. Diese setzen bei den subjektiven Theorien der Lehrkräfte an. Betrachtet man nun die gängigen Modelle zu Unterrichtsentwicklung, etwa von Klippert (2000) oder von Horster/Rolff (2001), so fällt zusammengefasst und etwas vereinfacht auf, dass diese Modelle im Bereich der Lehr-Lernformen viele Vorschläge machen, was alles an Methoden im Unterricht eingesetzt werden kann, dass sie aber 2 z.B. Klippert 1999; Klippert 2000; Meyer 2001; Horster/Rolff 2001 2 pdf: tfa 07’2005
Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen Dr. Stefanie Schnebel kein Konzept bieten, wie Lehrkräfte lernen können, diese Methoden qualitativ hochwertig im Unterricht einzusetzen und diese Qualität auch selbst zu überprüfen. Um dies gewährleisten zu können, ist es meiner Ansicht nach notwendig, Maßnahmen zur Unterrichtsentwicklung schulpädagogisch-didaktisch zu begründen. Diese Begründung darf nicht auf der wissenschaftlichen Ebene hängen bleiben, sondern muss Bestandteil der Arbeit der einzelnen Lehrkräfte bzw. Teams sein. Diese Forderung erscheint naheliegend. Durchforstet man jedoch konzeptionelle Literatur und Erfahrungsberichte zu Unterrichtsentwicklung, stellt man schnell fest, dass der Frage, wie sich methodische Innovationen schulpädagogisch-didaktisch begründen lassen und wie diese Begründungen sich in der täglichen Praxis nutzen lassen, wenig Beachtung geschenkt wird. Was kann eine schulpädagogisch–didaktische Begründung leisten? Zwei Bereiche erscheinen mir zentral: Schulpädagogisch-didaktische Begründung und Reflexion fördert die Professionalisierung der Lehrkräfte und schulpädagogisch-didaktische Begründung und Reflexion steigert die Qualität von Unterricht. Diese beiden Thesen möchte ich am Beispiel eines eigenen Unterrichtsentwicklungskonzeptes verdeutlichen. Exemplarisch für eine neue Lernkultur wähle ich den Bereich kooperativen Lernens. Kooperatives Lernen kann – was ich hier nicht näher ausführe – umfangreich auf theoretischer und empirischer Basis schulpädagogischdidaktisch begründet werden 3 . Was leistet nun diese schulpädagogisch-didaktische Begründung im Unterrichtsentwicklungsprozess? Betrachten wir zunächst die Ebene der Professionalisierung genauer. Bereits seit Anfang der 1990er Jahre haben Wahl, Dann u.a. 4 mit ihren Forschungen die zentrale Bedeutung subjektiver Theorien für das Handeln von Lehrkräften aufgezeigt. Dies wurde inzwischen in vielen Veröffentlichungen zur Professionalisierung etwa von Bauer und Kanders, Meyer oder Terhardt aufgegriffen. Jede Arbeit die unterrichtliches Handeln von Lehrkräften verändern will, muss bei deren subjektiven Theorien ansetzen. Schulpädagogisch-didaktische Reflexion und Begründung 3 vgl. dazu Schnebel 2003, 117-158; auch Konrad/Traub 2000 4 u.a. Wahl 2002; Dann 1994; Dann u.a. 1999 3 pdf: tfa 07’2005
Seite 1: Unterrichtsentwicklung durch kooper
Seite 5 und 6: Unterrichtsentwicklung durch kooper
Seite 7 und 8: Unterrichtsentwicklung durch kooper
Seite 9: Unterrichtsentwicklung durch kooper

Vortrag zur Unterrichtsentwicklung - Pädagogische Hochschule ...

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?