School Shooting - Universität Vechta

School Shooting - Ursachen und Hintergründe zu extremen Gewalttaten an deutschen Schulen 

Hochschule Vechta Begriffsbestimmung 

Band 2 

Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit 

Hochschule Ve 

Anne Kühling 

School Shooting – 

Ursachen und Hintergründe zu extremen Gewalttaten 

an deutschen Schulen 

VVSWF 

Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung


Hochschule Vechta Begriffsbestimmung 

Band 2 

Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit 

Anne Kühling 

ist Diplom-Pädagogin und arbeitet seit Ende 2007 im Bereich 

der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Haus der Jugend 

Vechta GmbH. Bereits vor und während ihres Studiums an der 

Hochschule Vechta engagierte sie sich mehrere Jahre in der 

Kinder- und Jugendarbeit. Im Sommersemester 2008 gab sie 

als Lehrbeauftragte im Diplomstudiengang 

Erziehungswissenschaft ein Seminar zum Thema 

außerschulische Jugendarbeit an der Hochschule Vechta. 

VVSWF ISBN 978-3-937870-08-3


Begriffsbestimmung 

School Shooting 

Ursachen und Hintergründe zu extremen Gewalttaten 

an deutschen Schulen 

Anne Kühling 

Vechta 2009



Die Online - Schriftenreihe zur Sozialen Arbeit wird herausgegeben von: 

Prof. Dr. Klaus-Dieter Scheer, Universitätsprofessor (Pädagogik und Sozialpädagogik) 

am Institut für Erziehungswissenschaft der Hochschule Vechta 

Detlev Lindau-Bank, Dipl.-Päd., Dipl.-Sozpäd., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut 

für Erziehungswissenschaft der Hochschule Vechta 

Autorin: 

Anne Kühling, Dipl.-Päd., arbeitet seit 2007 im Bereich der Offenen Kinder- und 

Jugendarbeit 

Die Deutsche Bibliothek – CIP-Einheitsaufnahme 

Anne Kühling: School Shooting: Ursachen und Hintergründe zu extremen Gewalttaten an 

deutschen Schulen 

Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung, 2009 

ISBN 978-3-937870-08-3 

Alle Rechte vorbehalten. 

© 2009 by VVSWF – Vechtaer Verlag für Studium, Wissenschaft und Forschung 

Das Werk ist in allen seinen Teilen urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in 

anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der schriftlichen Einwilligung des 

Verlages. 

Umschlaggestaltung: Lindau-Bank, Scheer, Siemer



Inhaltsverzeichnis: 

1.Einleitung ............................................................................................................. 7 

2.Begriffsbestimmung ............................................................................................ 9 

2.1SCHOOL SHOOTING 9 

2.2AMOK 11 

2.3ERWEITERTER SUIZID 14 

2.4VERWENDUNG DER BEGRIFFE 16 

3.Bestehende Forschungsergebnisse ...................................................................19 

3.1TÖTUNGSDELIKTE IM BEREICH DES SCHOOL SHOOTING 20 

3.1.1STATISTISCHE ERHEBUNG 20 

3.1.2 DATENAUSWERTUNG 25 

3.2AMERIKANISCHE STUDIEN 32 

3.2.1CRITICAL INCIDENT RESPONSE GROUP DES FBI 32 

3.2.2JAMES P. MCGEE UND CAREN R. DEBERNADO 33 

3.2.3US SECRET SERVICE UND DAS DEPARTMENT OF EDUCATION 35 

3.3DEUTSCHE STUDIEN 36 

3.3.1LOTHAR ADLER 37 

3.3.2FRANK ROBERTZ 38 

3.3.3JENS HOFFMANN 39 

3.4ERKENNTNISSE AUS DEN FORSCHUNGSERGEBNISSEN 40 

4.School Shooting in Deutschland .......................................................................43 

4.1ERFURT 44 

4.1.1VORGESCHICHTE UND TATVORBEREITUNG 45 

4.1.2TATHERGANG 47 

4.1.3ROBERT STEINHÄUSER 49 

4.1.4WAFFEN UND KLEIDUNG BEI ROBERT STEINHÄUSER 53 

4.2EMSDETTEN 54 

4.2.1VORGESCHICHTE UND TATVORBEREITUNG 55 

4.2.2TATHERGANG 57 

4.2.3BASTIAN BOSSE 58 

4.2.4WAFFEN UND KLEIDUNG BEI BASTIAN BOSSE 61 

4.3ANALYSE DER TATEN IN ERFURT UND EMSDETTEN 63 

4.4ERGEBNISSICHERUNG DER WICHTIGSTEN ASPEKTE 66 

5.Erörterung der bedeutenden Teilaspekte ....................................................... 68 

5.1NEGATIVE PERSÖNLICHKEITSTENDENZEN DER TÄTER 69 

5.1.1BINDUNGSSTIL UND FEHLENDE COPING-STRATEGIEN 69 

5.1.2NARZISSTISCHE PERSÖNLICHKEITSTENDENZEN 73



5.1.3PHANTASIEENTWICKLUNG 77 

5.2FEHLENDE SICHERHEIT AUF SOZIALER EBENE 81 

5.2.1SOZIALE NETZWERKE 82 

5.2.2KRITISCHE LEBENSEREIGNISSE 87 

5.3EINFLUSS VON COMPUTERSPIELEN AUF SCHOOL SHOOTER 90 

5.3.1SPIELMOTIVATION UND SPIELAUSWAHL 91 

5.3.2EGO-SHOOTER 92 

5.3.3TRANSFER ZWISCHEN VIRTUELLER UND REALER WIRKLICHKEIT 96 

5.4ZENTRALE BEDEUTUNG DER SCHUSSWAFFEN 101 

5.4.1WAFFENERWERB UND NUTZUNG 101 

5.4.2VIRTUELLE WAFFEN UND REALE WAFFENVERWENDUNG 104 

5.4.3SYMBOLWERT DER VERWENDETEN WAFFEN 106 

5.5VERKNÜPFUNG DER EINFLUSSNEHMENDEN FAKTOREN 108 

6.Präventionsansätze ..........................................................................................111 

7.Schlussbetrachtung ......................................................................................... 115 

8.Literaturverzeichnis ........................................................................................118 

9.Anhang ............................................................................................................. 124



1. Einleitung 

Extreme Gewalttaten an deutschen Schulen erscheinen bei einer neutralen 

Betrachtung als zutiefst grausame Taten von fehlgeleiteten und psychisch kranken 

Tätern. 

Dieser Eindruck verstärkt sich besonders durch die Medienberichterstattung, die 

sich auf solche Ereignisse stürzt. 

Im Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit soll eine Annäherung an diese 

extremen Gewalttaten auf wissenschaftlich fundierter Basis versucht werden. 

Kernpunkt ist der Versuch zu klären, warum Jugendliche diese Gewalttaten 

begehen und zu School Shootern werden. Ebenso erfolgt eine Untersuchung nach 

möglichen Ursachen und Wirkungen, im Hinblick auf mögliche präventive 

Ansätze. 

In ihrer Ausprägung handelt es sich bei extremen zielgerichteten Gewalttaten an 

Schulen um Vorfälle, bei denen ein oder mehrere Jugendliche an einer 

Bildungsinstitution mehrere Menschen verletzt oder getötet haben. Ein aktueller 

Bezug der Thematik besteht durch Taten wie im November 2006 in Emsdetten, 

oder im April 2007 in Blacksburg. 

Die nachhaltige Berichterstattung in den Medien nach erfolgten School Shootings 

lässt zunächst vermuten, dass bereits umfangreiche Informationen und Studien 

bezüglich dieses Phänomens vorliegen. Eine intensive Recherche zu Beginn der 

Arbeit hat jedoch ergeben, dass diese Informationen nur spärlich vorhanden sind. 

Ebenso sind explizite Studien zur Thematik, die herangezogen werden können, 

nur in sehr geringem Maße vorhanden. 

Zu Beginn der Arbeit ist es daher unumgänglich, zunächst die definitorische 

Abgrenzung des Begriffs School Shooting zu den vielfach verwendeten Begriffen 

Amok und Amoklauf vorzunehmen. Weiterer Bestandteil dieses Definitionsteils 

ist auch die Festlegung des erweiterten Suizids. 

Basierend auf diesen Definitionen erfolgt in einem gesonderten Punkt die 

Vorstellung und Grobanalyse vorliegender statistischer Werte im Bereich des 

School Shooting. Dieser Teil beinhaltet die Vorstellung von insgesamt sechs 

nationalen und internationalen Studien sowie deren Verifizierung auf den 

Kernbereich der Diplomarbeit.



Aus der Ergebnissicherung heraus erfolgt im Hauptteil der Arbeit die 

Auseinandersetzung mit zwei stattgefundenen School Shootings in Deutschland. 

Anhand der bestehenden Datenlage sind die Gewalttaten in Erfurt und Emsdetten 

als zwei zentral anzusehende School Shootings in Deutschland ausgewählt 

worden. 

In beiden Fällen findet zunächst eine Analyse statt, bei der bestehende Dokumente 

berücksichtigt und einbezogen werden. Auf Grundlage dieser Dokumente werden 

die Hintergründe der Tat, der Tatablauf sowie die Persönlichkeit des Täters 

herausgearbeitet. Die zu den Taten vorliegenden Informationen wurden aus 

unterschiedlichsten Datenquellen gesammelt, geprüft und analysiert. Die 

Dokumentenanalyse erfolgt jeweils im Hinblick auf den Umfang der gegebenen 

Bearbeitungszeit und der Recherchemöglichkeiten. 

Der zweite Hauptteil der Arbeit greift die vorgestellten Studien, ebenso wie die im 

ersten Hauptteil der Arbeit beschriebenen Taten und Tatabläufe auf. Es wird 

versucht, zentrale Auffälligkeiten aus den vorgestellten deutschen Fällen 

hervorzuheben. Die gefundenen Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden dann 

für die anschließende Ursachenforschung herangezogen. 

Zielsetzung ist es in diesem Teil, zentrale Einflussfaktoren festzustellen und diese 

mit den Ergebnissen und Thesen bestehender wissenschaftlicher Studien 

abzugleichen. Darüber erfolgt letztendlich eine Annäherung an das eigentliche 

Kernziel dieser Arbeit, der Ableitung und Entwicklung von spezifischen Kriterien 

für School Shootings. 

Die Ergebnisse der Erörterung werden im letzten Hauptteil der Arbeit genutzt, die 

entwickelten Kenntnisse überleitend für die Bearbeitung präventive Ansätze für 

School Shootings zu verwenden. Die Darstellung beinhaltet zudem einen 

Überblick über den Aufbau bestehender Ansätze. 

Der Schlussteil der vorliegenden Arbeit dient dazu, zusammenfassend die 

wichtigsten Ergebnisse darzustellen und auf Schwierigkeiten innerhalb der 

Forschung im Bereich von School Shooting hinzuweisen.



2. Begriffsbestimmung 

School Shooting oder Amokläufe an Schulen sind als ein relativ neues Phänomen 

dieser Zeit anzusehen. Allerdings hat sich gezeigt, dass eine einheitliche 

Definition in diesem Bereich nicht besteht. Je nach Ausgangspunkt der 

vorliegenden Literatur finden sich verschiedene Erklärungsansätze. Diese gehen 

einher mit unterschiedlichen Definitionen aus kriminologischer, psychologischer 

oder journalistischer Sicht. Auf Grund dessen ist es notwendig, zunächst die 

Kernbegriffe genauer voneinander abzugrenzen, die in diesem Bereich verwendet 

werden. 

In Bezug auf die bestehende Ausgangslage erfolgt in diesem Kapitel zunächst 

eine Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Begriffsbestimmungen. Im 

Hinblick auf die Fragestellung der Arbeit, ist das Phänomen von extremen 

zielgerichteten Gewalttaten an Schulen zentral. Im Anschluss daran werden die 

unterschiedlichen Betrachtungsweisen miteinander verglichen. Wichtig ist es, eine 

eigene Verwendung der Begriffe im Vorfeld abzugrenzen und zu begründen, um 

eine einheitliche Nutzung der Fachtermini in dieser Arbeit ermöglichen zu 

können. Ferner erleichtert eine vertiefte Auseinandersetzung mit den 

unterschiedlichen Begrifflichkeiten eine Herangehensweise innerhalb dieses 

Themas zu finden und inhaltliche Ziele festzulegen. 

2.1 School Shooting 

Im Allgemeinen fällt School Shooting in den Bereich der Jugendgewalt, wobei es 

sich jedoch um eine seltene Form von Gewalt handelt. 1 Auf Grund der zum Teil 

hohen Opferzahlen, hat sich jedoch in der Gesellschaft eine erhebliche Angst 

gegenüber diesen Taten entwickelt. Gerade weil diese oberflächlich gesehen aus 

dem Nichts heraus geschehen, besteht die Furcht, ein solche Tat könnte jederzeit 

und überall stattfinden. 

In Deutschland hat sich Frank Robertz als einer der ersten mit schweren 

zielgerichteten Gewalttaten an Schulen befasst. In Ermangelung einer klar 

1 

Vgl. Krimpädia (Stand:16.05.2007), www.kriminologie.uni-hamburg.de/wiki/index.php/School_Shooting, 

01.10.2007



definierten Begriffsabgrenzung innerhalb der deutschen Wissenschaft, hat er den 

Begriff des School Shooting eingeführt. 2 

Entwickelt hat sich dieser Begriff im angloamerikanischen Bereich. Nach Taten 

an Schulen wie Jonesboro in Arkansas oder Littleton in Colorado, setzte er sich 

dort sowohl in den Medien, als auch im wissenschaftlichen Bereich als 

Fachtermini durch. Das Wort School wird ins Deutsche als Schule übersetzt, 

Shooting kann als schießen oder Schießerei übersetzt werden. Somit umschreibt 

die Verwendung des Begriffs School Shooting den Ort des Geschehens. 

Gleichzeitig beinhaltet er die Methodik der Täter und die am häufigsten 

verwendete Tatwaffen, den Einsatz von Schusswaffen. Eine sinngemäße 

Übersetzung lautet demnach „Schießerei in Schulen“. Eine Herleitung der 

Begrifflichkeit kann ebenfalls erfolgen aus: 

„[...] School abgeleitet vom griechischen Wort schole (Müßiggang, Studium) 

und Shooting aus den altisländischen Wörtern skutan (hervorspringender 

Schiffssteven) und skeud (jagen, treiben, auch „Entlastung des Bogens“)“. 3 

Unter einem School Shooting wird der Spezialfall eines Amoklaufes verstanden, 

der vom Täter, einem Schüler, an Schulen ausgeführt wird und dessen Opfer in 

den überwiegenden Fällen dem Bildungs-/ Schulsystem angehörig sind. 4 Eine 

Definition, die in der Studie des US Secret Service und des United States 

Department of Education verwendet wird und das Phänomen zielgerichteter 

Gewalttaten an Schulen umschreibt, lautet: 

„[...] an incident of targeted school violence was defined as any incident where 

(i) a current student or recend former student attacked someone at his or her 

school with lethal means (e.g., a gun or knife); and, (ii) where the student 

attacker purposefully chose his or her school as the location of the attack.” 5 

Nicht einbezogen werden in die Definition zum School Shooting Handlungen auf 

Grund von Banden- und Drogenkriminalität, oder Auseinandersetzungen 

zwischen einzelnen Schülern, die an Schulen stattfinden. 6 Weiterhin werden für 

den Fall des School Shooting, notwendige Kriterien angeführt, welche auf die 

Besonderheiten dieser Handlungen verweisen. 

2 

Vgl. Robertz, 2004, S.17. 

3 

Krimpädia (Stand:16.05.2007), www.kriminologie.uni-hamburg.de/wiki/index.php/School_Shooting, 

01.10.2007 

4 

Vgl. Robertz, 2004, S.19f. 

5 

Vossekuil u.a. (2002), www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, 20.04.2007, S.7. 

6 

Vgl. Vossekuil u.a. (2002), www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, 20.04.2007, S.7.



Diese Kriterien sind: 7 

• Es handelt sich bei den Tätern immer um mindestens einen Jugendlichen, 

der entweder ein Schüler/ Student, ehemalige Schüler/ Student ist, oder 

negative Assoziationen bezüglich Bildungseinrichtungen besitzt. 

• Die Handlungen in einem Geschehen zielen alle auf die Tötung anderer 

Personen und im Anschluss an die Tat, kann oder muss der Suizid der 

eigenen Person das letzte/ eigentliche Ziel sein. 

• In der Regel zeichnen sich die Taten besonders durch die Nutzung von 

Schusswaffen aus, wobei das Ziel möglichst hohe Opferzahlen sind. 

• Es besteht eine direkte Fokussierung auf Opfertypen, die überwiegend im 

Bezug zur Schule stehen und es muss sich immer um mehrere Opfer 

handeln, die nicht wegen ihrer Person, sondern auf Grund ihrer Funktion 

als Lehrer, Schüler oder Schulleiter ausgewählt werden. 

Die Begriffe des Amok und des erweiterten Suizids werden in der bestehenden 

Literatur ebenfalls bei schweren zielgerichteten Gewalttaten an Schulen als 

Definitionsansätze herangezogen. Um einen umfassenden Blick über die 

bestehenden Begriffe zu ermöglichen, die im Bereich dieses Phänomens 

herangezogen werden, ist es erforderlich, sich weiterführend mit zwei 

zusätzlichen Begriffen auseinander zusetzen. 

2.2 Amok 

Allgemein werden in der heutigen Zeit schwere Tötungsdelikte, die einhergehen 

mit wahllosen oder gezielten Tötungsversuchen, in den Medien und der 

bestehenden wissenschaftlichen Literatur als Amok, Amoktaten oder Amoklauf 

bezeichnet. In einigen Fällen wird der Begriff Amok/ Amoklauf oder der Begriff 

Massaker auch für Taten an Schulen verwendet, wobei diese dann unter anderem 

7 

Vgl. Robertz, 2004, S.20; Vgl. Krimpädia/ IKS (Stand: 16.05.2007), http//:www.kriminologie.uni-hamburg.de/wiki/index.php/School_Shooting, 

01.10.2007



als besondere Beispiele für das allgemeine Phänomen Amok herangezogen 

werden. Festzustellen ist, dass es sich bei dem Wort Amok um keinen 

definitorisch festgelegten Begriff handelt. So ist er zwar ein weit verbreiteter und 

verwendeter Begriff, aber es findet sich hierzu keine einheitlich existierende 

Fachlexika, beziehungsweise keine einheitlich geltende Definition in juristischen, 

psychologischen oder kriminologischen Wissenschaften. Daher wird an dieser 

Stelle zunächst auf den historischen Kontext des Begriffes Amok eingegangen. 

Das Wort Amok wird von seinem Ursprung her aus Malaysia und dessen ethnisch 

und sprachlich nahestehenden Ländern hergeleitet, wo das Wort „Amuk“ als 

wütend oder rasend übersetzt werden kann. 8 Die Wurzeln des Wortstammes selbst 

sollen aus Vorderindien stammen. In Vorderindien wurden Amokläufer auch als 

„amuco“ bezeichnet. Dort leiteten todgeweihte Krieger mit dem Schlachtruf 

„amuco“ ihre kriegerischen Handlungen ein. 9 

Erste historische Erwähnungen dieses Phänomens lassen sich bis ins 16. 

Jahrhundert zurückverfolgen. In malaiischen Kulturkreisen besaß Amok bereits 

eine jahrhundertlange Tradition und war zu Beginn eine besondere Kriegstaktik. 10 

Die Krieger wurden ausgebildet gegen Heere zu kämpfen, die ihnen zahlreich 

überlegen waren. Die Besonderheit der Kampftechnik lag darin, dass die Krieger 

sich ohne Rücksicht auf das eigene Leben mit dem Kampfschrei „Amok“ auf ihre 

Gegner stürzten. So wurde dem Gegner die absolute Kampf- und 

Siegesbereitschaft signalisiert. Diesen Kriegern wurde in ihren Kulturkreisen ein 

besonderer Heldenstatus zugesprochen. 

Mit der Einführung des Islams in malaiisch–indonesischen Kulturen im 13./ 14. 

Jahrhundert entwickelte sich der Begriff des Amoklaufs weiter zu einer Tat, die 

im religiösen Fanatismus begründet lag. 11 Amokläufer mit dem Ziel des eigenen 

Todes wurden vor Allah als gottgefällig angepriesen und verherrlicht. 

Konträr dazu steht, dass der Selbstmord nach dem islamischen Glauben verboten 

ist. Aber im Zentrum stand nicht die eigene Tötung der Krieger, sondern die Frage 

nach der Ehre der Täter. Den Amokläufern kam zu dem Zeitpunkt ein besonderer 

Heldenstatus zu, wodurch eine Ritualisierung und Mystifizierung der Tat 

einsetzte. 12 

8 

Vgl. Adler,2000, S.9. 

9 

Vgl. Knecht, 1998, S.681. 

10 

Vgl. Adler, 2000, S.9f.; Vgl. Knecht, 1998, S.681. 

11 

Vgl. Knecht, 1998, S.681. 

12 

Vgl. Adler, 2003, S.11f.



Ab dem 14. Jahrhundert entwickelte sich die ursprünglich militärische 

Ausprägung zurück. Amokläufe wurden von einer speziellen Form der 

Kriegsführung zu einer eher individuell motivierten Handlung. 13 Die Bezeichnung 

eines individuellen Amokläufers als „pengamuk“ wurde abgeleitet aus dem 

Ursprungswort „Amuk“. 14 Einhergehend mit dem Hervortreten persönlicher 

Motive und Interessen verlor der Amoklauf seine spezielle Bedeutung. Die 

Verherrlichung der Tat trat in den Hintergrund und der Täter verlor seinen 

besonderen Heldenstatus. Ein Rückgang der als impulsiv und unkontrolliert 

anzusehenden Handlungen erfolgte erst, als kulturelle Reaktionen verschärft 

einsetzten. 15 Mit Beginn der Kolonialisierung wurden Amoktaten immer stärker 

als krankhaft deviantes Verhalten angesehen, das von der Gesellschaft als negativ 

zu bewerten und zu bestrafen ist. Zudem verloren die Taten über die Zeit ihren 

religiösen–kriegerischen und ethnischen Bezug. 

Derzeit bestehende Versuche einer näheren Begriffsbestimmung entwickelten sich 

aus der Auswertung verschiedener, weltweiter Fälle heraus. 16 

Nach einer Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO), handelt es sich 

um eine willkürliche Episode mörderischen oder stark zerstörerischen Verhaltens. 

Nach der Tat selbst folgt eine Phase des Gedächtnisverlustes und/ oder 

Erschöpfung. In vielen Fällen beinhaltet der Amoklauf einen Wechsel in selbst– 

zerstörerisches Verhalten. 17 Angelehnt an die Begriffsbestimmung der WHO 

definiert Faust Amokläufe als: 

„Nicht materiell-kriminell motivierte, tateinheitliche, mindestens in 

selbstmörderischer Absicht durchgeführte, auf den unfreiwilligen Tod mehrerer 

Menschen zielende plötzliche Angriffe.“ 18 

Adler hat auf Grund eigener Studien innerhalb der Amokforschung mehrere 

Kriterien operationalisiert, die implizit besondere Merkmale von 

Mehrfachtötungen im Rahmen von Amokhandlungen zusammenfassen. Diese 

müssen auftreten, um bei einer Handlung von einem Amoklauf sprechen zu 

können. Die Merkmale lassen sich wie folgt darstellen: 19 

13 

Vgl. Knecht, 1998, S.681. 

14 

Vgl. Ebenda, S681. 

15 

Vgl. Füllgrabe, 2000, S.225; Vgl. Adler, 2000, S.12f. 

16 

Vgl. Adler, 2002, S.60. 

17 

Vgl. WHO, 2001. Nach: Faust (no date), www.psychosoziale-gesundheit.net/seele/amok.html, 

25.04.2007, S.5. 

18 

Faust (no date), www.psychosoziale-gesundheit.net/seele/amok.html, 25.04.2007, S.5. 

19 




• Ein Amoklauf muss so angelegt sein, dass es sich dabei immer um eine 

Tötung von mindestens einer Person handelt, beziehungsweise dass es zu 

einer Tötung gekommen wäre, die über die üblichen Täter–Opfer 

Konstellationen hinausgeht, wenn äußere Umstände die Tat nicht 

verhindert haben. 

• Die Tat muss über den gesamten Zeitrahmen oder mindestens zeitweise 

ohne Rücksicht auf das eigene Leben angelegt sein, oder den Tod des 

Handelnden durch Suizid oder Fremdeinwirkung zum Ziel haben. 

• Die Handlung muss, wenn auch nur von außen betrachtet, impulsiv und 

raptusartig beginnen, darf allerdings nicht politisch, ethisch, religiös oder 

kriminell motiviert sein. 

Abschließend kann gesagt werden, dass viele Autoren Amokfälle als 

Selbstmordtat sehen und somit als Sonderform innerhalb des Bereichs von 

Tötungsdelikten. Es wird davon ausgegangen, dass die Intention des Täters im 

Mord und Suizid liegt und gleichzeitig Ziel- und Motivation der Tat beinhaltet. 20 

Auf Grund ihrer Form und der besonderen Art der Ausübung des Suizids, kann in 

diesem Fall ein Verweis zum Begriff des erweiterten Suizids gezogen werden, der 

gerade auf die oben erwähnte Intention eine stärkere Gewichtung legt. 

2.3 Erweiterter Suizid 

Die Selbsttötung ist eine menschenspezifische Verhaltensweise, die sich zu jeder 

Zeit und in jeder Epoche finden lässt. Der Begriff Selbstmord ist bisher die 

geläufigste Bezeichnung für die Selbsttötung von eigener Hand. Allerdings 

schwingt bei dem Begriff Mord immer mit, dass es sich um eine vorsätzliche Tat 

handelt, die in den meisten Fällen aus Mordlust oder anderen niederen 

Beweggründen stattfindet. Daher wird zunehmend der aus dem Lateinischen von 

sua manu cadere = durch eigene Hand fallen oder sui caedere = sich fällen, töten, 

opfern abgeleitete Begriff Suizid verwendet. 21 Bei Amoktaten an Schulen handelt 

es sich aber keinesfalls um den einfachen Suizid eines Schüler, denn die Tat 

20 

Vgl. Adler, 2003, S.23f. 

21 

Vgl. Faust (no date), www.psychosoziale-gesundheit.net/seele/suizid1.html, 19.05.2006, S.1.



zeichnet sich besonders durch den Versuch oder die tatsächliche Tötung weiterer 

Menschen aus. In vielen Fällen wird daher der Begriff des erweiterten Suizides 

herangezogen. 

Unter dem erweiterten Suizid oder auch Mitnahmesuizid werden Tötungen von 

einem oder mehreren Menschen unter Einschluss der eigenen Tötung 

zusammengefasst. 22 Der Begriff selbst wurde bislang in erster Linie für Frauen 

verwendet, die nach der Tötung der eigenen Kinder Suizid versucht oder 

begangen haben. Depressionen werden in diesen Fällen als Hauptursache für den 

Suizidwunsch herangezogen. 23 

Eine weitere Beziehung wird zwischen dem erweiterten Suizid und dem 

Tatbestand eines Mordes gesehen. Betrachtet man den erweiterten Suizid unter 

dem Mordaspekt werden zwei wesentliche Momente miteinander verbunden. 24 

Zum einen die Entlastung der eigenen Tat und Person, indem mehrere Menschen 

mit in den Tod gehen. Zum anderen die Unumgänglichkeit des eigenen Todes, 

durch die Ermordung weiterer Menschen. Der eigentliche Antrieb einer solchen 

Tat liegt damit nicht in der Tötung weiterer Menschen, sondern im eigenen 

Suizid. 25 Dieser ist die erste Entscheidung des Täters und damit die treibende 

Kraft im gesamten Handlungsablauf. Die Tötung anderer ist damit inhaltlich 

streng abhängig von der Entscheidung sein eigenes Leben beenden zu wollen. 

Blumenstein sieht bei Amokschützen einen hohen Zusammenhang zwischen dem 

Suizid und dem Ziel der Täter, die Menschen zu bestrafen, die aus ihrer Sicht als 

Gegner ihrer Person anzusehen sind. 26 Zwar begehen nicht alle Täter Suizid, aber 

diejenigen, die dieses tun, entscheiden sich bewusst dazu und nehmen den eigenen 

Tod als mögliche Konsequenz in Kauf. 

Andere Autoren werten den Suizid nach begangenen Tötungen anderer Menschen, 

die auf Grund von speziellen Motiven stattfinden nicht als Suizid. Lange geht 

davon aus, Tötungen nicht als erweiterten Suizid anzusehen, bei denen die 

Beweggründe an Mordmotiven angelehnt sind, oder bei denen der eigene Tod als 

letzte Auswegmöglichkeit mit einkalkuliert wird. 27 

22 

Vgl. Faust (no date), www.psychosoziale-gesundheit.net/seele/amok.html, 25.04.2007, S.19. 

23 

Bien, 1984, S.57ff. 

24 

Vgl. Hansen, 1982, S.26 

25 

Vgl. Bien, 1984, S.53. 

26 

Vgl. Blumenstein, 2002, S.836. 

27 

Vgl. Lange, 1964. Nach: Bien, 1984, S.53.



Amoktaten bilden dementsprechend vielmehr eine Sonderform innerhalb des 

erweiterten Suizids. Die Taten werden eher als suizidale Handlungen im 

Zusammenhang mit Tötungshandlungen gesehen. 

Ebenso fordert unter anderem Welder, dass das Tatmotiv in der Mitnahme anderer 

Menschen und somit in altruistischen oder pseudoaltruistischen Motiven liegen 

muss. 28 Eine altruistische Motivation folgt stets einem höheren Prinzip als der 

Ermordung anderer (Staat, Freiheit, Religion, Leben der Freunde). Liegt diese 

Motivation bei Amoktätern an Schulen vor, so lässt sich auch von einem 

Opfersuizid sprechen, wobei der Täter sein eigenes Leben vorbehaltlos für eine 

höhere Idee einsetzt. 29 

Wolfersdorf weist darauf hin, dass der Suizidbegriff in Amokfällen um mehrere 

Aspekte erweitert werden muss. 30 Zu nennen ist hier die Einbeziehung anderer 

gegen deren Willen in den eigenen Suizid, sowie die Motivation des Ziels. Nach 

Ansicht von Wolfersdorf liegt hier die Motivation nicht in der eigenen 

Selbsttötung, sondern in der Vernichtung anderer, was den eigenen Suizid zur 

Mordwaffe werden lässt. 

2.4 Verwendung der Begriffe 

Der Begriff Amok ist nicht eindeutig auf den Bereich der Tötungsdelikte von 

Schülern an Schulen zugeschnitten. Heute wird an vielen Stellen bezweifelt, dass 

der Verweis auf den Begriffsursprung und die dazugehörige Kategorisierung/ 

Definition solcher Taten sich auf heutige Vorfälle oder Bezeichnungen für 

Amoktaten übertragen lässt. Es ist fraglich, diese als Modernisierungsfolge zu 

sehen, mit einem Verweis auf die Kulturanthropologie des Begriffs. 31 Seine 

Übersetzung, die ein Bild von rasenden oder zornigen Tätern zeichnet, passt nicht 

auf Jugendliche und deren geplante und zielgerichtete Tötungsdelikte an Schulen. 

Weiterhin geht man bei dem Begriff meist davon aus, dass die Opfergruppe zwar 

ausgewählt, aber die Opfer selbst zufällig sind. Auch das trifft nicht auf die 

28 

Vgl. Wedler, 2002, S. 

29 

Vgl. Wedler. 2002, S.38f. 

30 

Vgl. Wolfersdorf, 2002, S.14 ff.; Vgl. Gallwitz, 2001, S.170. 

31 

Vgl. Hermanutz/ Kersten, 2003, S.138f.



Jugendlichen zu. 32 Sie kennen viele ihrer Opfer persönlich, da sie Lehrer oder 

Klassenkameraden sind, oder sie wissen zumindest, dass es sich um Schüler und 

Personal der eigenen Schule handelt. Die Motivation und Ausgestaltung solcher 

Fälle bleibt meistens unberücksichtigt, so dass sowohl zwischen 

Mehrfachtötungen innerhalb von Familien, als auch politisch/ religiös motivierten, 

terroristischen, oder extremen zielgerichteten Mehrfachtötungen an Schulen nicht 

direkt unterschieden wird. 

Der Begriff des erweiterten Selbstmordes ist ebenso diskussionswürdig. Wie der 

empirische Teil in 3. aufzeigt, endet eher die Minderheit der Taten im Suizid des 

Täters. Weiterhin ist im Nachhinein auf Grund der bestehenden Daten schwer zu 

belegen, ob der Suizid der überlebenden Täter zumindest geplant oder versucht 

worden ist. Die Ergebnisse aus deutschen Studien verweisen darauf, dass die 

Täter sich klinisch vom Suizidenten, als auch vom Mörder unterscheiden, obwohl 

eine eindeutige Trennung trotz allem nicht immer möglich ist. 33 Bei Fällen, in 

denen Menschen nur verletzt wurden, ist nicht nachweisbar, ob dieses an anderen 

äußeren oder täterrelevanten Variablen liegt, oder das Ziel wirklich nur in einer 

einzelnen Person lag. Des weiteren würden Taten, die auf Grund einer 

sensibilisierten Umwelt gestoppt werden konnten, nicht mit einbezogen werden. 

Beide oben genannten Begriffe sind in ihrer Definition relativ diffus und geben in 

ihrer Gesamtheit nicht die Besonderheiten von Tötungsdelikten an Schulen 

wieder. Zudem sind sie zu stark mit bestimmten individuellen Interpretationen 

belegt, die eine neutrale wissenschaftliche Bearbeitung der Fälle nicht zulassen. 

Von Vorteil ist auf Grund dessen der Begriff des School Shooting. Er verweist auf 

die wichtigsten Unterschiede und Besonderheiten, welche diese Taten von 

anderen Amokläufen unterscheidet, und sie auf Grund dessen eher zu einer Art 

Unterkategorie oder Spezialfall in der Amokforschung werden lässt. Laut 

mehrerer vorgestellter Definition, steht aber am Ende einer solchen Tat immer die 

Intention zum Suizid des Täters, was bislang als nicht beweisbar gilt. Diese 

Hypothese wird zudem im Falle von zielgerichteten Gewalthandlungen an 

Schulen bei vielen Studien entweder garnicht oder gegensätzlich behandelt. Die 

empirischen Daten sind auf Grund der relativen Seltenheit der Taten nur 

32 

Vgl. Gallwitz, 2001, S.171. 

33 

Vgl. Knecht, 1998, S.684.



unzureichend und erschweren eine klare Abgrenzung oder Definition schwerer 

zielgerichteter Gewalttaten an deutschen Schulen. 

Trotzdem wird in dieser Arbeit und der Bearbeitung der einzelnen Bereiche in 

erster Linie von dem Phänomen des School Shooting ausgegangen. Angelehnt an 

die Begriffsabgrenzung von Robertz wird der Begriff wie folgt definiert: 

• Es handelt sich um jugendliche Täter, die zur Tatzeit entweder Schüler/ 

Studenten oder ehemalige Schüler/ Studenten der betroffenen 

Bildungseinrichtung waren. 

• Ziel ist die Tötung oder Verwundung mehrerer Personen aus dem Bereich 

der Bildungsinstitution (Personal, Schüler, Studenten), einbezogen werden 

aber auch Vorfälle, die nur Verletzte zur Folge hatten, oder gestoppt 

werden konnten, bevor es Verletzte gab. 

• Nicht einbezogen werden Handlungen, deren Motiv in Bandenkriminalität 

oder Streitigkeiten zwischen einzelnen Schülern liegt. 

• Die Täter werden abgeleitet aus dem Begriff School Shooting in der 

maskulinen Form als School Shooter bezeichnet. 

• Eine Berücksichtigung der Suizidintention findet nicht statt, da diese als 

Ziel nicht eindeutig belegt werden kann. 

Auch wenn eine eigene Begriffsabgrenzung in diesem Punkt getroffen werden 

konnte, müssen auf Grund von fehlenden oder unzureichenden 

Definitionsmöglichkeiten weitere Begriffe angewendet werden. 

Die Wörter School Shooting, lassen sich auf Grund der Wortbeschaffenheit nicht 

immer grammatikalisch einwandfrei anwenden. Ebenso mangelt es bislang an 

einer klaren und einheitlichen Definition innerhalb der kriminologischen oder 

psychologischen Wissenschaft. Um daher das Verständnis und den Lesefluss zu 

erleichtern, wird in dieser Arbeit ebenso auf die Worte Amok/ Amoklauf und der 

Umschreibung von School Shooting als extreme oder auch schwere zielgerichtete 

Gewalttat an Schulen zurückgegriffen werden müssen. Diese Begriffe werden im 

Verlauf der Arbeit synonym verwandt


Bestehende Forschungsergebnisse 

3. Bestehende Forschungsergebnisse 

Weltweit werden bezüglich School Shooting keinerlei offizielle Statistiken 

geführt, auf deren Informationsdaten zurückgegriffen werden kann. 34 Dennoch ist 

es für diese Arbeit sinnvoll, einen Überblick über die Häufigkeit solcher Vorfälle 

und ihrer Besonderheiten zu geben. Eine statistische Einschätzung kann 

Aufschluss über Täter und Taten geben, die für eine eigene Herangehensweise in 

dieser Arbeit nutzbar gemacht werden können. 

Weiterhin ist es unabdingbar, ebenso den Blick auf den bestehenden 

Forschungsstand zu werfen. Die Ergebnisse bestehender Studien können sich bei 

der eigenen Bearbeitung als hilfreich erweisen. 

Aufgrund der Mehrzahl an Fällen in den USA ist gerade im nordamerikanischen 

Bereich der Bestand an Studien und Forschungen höher als in allen anderen 

Ländern. 35 Daher werden zunächst Resultate aus amerikanischen Studien 

gesondert vorgestellt, die sich mit der Thematik School Shooting befassen. 

Da für diese Arbeit extreme zielgerichtete Gewalthandlungen an deutschen 

Schulen das zentralste Moment darstellen, werden nach der Ergebnissicherung der 

amerikanischen Forschung bestehende Resultate aus Deutschland vorgestellt. 

Der Aufbau des folgenden Überblicks zu den drei amerikanischen, als auch zu 

den drei deutschen Studien umfasst zum einen die Autoren, das verwendete 

Material und die Art der Studie, sowie deren Ergebnissicherung. 

Ziel dieses Kapitel ist es, einen umfassenden Blick über bestehende Ergebnisse 

innerhalb Ausprägung und der Forschung im Bereich von School Shooting zu 

ermöglichen. 

Anhand der Ergebnisse soll ein eigener Einstieg in die Thematik verbessert 

werden. Da es sich bei extremen zielgerichteten Gewalthandlungen an Schulen 

um ein relativ neues Phänomen handelt, können mit der Vorstellung bestehender 

Thesen Grundlagen hervorgehoben werden, auf denen innerhalb der eigenen 

Bearbeitung aufgebaut werden kann. 

34 


35 

Vgl. Robertz, 2004, S.89ff.; Vgl. Hoffmann, 2007, S.25.



3.1 Tötungsdelikte im Bereich des School Shooting 

Ausgangsmaterial der statistischen Erhebung in 3.1.1 bilden die Daten aus der 

Studie von Frank Robertz aus dem Jahr 2004. 36 Die Daten aus der Studie wurden 

ausgewählt, da vergleichbare Studien oder Erhebungen, die eine statistische 

Bearbeitung der Daten ermöglichen kaum vorhanden sind, beziehungsweise zum 

Bearbeitungszeitpunkt nicht vorlagen. Zusätzlich wird die Tabelle bis zum Jahr 

2007 erweitert und ergänzt. Die Quellen der weiteren School Shootings basieren 

auf einer Onlinerecherche im Internet. 37 

Obwohl diese Arbeit sich in erster Linie mit den Vorfällen aus Deutschland 

beschäftigt, soll zunächst eine weltweite Übersicht gegeben werden, die eine 

Datenauswertung aufgrund ihrer Mehrheit an Fällen eher zulässt. Dann werden im 

Hinblick auf den Schwerpunkt der Arbeit die deutschen Vorfälle gesondert 

aufgelistet. 

Alle zusammengetragenen Fälle können sicherlich nicht als statistisch valide 

Datenerhebung gewertet werden, sondern sollen vielmehr einen Überblick über 

das Phänomen des School Shooting bieten. 

3.1.1 Statistische Erhebung 

In die statistische Erhebung wurden Vorfälle aufgenommen, die nach der 

getroffenen Begriffsbestimmung in den Bereich des School Shootings fallen. 

Ausgewählt wurden Ereignisse anhand der im vorherigen Punkt festgelegten 

Kriterien für School Shootings. Daher kann die erhobene Statistik in einigen 

Ergebnissen von neueren Angaben in diesem Bereich abweichen. 

Problematisch bei der Abgrenzung der aufgenommenen Fälle hat sich erwiesen, 

dass die Einteilung der Lebensphase Jugend kontextuell von der jeweiligen 

Gesellschaft abhängig ist und selbst innerhalb der deutschen Gesetzgebung 

unterschiedliche Altersgrenzen genutzt werden. 38 

36 

Vgl. Robertz, 2004, S.62-75. 

37 

Vgl. Infoplease (no date), http//:www.infoplease.com/ipa/A0777958.html, 07.10.2007; Vgl. Spiegel.de 

(20.11.2006), www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,449549,00.html, 16.04.2007; Vgl. Sueddeutsche.de 

(20.11.2006), www.sueddeutsche.de/panorama/artikel/203/92111/, 16.04.2007. 

38 

Vgl. Robertz, 2004, S.22ff.



Eine Einteilung ist aber notwenig, um eine Entscheidung zu treffen, welche 

Vorfälle in den Bereich des School Shooting fallen. 

In einem deutschen Standardwerk der Entwicklungspsychologie wird innerhalb 

der Jugendphase zwischen der frühen Adoleszenz von 11-14 Jahren, der mittleren 

Adoleszenz von 15-17 Jahren und der späten Adoleszenz im Alter von 18 bis 21 

Jahren unterschieden. 39 Zusätzlich wird mit einer Überschneidung zur 

Lebensphase Jugend, der Bereich des frühen Erwachsenenalters von 18-29 Jahren 

abgegrenzt, wobei Altersübergänge in dieser Phase als fließend bezeichnet 

werden. 40 Aus soziologischer Sicht heraus unterscheidet dagegen Hurrelmann 

innerhalb der Lebensphase Jugend zwischen der frühen Jugendphase im Alter von 

12-17 Jahren, der mittleren Jugendphase im Alter von 18 bis 21 Jahren und der 

späten Jugendphase im Alter von 22 bis 27 Jahren, welche als Übergangsphase 

zum Erwachsenenstatus gesehen wird. 41 Er geht demnach von einer Alterspanne 

der Lebensphase Jugend zwischen 12-27 Jahren aus. 

Wichtig ist, dass eine Einteilung sowohl unter Einbezug von Statusübergängen in 

dieser Phase, als auch durch bestimmte Entwicklungsverläufe und spezifischen 

Entwicklungsaufgaben erfolgt. Ebenso werden Fälle von Schülern, und Studenten 

mit in die Statistik einbezogen. Daher wird in Anlehnung an 

entwicklungspsychologische und soziologische Annahmen, als Ausgangspunkt 

für die erhobene Statistik, von dem Eintritt in das Jugendalter mit 11 Jahren 

ausgegangen, als Höchstgrenze wird das Alter von 25 Jahren gesetzt. Die 

Höchstgrenze wird aus pragmatischen Gründen gesetzt, weil darüber hinaus keine 

School Shootings von älteren Tätern ermittelt werden konnten, die in den 

abgegrenzten Bereich von School Shootings fallen oder die Täter sich nicht mehr 

eindeutig innerhalb der Lebensphase Jugend befanden. 

In der Statistik werden weltweite Vorfälle schwerer zielgerichteter Gewalttaten an 

Schulen in den Jahren 1975 bis Mitte 2007 aufgelistet. Einbezogen werden 

insgesamt 87 School Shootings. Davon haben die überwiegende Mehrheit der 

Taten mit 69 Fällen in den USA stattgefunden. Andere Länder, die bis 2007 

aufgeführt werden, sind Kanada mit 6 Taten, Deutschland mit 6 Taten und 

Brasilien, Saudi Arabien, Bosnien-Herzegowina, Argentinien, Schweden und 

Holland mit jeweils einer Tat. 

39 

Vgl. Oerter/ Dreher, 2002, 258ff.; 

40 

Vgl. Krampen/ Reichle, 2002, S.319ff. 

41 

Vgl. Hurrelmann, 2005, S.40f.



Die Einteilung innerhalb der folgenden Tabelle erfolgt nach dem Jahr der Tat. Des 

weiteren ist eine Unterteilung nach dem jeweilige Datum, an dem das School 

Shooting stattfand, vorgenommen worden. 

Die Orte werden nach dem Staat und dem genauen Ort gegliedert. Bei Fällen, die 

in den USA stattgefunden haben, wird eine zusätzliche Angabe zu dem jeweiligen 

Bundesstaat gemacht. 

In der Spalte Täter finden sich Angaben über das Alter, sowie das Geschlecht der 

School Shooter. Auf Angaben zu Namen der Täter wurde verzichtet, da diese für 

diese Arbeit keinerlei Relevanz besitzen. 

In der Spalte der Waffen werden nur weitere Angaben gemacht, wenn es sich bei 

den Tatwaffen nicht um Schusswaffen handelt, oder wenn noch zusätzliche 

Waffen verwendet worden sind. Bei den Fällen, in denen keine Angaben zu den 

verwendeten Waffen stehen, sind nur Schusswaffen benutzt worden. Ob bei dem 

Amoklauf mehrere Schusswaffen verwendet worden sind, konnte nicht in allen 

dargestellten Fällen ausfindig gemacht werden. Daher werden keine Angaben 

über die Anzahl der jeweiligen Waffen gemacht. 

Die weitere Spalte gibt Auskunft über die Opferzahlen der School Shootings. 

Wobei die erste Zahl die Anzahl der Toten bedeutet und die zweite Zahl die 

Anzahl der Verletzten. 

In der letzten Spalte steht ein Ja hinter den Vorfällen, in denen der Täter nach 

seinem Amoklauf Suizid begangen hat. Werden keine Angaben gemacht, so liegt 

kein Suizid des Täters vor. 

Dazu wurden auch Vorfälle mit aufgenommen, in denen in einzelnen 

Teilbereichen keine Angaben ermittelt werden konnten. Diese sind mit einem 

Fragezeichen innerhalb der Tabelle gekennzeichnet worden.



Tabelle 1: 87 School Shootings weltweit vom 30.12.1974 bis zum 16.04.2007 

Jahr Datum Staat Stadt/ Land Täter Waffen Opfer Suizid 

1974 30.12. USA Orlean/ New York 18J./m. Schussw./Bomben 0/0 Ja 

1975 28.05. Kanada Brampton/ Ontario 16J./m. 1/13 Ja 

27.10 Kanada Ottawa/ Ontario 16J./m. 1/5 Ja 

1978 22.02. USA Lansing/ Michigan 15J./m. 1/1 

18.05. USA Austin/ Texas 13J./m. 1/0 

15.10. USA Lanetta/ Alabama 13J./m. 0/1 

1979 29.01. USA San Diego/ Kalifornien 16J./w. 1/10 

1982 19.03. USA Las Vegas/ Nevada 18J./m. 1/2 

1983 20.01. USA St.Louis/ Missouri 15J./m. 1/2 Ja 

1985 21.01. USA Goddard/ Kansas 14J./m. 1/3 

1986 04.12. USA Lewiston/ Montana 14J./m. 1/3 

1987 02.03. USA DeKalb/ Missouri 12J./m. 1/0 Ja 

1988 11.02. USA Pinellas Park/ Florida 16J./m. 1/2 

26.09. USA Greenwood/South Carolina 19J./m. 1/15 

14.12. USA Virgina Beach/ Virgina 15J./m. 1/1 

1989 05.10. USA Anaheim/ Orange County 15J./m. 0/1 

15.11. USA Arlington/ Texas 13J./m. 0/1 

06.12. Kanada Montreal 25J./m. 13/14 Ja 

1992 01.05. USA Olivehurst/ Kalifornien 20J./m. 2/12 

14.05. USA Napa/ Kalifornien 14J./m. 0/2 

11.09. USA Amarillo/ Texas 17J./m. 0/6 

14.12. USA Great Barrington/Massa.s 18J./m. 2/4 

1993 18.01. USA Grayson/ Kentucky 17J./m. 2/0 

01.12. USA Wauwatosa/ Wisconsin 21J./m. 1/0 

1994 26.05. USA Union/ Kentucky 17J./m. 4/0 

12.10. USA Greensboro/North Carolina 16J./m. 0/1 Ja 

08.11. USA Manchester/ Iowa 16J./m. 0/1 

1995 23.01. USA Redlands/ Kalifornien 13J./m. 0/1 Ja 

12.10. USA Blackville/ South Carolina 16J./m. 1/1 Ja 

15.11. USA Lynnville/ Tenessee 17J./m. 2/1 

1996 02.02. USA Moses Lake/ Washington 14J./m. 3/1 

08.02. USA Paolo Alto/ Kalifonien 16J./m. 0/3 Ja 

17.09. USA State College/Pennsylvania 19 J./w. Schuss./Stichw. 1/1 

25.12. USA Scottsdale/ Georgia 16J./m. 1/0 

1997 19.02. USA Bethel/ Alaska 16J./m. 2/2 

01.10. USA Pearl/ Mississippi 16J./m. Schuss./Stichw. 3/7 

01.12. USA West Paducah/ Kentucky 14J./m. 3/5 

15.12. USA Stamps/ Arkansas 14J./m. 0/2 

1998 24.03 USA Jonesbobo/ Arkansas 11+13J./m. 5/10 

26.03. USA New York/ New York 14J./m. 0/0 

07.04. USA Yonkers/ New York ?w. Schlagwaffe 0/1 

24.04. USA Edinboro/ Pennsylvania 14J./m. 0/3 

21.05. USA Springfield/ Oregon 15J./m. 3/21 

15.06. USA Richmond/ Virgina 14J./m. 0/2 

1999 16.04. USA Notus/ Idaho 16J./m. 0/0 

20.04. USA Littleton/ Colorado 17+18J./m. Schussw/Bomben 13/23 Ja 

28.04. Kanada Taber/ Alberta 14J./m. 1/1 

20.05. Saudi Arab. ? ?m. 0/0 

20.05. USA Conyers/ Georgia 15J./m. 0/6 

09.11. Deutschl. Meißen 15J./m. Stichwaffe 1/0 

19.11. USA Deming/ New Mexico 12J./m. 1/0 

06.12. USA Fort Gibson/ Oklahoma 13J./m. 0/4 

07.12. Niederl. Veghel 17J./m. 0/4 

2000 10.03. USA Savannah/ Georgia 19J./m. 2/1 

16.03. Deutschl. Brannenburg 16J./m. 1/0 Ja 

20.04. Kanada Ottawa/ Ontario 15J./m. Stichwaffe 0/5



11.05. USA Prairie Grove/ Arkansas 12J./m. 0/1 

26.05. USA Lake Worth/ Florida 13J./m. 1/0 

17.07. USA Renton/ Washington 13J./m. 0/0 

01.11. USA Carollton/ Texas 15J./m. 0/0 

2001 23.02. USA Portland/ Oregon 14J./m. Stichwaffe 0/3 

05.03. USA Santee/ Kalifornien 15J./m. 2/13 

06.03. Brasilien Limeira 15J./m. 1/2 

07.03. USA Williamsport/Pennsylvania 14 J./w. 0/1 

22.03. USA El Cajon/ Kalifornien 18J./m. 0/8 Ja 

30.03. USA Gary/ Indiana 17J./m. 1/0 

20.04. USA Monroe/ Louisiana 14J./m. 0/0 

25.10. Schweden Sundvall 19J./m. Stichwaffe 1/1 

12.11. USA Caro/ Michigan 17J./m. 0/0 Ja 

05.12. USA Springfield/ Massachusetts 17J./m. Stichwaffe 1/0 

2002 15.01. USA Manhatten/ New York ?m. 0/2 

19.02. Deutschl. Freising 22J./m. Schussw./Bomben 3/3 Ja 

20.03. USA Carmichael/ Kalifornien 13J./m. 0/0 

26.04. Deutschl. Erfurt 19J./m. Schussw./Stichw. 16/6 Ja 

29.04. Bosn.Herzeg. Vlasenica 17J./m. 1/1 Ja 

15.11. USA Scurry, Texas 18J./m. Schussw./Benzin 0/0 

2003 24.04. USA Red Lion 14J/.m. 1/0 Ja 

02.07. Deutschl. Coburg 16J./m. 0/1 Ja 

24.09. USA Col Spring/ Minnesota 15J./m. 0/2 

2004 28.09. Argentinien Carmen de Patagones 15J./m. 3/6 

2005 21.03. USA Red Lake/ Minnesota 16J./m. 9/0 Ja 

08.11. USA Jacksboro/ Tennessee 15J./m. 1/2 

2006 30.08. USA Hillsborough/North Carol. 19J./m. 1/2 

13.09. Kanada Montreal 25J./m. 19/1 Ja 

29.09. USA Cazanovia/ Wisconsin 15J./m. 1/0 

20.11. Deutschl. Emsdetten 18J./m. 0/37 Ja 

2007 16.04. USA Blacksburg/ Virgina 23J./m. 32/0 Ja 

Quellen: 42 

Nach der Erhebung der Fälle von School Shootings weltweit erfolgt nun, im 

Hinblick auf den Schwerpunkt dieser Arbeit, eine gesonderte Darstellung von 

sechs Fällen, die sich in Deutschland ereignet haben.. 

In der Übersicht werden Angaben zum Jahr, mit genauem Datum, dem Ort, dem 

Alter der Täter gemacht. 

Der Aufbau der Tabelle ist an die weltweite Tabelle angelehnt. Zusätzlich 

erfolgen für die Fälle in Deutschland noch Angaben zur jeweilige Schulform, die 

der Täter besucht hat, genauere Angaben über die verwendeten Waffen und 

insbesondere über die Opfer der einzelnen School Shootings. 

Als Besonderheit der deutschen Fälle sei zuletzt noch angemerkt, dass bis auf den 

Fall in Meißen alle Täter nach ihrem Amoklauf Suizid begangen haben, so dass 

auf Angaben dazu in dieser Tabelle verzichtet wurde. 

42 

Vgl. Robertz, 2004, S.62-75.; Vgl. Infoplease (no date), http//:www.infoplease.com/ipa/A0777958.html, 

07.10.2007; Vgl. Spiegel online (20.11.2006), www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,449549,00.html, 

16.04.2007; Vgl. Sueddeutsche.de (20.11.2006), www.sueddeutsche.de/panorama/artikel/203/92111/, 

16.04.2007.



Die Übersicht über die deutschen Vorfälle erfolgt im Hinblick auf die 

Themenstellung dieser Arbeit. Sie gibt einen komprimierten und genaueren 

Überblick über ereignete School Shootings in Deutschland. 

Tabelle 2: 6 School Shootings in Deutschland vom 09.11.1999 bis zum 

20.11.2006 

Jahr Datum Ort Alter Schule Waffen Opfer 

1999 09.11. Meißen 15 J. Gymnasium 2 Stichwaffen Tötet eine Lehrerin 

2000 16.03. Brannenburg 

16 J. Schule/ Internat 2 Schusswaffen Verletzt den Heimleiter 

des Internats 

2002 19.02. Freisingen 22 J. Arbeitsstelle/ 

Wirtschaftsschule 

1 Schusswaffe/ 

Rohrbomben 

Tötet den ehem. Chef 

und den Direktor 

der Schule/ Verletzt 

einen Mitarbeiter 

und zwei 

Lehrer 

26.04. Erfurt 19 J. Gymnasium 2 Schusswaffen Tötet 12 Lehrer, 2 

Schüler, 1 Sekretärin, 

1 Polizisten/ 

Verletzt 6 Personen 

2003 02.07. Coburg 16 J Realschule 1 Schusswaffe Tötet 1 Lehrerin 

2006 20.11. Emsdetten 18 J. Realschule 3 Schusswaffen/ 

Sprengsätze 

37 Verletzte 

Quellen 43 

3.1.2 Datenauswertung 

Die Datenauswertung bezieht sich in erster Linie auf die erhobene weltweite 

Statistik in Punkt 3.1.1. Der Einbezug der internationalen Fälle ist notwendig, da 

eine alleinige Auswertung der deutschen Daten nicht genügend verwertbare 

Ergebnisse liefert. Um dennoch den Schwerpunkt dieser Arbeit nicht aus den 

Augen zu verlieren, wird bei der Auswertung einzelner Aspekte jeweils auch auf 

die ereigneten School Shootings in Deutschland eingegangen. Dabei ist es von 

Vorteil, dass die Daten der nationalen und internationalen Fälle in einigen 

Aspekten jeweils als Vergleichszahlen herangezogen werden können. 

Wie bereits im vorherigen Punkt angebracht wurde, kann auch die Auswertung 

der Statistiken nicht als wissenschaftlich valide angesehen werden, sondern nur 

den Blick auf mögliche Tendenzen im Phänomen School Shooting richten. Die 

43 

Vgl. Robertz, 2004, S.62-75.; Vgl. Spiegel online (20.11.2006), 

www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,449549,00.html, 16.04.2007; Vgl. Sueddeutsche.de (20.11.2006), 

www.sueddeutsche.de/panorama/artikel/203/92111/, 16.04.2007.



Quellen der Daten in den jeweiligen Abbildungen, wurden aus der vorher 

erstellten Tabelle entnommen. 

Die Abbildung 1 listet die Anzahl der weltweiten Fälle aus der Statistik in 3.1 

nach ihren Jahresdaten auf. 

10 

9 

8 

7 

6 

Anzahl 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

1974 

1977 

1980 

1983 

1986 

1989 

1992 

1995 

1998 

2001 

2004 

2007 

Jahresdaten 

Quelle: Daten basieren auf der statistischen Erhebung 

Abbildung 1: Anzahl der School Shootings weltweit von 1974 bis 2007 

Interessanterweise lässt sich eine eindeutige Zunahme an Taten feststellen. Diese 

steigt ab den 90-ger Jahren bis 2002 nochmals erheblich an und hat ihren 

Höhepunkt zwischen 2000–2002 erreicht, mit insgesamt 23 Taten. Ab dem Jahr 

2002 nimmt die Anzahl der School Shootings wieder ab. Jedoch kann danach kein 

Jahr mehr verzeichnet werden, in dem kein School Shooting stattgefunden hat. 

Um einen Anstieg der Vorfälle in Deutschland nachzuweisen, liegen bislang zu 

wenig School Shootings vor. Der erste dokumentarisch erfasste Vorfall ereignete 

sich 1999, und dann in den Jahren 2000, 2002, 2003 und 2006 jeweils ein Vorfall. 

Die deutschen erfassten School Shootings beginnen demnach im gleichen 

Zeitrahmen, in dem im internationalen Vergleich ein starker Anstieg zu 

verzeichnen ist. 

Die Abbildung 2, 3 und 4 geben einen Überblick über die Anzahl der Opfer bei 

den einzelnen School Shootings aus der Statistik. Jahre, in denen kein School 

Shooting stattfanden, wurden zu Gunsten der Übersichtlichkeit der Abbildung 

nicht mit aufgenommen. Ebenso wurde der Suizid der Täter in ihnen nicht mit 

einberechnet, da auf diesen in diesem Punkt gesondert eingegangen werden wird.



Die Abbildung 2 gibt einen Überblick über die Anzahl der einzelnen Verletzten 

bei den jeweiligen School Shootings. 

Anzahl der 

Verletzten 

36 

32 

28 

24 

20 

16 

12 

8 

4 

0 

1974 

1975 

1978 

1979 

1982 

1983 

1985 

1986 

1987 

1988 

1989 

1992 

1993 

1994 

1995 

1996 

1997 

1998 

1999 

2000 

2001 

2002 

2003 

2004 

2005 

2006 

2007 

Jahreszahle n 

der Vorfälle 


Abbildung 2: Anzahl der verletzten Opfer bei den School Shootings weltweit von 1974 bis 

2007 

Jahre, wie zwischen 1988-1992 und 1997-2002, in denen mehrere School 

Shootings stattfanden, haben auch mehr Verletzte. Ausnahme bildet dabei das 

School Shooting in Emsdetten, dass mit 37 Verletzten, mit Abstand zu allen 

anderen School Shootings die meiste Anzahl an Verletzten mit sich brachte. 

Die Abbildung 3 beinhaltet die Anzahl der Toten bei den einzelnen School 

Shootings. 

32 

28 

24 

Anzahl 

der Toten 

20 

16 

12 

8 

4 

0 

1974 

1975 

1978 

1979 

1982 

1983 

1985 

1986 

1987 

1988 

1989 

1992 

1993 

1994 

1995 

1996 

1997 

1998 

1999 

2000 

2001 

2002 

2003 

2004 

2005 

2006 

2007 

Jahreszahlen 

der Vorfälle 


Abbildung 3: Anzahl der getöteten Opfer bei den School Shootings weltweit von 1974-2007



Die Abbildungen 3 zeigt auf, dass keine Verbindung zwischen der Anzahl an 

Toten oder Verletzten bestehen muss. Vergleicht man die einzelnen Daten der 

erfolgten School Shootings miteinander, so sind in den meisten Fällen relativ 

geringe Opferzahlen ersichtlich. Auffällig ist, dass in der überwiegenden Anzahl 

der Fälle mit sehr hohen Opferzahlen, entweder getötete Opfer oder Verletzte 

eindeutig überwiegen. Ausnahmen bilden dabei nur die Fälle in Montreal 1989 

und Littleton im Jahr 1999. Bei diesen beiden School Shootings sind sowohl die 

Anzahl der Verletzten, als auch die Anzahl der Toten wesentlich höher als bei 

allen anderen School Shootings weltweit. Ebenso fällt der Amoklauf von 

Blacksburg 2007 mit besonders vielen Toten, aber keinen Verletzten auf. 

Basierend auf den beiden vorherigen Abbildungen, wird nun auf die Verteilung 

der Opferzahlen in Relation zu den in den einzelnen Jahren erfolgten School 

Shootings eingegangen. Die Abbildung 4 gibt Übersicht über den Schwere-Index 

und berechnet sich aus der Anzahl der gesamten Opfer bei den ereigneten School 

Shootings. 

Anzahl 

der Opfer 

36 

32 

28 

24 

20 

16 

12 

8 

4 

0 

1974 

1975 

1978 

1979 

1982 

1983 

1985 

1986 

1987 

1988 

1989 

1992 

1993 

1994 

1995 

1996 

1997 

1998 

1999 

2000 

2001 

2002 

2003 

2004 

2005 

2006 

2007 

Jahreszahlen 

der Vorfälle 


Abbildung 4: Die Opferzahlen bei School Shootings weltweit von 1974 bis 2007 

Angegeben wurden alle aufgelisteten Vorfälle bei denen es mindestens ein Opfer 

gab. Die Anzahl der Toten und der Verletzten wurde in den Angaben zu den 

Opferzahlen zusammengefasst. Verdeutlicht wird hier nochmals der Anstieg an 

School Shootings seit den 90-ger Jahren. In Verbindung dazu zeigt sich, dass auch 

die Opferzahlen seitdem zugenommen haben. Gerade besonders schwere Fälle



von School Shooting mit mindestens 8 Opfern, kommen in dem kürzeren 

Zeitraum von 1997–2007 (13 Fälle) häufiger vor als in den Jahren 1974–1997 (5 

Fälle). Besonders zu beachten ist, dass in den Jahren 2003-2005 mit einem 

Rückgange der Vorfälle auch ein leichter Rückgang in den Opferzahlen zu 

verzeichnen ist. Dafür überwiegen dann aber von 2006 bis Mitte 2007 besonders 

folgenreiche School Shootings mit hohen Opferzahlen. 

Aus der statistischen Erhebung lässt sich berechnen, dass weltweit bis 2007 

insgesamt 471 Menschen Opfer bei einem School Shooting waren, davon wurden 

174 Menschen getötet und 297 Menschen verletzt. Errechnet man daraus 

Durchschnittszahlen, so sind es 2 Tote und 3,4 Verletzte pro ereignetem School 

Shooting. Nur 7 Taten in liegen mit ihren Opferzahlen weit über dem 

Durchschnitt und forderten jeweils mehr als 5 Tote. Die Tat aus Emsdetten liegt 

dagegen besonders hoch in der Anzahl der Verletzten. 

Vergleicht man die Daten aus der Grafik mit der Schwere der einzelnen Taten, 

also mit den Opferzahlen, so zeigt sich ebenfalls ein Anstieg des Schweregrades 

bei den School Shootings weltweit. Dieses Phänomen spiegelt sich auch in der 

deutschlandweiten Tabelle in Punkt 3.3.1 wider. Gerade die Vorfälle in Emsdetten 

und in besonders Erfurt gehören mit zu den schwersten Amokläufen weltweit mit 

besonders hohen Opferzahlen. 

Opfer waren in fast allen Fällen Schüler oder die Opfer gehörten zum 

Schulpersonal. Betrachtet man die Suizidrate der einzelnen Täter, begingen bei 

den 89 aufgeführten Taten nur 24 Jugendliche Selbstmord, wobei es in Littleton 2 

Täter gab, die sich beide das Leben nahmen. In Deutschland gestaltet sich das 

Bild der Suizidenten anders, denn bis auf den Fall im Jahr 1999, haben alle 

anderen Täter Selbstmord begangen. Des weiteren ist innerhalb des Zeitverlaufes 

ebenfalls eine Zunahme des Suizids zu erkennen. Gerade ab dem Jahr 2002 

begingen wesentlich mehr Täter nach ihrem Amoklauf Suizid als vorher. 

Die folgende Abbildung 5 gibt einen genauen Überblick über die 

unterschiedlichen Alterstufen der Täter weltweit. Sie schließt bei 89 Taten 

allerdings nur 88 Täter ein. Diese Zahl errechnet sich daraus, dass von den 

insgesamt 89 Taten bei zwei School Shootings zwei Täter beteiligt waren. Diese 

Täter wurden alle als Einzeltäter gewertet und in die Auswertung mit einbezogen. 

Des weiteren konnten aber drei Fälle nicht miteinbezogen werden, da keine 

Altersangaben über die Täter ermittelt werden konnte.



Anzahl 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 

Alter in Jahren 


Abbildung 5 Alterstufen der Täter bei School Shootings weltweit von 1974 bis 2007 

Die Abbildung 5 verdeutlicht, dass Taten von 11–12 Jährigen und von 20–23 

Jährigen in der Statistik einen nur geringen Teil aus machen. Das Hauptalter der 

Täter liegt somit zwischen 13 und 19 Jahren. Nach der daraus errechneten 

Durchschnittszahl, liegt das Alter der Täter weltweit durchschnittlich bei 15,9 

Jahren. 

Schaut man die Tabelle der deutschen Vorfälle in an, liegt hier das 

Durchschnittsalter höher als in der internationalen Statistik. Der jüngste Täter war 

15 und der älteste Täter 22 Jahre alt, voraus sich bei den insgesamt 6 School 

Shootings ein Durchschnittsalter von 17,7 Jahren ergibt. 

Zur Geschlechtsspezifität von Amoktaten an Schulen zeigt sich deutschlandweit 

und international eindeutig, dass es sich in erster Linie um ein männlich 

dominiertes Verhalten handelt. Mit einer eindeutigen Minderheit wurden nur 4 der 

angeführten Taten von Mädchen begangen. 

Alle anderen mit aufgeführten School Shootings wurden von männlichen 

Jugendlichen ausgeführt. In Deutschland liegt die Geschlechterverteilung noch 

eindeutiger. Gerade hier wurde keine der Tat von einem Mädchen begangen. 

Die Abbildung 6 listet die verwendeten Waffenarten der School Shootings von 

1974 bis 2007 auf:



Waffenart 

Schlagw affen 

Klingenenw affen 

Schuss-/ Klingenw affen 

Schussw affen, Sprengsätze 

Schussw affen 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 

Anzahl 


Abbildung 6: Waffenverwendung bei School Shootings weltweit von 1974 bis 2002 

Zum Einsatz kamen in 78 Fällen Schusswaffen wie Gewehre, Revolver oder 

andere (halb-) automatische Handfeuerwaffen. In drei Fällen wurden Sprengsätze, 

Bomben oder Benzin angewendet und in zwei Fällen wurden zusätzlich 

Klingenwaffen verwendet. In vier Fällen kamen nur Stich- oder Klingenwaffen 

zum Einsatz und in einem Fall eine stumpfe Schlagwaffe. 

Die Waffenart bei School Shootings zeichnet sich demnach in erster Linie durch 

die Verwendung von Schusswaffen aus. Betrachtet man die Taten in Deutschland 

gesondert, ist die Tatwaffenverwendung ähnlich der Tendenz in den 

internationalen Fällen. 

Von den insgesamt 6 betrachteten Fällen bis 2006, wurde bei der Mehrzahl (5 

Vorfälle) Schusswaffen verwendet, wobei drei jeweils nur mit Schusswaffen 

stattfanden und bei den zwei anderen zusätzlich noch Sprengsätze zum Einsatz 

kamen. In einem deutschen Fall benutzte der Täter nur Stichwaffen. 

Während die statistische Übersicht einen Einblick über die Häufigkeit und 

Ausprägung von schweren zielgerichteten Vorfällen ermöglicht, muss zusätzlich 

noch auf den bestehenden Forschungsstand eingegangen werden. Erst ein 

übergeordneter Blick auf Umfang und bestehende Wissensstände ermöglicht es, 

sich dem Phänomen des School Shootings mit einer eigenen Bearbeitungsweise 

zu nähern.



3.2 Amerikanische Studien 

In den USA gibt es für den Bereich des School Shooting die meisten Studien. Alle 

dort durchgeführten Studien beziehen sich ausschließlich auf Vorfälle in den USA 

und beinhalten unterschiedliche Zentrierungen in ihrer Ergebnissicherung. 

An dieser Stelle soll nun ein Überblick zu drei bestehenden Studien aus den 

Jahren 1999–2002 geliefert werden. 

Diese wurden ausgewählt, da sie sich in ihrem Gegenstand, in der Akzentsetzung 

und den Ergebnissen voneinander unterscheiden, aber eher ergänzend als im 

Widerspruch zueinander stehen. Die Darstellung erfolgt chronologisch, nach dem 

Erscheinen der einzelnen Ergebnisse. 

3.2.1 Critical Incident Response Group des FBI 

Im Jahre 1999 wurde von Mary Ellen O’Toole in Zusammenarbeit mit der Critical 

Incident Response Group (CIRG) des FBI eine Studie veröffentlicht, die sich mit 

dem Realitätsgehalt von Drohungen befasst hat. Ziel war es, aus den Ergebnissen 

der Studie heraus präventiv wirksam werden zu können, dass heißt im Vorfeld bei 

ersten Anzeichen eines möglichen School Schootings Interventionsprozesse 

einleiten zu können. 44 

Es wurden 18 öffentliche Schulen in den USA zu dieser Studie herangezogen. 45 In 

14 von ihnen hatte ein School Shooting stattgefunden, in den restlichen 4 Schulen 

gab es Hinweise auf mögliche Taten, die jedoch im Vorfeld aufgedeckt und somit 

verhindert werden konnten. Zusätzlich wurden Ergebnisse aus einer Evaluation 

und einem Symposium der CIRG mit 160 Fachleuten herangezogen. 

Diese Fachgruppe des FBI begann im Jahre 1998 mit ihrer ersten Arbeit im 

Bereich des Phänomens von School Shooting. 46 Aus der behavioralen Perspektive 

heraus lag der Fokus der Arbeit darin, aus der Auswertung verschiedener Fälle ein 

besseres Verständnis für die unterschiedlichen Hintergründe solcher Taten 

entwickeln zu können. Nach dem schweren Vorfall in Littleton 1999 wurde eine 

44 

Vgl. O’Toole (1999), www.fbi.gov/publications/school/school2.pdf, 15.05.2007, S.2f. 

45 

Vgl. ebenda, S.34. 

46 

Vgl. ebenda, S.2.



Fachtagung in Leedsburg, Virgina einberufen, an der unter anderem Mitarbeiter 

der 18 betroffenen Schulen teilnahmen. 

Die Fälle wurden hinsichtlich Ort, Handlungen, Täter und möglichen 

Einflussfaktoren untersucht. Aus den Ergebnissen der Studie wurde ein Modell 

erstellt, anhand dessen eine Einschätzung zum Realitätsgehalt von Drohungen 

gemacht werden kann. O’Toole verweist allerdings darauf, dass dieses Modell 

nicht als absolutes Täterprofil oder Checkliste gesehen werden soll, sondern nur 

die Einschätzung eines Schweregrades von Drohungen erleichtern soll. 47 

Innerhalb der Studie wird zwischen drei unterschiedlichen Bedrohungspotenzialen 

unterschieden: einer Low–Level Bedrohung, der Medium–Level Bedrohung und 

der High–Level Bedrohung. Gleichzeitig werden noch vier unterschiedliche 

Betrachtungsebenen der Drohungen geboten. 48 Die Zunahme des Schweregrades 

und der Spezifität einer Bedrohung bedeutet eine Zunahme des Realitätsgehaltes. 

Aus dieser Einteilung heraus steigt je nach Bedrohungsgrad die Notwendigkeit 

einer Intervention. Gerade High-Level Bedrohungen müssen demnach als 

besonders realistisches und wichtiges Indiz für die Planung eines Amoklaufes 

gesehen werden. 

3.2.2 James P. McGee und Caren R. DeBernado 

Im Jahre 1999 haben James P. McGee und Caren R. DeBernado eine erste 

Analyse von zwölf Fällen in den Jahren 1993–1998 herausgegeben. Die Studie 

wurde 2001 aktualisiert und um vier weitere Fälle erweitert. 49 Diese Fassung dient 

an dieser Stelle als Grundlage der Vorstellung. 

Aus den Daten der verwendeten Fälle versuchten beide Autoren, ein Täterprofil 

zu erstellen. Die verwendeten Daten wurden aus Medienberichten und offiziellen 

Polizeiberichten entnommen und in narrativer Form in chronologischer 

Reihenfolge aufgelistet, beschrieben und ausgewertet. Anschließend wurde aus 

den Ergebnissen ein Profil entwickelt. 50 Dabei unterschieden sie zwischen 

Schießerei an Schulen in Bezug auf Bandenkriminalität (gangs) und Schießereien 

47 


48 

Vgl. ebenda, S.27ff. 

49 


50 

Vgl. McGee/ DeBernado (2001), www.sheppardpratt.org/Documents/classavenger.pdf, 30.06.2007, S.2ff.



eines „classroom avengers“. McGee und DeBernado zogen den Begriff eines 

„classroom avengers“ für die Bezeichnung eines Amokläufers an Schulen heran. 

Verifiziert wurden die Ergebnisse durch ein Interview. Befragt wurde ein Schüler, 

der von seiner Schule als möglicher Risikoschüler eingestuft wurde. 51 

Das Ergebnis dieser Studie beschreibt ein umfangreiches Täterprofil mit 

demografischen, historischen, klinischen bis hin zu kontextbezogenen Faktoren. 

Allerdings weisen McGee und DeBernado in ihrer Studie mehrmals darauf hin, 

dass dieses Profil nicht als generalisierbar gilt. 52 

Nach der Ansicht von McGee und DeBernado, handelt sich bei dem Täter um 

einen psychisch gesunden und unauffälligen männlichen Jugendlichen, der 

allerdings an depressiv suizidalen Stimmungen leidet. Er stammt aus einer eher 

mittelständischen ländlichen Gegend und seine Beziehungen in seinem sozialen 

Netzwerk sind auf den ersten Blick eher unauffällig, bei genauerer Betrachtung 

jedoch als schädigend und dysfunktional zu beschreiben. Er gilt als introvertiert 

und vorhandene Freunde sind meist ebenso soziale Außenseiter. Die 

Schulleistungen sind normal und in den meisten Fällen durchschnittlich . Als 

Hauptgrund ist Rache zu sehen, sekundäre Motive sind Status und 

Aufmerksamkeit und/oder Berühmtheit. Schon lange vor der eigentlichen Tat 

setzt sich der Täter gedanklich mit der Umsetzung auseinander und spielt für sich 

dieses Szenario durch. Auf Grund dessen erfolgt die Tatausführung 

wohldurchdacht und vorbereitet, der Umgang mit Waffen ist aus eigenen 

Erfahrungen vertraut und die benutzten Waffen stammen in den meisten Fällen 

aus dem Elternhaus. Bedeutend ist weiterhin die letzte Phase vor der Tat. 53 

„Within two weeks to 24 hours prior to the shooting rampage, the Classroom 

Avenger has been exposed to multiple psycho – social stressors, precipitants or 

triggering events.” 54 

Diese Stressoren können zudem real, aber auch fiktiv sein und werden in der 

Regel sogar Dritten mitgeteilt. Schwerwiegende psychische Erkrankungen oder 

andere gewalttätige oder deviante Verhaltensweisen im Vorfeld waren in keinem 

der von McGee und DeBernado untersuchten Fälle vorzufinden. 

51 


52 


53 


54 

Ebenda, S.9.



3.2.3 US Secret Service und das Department of Education 

Unmittelbar nach dem schweren School Shooting in Littleton im April 1999 

wurde vom US Department of Education und dem US Secret Service eine Studie 

in Auftrag gegeben. Es sollte der Frage nachgegangen werden, was man tun kann, 

um solch schwere Gewalttaten in der Zukunft verhindern zu können. 55 Die 

Ergebnisse wurden in einer Zwischenbilanz im Jahr 2000 und in einem 

abschließenden Bericht aus dem Jahr 2002 festgehalten. 

Ausgangsmaterial der Studie waren 37 Vorfällen an Schulen in den Vereinigten 

Staaten in den Jahren 1974 bis 2000. Evaluiert und analysiert wurden 

Polizeiprotokolle, Schul- und Gerichtsunterlagen der Täter sowie psychiatrische 

Gutachten über deren Persönlichkeit. Zudem lagen Interviews der Täter vor, die 

nach ihren Handlungen inhaftiert werden konnten. 56 Allerdings wurden die 

einzelnen verwendeten Vorfälle und das Material dieser Studie nicht gesondert 

ausgewiesen. 

Das Ziel der Studie lag darin, Prävention zu ermöglichen, Vorzeichen von Fällen 

schwerer gezielter Gewalttaten schon früh zu erkennen und rechtzeitig 

intervenieren zu können. Mit dieser Vorgehensweise, auch als „Threat 

Assessment“ bezeichnet, sollten Leitlinien für Schulen und Schulbehörden 

erarbeitet werden, die in notwendigen Fällen eine Bedrohungsanalyse 

ermöglichen, um damit in Zukunft eine größere Sicherheit an den Schulen zu 

bieten. 

Ergebnis der Studie ist, dass ein typisches Täterprofil nicht erstellt werden kann. 57 

Es bestehen keine aussagekräftigen Muster in Bezug auf Alter, Hintergründen in 

Familie, Peer, Schule, oder dem Konsum von Drogen sowie der Kriminalität in 

Zusammenhang mit Drogen oder gewalttätigen Medien. Dennoch können 

Gemeinsamkeiten bei den Tätern im Vorfeld der eigentlichen gewalttätigen 

Handlungen gefunden werden. So ist School Shooting nach Ansicht der Autoren 

keine impulsive Handlung, sondern schon Monate im Voraus durchplant. In den 

meisten Fällen wissen andere Personen von den Ideen des Täters, aber die 

eigentlichen Opfer werden nicht direkt vom Täter bedroht. Zudem zeigen die 

Täter vorher auffällige Verhaltensweisen oder vermitteln offen das Bedürfnis 

55 

Vgl. Vossekuil u.a. (2002), www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, 20.04.2007, S.3ff. 

56 


57 

Vgl. ebenda, S.19ff.



nach Hilfe. Viele Täter haben Zugang zu Waffen und wissen mit ihnen 

umzugehen. Bei der Tat selber sind oft andere Schüler involviert, indem sie bei 

Munitionskäufen oder bei den Planungsideen helfen. Unklar bleibt, ob diesen 

Schülern die Absicht der Täter wirklich bewusst ist. Beendet wird die Mehrheit 

der Vorfälle nicht durch den Einsatz der Polizei, sondern durch Handlungen von 

anwesenden Personen wie Lehrern oder Hausmeistern, oder durch den Täter 

selbst. 58 

Aus diesen Ergebnissen heraus ist von den Autoren ein Leitfaden entwickelt 

worden, nachdem die Schule und die Schulleitung bei möglichen Tatverdachten 

eine Bedrohungsanalyse durchführen können. 59 Sollte der Verdacht gegenüber 

einem Schüler vorliegen, muss man sich zunächst auf Verhaltensweisen und 

Äußerungen des Schülers konzentrieren. Bei Verdachtsbestätigung müssen die 

Verantwortlichen schnell reagieren und umfassende Erkundigungen über den 

möglichen Täter einholen, um die Tat zu verhindern. Zudem sollte dieser Schüler 

dann an entsprechende Hilfsinstitutionen oder Fachleute verwiesen werden und es 

sollte versucht werden, mögliche Schikanierungen von Schülern untereinander an 

den Schulen einzudämmen. 

3.3 Deutsche Studien 

Wie bereits erwähnt wurde, gestaltet sich in Deutschland die Suche nach Studien 

im Bereich des School Shooting erheblich schwieriger. So gibt es bislang mit der 

Studie von Robertz nur eine umfangreiche veröffentlichte Studie, die speziell auf 

diesen Sonderbereich eingeht. Die zweite deutsche Studie im Bereich von School 

Shooting ist die Studie von Jens Hoffmann. Diese Studie steht in enger 

Verbindung zu den Studien aus dem nordamerikanischen Bereich und baut auf 

deren Ergebnissen auf. Jedoch lag während des Bearbeitungszeitraumes dieser 

Arbeit nur eine Übersicht der Ergebnisse vor. 

Auf Grund dessen wird ergänzend zu den Studien im Bereich des School Shooting 

auf eine höhere Abstraktionsebene zurückgegriffen und die deutsche Studien von 

58 


59 




Lothar Adler vorgestellt, die sich in erster Linie mit allgemeinen 

Amokhandlungen befassen und Amokläufe an Schulen mit beinhalten. 

Die Vorstellung der Studien erfolgt ebenso wie bei den Studien aus Amerika in 

chronologischer Reihenfolge, in der die Ergebnisse veröffentlicht wurden. 

3.3.1 Lothar Adler 

Die Studie von Adler wurde angelegt, um eine Übersicht über den Kenntnisstand 

zu Amokfällen zu erstellen. Die Ergebnisse der Studie wurden 2000 in einem 

Buch veröffentlicht. Ziel war es festzulegen, welche Gemeinsamkeiten oder 

besonderen Merkmale von Amokhandlungen zufällig, regelmäßig oder häufig 

vorhanden sind. 60 

Das zugrunde liegende Datenmaterial wurde aus 234 Pressemitteilungen aus den 

Jahren 1980–1989 gewonnen. Diese mussten dann nach vorher festgelegten, 

operationalisierten Kriterien einer Amokhandlung entsprechen, so dass 196 Fälle 

übrig blieben, die dem Kriterium Amok entsprachen und für die Studie verwendet 

wurden. 61 Die verbliebenen Fälle wurden nach bestimmten Merkmalen wie 

soziodemografischen Hintergründen, Einschätzung der Delinquenz, auslösenden 

Motiven, Täter–Opfer Beziehungen, psychischen Erkrankungen der Täter und 

Ausgang der Amokhandlung sortiert und untersucht. 

Wie auch die Autoren anderer Studien verweist Adler darauf, dass eine 

Generalisierung der Ergebnisse kritisch zu sehen ist, da die bezogenen 

Informationen in erster Linie aus Presseberichten bezogen wurden und auf Grund 

dessen ein einseitiges Bild zeigen könnten. 62 

Ergebnis der Untersuchung ist: „Amok als eine kriminologisch–victimologisch 

einheitliche Tat, die von ähnlichen Motiven begangen wird, gibt es nicht.“ 63 Das 

bedeutet, dass Ergebnisse aus bestehenden Studien nicht auf alle Fälle anwendbar 

sind, sondern höchstens auf eine Subgruppe der Täter. Weiterhin sind die 

einzelnen Gruppen nicht eindeutig voneinander zu trennen und Übergänge als 

fließend anzusehen. 

60 

Vgl. Adler, 2000, S.49. 

61 

Vgl. ebenda, S.50f. 

62 

Vgl. Ebenda, S.52. 

63 

Ebenda, S.91.



Somit ist die Diagnose “Amokläufer“ eher als unspezifisch und sehr vielfältig zu 

sehen. Motive und Ursachen für Amokläufe werden in allen Lebensbereichen des 

Täters gesehen. 64 Sie liegen in Sorgen, Nöten und Konflikten des alltäglichen 

Lebens und zeichnen sich durch eine besondere Schwere aus. 

Nach den Ergebnissen kommt Adler zum Schluss, dass psychiatrische 

Erkrankungen der Täter weit überrepräsentiert sind, ebenso lassen sich bei vielen 

Tätern endogene–depressive Verstimmungen finden. 

Somit sind psychische Erkrankungen in der Mehrzahl der Fälle Ursache. Die 

Täter handeln meist dann, wenn erhebliche äußere und innerpsychische 

Belastungen die eigene Leidensfähigkeit übersteigen und einen anderen Ausweg 

nicht mehr zulassen. 

Gegen Ende der Studie stellt Adler die Hypothese auf, dass eine gestörte affektive 

Impulskontrolle auf Grund von Serotoninmangel die Ursache für homicidale und 

suizidale Gewalttaten ist. 65 Serotonin ist ein Neurotransmitter, der die Funktion 

eines Neurohormons besitzt und in den Nervenzellen des Gehirns und den 

Endungen des symphatischen Nervensystems vorkommt. 

3.3.2 Frank Robertz 

Die Studie von Frank Robertz aus dem Jahr 2004 ist die erste deutsche Studie die 

sich ausschließlich mit dem Phänomen des School Shooting befasst. Ziel war es, 

die Rolle der Phantasieentwicklung bei Jugendlichen als möglichen Indikator für 

School Shootings heranzuziehen. 

Zunächst wurde von Robertz eine weltweite statistische Erhebung von School 

Shootings mit einem umfassenden Überblick über den bisherigen 

Forschungsbestand bei Tötungsdelinquenzen jugendlicher Täter vorgenommen. 66 

Hinzugezogen wurden darauf aufbauend zunächst mehrere kriminologische 

Kontrolltheorien. Anschließend setzte er sich vertiefend mit verschiedenen 

Theorien zur Phantasie in Bezug auf Tötungsdelikte auseinander. 

64 


65 


66 

Vgl. Robertz, 2004, S.31ff.



Als Ergebnis der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Theorien zur 

Phantasie und zur Rolle der Realität bei Jugendlichen, hat Robertz ein eigenes 

Modell entwickelt. Zentral wird darin die Relevanz der Phantasie für die 

Begehung von Mehrfachtötungen durch Jugendliche gesehen. 67 Dieses Modell 

wurde abschließend auf den Amoklauf des Robert Steinhäuser in Erfurt im Jahre 

2002 bezogen. Das Ergebnis der Studie kann wie folgt zusammengefasst werden: 

„[...] School Shootings [werden] nur von Jugendlichen begangen, die 

gravierende Schädigungen in ihrer bio–psycho–sozialen Integrität, ihrem 

sozialen Band und ihrer Selbstkontrolle aufweisen, sowie zudem durch 

subjektive Lern- und Kontrolldefizite glauben, auf gesellschaftlich 

vorgezeichneten Wegen keine Anerkennung erreichen zu können.“ 68 

Gefährdete Jugendliche werden durch Kränkungen und eigenes Versagen 

besonders hart getroffen. Dies kann nur durch einen wunscherfüllenden 

Kontrollausgleich in ihrer Phantasie abgemildert werden. Daraus entsteht eine 

Über–Identifikation mit starken Rollenvorbildern, die im Bereich von 

Amokläufern an Schulen eine zusätzliche Brisanz erfährt. Steigernd kommt noch 

die Art der Berichterstattung durch die Medien hinzu. Dies lässt den Tätern 

Amokhandlungen als ultimativen Weg des Kontrollgewinns erscheinen. 

Weitere Faktoren in der Persönlichkeit und dem sozialen Umfeld wirken sich 

steigernd auf die dissozialen–destruktiven Tendenzen des Jugendlichen aus. 69 Die 

zunächst fiktiven Phantasien orientieren sich im Laufe der Zeit immer weiter an 

einer umsetzungsorientierten Vorstellung und die letztendliche Entscheidung 

erfolgt dann aus einem auslösenden Moment im Vorfeld der Tat. 

3.3.3 Jens Hoffmann 

Die Untersuchung von Jens Hoffmann ist relativ neu und die Ergebnisse wurden 

aus einer Veröffentlichung im Sommer 2007 entnommen. Als Grundparameter 

wurden die Ergebnisse der Studie des US Secret Service und des Department of 

Education herangezogen. 70 Zunächst wurden sieben Vorfälle in Deutschland von 

1999 bis 2006 mit Hilfe von unterschiedlichen Informationsquellen rekonstruiert 

67 


68 

Ebenda, S.245. 

69 


70 

Vgl. Hoffmann, 2007, S.25ff.



und dann vergleichend ausgewertet. Die Erkenntnisse sind anhand der Ergebnisse 

der Secret Service Studie vorgestellt und mit amerikanischen Vorfällen verglichen 

worden. 

Unterschieden werden zum einen generelle Ergebnisse im Bereich von School 

Shootings und Ergebnisse, die besonders für Prävention nutzbar gemacht werden 

können. Generelle Ergebnisse dabei sind, dass es kein einheitliches Täterprofil 

gibt, aber viele Täter sich im Vorfeld der Tat Mobbingerfahrungen innerhalb der 

Schule ausgesetzt fühlten. In Einzelfällen wird über positive Reaktionen von 

Mitschülern berichtet, die damit die Tatdynamik förderten. Des weiteren konnten 

in den ausgewerteten Fällen klare Opferstrukturen aufgedeckt werden und es 

wurde angebracht, dass gewalttätige Medien regelmäßig eine Rolle gespielt 

haben. 71 

Ergebnisse, die bei Hoffmann besonders gut für mögliche Prävention und 

Früherkennung nutzbar gemacht werden sollen, sind die Möglichkeit der Täter an 

Schusswaffen zu gelangen, das Auftreten starker Verzweiflung im Vorfeld und 

dass oftmals Verlusterfahrungen eine besondere Rolle gespielt haben. 72 Ein 

Phänomen, dass bei ihm besondere Bedeutung erhält ist, dass viele Täter im 

Vorfeld offen oder verdeckt ihre Absichten mitteilen, was auch als „Leaking“ (aus 

dem Englischen übersetzt: Leck schlagen) bezeichnet wird. 73 Angelehnt an die 

Ergebnisse der amerikanischen Studien unterscheidet er drei verschiedene Formen 

frühes, mittleres und spätes „Leaking“. Die Zeitpunkte beziehen sich auch auf den 

Entwicklungsweg im Vorfeld von Gewalttaten und können daher präventiv 

genutzt werden. 

3.4 Erkenntnisse aus den Forschungsergebnissen 

Betrachtet man die Ergebnisse der Studien, so zeigt sich, dass diese sich eher 

ergänzen als widersprechen. Auch die Ergebnisse der deutschen Studien decken 

sich, soweit ein Vergleich möglich ist, in vielen Kernaussagen. Daher werden im 

Folgenden die zentralen gemeinsamen Kernelemente der Studien 

71 


72 


73 

Vgl. ebenda, 2007, S.32f.



zusammenfassend dargestellt. Aufgrund der wenig vorhandenen oder zum Teil 

nur unzuverlässigen Quellen lehnen alle Autoren es ab, ihre Schlussfolgerungen 

als generalisierbar oder verifiziert in Bezug auf Täter und Tat anzusehen. Sie 

weisen verstärkt darauf hin, dass weitere und tiefergehende Analysen nötig sind. 

Eindeutig wird, dass School Shooting als ein eigenständiges Phänomen zu 

betrachten ist, das sich signifikant zu allgemeinen Amokläufen unterscheidet. Im 

Gegensatz zu den eher als raptusartig erscheinenden Amokläufen sind School 

Shooting das Ergebnis langer und oftmals gründlicher Vorbereitungsprozesse. 

Die Ergebnisse aus den vorgestellten Studien und die Ergebnisse aus der 

statistischen Auswertung ermöglichen dennoch einen generellen Eindruck. Es 

zeigt sich, dass das allgemeine Bedrohungspotenzial durch School Shooting 

geringer ist als angenommen wird. Obwohl die Anzahl der einzelnen Vorfälle in 

Relation gesehen als gering einzustufen ist, ergibt sich eine besondere Brisanz 

darin, dass die wenigen Taten zum Teil verheerende Folgen mit sich bringen. 

Betrachtet man dazu noch die durchschnittlichen Opferzahlen, so haben School 

Shootings bis auf einige Ausnahmen nur geringe Opferzahlen. Die bestehenden 

School Shootings haben überwiegend in den USA stattgefunden, aber die Anzahl 

der Vorfälle hat eindeutig zugenommen. 

Der Geschlechterverteilung nach handelt es sich in der großen Mehrheit um 

jugendliche, männliche Täter, deren Durchschnittsalter international bei 15,9 

Jahren, in Deutschland etwas höher liegt. Die Täter nutzten fast ausschließlich 

Schusswaffen, sie konnten mit ihnen umgehen und hatten in den meisten Fällen 

leichten Zugang zu Waffen. Psychische Erkrankungen der Täter werden in erster 

Linie nur bei Adler vermutet. Alle anderen Autoren gehen davon aus, dass die 

psychische Verfassung der Täter höchstens depressive Symptome aufweist. 

Die Ergebnisse der statistischen Auswertung decken sich in vielen Fällen mit den 

Ergebnissen der Studien. Allerdings wurde im Gegensatz zu den amerikanischen 

Studien in den vorgestellten deutschen Studien weniger oder gar kein Bezug auf 

die soziale Situation der Täter genommen. Kritisch zu sehen ist weiterhin die 

Suizidintention bei School Shootings. Ob das Ziel der Täter im eigenen Suizid 

lag, aber der Suizid durch andere Faktoren verhindert wurde, kann keine der 

Studien ausreichend beantworten. Ebenso kann auf Grund des Todes der anderen 

Täter nicht nachgewiesen werden, ob deren Suizidintention bereits im Vorfeld der



Tat gewollt oder einkalkuliert worden ist, oder die Entscheidung zum eigenen Tod 

erst während der eigentlichen Handlungen getroffen wurde. 

Abschließend kann gesagt werden, dass unterschiedliche, langfristige oder 

kurzfristige Einflussfaktoren in den einzelnen Studien erarbeitet wurden, die 

jedoch nicht alle die Frage beantworten können, warum ein Schüler zum School 

Shooter wird. Gerade in der deutschen Forschung gibt es zu wenig Studien, die 

sich nur mit dem Bereich von schweren gezielten Gewalthandlungen an deutschen 

Schulen beschäftigen. Die Studie von Adler erweist sich in der Bearbeitung als 

nicht besonders hilfreich. Der Fokus liegt stark auf dem allgemeinen 

Amokphänomen, so dass sich ihre Ergebnisse nur bedingt auf den Bereich des 

School Shooting übertragen lassen. 

Daher zeigt sich eine eigene empirische Herangehensweise unumgänglich. 

Ebenso wie in den bestehenden Studien werden in dieser Arbeit daher Vorfälle 

schwerer zielgerichteter Gewalttaten an Schulen herangezogen und ausgewertet. 

In Anbetracht des Bearbeitungszeitraumes und der Möglichkeit, Materialien zu 

recherchieren, sind zwei School Shootings in Deutschland ausgewählt worden. 

Die Vorfälle in Emsdetten und Erfurt wurden ausgewählt, da sie zu zwei der 

schwersten Vorfälle weltweit zählen und im Rahmen der eigenen Bearbeitung 

genügend Quellen recherchiert werden konnten.


School Shooting in Deutschland 

4. School Shooting in Deutschland 

Im folgenden Kapitel werden zwei der schwersten Fälle zielgerichteter Gewalt in 

Deutschland analysiert. Dies erfolgt anhand einer Dokumentenanalyse der 

bestehenden Informationen im Fall des Robert Steinhäuser im Jahr 2002 in Erfurt 

und des Bastian Bosse 2006 in Emsdetten. 

Ziel der Dokumentenanalyse ist es, zunächst ein möglichst umfangreiches Bild 

über zwei der schwersten Amokläufe an deutschen Schulen zu bieten. Zentrale 

Fragestellung in der Analyse der dargestellten Daten ist, ob bei den Taten 

gemeinsame Ursachen und Hintergründe aufgedeckt werden können. Es sollen 

wichtige tatrelevante Ereignisse im Leben von Robert Steinhäuser und Bastian 

Bosse beschrieben werden, die im Vorfeld der eigentlichen Handlungen stehen 

und für eine Untersuchung der Motivation und der Ursachen schwerer 

zielgerichteter Gewalttaten an deutschen Schulen hilfreich sein könnten. Die 

Frage nach immer wiederkehrenden Tatmotiven sowie persönlichen und sozialen 

Ursachen bietet die Möglichkeit, Amokhandlungen in Schulen als 

Problemlöseverhalten oder individuellen Rachefeldzug begreiflicher zu machen. 

Desweiteren werden die eigentlichen Tatabläufe anhand des zugänglichen 

Materials rekonstruiert. Das Augenmerk liegt darauf, Gemeinsamkeiten und 

besondere Unterschiede in der Tat und der Persönlichkeit der Täter 

hervorzuheben. Wie in der statistischen Auswertung und der Darstellung des 

bisherigen Forschungstandes deutlich geworden ist, liegen in den erwähnten 

Merkmalen die wichtigsten und zentralsten Momente im Bereich des School 

Shooting. 

Alle gesammelten Daten werden im Folgenden in Berichtsform zusammengefasst 

dargestellt. Im Anschluss daran werden die besonderen Merkmale und 

Auffälligkeiten zur Persönlichkeit der beiden Täter herausgearbeitet. Die 

verwendeten Daten können auf Grund des zeitlich vorgegebenen Rahmens der 

Materialrecherche, Bearbeitung und Auswertung sicher keine absolut umfassende 

Darstellung der Ereignisse in beiden Fällen bieten. Die Analyse beider School 

Shootings und die Ergebnissicherung findet somit unter Berücksichtigung einer 

eingeschränkten Repräsentativität der eigenen Daten statt.



4.1 Erfurt 

In diesem Punkt wird zunächst der Amoklauf von Robert Steinhäuser am 

26.04.2002 beschrieben. Ausgangsmaterial der Dokumentenanalyse bildet im Fall 

des Robert Steinhäuser in erster Linie der Bericht der Kommission Gutenberg 

Gymnasium vom 19.04.2004. Dieser entstand, da der erste Abschlußbericht aus 

dem Jahre 2002 aufgrund eines neu eingeleiteten Ermittlungsverfahrens nicht 

beendet wurde. Das Ermittlungsverfahren wurde eingeleitet, da zu dem Zeitpunkt 

der Verdacht einer Tatbeteiligung einer zweiten Person bestand. Weitere wichtige 

Informationsquellen sind die Pressemitteilung der Gutenberg Kommission aus 

dem Jahr 2004, die Thüringische Regierungserklärung vom 23.05.2002 und 

Artikel aus Presse und der vorliegenden Literatur, die speziell auf das School 

Shooting in Erfurt eingehen. 

Zur Tat in Erfurt ist zu Beginn anzumerken, dass Zeugenaussagen bestehen, die 

auf einen zweiten Täter hinweisen. 74 Der Verdacht von einem weiteren Täter 

konnte bis heute nicht bewiesen werden und wurde vom abschließenden 

Kommissionsbericht zu dem Vorfall ausgeschlossen. Aber eine Reihe von Zeugen 

beschreiben den Täter in Erfurt anders, als Robert tatsächlich am Tattag gekleidet 

war. Ebenso bestehen Aussagen, die während der Tat mehr Schüsse, 

beziehungsweise Schüsse an Stellen, an denen Robert nicht geschossen hat, gehört 

haben. Die Kommission kommt in ihrem Bericht zu dem Ergebnis, dass diese 

Aussagen unter anderem auf einer Wahrnehmungsverzerrung der Zeugen 

beruhen. Mögliche Ursachen dieser Verzerrung liegen laut Kommission in den 

extremen Stressbelastungen der Anwesenden während der Geschehnisse. Stress 

kann das Wahrgenommene in erheblicher Weise beeinträchtigen, ebenso werden 

Erinnerungen durch wiederholtes Erzählen verändert, beziehungsweise können 

verschwimmen. Ebenso kann die Tatsache, dass Robert vorne eine 

Handfeuerwaffe trug und hinten auf seinem Rücken eine Pump–Gun befestigt 

hatte, den Eindruck verschiedener Täter hervorrufen. Zuletzt kann das entstandene 

Echo der eigentlichen Schüsse das Gefühl vermitteln, es habe sich um mehrere 

Täter in verschiedenen Teilen der Schule gehandelt. 

74 

Vgl. Gasser u.a. (2004), www.thueringen.de/imperia/md/content/text/justiz/bericht_der_kommission_gutenberg_gymnasium.pdf, 

15.06.2007, 130ff.



4.1.1 Vorgeschichte und Tatvorbereitung 

Im Februar 1999 meldete sich Robert S. für eine externe Prüfung an, um seinen 

Realschulabschluss zu machen. Diese brach er jedoch schon im Juni des Jahres 

wieder ab und wurde in das 11. Schuljahr versetzt, ohne einen vorherigen 

Schulabschluss gemacht zu haben. 75 Während des gesamten 11. Schuljahres 

wurde Robert in seiner Schule mehrmals auffällig. Er drohte auf einer 

Klassenfahrt einem Lehrer und bekam dafür einen Verweis der Schule, auch seine 

Noten verschlechterten sich in diesem Schuljahr immer weiter. Auf Grund der 

Vorkommnisse hatte er mit seiner Mutter ein Beratungsgespräch zu seinen 

schlechten Leistungen in der Schule. Dies blieb für ihn zunächst ohne 

Konsequenzen und er blieb weiterhin den Unterricht fern. Trotz der 

Schwierigkeiten innerhalb des Schuljahres, wurde ein Antrag seiner Eltern 

genehmigt und er durfte das 11. Schuljahr nochmals wiederholen. 

Im Laufe der späteren Ermittlungen stießen die Beamten bei einer Auswertung 

auf Computerdaten, die sich auf dem Computer des Vaters befanden. Diese legten 

offen, dass Robert eine Internetrecherche zum Littleton School Shooting vom 

20.04.1999 vorgenommen hatte. Nach Angaben seiner Freunde, war das School 

Shooting in Littleton auch bei ihnen Gesprächsthema gewesen, wobei Robert sich 

von den Handlungen gleichzeitig fasziniert und abgestoßen gefühlt hatte. 76 

Im Oktober 2000 trat Robert mit Erlaubnis seiner Eltern dem Erfurter 

Schützenverein Domblick bei und trainierte in der Folgezeit auf verschiedenen 

Schießanlagen. Der Thüringer Schützenverein stimmte seinem Antrag auf Erwerb 

einer Waffenbesitzkarte im September 2001 zu, da er an Wettkämpfen nach den 

Regeln des Schützenbundes ordnungsgemäß teilgenommen hatte. Die Karte 

erlaubte ihm den Besitz einer Sportpistole mit 9 mm und einer Flinte 12/70. 77 Am 

18.10.2001 stellte das Ordnungsamt in Erfurt Robert S. die Waffenbesitzkarte 

offiziell aus. 

Auch das von Robert wiederholte Schuljahr verlief nicht besser. Er bekam eine 

weitere Mahnung auf Grund vieler Fehlstunden und seine schulischen Leistungen 

führten erneut zu einem schlechten Jahreszeugnis. Im September 2001 legte 

Robert S. seiner Schule ein offensichtlich gefälschtes Attest als 

75 

Vgl. Billerbeck/ Schwelien., 2003, S.6. 

76 


15.06.2007, S.12f. 

77 




Entschuldigungsgrund für Fehlstunden vor. 78 Die Schulleiterin des Gutenberg 

Gymnasiums entdeckte dieses und berief eine Anhörung zu dem Vorfall ein, 

deren Ergebnis den Schulausschluss von Robert bedeutete. 79 Im Nachhinein 

wurde im Kommissionsbericht angeführt, dass beim zuständigen Schulamt kein 

offizieller Antrag auf ein Schulausschlussverfahren seitens des Gutenberg 

Gymnasiums gestellt wurde. Mit seinem Schulabgangszeugnis des Gutenberg 

Gymnasiums wechselte er im Oktober 2001 auf das Königin–Luise–Gymnasium 

in Erfurt. Auf Grund eines fehlenden Physik Grundkurses konnte er nach den 

Herbstferien nicht am neuen Gymnasium bleiben. Er erhielt allerdings eine 

schriftliche Mitteilung des Schulamtes, die ihm den Wechsel an jedes andere 

Gymnasium in Erfurt zusicherte. Robert meldete sich nach dem Schreiben nicht 

mehr beim staatlichen Schulamt. 

Währenddessen hob Robert im Oktober 2001 immer wieder höhere Geldsummen 

von seinem Konto ab und kaufte sich bis zum April 2002 mehrere Waffen, 

größere Mengen an Munition und Zusatzausrüstungen im Wert von mehreren 

Hundert Euro. 80 Der Kauf seiner ersten Waffe wurde allerdings vom Ordnungsamt 

nicht genügend abgeklärt, da eine Gegenprüfung der Erwerbsanzeige von Robert 

ausblieb. Auch der Erwerb der anderen Waffen und großer Mengen an Munition 

wurde von niemandem weiter hinterfragt. Ebenso hätte Robert nach bestehender 

deutschen Waffengesetzgebung diese Waffen in einem Waffenschrank sicher 

verwahren müssen. Er täuschte in den folgenden sechs Monaten seinen Freunden 

und seiner Familie vor, weiter zur Schule zu gehen. Insgesamt brachte Robert bis 

zu seinem School Shooting drei verschiedene Versionen in Umlauf, auf welche 

Schulen er in dem halben Jahr gegangen sein soll. Wo sich Robert während der 

Schulzeiten aufhielt, kann nicht nachgewiesen werden. Im Dezember 2001 legte 

er seinen Eltern ein gefälschtes Halbjahreszeugnis vor. 81 Desweiteren vermutete 

ein Freund von Robert, dass seine Eltern nichts von seinem Waffenbesitz wussten. 

Im Januar 2002 konnte der Zugriff auf Word-Dokumente zu der Thematik Amok 

registriert werden. Diese Daten wurden nach der Tat auf dem Computer von 

Roberts Vater sichergestellt. 82 Anfang April strich der Schützenverein Domblick 

Robert aus seinem Mitgliedsverzeichnis, da er seine Beiträge nicht gezahlt hatte. 

78 


79 


80 


81 


82 

Vgl. ebenda, S.27f.



Am 19.04.2002 fiel Roberts Mutter eine große mit einem Schloss versehene 

Reisetasche im Zimmer ihres Sohnes auf, sie reagierte aber nicht. Im Nachhinein 

wurde festgestellt, dass es sich bei dem Inhalt der Tasche um Munition handelte. 

Zwei Tage vor der Tat ging ein mutmaßlicher Drohanruf im Sekretariat des 

Gutenberg Gymnasiums ein. 83 Dieser wurde von der Schulsekretärin 

entgegengenommen und nur dem Hausmeister der Schule mitgeteilt. Den Abend 

vor der Tat verbrachte Robert mit einem Freund. Gegenüber diesem machte er 

keinerlei besondere Äußerungen über sein Vorhaben und verhielt sich dem 

Anschein nach auch nicht auffällig. 

4.1.2 Tathergang 

Der Tagesablauf von Robert in der Zeit von 10 Uhr bis 10.45 Uhr kann bis heute 

auf Grund von verschiedenen Zeugenaussagen nicht eindeutig nachskizziert 

werden. Die vorherige Zeit verbrachte er zu Hause bei seinen Eltern, kehrte aber 

wahrscheinlich auf seinem Weg in die Schule zweimal wieder um. Seinen Eltern 

erzählte Robert, dass er an diesem Tag seine Englischprüfung habe. 84 Dann betrat 

Robert Steinhäuser am 26.04.2002 gegen 10.45 Uhr das Gutenberg Gymnasium in 

Erfurt. Es war der Tag der Abiturprüfungen im Gymnasium. 85 

Im Flur begegnete er dem Hausmeister des Gymnasiums und fragte diesen nach 

der Anwesenheit der Schulleiterin. Als der Mann dies bejahte, begab Robert sich 

zunächst auf die Herrentoilette, zog eine schwarze Maske über sein Gesicht und 

bewaffnete sich mit einer Pump-Gun und einer Pistole. Die Pump–Gun trug er mit 

einem Trageriemen auf seinem Rücken, das Holster für die Pistole befestigte er an 

seinem Oberschenkel, nahm die Pistole selbst aber in die Hand. Seine Jacke zog 

er aus und ließ sie auf der Herrentoilette. Nach der Tat wurden darin seine 

Geldbörse, sowie ein kleines Plastiktütchen mit einer Cannabis–Tabakmischung 

gefunden. 86 

83 


84 

Vgl. Brinkbäumer, u.a., 2002, S.118f. 

85 


86 


15.06.2007, S.59f.



Nach dem Umkleiden ging Robert zum Schulsekretariat, klingelte dort und 

erschoss, nachdem ihm die Tür geöffnet wurde, mit insgesamt drei Schüssen die 

stellvertretende Schulleiterin und die Sekretärin im Nebenraum. Dann arbeitete er 

sich systematisch durch die anderen Räume und verschiedenen Etagen des 

Gutenberg–Gymnasiums, schoss und lud Munition nach. Sein dortiger Gang 

wurde im Nachhinein in allen Zeugenaussagen als zügig bis eilig beschrieben. 

Während seines Ganges durch die Schule waren immer wieder mehrere Schüler 

auf den Fluren und in den Klassenräumen, die er betrat, anwesend. Auf diese 

Personen, ebenso wie auf einige Lehrer, die sich in den Gruppen zwischen den 

Schülern befanden, schoss Robert während seines Amoklaufes nicht. 

Wahrscheinlich wurden die Lehrpersonen von ihm nicht wahrgenommen, da er 

die Schülergruppen weitestgehend ignorierte. 87 

In der ersten Etage der Schule sah er noch auf der Treppe einen Lehrer, der gerade 

einen Vorbereitungsraum aufschließen wollte. Diesen traf er durch drei Schüsse 

tötlich in den Rücken. Dann wendete er sich weiteren Klassenräumen auf der 

Etage zu und tötete zwei weitere Lehrer mit mehreren Schüssen. 88 Robert ging 

über eine Südtreppe ins zweite Obergeschoss der Schule. Dort tötete er zwei 

Lehrerinnen mit jeweils 5 Schüssen. Hier, wie auch in der nächsten Etage, sah er 

verschiedene Schüler mit Lehrern in Klassenräumen, auf die er nicht schoss. Dies 

konnte entweder daran gelegen haben, dass er sie nicht kannte oder das 

Lehrpersonal auf Grund ihres Aussehens nicht in der Menge der Schüler auffiel. 89 

Im dritten Obergeschoss tötete Robert vier weitere Lehrpersonen durch mehrere 

Schüsse. Zeugenaussagen beschrieben sein Verhalten als wenig aufgeregt. Es 

zeichnete sich vielmehr durch Ruhe aus, da er weder rannte, noch besonders 

hektische Bewegungen gemacht hatte. 90 Er begab sich auf den Weg in die unteren 

Etagen des Gebäudes. Wieder in der zweiten Etage traf Robert erstmals auf 

verschlossene oder verbarrikadierte Klassenzimmer. Nach mehrmaligem Rütteln 

an einer Klinke gab er Schüsse durch die geschlossene Tür ab, verletzte zwei 

Schüler tödlich und einen nicht lebensgefährlich. 91 Der Lehrerin, die er in dieser 

87 


88 


15.06.2007, S.71f. 

89 


90 

Vgl. ebenda, S,885ff. 

91 

Vgl. Robertz, 2004, S.229f.



Etage tötete, schoss er zunächst in den Rücken, während sie versuchte zu fliehen, 

schoss er weiter auf sie. 

Im ersten Obergeschoss feuerte er auf eine geschlossene Toilettentür, traf aber nur 

den Rucksack eines Schülers. Dann begab er sich über eine Nordtreppe wieder ins 

Erdgeschoss der Schule. Auf dem Schulhof nahm er die Verfolgung einer 

Lehrerin auf und verletzte diese durch mehrere Schüsse tötlich. Währenddessen 

betrat ein Polizeibeamter den Schulhof. Robert Steinhäuser schoss auf ihn, 

verfehlt ihn allerdings. Der Polizist erwiderte die Schüsse, traf aber ebenfalls nicht 

und verlor Robert aus den Augen. Während seiner Flucht tötete er einen 

Polizeibeamten, der das Gelände des Gutenberg–Gymnasiums betreten hatte. 

Robert kehrte wieder in die oberen Etagen des Schulgebäudes zurück. Im ersten 

Obergeschoss begegnete er einem in der Schule arbeitenden Lehrling. Er nahm 

vor ihm erstmals seine Maske ab und sagte nach einer Frage des Auszubildenden, 

dass er von dieser Schule gewiesen worden war. 92 Abschließend begegnete er in 

der zweiten Etage der Schule einem Lehrer, dem es gelang Robert in einen Raum 

einzuschließen. Der genaue Ablauf des Treffens zwischen dem Lehrer und Robert 

und wie es diesem gelang ihn in den Raum zu sperren, konnte nicht eindeutig 

geklärt werden. Gesichert ist nur, dass Robert in diesem Raum wieder seine 

Maske absetzte und sich selbst tötete. 93 

Während seines Amoklaufes tötete Robert einen Schüler und eine Schülerin des 

Gutenberg Gymnasiums, die Schulsekretärin und die stellvertretende 

Schulleiterin. Ebenso erschoss er zwölf Lehrer und einen Polizisten. Weitere 

sechs Menschen wurden verletzt. 94 Sein Amoklauf an der Schule dauerte von ca. 

10.45 Uhr, bis zu seinem Einschluss in einem Klassenraum und dem 

anschließenden Suizid um ca. 11.20 Uhr. 

4.1.3 Robert Steinhäuser 

Robert Steinhäuser war der zweite Sohn seiner Eltern. Seine Mutter ist gelernte 

Krankenschwester und arbeitete im Schichtdienst einer Erfurter Hautklinik, sein 

92 


15.06.2007, S.114ff. 

93 


94 

Vgl. ebenda, S.74.



Vater arbeitete als Elektroingenieur bei Siemens. 95 Sein älterer Bruder Peter 

studierte nach seinem Abitur Informatik an einer Fachhochschule. 96 Polizeilich 

trat Robert bis zu seinem School Shooting nicht in Erscheinung. 

Seiner Mutter beschrieb ihn als sehr anhängliches Kind, dass oftmals die Nähe zu 

seinen Eltern und besonders zu seiner Mutter suchte. 

„Der Junge „war ein sehr anhängliches Kind“ [...], „er musste beschützt 

werden, damit er seinem Bruder nicht ständig unterlegen war“.“ 97 

Während der Pubertät grenzte er sich mehr und mehr von seinen Eltern ab und 

teilte und ihnen kaum noch etwas über sein Leben mit. Sein Vater beschrieb ihn 

als wenig ehrgeizig, phlegmatisch und antriebslos. 98 

Er war nicht in der Lage seinen Eltern und größtenteils auch seinen Freunden von 

seinem schulischen Misserfolg zu berichten, sondern baute sich vielmehr ein 

Lügennetz auf, um diesen zu verdecken. 99 Zwar wusste ein Grossteil seines 

Freundeskreises, dass er vom Gutenberg Gymnasium verwiesen worden war, aber 

er verbreitete mehrere Versionen über weitere Schulbesuche. Er verließ weiterhin 

jeden Morgen das Haus und kehrte gegen Mittag zurück. 

Lehrer und ehemalige Mitschüler beschrieben ihn als stillen, unsicheren Jungen, 

der nicht aggressiv war. 100 Es wurde betont, dass er eher unauffällig war und 

lediglich öfters durch Störungen im Unterricht auffiel. Seine Leistungen waren 

gerade auf dem Gymnasium eher mittelmäßig bis schlecht. Für die Mitschüler 

spielte er oft den Klassenclown um Anerkennung zu erlangen, wurde in den 

meisten Fällen aber von diesen nicht ernst genommen. Trotzdem war er kein 

Einzelgänger. 

Er besaß einen Freundeskreis von circa 8–10 Personen, in erster Linie Jungen, mit 

denen er sich unter anderem zu Freizeitaktivitäten wie Kino oder Computer 

Spielen traf. 101 Nach Aussagen seiner Freunde war er eher ein akzeptierter 

Mitläufer, als ein aktives Mitglied der Gruppe. Alle hatten gemeinsam mit ihm, 

oder zumindestens zeitweise das Gutenberg Gymnasium besucht. Freunde, die 

von seinem Waffenbesitz wussten, machten sich keine Gedanken. Auch seine 

95 

Vgl. Brinkbäumer, u.a., 2002, S.122. 

96 

Vgl. Mikos, 2003, S.63. 

97 

Brinkbäumer, u.a., 2002, S.121. 

98 


99 


15.06.2007, S.334. 

100 

Vgl. Mikos, 2003, S.64f. 

101 


15.06.2007, S.333ff.



Drohung auf einer Klassenfahrt gegenüber einem Lehrer wurde von ihnen nicht 

ernst genommen. Einem Freund war aufgefallen, dass Robert bei Äußerungen 

über die Tötung von Lehrern einen sehr starren entschlossenen Blick gehabt hatte 

und sehr ruhig und leise dabei gesprochen hatte. Dieser Freund wusste allerdings 

nichts über Roberts Waffenbesitz. 

Bevor Robert auf das Gutenberg–Gymnasium wechselte, besuchte er nach der 

Grundschule ein Jahr lang eine thüringische Regelschule, die mit einer Haupt-/ 

Realschule gleichzusetzen ist. 102 Seine Schulleistungen wurden bereits vor seinem 

Schulwechsel als durchschnittlich beschrieben. Auf dem Gymnasium 

verschlechterten sich diese, während sein 6 Jahre älterer Bruder das Abitur auf 

dem Gutenberg Gymnasium schaffte. 

In der 10. Klasse versuchte er einen Schulabschluss zu machen, indem er an der 

externen Realschulprüfung teilnehmen wollte, seine Leistungen verhinderten 

allerdings einen erfolgreichen Abschluss der Prüfungen. 103 Auch der Versuch das 

11. Schuljahr zu wiederholen, oder auf eine andere Schule zu wechseln 

scheiterten. Zudem fiel er während seiner Schulzeit auf, da er wiederholt dem 

Unterricht fern blieb und Entschuldigungen für Fehlstunden manipulierte. 

Die Ansprüche auf dem Gymnasium überforderten Robert, eine adäquate Lösung 

auf sein Versagen in der Schule wurde nicht gefunden. Roberts Berufswunsch 

Informatik zu studieren gestaltete sich schwierig, da er auf Grund seiner Noten 

und eines fehlenden Abschlusses nicht zum Studium zugelassen worden wäre. Er 

hat zur Tatzeit nicht einmal einen Hauptschulabschluss vorzuweisen. Auch in 

seinen außerschulischen Lebensbereichen gelang es Robert nicht Anerkennung zu 

bekommen. Im Handballverein, in dem er einige Zeit spielte, ist er nicht einmal 

als Ersatzspieler aufgestellt worden, seinen Führerschein konnte er nicht bestehen, 

da er den dazu benötigten Erste Hilfeschein nicht fristgerecht einreichte. 104 

Somit scheiterte er in vielen Lebensbereichen und sein Wunsch nach 

Anerkennung blieb ihm versagt. Entscheidungen anderer, die sein Leben und 

seine Zukunft betrafen, verschlossen ihm mögliche Zukunftsperspektiven. Zudem 

wurde berichtet, dass er auf viele der Entscheidungen stark negativ und emotional 

reagierte. 105 Trotzdem, oder gerade deswegen, schien Robert den Wunsch gehabt 

102 


103 

Vgl. Billerbeck/ Schwelien, 2003, S.6. 

104 


105 

Vgl. ebenda, S.233.



zu haben, berühmt oder bekannt zu werden, und begann sich in dieser Situation 

intensiv mit der Thematik School Shooting auseinander zusetzen. Darauf weisen 

unter anderem Videoaufnahmen zu School Shootings in den USA und weitere 

Materialien zu dieser Thematik hin, die bei einer späteren Durchsuchung 

gefunden wurden. 

Robert besaß eine übersteigerte Selbsteinschätzung. 106 Er entwickelte nur geringe 

Kompetenzen im Umgang mit Konflikten und im Problemlöseverhalten. Die 

Wahrnehmung, Benennung und Lösung seiner Probleme gelang ihm nicht, aber er 

konnte auch nicht Dritte um Unterstützung bitten. 

„Stattdessen bildet[e] er eine Art kompensatorischen Größenwahn im Sinne 

einer unrealistischen Selbstüberschätzung aus, der die relativ geringe 

Ausprägung seines Selbstwertgefühls überspielen sollte.“ 107 

Robert begann während der Problematiken in der Schule sich innerhalb seiner 

Freizeit für Waffen und den Schützensport zu interessieren. Auch hier 

manipulierte er Daten. 108 Er veränderte Eintragungen in seinem Schießbuch, in 

dem die Schießleistungen, die er erbrachte, vermerkt wurden. Diese Eintragungen 

brauchte er aber, um die Bescheinigung vom Verein zu erhalten, auf Grund derer 

er sich eine Waffenbesitzkarte ausstellen lassen konnte. 

Außerdem konsumierte er in überdurchschnittlichem Maß zu anderen 

Gleichaltrigen Computerspiele, die sich in erster Linie durch 

gewaltverherrlichende Inhalte auszeichneten. 109 Unter anderem spielte er nach 

Aussage seiner Mutter Ego-Shooter und es wurden nach einer Durchsuchung viele 

Gewalt- und Horrorvideofilme gefunden. In einem Presseartikel wurde berichtet, 

dass Robert mehrmals starke Auseinandersetzungen mit seinen Eltern über seinen 

Fernseh- und Computerkonsum gehabt hatte. 110 Demnach hatten sie versucht, 

unter anderem durch Sperrvorrichtungen oder dem Entfernen von Kabeln, ihn an 

seinem Konsum zu hindern. 

106 


15.06.2007, S.297ff. 

107 

Thüringer Justizministerium (22/2004), www.thüringen.de/de/homepage/presse/12251/unidex.html, 

30.06.2007. 

108 


15.06.2007, S.310.ff. 

109 


110 

Vgl. Brinkbäumer, u.a., 2002, S.133.



4.1.4 Waffen und Kleidung bei Robert Steinhäuser 

Am Tattag erschien Robert schwarz gekleidet in seiner ehemaligen Schule. 111 Er 

trug ein T–Shirt, ein Kapuzenshirt, eine schwarze Hose und an den Füßen 

schwarze Knöchelschuhe. Eine schwarze Wollmaske, schwarze Stoffhandschuhe 

und Ohrenstöpsel, zog er sich in der Herrentoilette im Erdgeschoss des 

Schulgebäudes an. 

Während der Tat selber trug er zwei Schusswaffen bei sich, eine Pistole Glock 14 

mit Magazinen und eine Pump-Gun Mossberg 580. Zusätzlich zu den Waffen 

führte er zwei große und zwei kleine Reservemagazine mit insgesamt mehr als 

110 Schuss, 19 Schrotpatronen der Marke Baschieri&Bellagri 12 und ein 

Oberschenkel Pistolenholster mit sich. Die mitgeführte Pump–Gun konnte er nicht 

einsetzen, da diese auf Grund unsachgemäßer Handhabung nicht funktionstüchtig 

war. Weiterhin versteckte Robert auf der Herrentoilette des Gutenberg 

Gymnasiums mehr Munition und Waffen, so dass er ein Reservearsenal an 

Waffen besaß, zu dem folgende Waffen und Munition gehörten: 

• 142 Schrotpatronen der Marke Baschieri&Bellagri 12 

• 338 Patronen für eine 9 mm Luger Waffe 

• ein Magazin mit 17 Patronen für eine 9 mm Luger Waffe 

• 1 Machete 

• 1 Tauchermesser 

Nachdem sich Robert in einem Schützenverein angemeldet hatte, stellt er einen 

Antrag für eine Waffenbesitzkarte, die ihm vom Ordnungsamt in Erfurt 

ausgestellt wurde. Die Waffenbesitzkarte erlaubte Robert offiziell den Besitz einer 

Sportpistole mit 9 mm und einer Flinte 12/70. 112 Allerdings erlaubte diese Karte 

nach der damaligen Waffengesetzgebung nur den Waffenbesitz selbst. Das 

wiederum beinhaltete nicht das Mitführen einer Waffe. 

Schon der Kauf seiner ersten Waffe, wurde vom zuständigen Ordnungsamt nur 

ungenügend abgeklärt. 113 Während der Verkäufer den Verkauf dem Ordnungsamt 

wenige Tage nach Verkaufsdatum meldete, versäumte Robert die nach damaligen 

111 


15.06.2007, S.59f. 

112 

Vgl. Ebenda, S.14ff. 

113 

Vgl. Thüringer Justizministerium (22/2004), www.thüringen.de/de/homepage/presse/12251/unidex.html, 

30.06.2007.



Recht geltende Pflicht, seine Waffenbesitzkarte innerhalb von zwei Wochen nach 

Waffenerwerb beim Ordnungsamt vorzulegen. Rückfragen auf Grund des 

Versäumnisses erfolgten seitens des Ordnungsamtes nicht, obwohl eine 

Überprüfung wahrscheinlich Zweifel an der Zulässigkeit der Waffenbesitzkarte 

ergeben hätten. Auch der spätere Kauf der Pump–Gun wurde von Robert nicht 

dem Ordnungsamt gemeldet. 

Fest steht, dass er die Waffen und Munition, trotz unzureichender Absicherung 

durch das Ordnungsamt, legal erworben hatte. 114 Er schaffte er es, den Besitz der 

Waffen vor vielen geheim zu halten und seinen Eltern war bis zum Tattag nicht 

bekannt, das Robert Waffen besaß. Innerhalb seines Freundeskreises war das 

etwas anderes, denn ein Teil seiner Freunde wusste entweder direkt von Robert 

oder über dritte Personen, dass er mindestens eine Schusswaffe besaß. 115 

4.2 Emsdetten 

Im Falle des Bastian Bosse gestaltet sich die Recherche schwieriger. Die 

verwendeten Informationen bestehen vielmehr aus einer Vielzahl 

unterschiedlicher Quellen. Eine der Grundlagen ist die Rede von Innenminister 

Dr. Ingo Wolf vom 14.12.2006, zum Polizeieinsatz und Anlass des Amoklaufes 

des ehemaligen Schülers der Geschwister-Scholl-Realschule am 20.11.2006 in 

Emsdetten. Innerhalb der wissenschaftlichen Literatur wird ein Artikel von Engels 

mit einbezogen, der im Sommer 2007 erschienen ist. Des weiteren 

Pressemitteilungen der Polizei und verschiedene Artikel aus den deutschen 

Printmedien. 

Zudem zeigten sich in der eigenen Recherche bereits Schwierigkeiten bei einer 

genaueren Namenssuche. So werden in den verschiedenen Quellen entweder der 

Name Sebastian, oder der Name Bastian verwendet. In dieser Arbeit findet der 

Name Bastian Verwendung, da dieser in der Rede des Innenministeriums sowie 

der Polizeidaten verwendet wurde. 

114 

Vgl. Vogel (71/2002), www.mediengewalt.de/_arc/pre/reg/010.pdf, 07.08.2007. 

115 


15.06.2007, S.334f.



Die Besonderheit einiger verwendeter Materialien liegt darin, dass es sich um 

persönlich verfasste Quellen von Bastian Bosse handelt. Problematisch ist 

allerdings, dass ein Großteil der im Internet vorhandenen Materialien nach seinem 

Amoklauf sofort aus dem Netz genommen oder gesperrt wurde. Ebenso kritisch 

zu sehen ist, dass daher die Originalität der Informationen nicht hundertprozentig 

gewährleistet werden kann. Die von Bastian selbst verfassten Materialien basieren 

auf gespeicherten Kopien der unterschiedlichen Internetseiten und werden im 

Anschluss der Arbeit im Anhang aufgeführt. 

4.2.1 Vorgeschichte und Tatvorbereitung 

Zur Vorgeschichte von Bastian Bosse wurde von mehreren Gewalterfahrungen 

berichtet, denen er während seiner Schulzeit ausgesetzt war. In der 7. Klasse soll 

er von anderen Schülern der Geschwister–Scholl–Realschule in Emsdetten als 

„Hurensohn“ beschimpft worden sein, woraufhin er sich unter einem 

Treppenabsatz der Schule versteckte. 116 Im Juni 2001 sollen mehrere Jungen 

Bastian auf dem Schulhof gezwungen haben, einen glühenden Fahrradschlüssel in 

die Hand zu nehmen. 

Bastian B. begann bereits im Jahr 2004 sich ausführlicher mit Taten und der 

Thematik von School Shooting auseinander zusetzen. 117 Im Juni 2004 meldete er 

sich in einem Berliner Forum an. Auf der Seite www.das-beratungsnetz.de, einem 

Online-Krisendienst, griff er explizit die Thematik Amoklauf auf. Zwei Jahre 

später, im Januar 2006 machte er einen neuen Eintrag im Forum. Darin schrieb er, 

dass es ihm besser ginge, er gerade seinen Abschluss mache und er in seinem 

vorherigen Eintrag übertrieben habe. 118 Ob die Seite, die sich in erster Linie durch 

Beratung und Vermittlung professioneller Hilfe für Jugendliche mit Problemen 

aller Art auszeichnet, seine Beiträge ausgewertet, bzw. auf diese reagiert hat, kann 

nicht mehr eindeutig festgestellt werden. 

116 

Vgl. Deggerich u.a., 2006, S.36. 

117 

Vgl. Wolf (14.12.2006), www.im.nrw.de/pm/141206_1018.html, 20.06.2007. 

118 

Vgl. Bastians Eintrag ins Beratungsforum, http://blog.dark-born.eu/download/beratungsnetz.php, 

04.08.2007.



Bis zu seinem Amoklauf trat Bastian B. polizeilich nur einmal in Erscheinung. 119 

Er bekam ohne Einwände seitens der Verantwortlichen am 04.07.2006 einen 

kleinen Waffenschein. Dieser erlaubte ihm den Besitz von Schreckschuss, 

Reizstoff- und Signalwaffen. Neunzehn Tage später fiel er auf einem Open–Air 

Festival in Emsdetten auf, da er eine Schreckschusswaffe vorzeigte, um nach 

seiner Aussage einen Streit am Rande des Festivals zu schlichten. Weil das 

Mitführen einer Waffe bei öffentlichen Veranstaltungen nicht erlaubt ist, stellte 

die alarmierte Polizei seinen Waffenschein, die Schreckschusspistole sowie einen 

Teleskopschlagstock sicher. Auf Grund der erstatteten Strafanzeige stand Bastian 

nun vor einer drohenden Sanktionierung durch die Justiz. 

Vor seinem Amoklauf kündigte Bastian diesen im Internet an, hinterließ einen 

Abschiedsbrief und ein selbstgedrehtes Video. 120 Als entscheidend gab er dort die 

Jahre 2003 und 2004 an. Vorher habe er versucht sich seiner sozialen Umwelt, 

sowie dem bestehenden Status in Schule und Peer anzupassen. Er spricht von 

Rache. Zunächst von Rache an Schülern, die ihn während der Schulzeit 

gedemütigt haben und dann an Rache gegenüber dem Lehrpersonal. Dieses 

beschuldigt er, gegen seinen Willen in sein Leben eingegriffen zu haben. 

Ermittlungen der Polizei haben festgestellt, dass im Internet eine Personenliste (in 

diesem Zusammenhang auch immer wieder als Todesliste bezeichnet) 

zusammengestellt wurde. 121 Unter der Überschrift “primäre Todesziele“, hatte er 

13 Personennamen aufgelistet, die aus seinem schulischen, aber auch 

außerschulischen Bereich stammten. Zusätzlich setzte er Auszüge aus seinem 

handschriftlichen Tagebuch ins Internet und ein Video, in dem er auf englisch 

seine derzeitigen Emotionen schilderte und ankündigte, die für ihn 

verantwortlichen Menschen zu erschießen. 

Für den 21.11.2006, einen Tag nach seinem Amoklauf, war die Hauptverhandlung 

vor dem Jugendgericht Rheine angesetzt, die sich mit seinem Verstoß gegen das 

Waffengesetz befassen sollte. 

119 


120 

Vgl. Telepolis (no date), www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24032/1.html, 20.06.2007. 

121 

Vgl. Polizei Steinfurt (23.11.2006),www.presseportal.de/polizeipresse/pm/43526/905473/polizei_steinfurt, 

20.06.2007.



4.2.2 Tathergang 

Am 20.11.2006 fuhr der damals 18jährige Bastian gegen 9.20 Uhr mit einem 

PKW zu seiner ehemaligen Schule, der Geschwister–Scholl–Realschule in 

Emsdetten, NRW. 122 Während er seinen Wagen verließ wurde beobachtet, wie er 

mehrere rohrähnliche Gegenstände unter seiner Kleidung verbarg. Im Nachhinein 

stellten sich diese als mehrere Waffen und verschiedene Sprengmittel heraus. 

Auf seinem Weg zu einem sogenannten oberen Schulhof, der Empore dieser 

Schule, zündete er bereits eine selbstgebastelte Rohrbombe und einen 

Rauchkörper, gleichzeitig begann er das Feuer auf Personen zu eröffnen, die sich 

zu dem Zeitpunkt auf diesem Schulhofabschnitt befanden. 123 Er betrat den 

Schulhof zur ersten großen Unterrichtspause, so dass sich zu diesem Zeitpunkt 

besonders viele Schüler und vermehrt Lehrpersonal als Pausenaufsicht auf dem 

Gelände waren. Dort verletzte er auch sein erstes Opfer, eine 55jährige 

Lehrerin. 124 Diese folgte ihm und wurde von ihm mit einem weiteren Rauchkörper 

verletzt, den er nach ihr warf. Danach gab er mehrere ungezielte Schüsse in ihre 

Richtung ab und feuerte zudem wahllos auf Schüler, die sich auf dem Schulhof 

aufhielten. 

Auf seinem weiteren Weg in das Schulgebäude hinein verletzte er drei Schüler 

durch abgegebene Schüsse und traf dann auf seinen 16jährigen Bruder, der zu 

dem Zeitpunkt noch die Geschwister-Scholl Realschule besuchte. 125 Dieser 

versuchte ihn anzuhalten, wurde jedoch von Bastian mit den Worten, er solle nach 

Hause gehen, stehen gelassen. Weiterhin verletzte er den 55jährigen Hausmeister 

der Schule mit einem Bauchschuss und ging in das Schulgebäude. 

Gegen 9.28 Uhr ging bei der Polizei ein Notruf aus der Schule ein, circa sechs 

Minuten später kamen die ersten Beamten an der Realschule an. 126 Als die Polizei 

eintraf und mehrere Polizisten versuchten, in die Realschule vorzudringen, zog 

sich Bastian immer weiter in die Obergeschosse seiner ehemaligen Schule 

zurück. 127 

In der Aula im Erdgeschoss der Schule verletzte er einen weiteren Schüler durch 

Schüsse schwer und setzt seinen Weg in das 1.OG fort. Dort machte er 

122 


123 

Vgl. Engels, 2007, S.36f. 

124 


125 


126 

Vgl. Spiegel online (20.11.2006), www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,449622,00html, 20.06..2007. 

127 

Vgl. Sueddeutsche.de (20.11.2006), www.sueddeutsche.de/panorama/artikel/203/92111/, 16.04.2007.



mindestens einmal Gebrauch von seiner Schusswaffe, verletzte aber niemanden. 

Im Treppenhaus auf dem Weg ins 2.OG begegnete er einer entgegenkommenden 

Schülergruppe, schoss auf diese und verletzte eine 10- und eine 12-jährige 

Schülerin. 128 

Er zündete einen Molotowcocktail, der zu einer starken Rauchentwicklung im 

oberen Gebäudetrakt führte. Andere Schüler, die auf Grund der 

Rauchentwicklung das 2.OG verlassen wollten, konnten unbehelligt über das 

Treppenhaus flüchten, so das Bastian im 2.OG niemandem mehr begegnete. 

Zudem gab es weitere Explosionen im Schulgebäude, durch deren starke 

Rauchentwicklung mehrere Personen in der Schule verletzt wurden. 129 Im 2.OG 

beging Bastian dann mit einer Vorderlader–Perkussionswaffe Suizid. Er wurde 

gegen 10.30 Uhr durch Einsatzkräfte der Polizei im Flur des 2. OG aufgefunden. 

An seinem Körper hatte Bastian mehrere Sprengsätze montiert. 

Insgesamt wurden 37 Personen während des School Schooting verletzt. 130 Der 

gesamte Amoklauf an der Schule in Emsdetten dauerte nicht länger als eine 

Stunde bis zum Suizid des Täters. Von den Verletzten erlitten drei Schüler, eine 

Schülerin und der Hausmeister Schussverletzungen. Eine Lehrerin erlitt eine 

Verletzung im Gesicht auf Grund der geworfenen Rauchgranate. 14 Personen 

standen durch Bastians Tat und den Vorfällen innerhalb der Schule unter Schock 

und 16 Polizeibeamte bekamen während ihres Einsatzes eine Rauchvergiftung. 

4.2.3 Bastian Bosse 

Bastian lebte bis zu seiner Tat zusammen mit der Großmutter, zwei jüngeren 

Geschwistern und seinen Eltern in einem Einfamilienhaus in Emsdetten. 131 Sein 

Großvater, zu dem er ein sehr enges Verhältnis gehabt haben soll, starb 2005 an 

Lungenkrebs. Sein Vater war Briefträger in Emsdetten und Mitglied im 

Schützenverein, seine Mutter Hausfrau. Sein Bruder ging zu dem Tatzeitpunkt 

ebenfalls auf die Geschwister–Scholl–Realschule und seine Schwester besuchte 

ein Gymnasium. Seine Mutter gab an, dass ihr bis zur Tat nichts 

128 


129 

Vgl. ebenda. 

130 

Vgl. ebenda. 

131 

Vgl. Lehmann (24.11.2006), www.tagesspiegel.de/zeitung/Die-Dritte-Seite;art705.2204006, 30.06.2007.



Außergewöhnliches an ihrem Sohn aufgefallen war. 132 

Lediglich sein 

Computerspielekonsum fiel ihr auf, den sie jedoch für Jungen in seinem Alter als 

normal einstufte. Er galt als introvertiert, aber eingebunden in das eigene familiäre 

System, in dem seine Zurückgezogenheit akzeptiert wurde. 

Im Sommer des Jahres 2006 beendete Bastian die Schule mit guten Noten und der 

Fachoberschulreife. Anschließend arbeitete er als Aushilfe in einem Baumarkt 

und wollte später zur Bundeswehr. 133 Bis zum Jahr 2004 blieb Bastian bereits 

zweimal in seiner Schule sitzen. Er wiederholte einmal das 7. Schuljahr und blieb 

dann in der achten Klasse noch einmal sitzen. Während seines 9. Schuljahres war 

er damit bereits zwei Jahre älter als seine Mitschüler. 

Lehrer der Geschwister–Scholl–Realschule beschrieben ihn als einen sehr 

verschlossenen Schüler, an dem man nicht mehr herankommen konnte. 134 Auf 

Grund seiner schwarzen Kleidung und seinem Habitus, wurde er oftmals von 

seinen Mitschülern nicht ernst genommen und mit Spitznamen wie „Matrix– 

Mann“, oder „Psycho“ belegt, die Namen wurden jeweils aus den nach dem 

gleichnamigen Film abgeleitet. Von ihm wurde berichtet, dass er aus eher 

unauffälligen Familienverhältnissen stammte. Weiterhin wurde er in der 

Pressemitteilung folgendermaßen beschrieben: 

„Er galt als introvertierter Einzelgänger und war als Waffenliebhaber sowie 

Anhänger der so genannten Gothic–Szene, einer subkulturellen Jugendszene, 

bekannt.“ 135 

Freizeitaktivitäten waren Computerspiele (in erster Linie Ego-Shooter), 

Videofilme und das Spielen mit Airsoft-Waffen im Freien. 136 Beim Spielen mit 

Airsoft-Waffen, treten Jugendliche mit detailgetreuen Waffennachbildungen im 

Wald oder auf speziellen Plätzen gegeneinander an. Es gibt dazu Vereine, in 

denen die Jugendlichen schwarz gekleidet oder in Kleidung im Armeestil 

gegeneinander antreten. Die Munition besteht aus Papier mit einer Farbfüllung. 

Bei Treffern hinterlassen sie Farbflecken auf dem Gegner. Ziel ist es, die Gegner 

durch Treffer auszuschalten. Bastian war Gründungsmitglied eines Airsoft Teams 

in seiner Umgebung. Sein ausgeprägtes Interesse an Waffen wurde von anderen 

wahrgenommen, aber nicht als sehr ungewöhnlich eingestuft. 

132 


133 

Vgl. Lehmann (24.11.2006), www.tagesspiegel.de/zeitung/Die-Dritte-Seite;art705.2204006, 30.06.2007. 

134 


135 


136 

Vgl. Engels, 2007, S.42.



Zur Persönlichkeit von Bastian B. wurde Unterschiedliches berichtet. Während er 

nach der Pressemittelung des Ministeriums, als introvertiert galt, zeichnete der 

Spiegel in einem seiner Artikel das Bild eines unberechenbaren und zur Gewalt 

neigenden Jugendlichen. 137 Dieser habe im Ort Drohungen ausgestoßen und nach 

Angaben einiger Eltern insbesondere Mädchen verbal eingeschüchtert. In einem 

Presseartikel wurde hervorgehoben, dass sein soziales Umfeld, wie zum Beispiel 

Nachbarn und Mitschüler ihn sehr unterschiedlich beschrieben. 138 Die 

Beschreibungen reichen demnach von einem sehr unauffälligen netten Jungen bis 

zu der Beschreibung einer aggressiven und gewalttätigen Persönlichkeit. 

Ein ehemaliger Mitschüler von Bastian gab im Interview mit dem Stern an, dass 

ihm im Laufe der Schulzeit Veränderungen an Bastian aufgefallen waren. 139 Zwei 

Jahre vor der Tat hatte er begonnen sein Äußeres zu ändern, trug schwarz, 

lackierte sich die Nägel schwarz und zog sich immer weiter zurück. Erst ein paar 

Monate vor dem 20.11.2006 hätte er sich dann extrem zurückgezogen. 

Im Internet hatte Bastian eine eigene Homepage und ein Forum erstellt und setzte, 

bis zu seinem Amoklauf, kleine selbstgedrehte Videos auf die entsprechenden 

Seiten. Dort gab er sich den Namen „ResistantX“, unter dem auch sein Forum 

e.t.c. zu finden war. 140 Während er in seinem realen Leben eher als unauffällig und 

zurückhaltend galt, ließ er dort seinem angestauten Frust und seinem Hass freien 

Lauf. Er nannte sich „ResistantX“ um zu zeigen, dass er gegen die Gesellschaft, in 

der er lebte, rebellierte. Bastian selbst erklärte seinen Namen in einem 

Internetforum folgendermaßen: 

„Den Namen “ResistantX“ habe ich mir 2003 oder 2004 zugelegt. 

“ResistantX“ ist gleichzusetzen mit “Vergänglichkeit“, da alles bis zu einem 

bestimmten Punkt (X) standhaft ist, aber irgendwann zusammenbricht. 

Vergänglichkeit ist meiner Meinung nach das Beste, was es auf dieser Welt 

gibt!“ 141 

In einem Onlinetagebuch befanden sich Einträge vom 02.09.2004 bis zum 

20.05.2005. 142 Zu Beginn der einzelnen Einträge fand sich ein Gesicht, an dem 

man die jeweilige Gefühlslage von Bastian erkennen konnte. Diese pendelte 

jeweils zwischen „okay“ bis zu „depressed“, „angry“ und frustrated“. Auch in 

137 

Vgl. Spiegel online (20.11.2006), www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,449622,00.html, 20.06..2007. 

138 

Vgl. Stern.de (21.11.2006), www.stern.de/politik/deutschland/576933.html, 30.06.2007. 

139 

Vgl. Stern.de (23.11.2006), www.stern.de/politik/deutschland/577045.html, 30.06.2007. 

140 

Vgl. Deggerich u.a., 2006, S.37f. 

141 

Lehmann (24.11.2006), www.tagesspiegel.de/zeitung/Die-Dritte-Seite;art705.2204006, 30.06.2007. 

142 

Vgl. Bastians Onlinetagebuch (no date), www.resistantx.livejounal.com/, 18.07.2007.



seinem Tagebuch verdeutlichte er seine Enttäuschung. Gerade in Bezug auf seine 

Schule schrieb er über Frustrationen, Hass und über die Sinnlosigkeit seines 

Lebens. Hier erwähnte er auch Nadine, ein Mädchen, in das er verliebt gewesen 

war, die allerdings nach seinen Angaben mit seinem besten Freund zusammen 

kam. 143 

Sein Abschiedsbrief zeigte das Bild eines verzweifelten Jugendlichen, der für sich 

selbst keinen Ausweg sah, und enthielt ähnliche Inhalte wie seine 

Tagebuchaufzeichnungen. 144 Er sah sich selbst als einen Verlierer. Sein Hass 

fokussierte sich dabei nicht nur auf Lehrer oder Schule, sondern er betraf zunächst 

die Menschen allgemein. Dann richtete er seinen Hass gegen die Schule und alles 

was für ihn damit zusammengehörte. Die Schuld für seine Situation und seinen 

Emotionszustand gab er dem System Schule und als sein Hauptmotiv gab er 

Rache an. Seine Abneigung bündelte er in der Abkürzung „S.A.A.R.T.– Schule, 

Ausbildung, Arbeit, Rente, Tod“. 145 Dort klagte er den Lebenslauf „normaler“ 

Menschen an, der für ihn von der Gesellschaft definiert wurde und keinen Platz 

für Andersdenkende ließ. In Sozialisationsinstanzen wie der Schule sah er sich 

Entwicklungszwängen ausgesetzt denen er nicht entsprechen konnte oder wollte 

und in denen er scheiterte. Am Ende fügte er hinzu, dass es ihm auch darum 

ginge, die Menschen aufzuwecken. Er wollte sich selbst damit zum Helden 

symbolisieren, dessen Tat zum Zeichen werden sollte. 

4.2.4 Waffen und Kleidung bei Bastian Bosse 

Bastian trug zur Tatzeit schwarze Kleidung und einen langen schwarzen Mantel, 

unter dem er einen Teil der Waffen versteckte. Nach seiner Tat wurden weitere 

Waffen und Material, um Sprengkörper herzustellen, in dem Auto gefunden, mit 

dem Bastian am Tattag zur Schule fuhr. 146 Das Wissen und die Materialen, um die 

angefertigten Sprengsätze und Boben herzustellen, hatte er sich unter anderem aus 

Chemieforen im Internet besorgt. 

143 

Vgl. Bastians Tagebuch (no date), www.staydifferent.st.ohost.de/diary/, 04.08.2007. 

144 

Vgl. Telepolis (no date), www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24032/1.html, 20.06.2007. 

145 

Vgl. ebenda. 

146 

Vgl. Polizei Steinfurt (23.11.2006), www.presseportal.de/polizeipresse/pm/43526/905473/polizei_steinfurt, 

20.06.2007.



Er führte drei Schusswaffen mit sich. Es handelte sich um ein verkürztes 

Kleinkalibergewehr und zwei Vorderlader–Perkussionswaffen. Für den Erwerb 

und Besitz von Kleinkaliberwaffen wurde zu dem Zeitpunkt eine 

Waffenbesitzkarte benötigt, für das Führen zusätzlich noch ein Waffenschein. Der 

Erwerb und Besitz von Perkussionswaffen war ab dem 18. Lebensjahr erlaubt, 

dass Mitführen allerdings nur mit einem dazugehörigen Waffenschein. 147 

Bastian besaß weder das eine noch das andere. Er hatte das benutzte 

Kleinkalibergewehr illegal von einem ehemaligen Mitglied seines Airsoft– 

Spielteams erworben. Die verwendete Munition erwarb Bastian über ein Internet 

Handelsportal, ohne dass er einen dazugehörigen Munitionserwerbsschein 

besaß. 148 Auch die Perkussionswaffen, die er bei sich führte, kaufte er über ein 

Internet-Handelsportal. 149 

Der Erwerb der Perkussionswaffen und einiger benötigter Hilfsmittel erfolgte erst 

zwischen Oktober/ November 2006, ebenfalls über das Internet. Weitere Waffen 

und Bomben, wurden nach seiner Tat von der Polizei in der Schule und dem Auto 

sichergestellt. Diese waren: 150 

• 17 selbst gefertigte Rohrbomben 

• 7 Rauchkörper 

• 9 Molotow – Cocktails 

• 19 Schrotbecher, die von Bastian selbst hergestellt worden und mit 

verschiedenen Füllmaterialien wie Luftgewehrmunition oder 

Bleigeschossen gefüllt waren 

• 4 Behältnisse, die nach Vermutung der Polizei Pfefferspray enthielten 

• 2 Dosen mit Schwarzpulver 

• 2 Wurfsterne 

• 1 Schlagstock 

• 1 Machete 

147 

Vgl. Ebenda. 

148 


149 


150 

Vgl. Wolf (14.12.2006), www.im.nrw.de/pm/141206_1018.html, 20.06.2007.



Als er von der Polizei im Raum entdeckt wurde, in dem er Suizid begangen hatte, 

wurden weiterhin mehrere Sprengsätze gefunden. Die Sprengsätze hatte er an 

seinem Körper befestigt. 151 

4.3 Analyse der Taten in Erfurt und Emsdetten 

Es zeigt sich in beiden Fällen, dass School Shootings keine plötzlichen 

unvorbereiteten Taten sind, sondern sich vielmehr durch eine gezielte und genaue 

Planung des Täters im Vorfeld der eigentliche Tat auszeichnen. Beide Täter 

setzten sich Monate und zum Teil auch schon einige Jahre im Voraus mit der 

Thematik School Shooting auseinander, interessierten sich für vorausgegangene 

Vorfälle und studierten diese genau. 

Zielpersonen waren bei Robert Steinhäuser in erster Linie das Lehrpersonal der 

Schule. Alle Opfer starben durch mehrere Schüsse, so gab er auf eine Lehrperson 

bis zu acht Schüsse ab. Während seines Amoklaufes waren immer wieder Schüler 

auf den Fluren anwesend und er betrat mehrere Klassenräume in denen sich 

Schüler befanden, auf die er nicht schoss. Die Schüler und andere Personen, die er 

tötete oder verletzte, wurden durch verschlossene Türen getroffen. Im Gegensatz 

zu Robert hatte Bastian vor der Tat nachweislich eine Personenliste erstellt, auf 

der er mögliche Opfer notiert hatte. Trotzdem zielte Bastian eher wahllos, traf 

Schüler und Lehrpersonal gleichermaßen. 

Beide Täter unterschieden sich in ihrer individuellen schulischen Laufbahn. 

Während Bastian seine Realschule mit einem relativ guten Notendurchschnitt 

beendete, gestaltete sich die Schullaufbahn von Robert als uneinheitlich. Er 

wechselte zwischen verschiedenen Schulsystemen, seine Leistungen waren als 

schwach einzustufen und der Versuch eines vorzeitigen Abschlusses nach der 10. 

Klasse scheiterte. Gemeinsam hatten beide, dass sie während ihrer Schulzeit 

Klassen wiederholen mussten. Dadurch wurden sie wiederholt aus einem 

bestehenden Klassengefüge genommen und mussten sich in ein neues bereits 

bestehendes Gefüge einfinden. 

151 

Vgl. Sueddeutsche.de (20.11.2006), www.sueddeutsche.de/panorama/artikel/203/92111/, 16.04.2007.



Ob beide Schüler während ihrer Schulzeit verstärkten Gewalt- oder Mobbing 

Erfahrungen ausgesetzt waren, ist im Nachhinein nicht immer eindeutig zu 

belegen. Dazu ergaben sich in der Recherche über den Fall in Erfurt keine 

Angaben über eigene Gewalterfahrungen während seiner Schulzeit. Bei Bastian 

Bosse scheint dieses auf den ersten Blick eindeutiger zuzutreffen. Auszüge seines 

Tagebuches und der Auszug aus seinem Eintrag im Beratungsforum lassen darauf 

schließen. 

Die Eltern der Täter wussten in beiden Fällen nicht viel über die Gefühlslage ihrer 

Söhne und schienen auch vom Alltag, den Aktivitäten, Sorgen und Interessen 

ihrer Söhne nicht viel gewusst zu haben. Probleme der beiden Jungen wurden zum 

Teil wahrgenommen, aber gemeinsame Lösungen wurden nicht erarbeitet. Nur 

der starke Computerkonsum war den jeweiligen Eltern aufgefallen. Roberts Eltern 

hatten wegen seines intensiven Computerkonsums bereits einmal die Kabel aus 

der Wand gezogen. Trotzdem wurde der Konsum von ihnen als normal eingestuft. 

Vor der Tat hinterließ Bastian einen Abschiedsbrief in dem er seine Beweggründe 

schilderte. Dieses war bei Robert nicht der Fall und es konnte kein Dokument 

gefunden werden, dass etwas über seine Beweggründe aussagt. 

Die Interessen und Hobbys lagen bei Robert und Bastian sehr ähnlich. Robert und 

Bastian waren Waffennarren. Während Bastian dem Hobby in seiner Freizeit auf 

spielerische Weise beim Airsoft-Spielen nachging, trainierte Robert in einem 

Schützenverein. Sie hatten eine Vorliebe für Gewalt- und Horrorvideos und 

Computerspiele, in erster Linie Ego-Shooter. Allerdings unterschieden sie sich 

damit sicherlich nicht unbedingt von der Mehrheit der Jungen in ihrem Alter. 

Zudem ist kritisch anzumerken, dass die Mehrzahl der Filme, die bei beiden 

Tätern gefunden wurden, zwar gewalttätig, aber weder ungewöhnlich noch in 

Deutschland verboten sind. Schaut man sich dazu die Hitlisten in allgemein 

erhältlichen Computerzeitschriften an, so ist ebenfalls erkennbar, dass Ego- 

Shooter bei Jugendlichen allgemein weit verbreitet und beliebt sind. 

In ihrer Einbindung in die jeweilige soziale Umwelt lassen sich mehrere 

Parallelen bei Robert und Bastian finden. Beide veränderten vor ihrem School 

Shooting ihr Verhalten und teilweise auch ihr Äußeres. Es wird berichtet, dass sie 

sich im Tatvorfeld immer weiter isolierten und von der Außenwelt zurückgezogen 

hatten. Auch wenn Bastian in einigen Berichten als offen aggressiv dargestellt 

wurde, so zeigte sich dennoch, dass beide eher als introvertiert und auf den ersten



Blick unauffällig galten. Trotzdem wurden sie von Mitschülern und Lehrern nicht 

wirklich ernst genommen und als seltsam beschrieben. Beide waren zwar keine 

völligen sozialen Außenseiter, sie besaßen Freunde und waren zum Teil in 

Vereinen mehr oder weniger aktiv. Aber die sozialen Kontakte innerhalb der 

gleichaltrigen Gruppen sind eher als relativ klein anzusehen. Der Freundeskreis 

beschränkte sich vielmehr auf gemeinsame Interessen und Hobbys. Robert schien 

eher ein akzeptiertes Mitglied in seiner Peer gewesen zu sein, über Bastian ist 

diesbezüglich weniger bekannt. Er nutzte eher anonyme Kontakte aus dem 

Internet, um persönliche Konflikte zu besprechen. 

In der möglichen Motivlage gibt es Gemeinsamkeiten, aber auch Abweichungen. 

Robert sprach in seinem Gespräch mit dem Handwerksauszubildenden von seiner 

Wut und seinem Hass auf die Lehrer. Als Motiv gab er Rache über seinen 

Schulverweis an. Bastians Motivlage lag zunächst im Hass auf die gesamte 

Gesellschaft und fokussierte sich dann stellvertretend auf das System Schule. 

Somit sah er letztendlich die gesamte Welt als negativ an. Er hasste aber nicht nur 

die Lehrer, die für ihn die Handelnden in dem System Schule darstellten, sondern 

auch die Schüler und Gleichaltrigen. Von ihnen fühlte er sich gedemütigt und 

physisch sowie besonders psychisch verletzt. Beide Täter konnten als möglichen 

Ausweg aus ihrem Teufelskreis nicht die Änderung ihrer eigenen 

Verhaltensweisen sehen. Schuldzuschreibungen und Ursachen sahen sie immer 

nur bei Anderen. 

Beide Täter zeichneten sich dadurch aus, dass sie für ihre Taten schwer bewaffnet 

das Schulgebäude betraten. Sie trugen mehrere Schusswaffen, Stichwaffen sowie 

große Mengen Munition bei sich. Bastian und Robert erschienen zu ihren 

Amokläufen schwarz gekleidet in der Schule. Besonders anzumerken ist, dass 

beide zusätzlich mit einer schwarzen Maske ihr Gesicht vermummten. Robert 

Steinhäuser trug zur Tat zwei Schusswaffen, eine Pump-Gun und eine Pistole, 

Bastian Bosse drei Schusswaffen, ein verkürztes Gewehr und zwei 

Vorderladerpistolen. Robert deponierte einen Teil der mitgeführten Waffen und 

Munition auf einer Schultoilette. Bastian trug den Großteil der Waffen bei sich 

und zudem auch noch mehrere Sprengkörper, die er zum Teil an seinem Körper 

befestigt hatte. Während Robert seine Waffen und die Munition zum Teil auf 

legalem Wege erworben hatte, erwarb Bastian diese illegal und stellte die 

Sprengsätze nach Anleitungen, die er aus dem Internet hatte selbst her. Beide



Täter begannen mit dem Kauf ihrer Waren schon bis zu einem halben Jahr vor 

dem School Shooting und konnten die Materialien vor ihren Eltern und bei 

Bastian auch vor seinen Freunden geheim halten. Beide bestellten ihre Munition 

und Bastian auch einen Teil der Waffen über Handelsportale im Internet. 

4.4 Ergebnissicherung der wichtigsten Aspekte 

Die Analyse hat ergeben, dass es sich in beiden Fällen um multifaktorielle 

Bedingungen in der Persönlichkeit der Täter und ihrer Motivlage handelte. Sie 

galten als Waffennarren, deren Interessen sich in erster Linie in ihren 

Freizeitaktivitäten widerspiegelten. Waffennutzung und Gewalt durchzog die 

Filme, die sie sahen und die Spiele, die sie spielten. 

Bastian zeigte ein stark übertriebenes Machtgehabe bei seinen Internetauftritten. 

Die Phantasien, die er dort auslebte, nahmen mit der Zeit zu. Bei Robert war ein 

Rückschluss problematisch, aber auch hier lassen sich Indizien für diese 

übersteigerte Selbstsicht und die Fokussierung auf gewalthaltige Interessen in der 

Freizeit finden. 

Beide Täter fühlten sich von ihrer Umwelt unverstanden und isoliert und zogen 

sich im Vorfeld der Tat von ihrer Umwelt zurück. Sie entwickelten einen starken 

Hass auf die Gesellschaft, in der sie lebten, dieser Hass fixierte sich insbesondere 

auf das System Schule. Ebenfalls hatten sie im Vorfeld der Tat immer gegenüber 

Dritten Aussagen getroffen, die ihre späteren Handlungen betrafen. Diese 

möglichen Warnsignale wurden in keinem der Fälle wahrgenommen oder als 

realistisch eingestuft. 

Jeder von ihnen hatte im Vorfeld der Tat entscheidende Erlebnisse und sie litten 

unter Versagensängsten auf Grund ihrer schulischen Probleme. Unstrittig ist, dass 

beiden Vorfällen ein Schlüsselereignis vorherging. War es bei Bastian sicherlich 

die drohende Gerichtsverhandlung, so kann bei Robert der Schulverweis als 

schwerwiegendes Ereignis gesehen werden. Zudem konnte hervorgehoben 

werden, dass sich beide schon lange vor der eigentlichen Tat mit der Thematik 

School Shooting auseinandersetzten. Damit einher ging eine Identifikation und 

Verherrlichung der Täter und Vorfälle in den USA.



Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die wichtigsten Aspekte sowohl auf 

individueller psychischer Ebene, als auch in dem jeweiligen sozialen 

Umfeldgefunden werden konnten. Ableitend aus den Ergebnissen der Analyse, 

konnten folgende bedeutende Teilaspekte als besonders relevant eingestuft 

werden: 

• Auffälligkeiten auf individueller psychischer Ebene der Täter, wie die 

Unfähigkeit Probleme zu lösen, eine gestörte Selbst-/ Fremdwahrnehmung 

und ein Rückzug aus der Realität. 

• Unzureichende Einbindung und Sicherheit innerhalb der einzelnen 

sozialen Netzwerke wie Familie, Schule und Peer. 

• Ein als besonders schwerwiegend erlebtes Ereignis, kurz vor der 

eigentlichen Tat. 

• Die intensive Nutzung von Medien mit gewaltverherrlichenden Inhalten. 

• Eine gezielte Planung im Vorfeld der Tat, einhergehend mit dem 

Vorhandensein von Schusswaffen und der Fähigkeiten mit diesen 

umzugehen. 

Basierend auf den Ergebnissen der eigenen Bearbeitung findet im nächsten 

Kapitel dieser Arbeit eine Auseinandersetzung der herausgearbeiteten Teilaspekte 

statt. Diese erfolgt unter Berücksichtigung bestehender wissenschaftlicher Thesen 

und mit Bezug auf die beiden ausgewerteten School Shootings.


Erörterung der bedeutenden Teilaspekte 

5. Erörterung der bedeutenden Teilaspekte 

Wie sich in der vorhergehenden Analyse gezeigt hat, sind die Handlungen der 

Täter von verschiedenen Motiven und Persönlichkeitsmerkmalen abhängig, die 

sich sowohl auf soziologischer, als auch auf individueller und psychologischer 

Ebene wiederfinden lassen. Monokausale Erklärungsansätze greifen zu kurz und 

zeichnen sich durch eine negative und einseitige Betrachtungsweise aus. 

In diesem Kapitel der Arbeit sollen nun die gewonnenen Erkenntnisse aus der 

vorherigen Dokumentenanalyse überprüft werden. Die Auseinandersetzung mit 

dem bestehenden Forschungsstand und die spezielle Untersuchung der Amokläufe 

in Erfurt und Emsdetten zeigt die Notwendigkeit, einzelne Aspekte möglicher 

Ursachenfaktoren und Bedingungen vertiefend zu betrachten. 

Es werden mögliche einflussnehmende Faktoren und Erklärungsansätze für 

School Shooting verdeutlicht. Hinsichtlich der Täterpersönlichkeit und der 

Tatmotivation kann zwischen Faktoren auf der psychologischen und der 

soziologischen Ebene unterschieden werden. 

Allerdings ist es oftmals schwierig, diese verschiedenen Ebenen eindeutig 

voneinander abzugrenzen. Übergänge sind oftmals als fließend anzusehen oder 

stehen ergänzend zueinander. Man kann auf Grund dessen eher von möglichen 

Risikokonstellationen mehrerer Faktoren ausgehen, die alleine stehend nicht 

unbedingt oder nur eingeschränkte Aussagekraft besitzen. 152 Daher werden in 

diesem Punkt auffällige Charakteristika aus der Dokumentenanalyse aufgegriffen 

und in Beziehung zu Bastian und Robert gesetzt. 

Daraus ergibt sich weiterhin, dass es für die Bearbeitung unumgänglich ist, die 

bestehende wissenschaftliche Ursachenforschung und Motivzuschreibung mit 

einzubeziehen. 

Obwohl sich Risikofaktoren auch bei vielen anderen Jugendlichen finden lassen, 

die nicht zu Amoktätern werden, ist es unumgänglich den Blickwinkel mit 

bestehenden Ergebnisse zu erweitern, um die eigenen Erkenntnisse auf ihre 

Beständigkeit überprüfen oder belegen zu können. 

152 

Vgl. Lange/ Greve, 2002, S.81ff.



5.1 Negative Persönlichkeitstendenzen der Täter 

Hinsichtlich der Persönlichkeitsstrukturen von Bastian und Robert konnten 

mehrere Auffälligkeiten aufgedeckt werden. Dazu gehörten unter anderem 

unangemessene Reaktionen auf Krisen und Stresssituationen und besonders bei 

Bastian konnte anhand seines selbstgefertigten Materials ein völlig übersteigerter 

Selbstbezug deutlich gemacht werden. In den folgenden Punkten dieser Arbeit 

werden die einzelnen Aspekte aufgegriffen und in Beziehung zu bestehenden 

psychologischen Theorien gesetzt. Das Interesse liegt dabei auf möglichen 

Bindungsstörungen und narzisstischen Persönlichkeitstendenzen der Täter. 

Aufbauend darauf wird dann die Bedeutung der Phantasie und deren negative 

Entwicklung bei Bastian und Robert dargelegt. 

5.1.1 Bindungsstil und fehlende Coping-Strategien 

Es hat sich gezeigt, dass Robert und Bastian nicht in der Lage waren, 

entsprechende Bewältigungsstrategien oder Konfliktlösungsmuster für ihre 

Probleme zu entwickeln. Robert zog sich in sich selbst zurück, verheimlichte 

monatelang seinen Schulverweis. Auf seinen nicht bestandenen Führerschein 

reagierte er wütend mit Beschimpfungen und Tritten gegen Bordsteinkanten. 

Bastian äußerte sich im anonymen Medium des Internets oder in seinem 

Tagebuch über seine Gewalterfahrungen in der Schule sowie über seinen 

Liebeskummer. 

Ursache für diese ungenügende Fähigkeit Konflikte zu bearbeiten, wird zum 

Beispiel bei Füllgrabe in der Bindungsfähigkeit des jeweiligen Menschen 

gesehen. 153 Die fehlende Fähigkeit, eigene Emotionen zu regulieren, eine 

steigernde negative Bewertung anderer Menschen, gepaart mit dem Unvermögen 

sich in deren Lebenslage hineinzuversetzen, ist typisch für Amokläufe und kann 

als ausschlaggebende Ursache angesehen werden. Auch Heitmeyer geht davon 

aus, dass bei Fehlen sozialer Bindungen und emotionalen Rückhaltes die 

Einsamkeit des Menschen so groß werden kann, dass er den Folgen seines 

153 

Vgl. Füllgrabe, 2000, S.226f.



Verhaltens für andere keine Berücksichtigung schenkt. 154 Um die Bedeutung 

menschlicher Bindungen herauszuarbeiten, erscheint zunächst eine Übersicht über 

die zentralen Ergebnisse aus der Bindungsforschung und dem Bindungsmuster 

von Menschen notwendig. 

Innerhalb der Bindungsforschung wurden drei unterschiedliche Bindungstypen 

entwickelt, die als Resultat der bindungsbezogenen Erfahrungen mit den 

Bezugspersonen angesehen werden können. 155 Später wurde den drei bestehenden 

Bindungsmustern noch ein viertes hinzugefügt, deren Bindungsverhalten als 

desorganisiert oder desorientiert bezeichnet wird. Man unterscheidet nach den 

Ergebnissen der Bindungsforschung zwischen dem sicheren Bindungsstil, dem 

unsicher–vermeidenden, dem unsicher-ambivalenten und einem desorganisierten,/ 

desorientiertem Bindungsstil. 

Der Bindungstheorie nach bilden Kinder im Laufe ihrer Entwicklung 

Erwartungen an zukünftige Interaktionen, die wiederum ihre Einschätzung und ihr 

Verhalten beeinflussen. Diese Erwartungen sind weitgehend unbewusster Natur. 

Den sogenannten Bindungsrepräsentanzen liegen innere Organisationsstrukturen 

von Gefühlen, von Verhalten und mentalen Vorstellungen zu Grunde. Sie werden 

weiter ausgearbeitet, mit jeder Interaktion gefestigt, und bilden mit der Zeit das, 

was als „Inneres Arbeitsmodell“ bezeichnet werden kann. Dieses bildet die Sicht 

vom eigenen Selbst und dem Bild der anderen. Es entwickelt sich demzufolge aus 

dem primär vorhandenen Bindungssystem und den Gegebenheiten aus der 

Umwelt. Die Bindungsmuster haben während der gesamten Lebensspanne 

bestand, prägen die Fähigkeit, Beziehungen zu anderen Menschen einzugehen 

sowie die Qualität der Bindungen. Das entwickelte Bindungssystem ist auf der 

Verhaltensebene in den zentralen Handlungsmustern (Coping-Stilen) organisiert 

und ist als implizites affektives Arbeitsmodell zu sehen. 156 Jugendliche, die über 

einen sicheren Bindungsstil verfügen, sind in der Lage, mit Frustrationen oder 

Konflikten in ihrer Umwelt umzugehen. Sie können ihren Ärger in adäquater 

Weise nach außen mitteilen und diesen mit ihren vorhandenen Coping–Strategien 

entsprechend bewältigen. 

154 

Vgl Heitmeyer, 2003, S. 15. 

155 

Vgl. Christ, 2002, S.94ff. 

156 

Vgl. Sprangler, 2001, S.161f.



Überträgt man die Ergebnisse der Bindungstheorie auf Amokläufer an Schulen, so 

kann man bei ihnen entweder von einem unsicher–ambivalenten oder unsicher– 

vermeidenden Bindungsstil sprechen. 157 

Im Falle eines unsicher–ambivalenten Bindungsstils würde das für Amokläufer 

bedeuten, dass primäre Bindungspersonen von Beginn an kein konsistentes 

Handlungsmuster im Umgang mit ihnen gezeigt haben. Zuneigung und Sicherheit 

sind für sie nur bedingt erfahrbar gewesen. Als Folge davon wird das Verhalten 

anderer Menschen oftmals als feindselig eingeschätzt. Ein positiver Umgang mit 

Konflikten wird verhindert, der Ärger staut sich im Inneren an und es stehen keine 

geeigneten Ressourcen zur Konfliktbewältigung zur Verfügung. 158 

Ein unsicher–vermeidendes Bindungsmuster kann bedeuten, dass sie sich 

bemühen, besonders unabhängig zu sein. Andere Menschen werden ebenso wie 

beim unsicher–ambivalenten Muster eher als negativ eingestuft und Bindungen 

werden in der Regel abgewertet. In Problemsituationen, in denen Ärger oder Wut 

eine natürliche Reaktion wäre, würden Menschen mit unsicher–vermeidendem 

Bindungsmuster ihren Ärger verneinen, aber trotzdem physiologisch eindeutige 

Merkmale von Wut oder Aggressivität aufweisen. 159 

Bezieht man diese Ergebnisse auf die Handlungsmuster von Robert und Bastian, 

scheinen sie nicht über angemessene Handlungsstrategien verfügt zu haben und 

auch das Unvermögen sich gegenüber anderen Bindungspersonen mitzuteilen, 

verweist auf das Fehlen sicherer Bindungsstrukturen. Das innere Arbeitsmodell, 

welches starken Einfluss auf die Wahrnehmung und das Verhalten hat, war bei 

Bastian nicht in der Lage, angemessen auf Kränkungen aus der Umwelt, 

insbesondere auf Gewalterfahrungen in der Schule, zu regieren. Als Folge stauten 

Aggressionen und Wut sich in ihm immer weiter auf. Dies ist aus seinem Hass auf 

die Gesellschaft, den er immer wieder erwähnte, zu schließen. Versuche, sich der 

Außenwelt mitzuteilen, wie der Eintrag auf der Online-Beratungsseite, scheiterten 

oder wurden nicht beachtet. Wie oben bereits erwähnt wurde, konnte auch Robert 

mit Frustrationen nicht umgehen. Ihm fehlte es an Handlungsalternativen und die 

Beziehungen zu Freunden und Familie nahm er nicht als sicher und vertrauensvoll 

genug wahr, um sich ihnen mitzuteilen. 

157 

Vgl. Füllgrabe, 2000, S.227. 

158 

Vgl. Eisenberg, 2002, S.90f. 

159 

Vgl. Christ, 2002, S.94ff.



Die negative Bewertung ist bei beiden eindeutig festzustellen. Indizien zu einem 

unsicheren Bindungsstil lassen sich im Fall von Bastian in seinem umfangreichen 

Aufzeichnungen finden, in denen er sich nicht nur über Ausländer (gerade 

Türken) oder Lehrer, sondern eigentlich über die gesamte Menschheit negativ 

äußerte. Da bei Robert weniger persönliche Daten ermittelt werden konnte, lassen 

sich bei ihm auf Grund dessen nur bedingt stichhaltige Aussagen treffen. Auf 

Grund des vorliegenden Materials aus der Dokumentenanalyse ist es demnach 

nicht möglich eindeutig festzulegen, ob bei Bastian oder Robert ein unsicher– 

vermeidender oder unsicher–ambivalenter Bindungsstil vorlag. 

Abschließend kann als Ergebnis aus diesem Punkt abgeleitet werden, dass sich bei 

den Tätern Indizien auf einen unsicheren Bindungsstil finden lassen. Unsicher 

gebundene Menschen besitzen oftmals ein gering ausgeprägtes Selbstbewusstsein, 

leiden an Versagensängsten und haben eine nur geringe Frustrationsgrenze, 

gepaart mit einem unproduktiven Frustrationsabbau. 160 Die daraus entstehende 

Unfähigkeit, adäquat auf Krisen und Probleme zu reagieren, zeigt sich in ihren 

mangelhaften Coping–Strategien. Real vorhandene oder potenzielle Bedrohungen 

der eigenen Person können von ihnen nicht abgewendet oder im Vorfeld 

verhindert werden. 

Beide Täter besaßen demnach nur unzureichend ausgebildete Ressourcen zur 

Verarbeitung und Bewältigung ihrer Problemlagen. Zu ähnlichen Ergebnissen 

bezüglich Charakterzügen und Verhalten kommt auch Mary O`Toole. 161 Unter 

dem Begriff „Leakage“, der so viel wie „Leck schlagen bedeutet“, gibt sie im Fall 

von jugendlichen Amokläufern mehrere Merkmale an. Zu diesen gehören unter 

anderem niedrige Frustrationsgrenzen, unzureichende Coping-Strategien und 

Möglichkeiten, mit Ärger und Wut umzugehen, fehlendes Vertrauen in Andere 

und fehlende Fähigkeit, Empathie zu empfinden. Weiterhin zu erwähnen ist unter 

anderem, dass sie die Ursachen für Fehler nur bei anderen suchen und obwohl sie 

eigentlich ein geringes Selbstbewusstsein besitzen, nach außen hin versuchen, ein 

gegenteiliges Bild ihrer Persönlichkeit darzustellen. Viele dieser Merkmale, die 

auch im Zusammenhang zu narzisstischen Persönlichkeitstendenzen stehen, lassen 

sich bei Bastian und Robert finden. Trotz eines nur gering ausgeprägten 

Selbstbewusstseins zeigten Robert und Bastian nach außen hin einen 

160 

Vgl. Landeskriminalamt NRW( 2007), www1.polizeinrw.de/lka/stepone/data/downloads/d3/00/00/amoktaten.pdf, 

19.06.2007, S.6. 

161 

O’Toole (1999), www.fbi.gov/publications/school/school2.pdf, 15.05.2007, S.16ff.



übersteigerten Selbstbezug und Kränkungen aus der Umwelt wurden als 

besonders schwer wahrgenommen. Die Merkmale des übersteigerten Ich–Bezuges 

und der leichten Kränkbarkeit beider Amokläufer verweisen auch auf 

narzisstische Persönlichkeitsmerkmale, worauf nun im nächsten Punkt dieser 

Arbeit genauer eingegangen werden wird. 

5.1.2 Narzisstische Persönlichkeitstendenzen 

Robert und Bastian wiesen eine gestörte Wahrnehmung der eigenen Person und 

damit einhergehend eine gestörte Wahrnehmung in ihren Beziehungen zu anderen 

auf. Daher liegt es nahe, zunächst die Persönlichkeit der Täter genauer auf 

mögliche narzisstische Tendenzen hin zu diskutieren. 

Betrachtet man Bastians Aktivitäten im Internet und sein Tagebuch, so wird bei 

ihm klar, dass er sich immer weiter in eine übertriebene Selbstbezogenheit 

hineinsteigerte. Seine Aussagen machen deutlich, dass die Welt sich um ihn 

herum drehte und er sich selbst im Mittelpunkt dieser sah. Ein Perspektivwechsel 

ist für ihn nicht möglich. Für ihn muss die Welt sich ändern und nicht er selbst. 

Seine persönlichen Aufzeichnungen zeigen das Bild eines Jugendlichen, der in 

einem völligen Selbstbezug lebte und dessen dargestellte Stimmungslagen in 

seinem Onlinetagebuch auf mögliche depressive Verstimmungen schließen lassen. 

Die meiste Zeit fühlte er sich gelangweilt, frustriert oder aggressiv. Er war nicht 

in der Lage, sich in die Emotionsebene anderer einzufühlen und distanzierte sich 

immer weiter. Bei Robert ist es auf Grund der vorliegenden Ergebnisse 

schwieriger Feststellungen zu treffen, aber auch bei ihm wird deutlich, dass er 

sich im Vorfeld der Tat stark zurückzog. Er fokussierte sich auf sich selbst und 

war unfähig, seinen Eltern Gefühle und Probleme mitzuteilen. 

Aus psychoanalytischer Sicht bedeutet Narzissmus nach Freud eine extreme 

Fixierung auf die eigene Libido als Zentrum. 162 Narzissmuss wird zunächst als 

Teil der frühkindlichen Entwicklung gesehen, der die Hinwendung zu anderen 

Personen als Übergangsstadium zwischen dem Autoerotismus und der sich später 

entwickelnden Objektliebe bedeutet. Dieser primäre Narzissmus ist Teil einer 

162 

Vgl. Stimmer, 1987, S.72ff.



normalen kindlichen Entwicklung. Bei einer normalen Regulierung verlagert sich 

die Libido später auf Objekte aus der Umwelt. Im Falle des sekundären 

Narzissmus findet eine Fixierung/ Regression in Bezug auf den primären 

Narzissmus statt, die zu unrealistischen Größenphantasien und sozialer 

Regression führt. Trotz einer später herausgebildeten Objektliebe, verschwindet 

die Selbstbezogenheit mit der Entwicklung der Persönlichkeit nicht. Im Gegensatz 

zu einer normalen Entwicklung, zu der auch ein gewisser Grad an 

Selbstbezogenheit gehört, nimmt die verminderte Fähigkeit Empathie zu 

empfinden und Altruismus bei einem narzisstischen Menschen krankhafte Züge 

an. 163 

Seit Freud hat sich die Sicht auf den Narzissmus durch verschiedene Vertreter wie 

Kernberg oder Kohut weiterentwickelt. Es wird von verschiedenen Abstufungen 

ausgegangen, von narzisstischen Zügen einer Persönlichkeit, bis hin zu einer 

pathologisch krankhaften Störung. Erst in der absolut stärksten Ausprägung wird 

laut Kernberg von einer krankhaft narzisstischen Persönlichkeit ausgegangen. 164 

Bei Kernberg rückt der zerstörerische Aspekt der Persönlichkeit in den 

Mittelpunkt. Das Hauptproblem narzisstischer Persönlichkeiten in ihrer 

pathologischen Ausrichtung liegt demnach in einer Störung des 

Selbstwertgefühls, das in Zusammenhang zu einer Störung in der 

Objektbeziehung steht. 165 Die Störung äußert sich besonders in zwei Merkmalen. 

Zum einen besitzen narzisstische Personen ein hohes Maß an Selbstbezogenheit in 

Kontakt mit anderen Menschen, gepaart mit einem starken Bedürfnis von ihnen 

beachtet und geliebt zu werden. Zudem ist das eigene Selbstkonzept in Bezug auf 

ihre eigene Persönlichkeit völlig überhöht und steht im Widerspruch zu dem 

Wunsch nach Anerkennung und Bestätigung durch Andere. 

Kohut geht von zwei sich unabhängig voneinander agierenden Entwicklungslinien 

aus, welche die Persönlichkeit über das ganze Leben hinweg beeinflussen und die 

Basis des individuellen Selbstgefühles bilden. 166 Bei Versagen primärer oder 

kompensatorischer Chancen manifestieren sich die Ergebnisse der gestörten 

Entwicklung in einer Spiegelung oder idealisierten Übertragung. Narzisstische 

Personen suchen nach bestätigenden und bewundernden Selbstobjekten, um 

163 

Vgl. Stimmer, 1987, S.74f. 

164 

Vgl. Kernberg, 1983, S.34ff. 

165 

Vgl. Ebenda, S.261. 

166 

Vgl. Wahl, 1985, S.72.



Gefühle von Wertlosigkeit oder fehlender Selbstachtung zu überspielen. Sie 

versuchen immer wieder, die eigene innere Leere durch idealisierte Selbstobjekte 

zu füllen oder suchen sich ein Alter Ego, um Selbstbestätigung durch völlige 

Empathie und Idealisierung zu erlangen. Im Gegensatz zu anderen Autoren legt 

Kohut den Fokus allerdings auf gesunde Seiten des Narzissmuss wie Liebe, 

Hoffnung und Ideale. 167 

Heutzutage unterscheidet man verschiedene Abstufungen einer narzisstischen 

Persönlichkeit von einer normalen Persönlichkeitscharakteristika bis hin zu einer 

schweren Persönlichkeitsstörung. 168 In seiner stärksten krankhaften Ausprägung 

bedeutet das die völlige Selbstüberschätzung der eigenen Persönlichkeit, 

einhergehend mit dem Unvermögen, sich in die Emotionen des Gegenüber 

hineinzuversetzen. Dazu kommt oftmals eine eher depressive Persönlichkeit mit 

Minderwertigkeitskomplexen, die für sich selbst und ihr eigenes Leben eine tiefe 

Leere in sich verspürt. Einerseits erleben sie sich als unwiderstehlich, wird ihnen 

jedoch die Aufmerksamkeit und Anerkennung verweigert, ziehen sie sich 

gekränkt zurück, entwickeln Neid oder Missgunst gegenüber anderen. 

Personen mit narzisstischen Tendenzen sind, wie bereits beschrieben, je nach 

Stärke der Ausprägung, vermindert oder gar nicht in der Lage Empathie für ihre 

Mitmenschen zu empfinden. Eine Beziehung zwischen Empathiefähigkeit von 

Tätern und deren Tötungshandlungen lässt sich auch bei Robert und Bastian 

feststellen. Die stärksten Defizite sind dabei im Bereich der Wahrnehmung und 

Anteilnahme an Emotionen anderer und der verminderten Fähigkeit zur 

Perspektivübernahme finden. Außerdem lässt die Kaltblütigkeit und Umsetzung 

der Amokläufe in Emsdetten und Erfurt auf eine starke Wut schließen, die hinter 

der Tat und dem Täter steckte und sich in den eigentlichen Handlungen scheinbar 

entlud. Bezieht man dieses auf die Annahmen narzisstischer 

Persönlichkeitsstörungen, so kann die Wut als Reaktion auf Versagungen aus der 

Umwelt gesehen werden. 

Götz Eisenberg sieht bei Amokläufen an Schulen den Hass und die Wut der Täter 

als zentral an. 169 Unter Bezugnahme auf Kernberg geht er davon aus, dass zu 

einem niedrigen Selbstwertgefühl der Täter Wut und Hass kommt. 

167 

Vgl. Wahl, 1985, S.72ff. 

168 

Vgl. Faust (no date), www.psychosoziale-gesundheit.net/seele/amok.html, 25.04.2007, S.19f. 

169 

Vgl. Eisenberg, 2002, S.25f.



„Die Vorstellung, andere Menschen zerstören und in Furcht und Schrecken 

versetzen zu können, wird zu einer Quelle von Macht- und 

Überlegenheitsgefühlen. Um der eigenen narzißtischen Katastrophe zu 

entgehen und unerträgliche Gefühle von Angst, Ohnmacht und Hilflosigkeit 

abzuwehren, wird das eigene Innere nach außen gestülpt und mörderischselbstmörderisch 

in Szene gesetzt.“ 170 

Die innere Spannung des Täters richtet sich nach außen, bevor sie das eigene 

Selbst zerstört. Die Täter haben mit der Gesellschaft in der sie leben 

abgeschlossen und ihr Ausbruch wird durch die verwendeten Schusswaffen und 

Sprengsätze symbolisch unterstützt. Der Täter will demnach sein eigenes 

Selbstbild retten und stellt diese Wahrung über das eigene Überleben. 

Gewalttätiges Verhalten ist laut Kernberg das Ergebnis eines übermäßigen 

Aggressionstriebes, bedingt durch unlustvolle Erlebnisse und Affektdisposition. 171 

Sie führen zu einer Fixierung, der auf Spaltung bezogenen Abwehrvorgänge. Eine 

Integration der Selbst- und Objektrepräsentanzen scheitert und führt zu einer 

Schwächung und pathologischen Entwicklung von „Ich“ und „Über-Ich“ 

Strukturen. Narzisstische Wutausbrüche erfolgen demnach, wenn die eigenen 

Bedürfnisse nicht in Einklang mit den Bedürfnissen anderer Menschen gebracht 

werden können oder die Betroffenen merken, dass die von ihnen wahrgenommene 

Realität sich nicht nach ihrem Willen ausrichtet. Sie vermitteln der narzisstischen 

Persönlichkeit Sicherheit, weil destruktive Ansätze gegen andere gerichtet werden 

können. Würden sie gegen das eigene Selbst gerichtet werden, wäre dies 

divergent zu dem Bezug auf das eigene, überzogene Ego. Andererseits bedeutet 

die nach außen gerichtete Wut einen subjektiv empfundenen Kontrollgewinn der 

eigenen Person. 

Dieser Wunsch nach Kontrollgewinn lässt sich auch bei Robert und Bastian 

finden. Der Einsatz von Schusswaffen beinhaltete gleichzeitig auch Macht. Sie 

versuchten mit ihrem Amoklauf in extremster Weise Kontrolle über ihre Situation 

und dementsprechend auch über ihre als negativ empfundene Realität zu 

gewinnen. Die Emotionen anderer Menschen und in diesem Fall ganz besonders 

das Leben anderer Menschen berührte die Täter nicht und zeigt ihr Unvermögen, 

sich in Andere hineinzuversetzen. 

170 

Ebenda, S.25. 

171 

Vgl. Kernberg, 1983, S. 136.



Frank Robertz meint dazu, dass im Falle von Tötungsdelikten durch Jugendliche 

emotional verursachte Aggressionen sicherlich möglich sind. 172 Kritisch zu sehen 

ist diese Hypothese allerdings im Zusammenhang mit gezielt geplanten Tötungen. 

Er sieht einen narzisstischen Wutausbruch, der sich nach langer Phase der 

Aufstauung gerade in einem School Shooting, welches sich durch eine lange und 

sorgfältige Planung auszeichnet, als unrealistisch an. Kritisch wird der Verweis 

auf ein gestörtes Wirklichkeitsbild und ein übersteigertes Selbstbewusstein von 

Freerk Huisken gesehen. 173 Dort wird auf eine gesellschaftsbedingte subjektive 

Einstellung zu gesundem und krankhaftem Wirklichkeitsbild und 

Selbstbewusstseinsideal verwiesen. Sie beeinflusst die Einschätzung zur 

Persönlichkeit der Täter nimmt diese aus dem Blickwinkel heraus als gestört 

wahr. Doch trotz der Kritik einiger Autoren können narzisstische 

Persönlichkeitszüge bei Amokläufern an Schulen festgestellt werden. Jedoch 

bleibt die Rolle der narzisstischen Wut als Auslöser für Amokläufe weiterhin 

kritisch zu sehen. Die Geplantheit der Tat steht im Widerspruch zu der Annahme, 

dass narzisstische Wutausbrüche aus einem Impuls heraus entstehen. 

5.1.3 Phantasieentwicklung 

Die Analyse und die Bearbeitung psychischer Auffälligkeiten der Täter hat 

gezeigt, dass sich Besonderheiten in der Phantasieentwicklung der Täter finden 

lassen. Obwohl Phantasie als ein grundsätzlich positives Merkmal bei 

Jugendlichen anzusehen ist, zeichnete sie sich bei den Tätern von Emsdetten und 

Erfurt durch eine Hinwendung zu besonders gewalttätigen Inhalten aus. Ein 

Korrelat zwischen dieser einseitigen Ausrichtung ihrer Phantasie und den 

Amokläufen ist offensichtlich, da sie sich auf der Grenze zu einem Realitäts- und 

damit einhergehend zu einem Kontrollverlust der Täter bewegt. 174 

In der Psychologie wird die Phantasie als Vorstellungskonstrukt gesehen. 175 Das 

Konstrukt orientiert sich an der Wahrnehmung abgewandelter Erinnerungen und 

172 


173 

Vgl. Huisken, 2002, S. 20ff. 

174 

Vgl. Landeskriminalamt NRW (2007), www1.polizeinrw.de/lka/stepone/data/downloads/d3/00/00/amoktaten.pdf, 

19.06.2007, S.7. 

175 

Vgl. Fröhlich, 2005, S.365.



beinhaltet einen schöpferischen Anteil, bei dem zu früheren 

Wahrnehmungsanteilen neue Gebilde und Inhalte assoziiert werden. Eine gestörte 

Phantasieentwicklung liegt vor, wenn die Vorstellungswelt sich ohne eine direkte 

Anbindung an vorher gemachte Sinneserfahrungen bildet. 

Frank Robertz hat sich eingehend mit der Phantasieentwicklung von Amokläufern 

an Schulen auseinandergesetzt. Auf Grund dessen werden zunächst die Ergebnisse 

seiner Untersuchung dargestellt, um sie dann auf mögliche Erscheinungsformen 

bei Robert und Bastian untersuchen zu können. Er sieht die Phantasie als eine 

Bewusstseinsform: 

„[...] die mittels der Verknüpfung von Wahrnehmung und Denken kreative 

Erfahrungen erlaubt. Dabei ist der Grad der Intensität beziehungsweise der 

Kontrolle über diese Fähigkeit veränderlich. Er prägt das Erleben der Realität 

und somit auch Handlungen eines Menschen ebenso, wie dies auch durch die 

inhaltliche Ausrichtung der Phantasie geschieht. 176 

Unter zu Hilfenahme von unterschiedlichen Theorien aus der Psychologie hat er 

ein Konzept über den Einfluss von Phantasien bei School Shootings erstellt. Die 

Kernaussage besteht darin, dass durch kritische Lebensereignisse hervorgerufene 

Schädigungen auf psychischer Ebene der Täter, mittels Imitation und einer Über– 

Identifikation mit dissozialen Vorbildern zu einer gestörten Phantasieentwicklung 

führen können. 177 Eigentliches Ziel der Phantasieentwicklung ist es, Kontrolle 

wiederzugewinnen. Medien sind in diesem Zusammenspiel dahingehend 

einflussnehmend, als dass sie die Phantasierichtung beeinflussen. Auslöser für den 

Schritt, die Phantasien in die Tat umzusetzen, können subjektiv besonders kritisch 

erlebte Ereignisse im Leben sein. Besondere Bedeutung wird innerhalb dieses 

Konzeptes der Über–Identifikation in Zusammenhang mit gewalttätigen 

Rollenvorbildern eingeräumt, denn auf Grund von medialer Berichterstattung und 

Phantasieanregung erscheint das School Shooting als ultimativer Weg des 

Kontrollgewinns. 

Auch Eisenberg verweist auf die Bedeutsamkeit der Phantasie bei jugendlichen 

Amokläufern indem er sagt, dass narzisstische Tendenzen in den Tätern Größen- 

und Machtphantasien heranreifen lassen. 178 Diese richten sich zunächst nach innen 

und dienen dem gestörten Selbst der Täter im Falle von Krisen oder Kränkungen 

als Rückzugsort. Im Normalfall relativieren sich diese Phantasien im 

176 

Robertz, 2004, S.28. 

177 


178 

Vgl. Eisenberg, 2002, S.41ff.



Biografieverlauf und weichen realistischeren Einschätzungen. Dieses scheint bei 

School Shootern nicht der Fall zu sein. Die Emotionen von Wut und 

Rachegelüsten und die damit einhergehenden Tötungsphantasien verlagern sich 

ins Innere und sorgen dort gewissermaßen für eine symbolische Entlastung. Die 

Entlastung scheint aber bei ihnen nicht ausreichend zu sein, um die angestaute 

Wut kompensieren zu können, so dass sie sich dann im Akt des Amoklaufes in 

der Realität verwirklicht und gebündelt nach außen richtet. 

Genau hier könnte eine bedeutende Schnittstelle zwischen den narzisstischen 

Persönlichkeitszügen bei School Shootern und der fehlgeleiteten 

Phantasieentwicklung liegen. Das stark überhöhte Erleben von Kränkungen und 

Versagensängsten, gepaart mit der negativen Sicht anderer, steht divergent zu 

ihrer überhöhten Selbstsicht. Negative Emotionen wie Wut und Hass wurden 

ausgelöst und richteten sich zunächst nach Innen. 179 Auf Grund eines 

unproduktiven Aggressionsabbaus sammelten sich die Phantasievorstellungen der 

Täter und steigerten sich im Laufe der Zeit in ihrer Intensität. Die Kontrolle 

innerhalb der Traumwelt wurde zum Zentrum der Aggressionsverarbeitung und 

eine Kompensation durch einen Rückzug in positive Gedankenwelten war nicht 

möglich, da ihre Gewalt im Zentrum ihrer Phantasien stand. 180 Sie entwickelten 

entsprechende Wunschvorstellungen sich an der Welt zu rächen und setzten diese 

dann im Gegensatz zu anderen in ihrem Amoklauf in die Tat um. 

Die Phantasien der Täter wurden durch gewalttätige Spiele, Filme und die 

Faszination der Täter für bereits geschehene Vorfälle an Amokläufen geprägt. 

Merkmale wie die Faszination an gewaltverherrlichenden Medien werden in der 

amerikanischen Studien auch von Mary O’Toole angebracht. 181 Sie gibt dazu 

weiterhin an, dass School Shooter sich oftmals negative Rollenvorbilder suchen. 

Bei Robert lässt sich das in seinem Interesse am Massenmörder Charles Manson 

finden, wobei er versuchte, sich mit seinem umfangreichen Wissen über dessen 

Taten innerhalb seiner Peer hervorzuheben. 182 

Bei der Auswertung der Daten auf den Computern der Täter wurde umfangreiches 

Material gefunden, das auf ihr Interesse an vorherigen School Shootings verweist. 

179 


180 


181 

Vgl. O’Toole (1999), www.fbi.gov/publications/school/school2.pdf, 15.05.2007, S.20f. 

182 

Vgl. Gasser u.a. (2004), 

www.thueringen.de/imperia/md/content/text/justiz/bericht_der_kommission_gutenberg_gymnasium.pdf, 

15.06.2007, S.344ff.



Robertz gibt dazu an, dass auch die Art und Weise der Medienberichterstattung 

hohen Einfluss ausübt. 183 Die überhöhte, zumeist einseitige Berichterstattung und 

Darstellung von Amokhandlungen beeinflusst die Sicht auf solche Taten. 

Gefährdete Jugendliche können diese als ultimative Möglichkeit sehen, ihren 

Wunsch nach Bekanntheit zu erfüllen. In der oftmals einseitigen Suche nach 

Motiven der Täter finden sich auf jeden Fall spezifische Problemlagen der 

betroffenen Jugendlichen. Der Amoklauf wird als mögliche Lösungsstrategie der 

Jugendlichen wahrgenommen, wobei die Medienberichterstattung mit als 

Rechtfertigungsmechanismus fungiert. Zusätzlich kann sie, gepaart mit den 

gewaltdurchzogenen Hobbys der Täter, die Tötungshemmung herabsetzen. 

Schuldgefühle werden vermindert, da andere Jugendliche mit scheinbar ähnlichen 

Problemlagen die ausgemalten Phantasien in die Tat umgesetzt haben und somit 

subjektiv empfunden scheinbare Kontrolle gewonnen haben. 

Der starke Wunsch nach Kontrollgewinn lässt sich jedoch in der Realität des 

Amoklaufes nicht umsetzen. 184 Während ihrer Tathandlungen sind beide Täter 

immer wieder unvorhergesehenen Situationen ausgesetzt, die ihnen vor Augen 

gehalten haben können, dass sie nicht die absolute Kontrolle über ihre Situation 

besitzen. Bei Bastian mag dies zum einen das Aufeinandertreffen mit seinem 

Bruder sein, bei Robert vielleicht die direkte Anrede durch einen Lehrer der 

Schule. Zudem wich Robert nach der Tötung eines Polizisten von seinem 

primären Tötungsziel ab und seine Schüsse wurden unkontrollierter. Er schoss 

durch geschlossene Türen des Gymnasiums und tötete dabei auch Schüler, ohne 

dass er sich dessen bewusst war. 

Ein weiterer Beleg für den Einfluss der Phantasieentwicklung lässt sich in der 

Verwendung einer Maskierung sehen. 185 Sie verknüpft die Phantasien der Täter 

mit der Realität. Die Vermummung als eine Identifikation mit den Protagonisten 

aus den Filmen und Spielen, die beide Täter schauten und spielten, bedeutet 

gleichzeitig eine Distanz zu den Opfern. Sie schlüpfen in die Rolle eines 

Protagonisten und werden zum anonymen Handelnden, der Macht und Kontrolle 

besitzt. Dazu kommt die Vorstellung, die sich aus dem Medieninteresse der Täter 

gebildet hat, berühmt und im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu stehen. Die 

Abnahme der Maske hebt die Wirkung ihrer damit verknüpften Phantasien auf 

183 


184 

Vgl. Robertz, 2004, S.229ff. 

185 

Vgl. Pfeiffer, 2002, S.3f.



und konfrontiert sie mit der Realität ihrer Handlungen und realen Menschen, die 

ihnen gegenüber stehen. 

Die genannten Situationen aber machen den Tätern ihren Kontrollverlust deutlich. 

Letztendlich wird der Suizid als einzige Möglichkeit gesehen, wenigstens die 

Kontrolle über sich selbst zu bewahren. Die Konfrontation mit unvorhersehbaren 

und nicht eingeplanten Situationen, führt zu einem Rollenwechsel vom 

Protagonisten ihrer gewalttätigen Phantasien zu einem Schüler, der an der 

ehemaligen Schule soeben mehrere Menschen verletzt oder getötet hat. Zu Beginn 

bedeutet der Amoklauf für die Täter eine reale Umsetzung ihrer Phantasien. 186 

Zusammenfassend sind schwerwiegende psychische Krankheiten rückwirkend 

kaum belegbar. Weiterhin kann sicherlich nicht davon ausgegangen werden, dass 

die in den vorherigen Punkten dargelegten negativen Persönlichkeitstendenzen als 

alleinige auslösende Faktoren gesehen werden können. Aber durch fehlende 

Coping–Strategien auf Grund eines unsicheren Bindungsstils und narzisstischen 

Persönlichkeitszügen der Täter, erhält die Phantasie des Täters eine Brisanz bei 

die Realisierung der Tatvorstellungen. 

5.2 Fehlende Sicherheit auf sozialer Ebene 

Nach der Erörterung besonderer Aspekte auf psychischer Ebene der Täter 

erscheint es an dieser Stelle notwendig, näher auf die soziale Ebene der Täter 

einzugehen. Fraglich im Falle von School Shooting ist, ob und welchen Einfluss 

gerade die sozialen Netzwerke besitzen. Innerhalb der sozialen Netzwerke der 

Täter wird die Rolle von Familie, Peer und Schule erörtert. 

Zunächst werden Teilaspekte erörtert, die sich im Bereich der engen sozialen 

Netzwerke wie Familie und Peer finden lassen. Dann wird näher auf die 

Bedeutung und der Einfluss der Schule eingegangen. Festgestellt wurde im 

vorherigen Kapitel, dass sich bei beiden Tätern Auffälligkeiten dahingehend 

finden lassen. Wie bereits herausgearbeitet wurde, ist die Schule ein zentraler 

Aspekt innerhalb dieses Phänomens. Beide School Shootings haben an einer 

Schule stattgefunden ebenso ist eine Fokussierung auf Opfer innerhalb der Schule 

186 

Vgl. Robertz, 2004, S.230f.



eindeutig. Daher ist es unumgänglich im letzten Unterpunkt zusätzlich auf die 

Bedeutung besonders kritisch erlebter Ereignisse im Leben und innerhalb der 

sozialen Umwelt der Täter einzugehen. 

5.2.1 Soziale Netzwerke 

Die Bearbeitung der sozialen Netzwerke und deren Einflüsse auf jugendliche 

Amokläufer gestaltet sich innerhalb der bestehenden Literatur als uneinheitlich 

und bisweilen divergent. So geht Gallwitz davon aus, dass die Familie ein 

Problemfeld bei Amokläufern sein kann. 187 Die Familie kennzeichnet sich 

dementsprechend durch ein Umfeld fehlender Kommunikation zwischen den 

einzelnen Mitgliedern der Familie. Der Vater oder die Mutter können als 

dominant bezeichnet werden und die Beziehungen untereinander sind geprägt 

durch Feindseeligkeit und Vernachlässigung. 

Problematisch zu sehen sind die Annahme von McGee und DeBernado. Sie sind 

der Meinung, dass die Familien von jugendlichen Amokläufern sich zwar 

oberflächlich als normal, aber tiefergehend eher als dysfunktional beschreiben 

lassen. „Divorce, Seperation and/or frequent episodes of intense friction between 

parents, and parents and child, is the norm [...].“ 188 Offene oder verdeckte Gewalt 

und Feindseligkeiten bestimmen die familiären Emotionen. Der Vater ist eher als 

abwesend zu sehen und Strenge innerhalb der Familie ist entweder besonders 

stark vertreten oder sehr inkonsistent. 189 

Nach Bannenberg sind bei jugendlichen Amokläufern keine Anzeichen von 

sogenannten broken–home–Hintergründen festzustellen. 190 Die Jugendlichen 

scheinen innerhalb der Familie keinen Gewalterfahrungen ausgesetzt gewesen zu 

sein, sondern entstammen eher einem Kleinbürgerlichen- oder Mittelschicht– 

Milieu. Die Jugendlichen besitzen relativ große Freiräume, Konflikte über 

problematische Verhaltensweisen werden eher weniger ausgetragen. Das 

Zusammenleben der Familienmitglieder besteht aus einem nebeneinander der 

einzelnen Mitglieder. Britta Bannenberg verweist zusätzlich dazu in einigen 

187 


188 

McGee/ DeBernado,1999, S.7. 

189 

Vgl. ebenda, 1999, S.7. 

190 

Vgl. Bannenberg, 2007, S.39.



untersuchten Fällen darauf, dass die Beziehung zum Vater besonders über den 

Umgang mit Waffen besteht. Auch McGee und DeBernado verweisen auf den 

besonderen Umgang mit Waffen innerhalb der Familie von School Shootern. 191 In 

den beiden untersuchten Fälle konnte dahingehend kein Zusammenhang 

festgestellt werden. Roberts Vater war zwar Mitglied in einem Schützenverein 

und ist selbst Schützenkönig gewesen, aber eine Definierung der Vater–Sohn 

Beziehung über das gemeinsame Interesse lässt sich nicht erschließen. Auch in 

Bastians Familie konnten keine Hinweise auf eine wichtige Bedeutung von 

Waffen oder dem Schützensport gefunden werden. 

Bezüglich der Familien von jugendlichen Amokläufern ist es demnach schwierig 

Besonderheiten aufzudecken, da die Täter im allgemeinen aus Familien mit einer 

normalen Spannweite von intakten Kernfamilien bis hin zu Stiefelternteilen 

kommen. 192 Bestätigend dazu gibt auch Vossekuil an, dass sich bei jugendlichen 

Amokläufern keine offensichtlichen Auffälligkeiten bezüglich der familiären 

Situation finden lassen. Die Jugendlichen stammten aus einer Vielzahl 

unterschiedlicher Familienstrukturen. 193 Aber wie bereits im Punkt über 

psychische Auffälligkeiten von Tätern festgestellt wurde, verweisen auch hier 

Indizien auf Problemlagen innerhalb familiärer Bindungen. 

In Bezug auf die Sozialisation gefährdeter Jugendlicher wird angenommen, dass 

ein Mangel an Liebe und Zuwendung sowie das Vorhandensein häuslicher Gewalt 

die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass die betroffenen Jugendlichen später selber 

dazu neigen, Gewalt auszuüben. 194 Zeichen von häuslicher Gewalt konnten in 

keinem der beiden Fälle aufgedeckt werden. Eindeutig ist aber, dass die 

Unwissenheit der Eltern über den Schulverweis und die Möglichkeit, diesen über 

Monate hinweg zu verheimlichen, auf Defizite innerhalb der Beziehungen von 

Robert und seinen Eltern verweist. Jugendliche in diesem Alter stehen an einem 

Punkt, an dem die Abnabelung vom Elternhaus und die Lockerung der Bindungen 

zu den Eltern bedeutende Sozialisationsfaktoren sind. Aber dennoch sollte ein 

Interesse an dem Alltag auf beiden Seiten bestehen bleiben. Roberts Eltern fiel der 

starke Konsum von gewalttätigen Filmen und Spielen auf. Ebenso wussten die 

Eltern von seinen schlechten Schulleistungen. Rückfragen bezüglich des 

191 

Vgl. McGee/ DeBernado,1999, S.7. 

192 

Vgl. Hoffmann, 2007, S.28. 

193 

Vgl. Vossekuil u.a. (2002), www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, 20.04.2007, S.19f. 

194 

Vgl. Pfeiffer, 2002, S.3f.



Leistungsstandes oder möglicher Problemlagen konnten anhand des vorliegenden 

Materials nicht festgestellt werden. In Zusammenhang dazu ist Mary O’Toole der 

Meinung, dass die Familien nicht auf pathologische oder negative 

Verhaltensweisen reagiert haben. 195 Sie waren nicht in der Lage, diese ausreichend 

wahrzunehmen oder haben diese vor anderen heruntergespielt. 

Interessant ist der Aspekt, dass Amokläufe an Schulen, trotz allgemeiner 

Annahmen in der Regel nicht an Hauptschulen oder sozialen Brennpunkten 

stattfinden. Auffälligkeiten innerhalb des Bildungsniveaus der Täter lassen sich 

nur dahingehend treffen, dass die Täter in vielen Fällen nicht aus einem 

niedrigeren Bildungsstand stammen. Auch die amerikanischen Studien kommen 

hinsichtlich des Bildungsgrades jugendlicher Amokläufer zu ähnlichen 

Ergebnissen. 196 

Der Bildungsgrad der Eltern und der Täter ist in den beiden untersuchten Fällen 

eher als mittel bis hoch einzuschätzen. Roberts Amoklauf fand an einem Erfurter 

Gymnasium statt, Bastian lief in seiner ehemaligen Realschule Amok. Hoffman 

geht davon aus, dass an Schulen mit niedrigem Ausbildungsniveau Konflikte eher 

erkennbar sind. 197 Da die Täter in der Regel männlich waren, gibt er an, dass die 

Erwartungen von Aufstieg und gesellschaftlichem Erfolg in Mittel- und 

Oberschichtseinrichtungen immer noch stark in Zusammenhang zu männlichen 

Rollenbildern als Ernährer oder Machtinhaber stehen. Für die Täter würde es in 

diesem Fall bedeuten, dass ein subjektiv empfundenes Versagen in dieser Kultur 

eine besondere Bedrohung der männlichen Identität darstellt. Jugendliche mit 

niedrigem Bildungsniveau stehen oftmals im unteren Bereich der Gesellschaft, so 

dass ein Versagen nicht so schlimm erfasst und gedeutet wird, als bei 

Jugendlichen mit einem mittleren oder höheren Bildungsabschluss. Denen droht 

bei Versagen eine höhere Isolation aus ihrem sozialen Umfeld. 

Adolf Gallwitz geht ebenso auf das Bildungsniveau von jugendlichen 

Amokläufern ein. Er sieht diese als oftmals überdurchschnittlich intelligent an, 

aber sie: 

„[...] stellen sich hinsichtlich ihrer Noten, Beziehungen zu Gleichaltrigen und 

nachweisbaren Leistungen im Beruf nur als klägliches Mittelmaß heraus und 

195 

Vgl. O’Toole (1999), www.fbi.gov/publications/school/school2.pdf, 15.05.2007, S.21. 

196 


197 

Vgl. Hoffmann, Interview am 12.07.2007, S.3f.



bleiben in allen Bereichen weit davon entfernt, ihr Leistungspotenzial 

auszuschöpfen.“ 198 

Innerhalb der Schule fallen die Täter einigen Lehrern durch ihre 

Zurückgezogenheit als problematisch auf. 199 Dies wird jedoch nicht weiter 

aufgegriffen, da von ihnen oberflächlich gesehen kein Stör- oder Gewaltpotenzial 

ausgeht. Durch ein besonders hohes Gewaltpotenzial oder Gewalthandlungen ist 

keiner der beiden Täter im Vorfeld aufgefallen. Obwohl Robert mit seinem 

Schulverweis einer erheblichen Konfliktsituation in seiner schulischen Laufbahn 

ausgesetzt war und auch einigen Lehrern seine persönlichen Veränderungen 

aufgefallen waren, wurden seitens der Schule keine Mittel gefunden, um Zugang 

zu seinen Problemen zu erreichen. Im Gegensatz dazu zeigten sich bei Bastian 

zusätzlich zu schulischen Schwierigkeiten auch Gewalterfahrungen. Im Gegensatz 

zu Robert zeigte sich beim ihm besonders deutlich, welche Auswirkungen die 

gemachten Erfahrungen auf seine Persönlichkeit gehabt haben. 200 In seinen 

Unterlagen wechselte er zwischen Rache- und Wutgefühlen sowie 

philosophischen Betrachtungen über seine Sicht der Gesellschaft und 

Schuldzuweisungen. Erfahrungen durch Mobbing lagen auch laut der Ergebnisse 

der amerikanischen Studien in einigen Fällen vor, die dann ähnlich wie die 

Erfahrungen bei Bastian schon an systematische Quälerein grenzten. 201 

In Bezug auf Amokläufe scheint sich demnach auch die Schule als mögliches 

Einflussfeld herauszukristallisieren. Kränkungen und Akzeptanzprobleme führten 

dazu, dass der Hass der Täter sich auf das System Schule fokussierte. Zudem 

waren die Zukunftsaussichten beider durch Perspektivlosigkeit gekennzeichnet. 

Sie durchlitten während ihrer Schulzeit durch individuelle Versagensgefühle 

geprägte Phasen, welche als besonders schwerwiegend empfunden wurden. 

Nach der Betrachtung der Familie innerhalb des sozialen Netzwerkes der Täter 

soll nun die Sicht auf den Freundeskreis gelenkt werden. Eine besondere Relevanz 

für Jugendliche ist die Bedeutung des Freundeskreises, auch als Peer 

bezeichnet. 202 Die Peer dient als Schutzraum, der Jugendlichen als Orientierungs- 

und Stabilisierungspunkt dient. Sie bietet einen geschützten Raum für individuelle 

198 

Gallwitz, 2001, S.174. 

199 

Vgl. Bannenberg, 2007, S.39f. 

200 

Vgl. Engels, 2007, S.41. 

201 


202 

Vgl. Oerter/ Dreher, 2002, S.259ff.



Selbstdarstellungsmöglichkeiten und fördert damit die Identitätsfindung 

Jugendlicher. 

Laut Vossekuil zeigt sich innerhalb der Peer jugendlicher Amokläufer ein 

ähnliches Bild wie in den Familienverhältnissen. Die Jugendlichen variieren 

zwischen isolierten Einzelgängern bis zu anerkannten Mitgliedern innerhalb ihrer 

Peer. 203 McGee und DeBernado gehen davon aus, dass die Täter eher introvertierte 

Einzelgänger sind, die einen nur geringen Freundeskreis besitzen. 204 

Robertz gibt an, dass oberflächlich gesehen, Amokläufer einen Freundeskreis 

besitzen, der sich bei genauerer Betrachtung aber eher als dysfunktional 

beschreiben lässt. 205 Bei Robert Steinhäuser bestand er größtenteils aus 

ehemaligen Schulkameraden. Wie die Analyse weiterhin ergeben hat, zeichneten 

sich die bestehenden Freundschaften nicht durch eine besondere Tiefe in den 

einzelnen Beziehungen, sondern nur durch eine oberflächliche 

Interessensgemeinschaft aus. Robert belog einen Grossteil seiner Freunde nach 

dem Schulverweis. Das von ihm aufgebaute Lügennetz hatte bis zu seinem 

Amoklauf bestand. Des Weiteren hatte ein Teil seiner Freunde Kenntnis über 

seine Mitgliedschaft im Schützenverein. Der Besitz von Waffen war einigen 

bekannt, wurde aber nicht als gefährlich eingestuft. 

Bastians Peer bestand aus Mitgliedern seines Air-Soft Teams. Trotzdem wird in 

verschiedenen Mitteilungen berichtet, dass er eine Außenseiterposition innerhalb 

seiner Schule besaß. Diese verstärkte sich gegen Ende seiner Schulzeit und er 

wurde in der Schule mit verschiedenen negativen Spitznamen tituliert. 

Die Kontakte zu Gleichaltrigen bestanden bei beiden Tätern innerhalb ihrer Peer 

demnach auf Grund gemeinsamer Freizeitinteressen. O’Toole gibt an, dass die 

Peer von School Shootern sich oftmals besonders durch die gemeinsamen 

Interessen und die Faszination an Gewalt auszeichnet. 206 Dies kann bei Bastian 

sicherlich bestätigt werden, kann aber im Falle von Robert nicht als gesichert 

gesehen werden. 

Beziehungen zu Mädchen konnten bei keinem festgestellt werden. Bastians 

Tagebucheintragungen nach, war er unglücklich in ein gleichaltriges Mädchen 

verliebt. Bei Robert wurden keinerlei mögliche Beziehungen festgestellt. 

203 

Vgl. Vossekuil u.a. (2002), www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, 20.04.2007, S.20. 

204 

Vgl. McGee/ De Bernado, 1999, S.8. 

205 


206 

Vgl. O’Toole (1999), www.fbi.gov/publications/school/school2.pdf, 15.05.2007, S:24.



Die Wichtigkeit eines sicheren sozialen Netzes und die Gefährdung durch das 

Fehlen sozialer Einbindung in ein Netz von Verwandten, Bekannten und 

Freunden ist sicherlich eindeutig. 207 Jugendliche brauchen Anerkennung aus ihrem 

Umfeld, um eine stabile Identität bilden zu können. „Fehlende Anerkennung ist 

eine Summe mangelnder sozialer Integration und sozialer Unterstützung.“ 208 Ohne 

eine positive Selbstwertbilanz kann das eigene Selbstwertgefühl weder aufgebaut 

noch stabilisiert werden. Als Folge können soziale Bindungen und emotionaler 

Rückhalt verloren gehen, der Wert anderer Menschen und der eigene Selbstwert 

verlieren an Bedeutung. Gerade die Annahme, dass fehlende Anerkennung 

erheblichen Einfluss auf gefährdete Jugendliche ausübt macht es notwendig, näher 

auf die Bedeutung der Sozialisationsinstanz Schule einzugehen. 

5.2.2 Kritische Lebensereignisse 

Wie bereits ausführlich erläutert wurde, sind School Shootings keine Handlungen, 

die unvorbereitet aus einem Impuls der Täter heraus entstehen. Den Taten gehen 

lange Missstände voraus, die bei den Tätern Kränkungen und psychische 

Verletzungen hinterlassen. Kurz vor den Tötungshandlungen steht dann ein 

Schlüsselereignis, das von den Tätern als subjektiv bedeutend erlebte Niederlage 

empfunden wird. Diese Niederlagen gingen für Robert und Bastian mit einem 

besonderen Status- oder Beziehungsverlust einher. 209 

McGee und DeBernado sehen den Wunsch nach Rache als zentral an. „The 

primary motive of the Classroom Avenger’s attack is vengeance, while a 

secondary motive is achievment of notoriety.” 210 In ihren Phantasien planen sie 

die Tat bis ins kleinste Detail und selektieren schon im Vorfeld ihre Opfer. Wie 

im Kapitel 4 dieser Arbeit festgestellt wurde, geben beide Täter Hass und Wut als 

Ursache für ihre Amokläufe an. Diese Motive können im Nachhinein als 

vordergründig gesehen werden. Sie sind das Produkt einer langen Kette von 

negativen Erlebnissen im Leben der School Shooter, die auf Grund dessen einer 

näheren Erörterung bedürfen. 

207 

Vgl. Gallwitz, 2001, S.173f. 

208 

Vgl. Heitmeyer, 2003, S.15. 

209 

Vgl. Robertz, 2007, S.13 

210 

McGee/ DeBernado (2001), www.sheppardpratt.org/Documents/classavenger.pdf, 30.06.2007, S.9.



Robert scheiterte in vielen seiner Lebensbereiche. Er konnte im schulischen 

Bereich keine Erfolgserlebnisse verzeichnen. Seinen Eltern schien eine höhere 

schulische Bildung so wichtig zu sein, dass er diesen von seinem Versagen nicht 

berichten kann. Auch war die Bindung zu ihnen zusätzlich belastet, sie wussten 

nichts über die fehlgeleitete Entwicklung ihres Sohnes und den Interessen, denen 

er sich immer verstärkter zuwendete. Er verschloss sich emotional und 

Auffälligkeiten und Problemfelder wurden nicht ausreichend thematisiert oder 

gelöst. Auch in seinen Freizeitinteressen, wie dem Handballsport konnte er, im 

Gegensatz zu seinem Bruder, den wahrgenommenen Erwartungen nicht 

standhalten. 

Bastian schaffte einen Schulabschluss, aber berichtete von prägenden 

Gewalterfahrungen in der Schule. Auf Grund von fehlender Sicherheit und 

stabilen Bindungen, wussten die Eltern nichts über die starke Bedeutung der 

negativen Schulerlebnisse. Seine aufgestauten Frustrationen ließ er in seinen 

Hobbies raus. Veränderungen in der Persönlichkeit wurden auch bei ihm nicht 

hinreichend wahrgenommen und thematisiert. 

Gesellschaftlich anerkannte Werte wie Leistung, Durchsetzungsvermögen und 

sozialer Aufstieg setzte beide Jugendliche hohem Druck aus. 211 Diesem konnten 

sie scheinbar nicht standhalten. Als besonders tiefgreifendes, negatives Erlebnis 

kann bei Robert der letztendliche Schulverweis gesehen werden. Die unmittelbare 

schulische Vorgeschichte bei Robert zeigt, dass die Selektion innerhalb der 

Schule bei ihm zu einer Perspektivlosigkeit in Bezug auf seine Zukunft führte. Er 

versagte in einem Bereich, der von seinen Eltern als wichtig angesehen wurde. 

Auf Grund seiner zahlreichen Versuche Anerkennung über die Erfüllung 

verinnerlichter wichtiger Statuspositionen zu erreichen, erlebte er den 

Schulverweis als besonders schwerwiegend. Bastian stand vor einer drohenden 

Gerichtsverhandlung. Seinen Status oder vielmehr den Wert seiner Persönlichkeit 

definierte er über seine Freizeitaktivitäten. Waffen fanden dabei eine besondere 

Bedeutung, deren Verlust als mögliches Ergebnis der Gerichtsverhandlung, für 

ihn einen besonders hohen Schweregrad besaß. 

Fehlende Anerkennung im realen Leben verhindert die Entwicklung einer 

gesicherten Ich-Identität. 212 Bastian und Robert bündelten ihre Kränkungen in den 

211 

Vgl. Heitmeyer, 2003, S.16. 

212 

Vgl. Mikos, 2003, S.67.



unterschiedlichen Lebensbereichen und transferierten sie auf die Schule. Sie 

wurde zum Sinnbild für Kränkungen und negative Situationen im Leben, daher 

auch ihre Opferauswahl. Symbolisch für den Lebensbereich, den beide als 

besonders negativ interpretierten, wurden die Opfer bewusst gewählt. Sie sind als 

Bindeglieder zu sehen, die als ausführende Organe in dem System Schule 

arbeiten. 

Eisenberg bezeichnet den Einfluss vorhergehender Ereignisse als 

Entgesellschaftung. 213 Jugendliche reagieren auf negative Erfahrungen zunächst 

nur auf kognitiver Ebene, nicht jedoch aktiv handelnd. 

„Gesellschaftliche Konflikte werden reprivatisiert und stauen sich in einem 

seelischen Innenraum, der für das Austragen solcher Ereignisse ungeeignet ist. 

[...] Hinter den Bildern aktuell erfahrener Kränkungen tauchen Bilder aus der 

lebensgeschichtlichen Vergangenheit auf [...]. Wie ein Verstärker schließen 

sich uralte Kränkungs- und Zurückweisungserfahrungen an die aktuellen 

Demütigungen an und verleihen diesen so erst ihre Wucht.“ 214 

Nach einem langen Prozess innerer Aufstauung, ist dann eine aktuell als 

besonders schwer empfundene Situation Auslöser für die Tötungshandlungen. 

Diese Meinung lässt sich auch in einer amerikanischen Studie wiederfinden. Sie 

geht davon aus, dass ein real erlebtes oder ein als solches empfundenes Ereignis 

als letztendliche Erlaubnis gesehen wird, ihren Plan in die Tat umzusetzen. 215 

Freerk Huisken gibt an, dass bei School Shootern falsche Vorstellungen über die 

Ursachen von Erfolg und Misserfolg vorliegen. 216 Die negativen Erlebnisse 

bündeln sich in dem einschneidenden negativen Erlebnis kurz vor den 

eigentlichen Tötungshandlungen. Die lange Reihe von negativ empfundenen 

Ereignissen hat bei den Tätern zur Auflösung des eigenen Selbstwertes geführt. 

Ausschlaggebend sieht er jedoch nicht das Erlebnis selbst, sondern die damit 

verbundenen Interpretationen der Täter an. Sie sehen darin die letztendliche 

Auflösung der Geltung ihrer Subjektivität. Der Wunsch, den eigenen Selbstwert 

zu retten, wird zum zentralen Lebensinhalt, der sich nur noch durch den Amoklauf 

als einzige Möglichkeit korrigieren lässt. 

Beeinflusst wird die Wahrnehmung von negativen Erlebnissen dadurch, dass 

schützende Faktoren bei jugendlichen Amokläufern nur schwach ausgeprägt 

213 

Vgl. Eisenberg, 2002, S.23f. 

214 

Eisenberg, 2002, S.24. 

215 

Vgl. McGee/ DeBernado (2001), www.sheppardpratt.org/Documents/classavenger.pdf, 30.06.2007, S.9f. 

216 

Vgl. Huisken, 2002, S.54.



sind. 217 Fehlende Reaktionen aus dem näheren sozialen Umfeld verhindern den 

Jugendlichen zu erkennen, dass die Schädigung anderer Menschen kein 

akzeptables Lösungsmuster sein kann. Letztendlich kann gesagt werden, dass die 

Realisierung eines School Shootings nach einem Auslöser erfolgt. Dieser 

Auslöser liegt in einem schwerwiegenden Erlebnis kurz vor der eigentlichen Tat. 

Die betroffenen Jugendlichen bewerten das Erlebnis subjektiv oftmals als 

schweren Verlust oder Niederlage, welches letztendlich als Verlust der letzten 

funktionalen sozialen Beziehung gesehen werden kann. 

5.3 Einfluss von Computerspielen auf School Shooter 

Nach den einzelnen Amokläufen zentrierten sich gerade die 

Medienberichterstattung und die politischen Diskussionen darauf, Ego-Shooter, 

wie das Spiel „Counterstrike“, als Ursache für Amokläufe heranzuziehen. 218 

Deterministische Vorstellungen, bei denen Computerspiele als Ursache für School 

Shooting herangezogen werden, sind als zu eindimensional zu betrachten. Eine 

einfache Ursache–Wirkung Kausalität erweist sich bei der Bearbeitung in allen 

einflussnehmenden Aspekten als zu kurzsichtig. Die Debatte, ob Computerspiele 

Auslöser für Gewalt sind würde in dieser Arbeit zu weit führen, denn die 

Ergebnisse dazu gestalten sich selbst innerhalb der Medienforschung zum Teil 

divergent. Eine eindeutige Antwort darauf kann bei dem heutigen 

Forschungsstand nicht gegeben werden. 

Dennoch ist auffällig, dass sich beide untersuchten School Shooter in ihrer 

Freizeit mit dem Spielen von Computerspielen beschäftigten, die sich durch 

gewalttätige Inhalte auszeichneten. Ein Einflussnahme der Spiele, die sich auf 

Grund ihrer Konzipierung durch Macht und Kontrolle auszeichnen, sind gerade in 

Bezug auf die bereits erörterten negativen Persönlichkeitstendenzen nicht von der 

Hand zu weisen. Daher erfolgt in diesem Punkt eine Betrachtung der 

Spielmotivation und der Spielauswahl in Hinblick auf eine Verbindung zwischen 

der Wahrnehmung virtueller und realer Wirklichkeiten und deren Auswirkungen 

217 


218 

Vgl. Brinkbäumer, u.a., 2002, S.131.



auf die Persönlichkeit und mögliche Einstellungsänderungen bei Robert 

Steinhäuser und Bastian Bosse. 

5.3.1 Spielmotivation und Spielauswahl 

Um sich die Wirkung von Computerspielen bewusst zu machen, muss an dieser 

Stelle zunächst einmal auf die Spielmotivation und spezielle Spielauswahl der 

Spieler eingegangen werden. 

In den Ergebnissen verschiedener Studien wird als Anlass des Spielens zum einen 

Langeweile genannt und damit einhergehend der Wunsch nach Unterhaltung. 

Weitere Anlässe sind Ärger und Wut, woraus der Wunsch nach Stressabbau 

entsteht. 219 Dieses scheint auch bei Bastian und Robert der Fall gewesen zu sein. 

Sie instrumentalisierten das Computerspiel und nutzten es, um ihren Stress 

abzubauen. Die gesteigerte Flucht in virtuelle Welten verhalf ihnen die realen 

Konflikte erst einmal zu verdrängen. Denn innerhalb dieser virtuellen Welt 

erlebten sie sich durch die darin enthaltenen Gewalthandlungen als machtvoll. 

Beleuchtet man die Erscheinungsform und das Wesen von Computerspielen im 

Allgemeinen, so kann das zentrale Motiv der Spiele sicherlich in dem Wunsch 

nach Erfolg gesehen werden. 220 Erfolg bedeutet Macht, Herrschaft oder Kontrolle 

über eine reduzierte virtuelle Realität. Durch intensive Nutzung kann eine 

Verschiebung in Richtung spezieller dynamischer Muster entstehen, welche dann 

Auswirkungen auf Handlungen in der realen Welt haben. Die von Robert und 

Bastian ausgewählten Spiele beinhalteten in besonderer Weise die Nutzung von 

Macht und Kontrolle. Sie bevorzugten in erster Linie Spiele, die ein hohes 

Gewaltpotenzial bieten und sich, auf Grund ihrer Konzipierung, durch das Töten 

virtueller Personen auszeichnet. 

Einige Autoren gehen davon aus, dass die Auswahl der Spieler die Verknüpfung 

von Lebenswelt und virtueller Welt bedeutet, die sich beim Spieler schon in der 

Auswahl spezifischer Spielgenres zeigt. 221 Wird ein Spiel ausgewählt, so werden 

Strukturen der Lebenswelt des Spielers mit den Strukturen des Computerspiels in 

219 

Vgl. Ladas, 2002, S.93f. 

220 

Vgl. Fritz, 1997b, S.83. 

221 

Vgl. Fritz/ Fehr, 2003b, S.21ff./ Ladas, 2002, S.94ff.



Beziehung gesetzt. Fritz sieht die primäre Motivation Computerspiele zu spielen 

in der Kopplung zwischen Computerspiel und sonstiger Lebenswelt. 222 

Bei der strukturellen Kopplung werden Spiele anhand von realen 

Persönlichkeitsmerkmalen, der Lebenssituation, den Interessen und den Vorlieben 

ausgewählt. Es werden demnach Computerspiele bevorzugt, in denen bereits 

Bekanntes assoziiert werden kann. Wählt der Spieler Spielstrukturen, dessen 

Strukturen sich nicht einfach in der realen Welt umsetzen lassen, aber von ihm 

gewünscht werden, wird das kompensatorische Kopplung genannt. 223 

Mikos sieht allgemein beim Konsum von Computerspielen keinen direkten 

Zusammenhang „[...] zwischen den symbolischen Darstellungen der 

verschiedenen Medien und Taten in der sozialen Wirklichkeit [...].“ 224 Aber die 

School Shooter suchen sich aus den bestehenden Angeboten der Medien die 

heraus, die ihnen für ihre Problemsituationen und ihre emotionalen Empfindungen 

am dienlichsten erscheinen. Bereits im Vorfeld muss ein Geflecht an 

Bedingungen vorhanden sein, damit sich eine Fokussierung auf gewaltvolle Spiele 

verstärkend auf die Tatabsicht auswirkt. Die Spielauswahl wird zum Indikator und 

Verstärker für kritische Lebensentwürfe und der kognitiven und emotionalen 

Befindlichkeit. Die Rolle der Computerspiele kann sicherlich nicht darin gesehen 

werden, dass sie selbst neue Einstellungen schaffen, aber sie wirken 

einstellungsverstärkend, falls gewisse Grundvoraussetzungen dafür, ähnlich 

gerichtete Voreinstellungen oder Dispositionen bereits vorhanden sind. Daher 

wird nach den Erläuterungen zur Motivation des Spielens im nächsten Punkt der 

Arbeit, der Blick auf die von Robert und Bastian ausgewählten Computerspiele 

gerichtet. 

5.3.2 Ego-Shooter 

Bei den untersuchten Amokläufern wurden nach der Tat eine Vielzahl von 

Computerspielen gefunden, die zum Gebiet der sogenannten Ego-Shooter 

gehören. Ego-Shooter fallen in den Bereich der Actionspiele. In der heutigen Zeit 

222 

Vgl. Fritz, 2003b, S.1ff. 

223 

Vgl. Fritz/ Fehr, 2003a, S.1. 

224 

Mikos, 2003, S.68.



wird der Markt an Actionspielen stark durch 3D–Actionspiele, auch 3D–Shooter 

genannt, bestimmt. 225 In vielen Computerzeitschriften wird weiterhin noch 

zwischen einzelnen Unterkategorien unterschieden. Die Einteilung erfolgt unter 

anderem nach der Anzahlmöglichkeit der Spieler (Single- oder Multiplayer) oder 

den unterschiedlichen Nuancen in den Aufgaben der einzelnen Spiele, wie ein 

stärkerer Fokus auf Militärszenarien, Science Fiction, Fantasy/ Horror oder 

Action. Dabei handelt es sich aber ausnahmslos um Spielkonzepte, in denen der 

Spieler sich durch unterschiedliche Spielwelten kämpft. Man unterscheidet 

zwischen zwei Arten von Shootern. 226 Die Bezeichnung First–Person-Shootern 

(FPS) ergibt sich aus der perspektivischen Einstellung des Spielers. Aus der Ich- 

Perspektive heraus nimmt der Spieler seine Umwelt wahr und sieht sozusagen 

durch die Augen der Spielfigur. Bei Third-Person-Shootern (TPS) verfolgt der 

Spieler das Geschehen aus einer dritten Perspektive heraus, mit Ansicht auf die 

gespielte Figur. Im Mittelpunkt der Ausführungen stehen an dieser Stelle Ego- 

Shooter aus der FPS, die auf Grund der perspektivischen Sicht den Spieler selbst 

stärker in die Handlungen einbinden. 

Das Spielgenre von Ego-Shootern zeichnet sich durch Gewaltdarstellungen und 

aggressive Handlungsmuster aus, die in den einzelnen Spielwelten notwendig 

sind, um erfolgreich zu sein. 227 Zentrales Spielelement ist das Erschießen der 

Gegner, wobei der Spieler immer auf ein großes Arsenal an Waffen zurückgreifen 

kann, die er während des Spielverlaufes findet. Zur Erledigung der Spielaufgaben 

müssen in allen Ego-Shootern bis zum Ende des Spieles sehr viele Gegner vom 

Spieler eliminiert werden. Das Spielende wird erreicht indem der Spieler das Ende 

eines bestimmten Spielabschnitts (Level) erreicht, dessen Logik vom jeweiligen 

Spielgeschehen abhängig ist. In den meisten Spielen handelt es sich um die 

Erfüllung eines Auftrages, den der Spieler zu Beginn gestellt bekommt. 

Ebenso kann zwischen zwei unterschiedlichen Spielmodi, dem Singleplayer 

Modus und dem Multiplayer Modus unterschieden werden. 228 Im Singleplayer 

Modus wird gegen computergesteuerte Gegner (Bots) gespielt. Der Multiplayer 

Modus wird mit anderen realen Spielern gemeinsam in lokalen Netzwerken (LAN 

= Local Area Network) oder über das Internet gespielt. Es kann zwischen 

225 

Vgl. Ladas, 2002, S.48. 

226 

Vgl. Herberer/ Höhler/ Müller, 2007, S.147. 

227 

Vgl. Witting/ Esser, 2003b, S.1. 

228 

Vgl. Herberer/ Höhler/ Müller, 2007, S.149f. ; Vgl. Witting/ Esser, 2003, S.1f.



mehreren Kampfoptionen gewählt werden. Beim „Deathmatch“ kämpft jeder 

Spieler für sich selbst, beim „Clan-War“ oder auch „Team-Deathmatch“ treten 

gegnerische Mannschaften gegeneinander an und unter dem Begriff „Capture the 

Flag“ muss als Spielziel die Fahne eines gegnerischen Teams erobert werden. 

Der Spieler ist auf Grund der Spielgestaltung permanenten Bedrohungen 

ausgesetzt und steht somit unter ständigem Handlungsdruck. 

„Ego-Shooter ziehen die Spieler durch eine hohe Handlungsdichte, die 

permanente Bedrohungssituation und die fingierte subjektive Wahrnehmung 

des Spielers in ihren Bann.“ 229 

Bei Robert und Bastian wurden unter anderem Ego-Shooter gefunden, die mit zu 

den populärsten Spielen dieses Genres gehören, wie „Return to Castle 

Wolfenstein“, „Quake“, „Half Life“, „Counterstrike“, „Unreal Tournament“ oder 

„Medal of Honor“. Wie der Vorgänger „DOOM“, der als Urvater im Bereich der 

Ego-Shooter gilt, spielen auch seine Nachfolger wie „Quake 1“, „Quake 2“, oder 

„Quake 3“ im Science Fiction Ambiente. „Medal of Honor“ oder „Return to 

Castle Wolfenstein“ orientieren sich in ihrer Aufmachung an Kriegsszenarien. 230 

Einige der Spiele, die bei beiden Tätern gefunden wurden, sind in Deutschland 

indiziert. Bei einer Indizierung von Spielen dürfen die betroffenen Spiele weder 

beworben, noch offen ausgestellt werden und die Abgabe darf nur an Personen 

über 18 Jahre erfolgen. Die Indizierung von Computerspielen erfolgt in 

Deutschland bei der Bundesprüfstelle für jugendgefährdete Medien (BPjM), die 

Anfrage auf Indizierung muss allerdings durch Dritte veranlasst werden. 231 

Auch ungekürzte Versionen der oben genannten Spiele „Half-Life“, „Medal of 

Honor“, die US Versionen von Quake oder englische und deutsche Fassungen von 

„Return to Castle Wolfenstein“ und „Unreal Tournament“ sind in Deutschland 

indiziert. Wobei zu erwähnen ist, das Robert und Bastian zur Tatzeit selbst schon 

volljährig waren. Angaben, wann sie diese Spiele gekauft haben, konnten nicht 

ermittelt werden. 

„Half Life“ bindet den Spieler besonders in eine Geschichte ein. Der gespielte 

Charakter ist ein normaler Mensch, wobei durch die interaktive Beteiligung der 

Identifikationsgrad mit dem Hauptcharakter um ein vielfaches erhöht wird. 

229 

Vgl. Herberer/ Höhler/ Müller, 2007, S.149. 

230 

Vgl. Wiemken, 2003, S.2ff. 

231 

Vgl. Herberer/ Höhler/ Müller, 2007, S.151f.



„Counterstrike“, ursprünglich eine kostenlose Modifikation von Half Life, ist 

einer der erfolgreichsten Online-First-Person-Shooter weltweit. 232 

Dieses Spiel rückte nach dem Amoklauf von Robert Steinhäuser stark in den 

Blickpunkt der Öffentlichkeit und wurde ebenfalls durch die BPjM geprüft. Eine 

Indizierung wurde allerdings nicht vorgenommen, da die Kommunikation der 

Spieler untereinander und die strategischen Spielmöglichkeiten als positive 

sozialisatorische Aspekte bewertet wurden. Auf Grund des Mehrspielermodus 

müssen die Spieler soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit einsetzen um 

gemeinsam zum Ziel zu kommen. „Counterstrike“ war das einzige Spiel, dass 

nach seinem Amoklauf auf dem Computer von Bastian installiert war. Es ist als 

Mannschaftsspiel zu sehen, bei denen eine Gruppe die Rolle von Terroristen 

einnimmt und gegen eine andere Gruppe, die eine Spezialeinheit der Polizei 

(Counterstriker) darstellt, kämpft. Das Besondere an diesem Spiel ist die 

detailgenaue und fast realistische Nachbildung realer Waffen worauf im späteren 

Verlauf dieser Arbeit noch näher eingegangen wird. 

Hervorzuheben ist, dass er dieses Spiel mehrmals selbst bearbeitet hatte. So hatte 

Bastian zwei Level erstellt, bei denen die „Maps“ (Landkarten) der Geschwister- 

Scholl-Realschule nachempfunden worden waren. 233 Der Erstellung dieser 

Landkarten muss Bastian viel Zeit gewidmet haben, um eine möglichst 

detailgetreue Widergabe der Schule zu erstellen. 

Die stetige Verbesserung der visuellen Darstellung lässt Ego-Shooter immer 

realistischer wirken und zusätzliche „Engines“ (Programmierungscodes) in 

einigen Spielen bieten dem Spieler die Möglichkeit, eigene „Maps“ kreativ nach 

eigenen Vorstellungen zu gestalten. Durch die Erstellung eigener 

Spiellandschaften wird unter anderem eine stärkere persönliche Bindung der 

Spieler zu ihrem Spiel erreicht. 234 

Robertz und Wickenhäuser weisen in diesem Zusammenhang auf die Gefahr hin, 

die von Ego-Shootern ausgeht. 235 Wesentlich ist, dass in Bezug auf die Rolle der 

Phantasieentwicklung gefährdeter Jugendlicher es geschehen kann, dass Spiele 

den Status einer Ersatzwelt erlangen. Über Macht innerhalb der virtuellen Welt, 

erhalten sie eine Scheinbestätigung. Daraus kann das Bedürfnis entstehen, diese 

232 


233 


234 

Vgl. Gieselmann, 2002, S.64f. 

235 

Vgl. Robertz/ Wickenhäuser (09.12.2006), www.heise.de/tp/r4/24/24173/1.html, 19.09.2007.



Macht und Scheinselbstständigkeit in der realen Welt umsetzen zu wollen. Diese 

These verweist auf einen möglichen Transfer zwischen der virtuellen und realen 

Welt. Auf die Möglichkeit eines solchen Transfers wird nun anschließend im 

nächsten Punkt dieser Arbeit eingegangen. 

5.3.3 Transfer zwischen virtueller und realer Wirklichkeit 

Innerhalb der wissenschaftlichen Forschung bestehen mehrere Ansätze über 

Zusammenhänge zwischen Medien und Realität. Daher wird in diesem Punkt auf 

Zusammenhänge zwischen realer und virtueller Wirklichkeit eingegangen. Falls 

eine Verbindung und damit eine Transfermöglichkeit besteht, wird diskutiert, ob 

sich diese auch in den Amokläufen von Robert und Bastian wiederfinden lassen. 

Um eine Herangehensweise in der Bearbeitung der virtuellen und realen 

Wirklichkeit festlegen zu können, wird die Sichtweise der Wirklichkeit aus 

konstruktivistischer Sicht herangezogen. 

Der Konstruktivismus unterscheidet sich von anderen Ansätzen im Wesentlichen 

durch die Annahme, dass die Wirklichkeit an sich nicht existiert. Welten werden 

demnach als kognitive Systeme betrachtet. Fritz definiert die Wirklichkeit als 

begriffliches Konstrukt, dass der Mensch durch seine Wahrnehmung nicht 

erfahren kann. 236 Die gesamte Darstellung der ablaufenden Prozesse, die im Falle 

der konstruierten Wirklichkeit im Gehirn ablaufen, würde im Rahmen dieser 

Arbeit zu weit führen, so dass mit dem folgenden Zitat von Jürgen Fritz an dieser 

Stelle ein kleiner Einblick darüber erfolgt. 

„Unsere Sinnesempfindungen entstehen nicht in den Sinnesorganen, sondern 

im Gehirn und zwar als Ergebnis eines internen Verarbeitungsprozesses. Das 

menschliche Gehirn ist nicht offen, sondern ein in sich abgeschlossenes 

System. Es deutet und bewertet nach selbst entwickelten Kriterien neuronale 

Signale, von deren „wahrer“ Herkunft und Bedeutung es im absoluten Sinne 

nichts weiß. Die von uns durch die Wahrnehmung erschlossene sinnliche Welt 

ist demnach ein Konstrukt unseres Gehirns. Die uns zugängliche Welt scheint 

uns so, weil das Gehirn seine Elemente zu unserer Realität zusammengefügt 

hat.“ 237 

236 

Vgl. Fritz, 1997a, S. 13ff. 

237 

Fritz, 2003a, S.2.



Die Lebenswelt wird in sechs unterschiedliche Welten gegliedert, in denen 

Menschen integriert sind und in denen sie leben und zwar die reale Welt, die 

Traumwelt, die mentale Welt, die Spielwelt, die mediale Welt und die virtuelle 

Welt. 238 Die Gesamtheit aller kognitiven Konstrukte ergibt das, was der Mensch 

als seine individuelle Lebenswelt empfindet. In welcher Welt man sich befindet 

wird durch die Aufmerksamkeit des Individuums gelenkt. Trotzdem werden die 

Trennungen zwischen den einzelnen Welten als durchlässig angesehen, da es an 

vielen Stellen zu Überschneidungen oder Diffusion kommen kann. Wird die 

Aufmerksamkeit des Individuums geteilt, kann es sich demnach gleichzeitig in 

verschiedenen Realitäten befinden. Um die Welten mit ihren jeweiligen 

Reizeindrücken ordnen und differenzieren zu können, entwickelt der Mensch in 

aktiver Auseinandersetzung mit den Welten Handlungskompetenzen. Sie 

ermöglichen es individuelle Rahmen für die Welten festzulegen. Mit Hilfe von 

individuellen Handlungskompetenzen können Sachverhalte und Schemata 

kontrolliert werden. Die Sachverhalte und Schemata besitzen in den einzelnen 

Welten ihre Gültigkeit, sind aber nicht immer übertragbar. Ebenso kann ein 

möglicher Transfer zwischen den Welten kontrolliert werden. 239 

Von hoher Bedeutung ist im Zusammenhang zum Thema dieser Arbeit, die 

Verbindung von realer Welt und mentaler Welt, sowie der virtuellen Welt. 240 

Zwar ist auch die reale Welt als Konstrukt des Individuums zu betrachten, aber sie 

unterscheidet sich in der Bedeutung für das Überleben des Menschen von den 

anderen. Reale Gefahren können Individuen in ihrer Existenz bedrohen und 

werden dahingehend in ihren Auswirkungen als wesentlich erheblicher angesehen 

als Gefahren in den anderen Welten. Innerhalb der mentalen Welt finden geistige 

Vorstellungen des Menschen statt, die nicht zur aktuellen Wahrnehmung gehören. 

Dazu gehören Vorstellungsbilder, die Planung zukünftiger oder die Analyse 

vorheriger Ereignisse. Die mentale Welt ist bewusst und das Individuum 

konstruiert in ihr die eigenen Vorstellungen und Phantasiewelten. Fritz geht davon 

aus, dass zwischen der mentalen und der realen Welt kein Handlungsbezug 

besteht, aber dass die mentale Welt Impulse für eine Umsetzung in der realen 

Welt liefern kann. 241 Die virtuelle Welt zeichnet sich besonders durch die aktive 

238 

Vgl. Fritz, 1997a,S.15ff. 

239 

Vgl. Fritz, 1997a, S.21f. 

240 

Vgl. Ladas, 2002, S.76f. 

241 

Vgl. Fritz, 1997a, S.18f.



Teilhabe des Individuums aus. Innerhalb der virtuellen Welt handelt der Spieler 

und verändert sie gegebenenfalls. Im Vergleich zur realen Welt, haben mentale 

und virtuelle Welten gemeinsam, dass der Mensch sie wieder verlassen kann. 

Handlungen und deren Auswirkungen auf die reale Welt sind begrenzt. So haben 

Tötungsphantasien in der mentalen Welt oder Tötungen in der virtuellen Welt 

keine Auswirkungen auf die reale Welt. 

An dieser Stelle kann innerhalb von School Shootings ein Transfer zur Bedeutung 

der Phantasieentwicklung gezogen werden. Wenn virtuelle, reale und mentale 

Welten ineinander übergreifen können und man die Amokläufe von Bastian und 

Robert betrachtet, erscheint der Transfer, oder eine Übertragung von virtueller 

Welt in die reale Welt möglich. Beide Täter können in Bezug auf ihre 

Persönlichkeit schon im Vorfeld als gefährdet angesehen werden. Durch das 

Töten in der virtuellen Welt erhielten sie eine Art Ersatzbestätigung. 242 Der 

Wunsch nach Macht und Kontrolle kann dann auf die reale Welt transferiert 

werden, um auch hier das Fehlende zu erlangen. Setzen sich die Verletzungen und 

Versagungen im realen Leben immer weiter fort, kann in Einzelfällen der Wunsch 

nach Realisierung der Spielinhalte auftreten. Bedeutend ist die Aussage, dass ein 

Transfer immer auch eine Transformation beinhalten muss. Innerhalb von 

Transferprozessen werden nur Reizkonfigurationen übertragen, die auf bestehende 

Schemata angeglichen werden. 

„Damit sich überhaupt Schemata bilden und diese Schemata Bedeutung für 

neue Situationen erlangen können, ist eine „Abstraktionsleistung“ im 

menschlichen Gehirn notwendig. Die konkrete Reizsituation mit ihrer Fülle an 

Details und Besonderheiten muss „transformiert“ werden auf Muster und 

Strukturen, die sich in das neuronale Netz des menschlichen Gehirns 

„einweben“ lassen.“ 243 

Geschehnisse in der virtuellen Welt müssen demnach erst einmal vom Spieler als 

wichtig und interessant angesehen werden. Ist die Aufmerksamkeit des Spielers 

groß genug, werden durch das Geschehen auf dem Bildschirm viele Erinnerungen 

ausgelöst, die im weiteren Verlauf als immer zusammenhängender und sinnvoller 

erlebt werden. Dabei fließen sowohl Kognitionen und Emotionen aus 

verschiedenen Zeitebenen des Spielers mit ein. Der Prozess des Erinnerns ist dann 

entscheidend, ob der Spieler in der virtuellen Welt bleibt. Ist das der Fall kommt 

242 

Vgl. Robertz/ Wickenhäuser (09.12.2006), www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24173/1.html, 19.09.2007. 

243 

Fritz, 1997c, S.230.



es zu einer emotionalen Inanspruchnahme, die sich nach Fritz durch Stress und 

Flow ausdrücken kann. 244 Die Aufmerksamkeit des Spielers bleibt konstant und 

das Spiel kann Spuren hinterlassen, die in andere Welten transferiert werden 

können. Diese Spuren sind Schemata, in denen sich aufgrund von 

Gemeinsamkeiten viele einzelne Wahrnehmungen und Erfahrungen verdichtet 

haben. Sie strukturieren die Gesamtheit und verringern Komplexität, gleichzeitig 

konstruieren sie die Wahrnehmung. 

Weiterhin wird zwischen verschiedenen Abstraktionsebenen unterschieden, auf 

denen sich die transferierten Schemata anordnen lassen. Die Ebenen haben alle 

unterschiedliche Transfermöglichkeiten. 245 

Zum Beispiel auf der metaphorischen Ebene lassen sich symbolisch-funktionale 

Schemata finden. 246 Sie beinhalten keine konkreten Handlungen sondern 

übergeordnete typische Strukturen. Der Transfer auf dieser Ebene erfolgt auf einer 

höheren abstrakten Ebene und besitzt eine gute Transfereignung, denn 

verschiedene Situationen oder Dinge können sich durchaus als strukturell ähnlich 

erweisen und daher metaphorisch verbunden werden. In Bezug auf 

Computerspiele bedeutet dies, dass die Präferenz bestimmter Computerspiele auf 

metaphorischer Ebene eine Verbindung zu der konkreten Lebenssituation 

aufweisen kann. Als weiteres Beispiel besitzt die dynamische Ebene keinen 

Handlungs- oder Sachbezug, sie zeichnet sich durch Motivation und 

handlungsorientierte Grundmuster aus. 247 Diese sind im Gegensatz zur realen Welt 

in der virtuellen Welt begrenzt und erscheinen bei Computerspielen als 

grundlegende Botschaften wie Macht, Herrschaft oder Kontrolle. Wie bereits 

erwähnt wurde kann Erfolg in Computerspielen mit diesen grundlegenden 

Botschaften gleichgesetzt werden. Eine intensive Nutzung kann eine 

Verschiebung in Richtung spezieller dynamischer Muster bewirken, die dann 

Auswirkungen auf Handlungen in der realen Welt haben. 248 

Im Zusammenhang zu Computerspielen unterscheiden Witting und Esser 

zusätzlich verschiedene einflussnehmende Transferformen. 249 Diese 

berücksichtigen sowohl individuelle Faktoren der Spieler, als auch 

244 

Vgl. Fritz, 2003c, S.4. 

245 

Vgl. Fritz, 1997c, S.232ff.; Vgl. Ladas, 2002, S.86f.; Vgl. Witting/ Esser 1997, S247ff. 

246 

Vgl. Fritz, 1997c, S.235f. 

247 


248 


249 

Vgl. Witting/ Esser, 2003a, S.30ff.



mediumabhängige. Die Ergebnisse wurden auf extreme Gewalthandlungen 

bezogen und sie kommen dabei zu einem ähnlichen Ergebnis wie Robertz und 

Wickenhäuser. 250 Demnach werden Versagens- und Existenzängste durch Macht- 

und Erfolgserlebnisse in der virtuellen Welt kompensiert. Eine Identifizierung mit 

den virtuellen Helden zeigt sich durch Ähnlichkeiten in der Kleidung als auch in 

den Waffen der Täter. 

Zentral ist, dass bei Robert und Bastian ein Transfer auf verschiedenen Ebenen 

zwischen virtueller Welt und realer Welt stattgefunden haben muss. Beeinflusst 

wurde die Wahrnehmung der realen Welt und individuelle verhaltenskulturelle 

Entwicklungen. Sie konnten nicht mehr zwischen Handlungen in der realen und 

virtuellen Welt und darauf folgenden Konsequenzen unterscheiden. Das einseitige 

Spielinteresse und ihre Spielmotivationen waren Spiegel ihrer bereits bestehenden 

gefährdeten Persönlichkeiten. So wurden von ihnen unterbewusst und unkritisch 

Einstellungen und Verhaltensweisen auf die reale Welt übertragen, mit tragischen 

Konsequenzen innerhalb der realen Welt. 

Auch Fritz und Fehr gehen von einer Faszinierung der Spieler aus, da reale 

Erlebnisse im Moment des Spielens ausgeblendet werden können und virtuelle 

Handlungen in der realen Welt folgenlos bleiben. Allerdings sehen sie einen 

direkten Transfer kritisch. 

„Die Ausübung virtueller Gewalt kann als Gefühl machtvoller Kompetenz und 

Überlegenheit erlebt werden. Ob damit die Gefahr besteht, reale Gewalt wie 

virtuelle wahrzunehmen, bleibt hingegen eine offene Forschungsfrage.“ 251 

Sie bestätigen damit die Annahme, dass die Ursachen nicht direkt in den Medien 

selbst liegen, sondern im realen Leben der Spieler. 

Die Computerspiele machen demnach nicht gewalttätiger, sondern ein intensiver 

Konsum kann dazu führen, dass kein angemessener Umgang mit Konflikten und 

Frustrationen entwickelt werden kann. Brisanz erhält das Spielen von 

Computerspielen mit besonders gewalttätigen Inhalten erst dann, wenn eine 

destruktive und dissoziale Phantasieentwicklung bei dem gefährdeten 

Jugendlichen vorliegt. 

Die Flucht aus der Realität in die virtuelle Ebene kann Einfluss auf die mentale 

Ebene und somit auf die Einstellung des Jugendlichen haben. Der exzessive 

250 

Vgl. Robertz/ Wickenhäuser (09.12.2006), www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24173/1.html, 19.09.2007. 

251 

Fritz/Fehr, 2003, S.55.



Computerspielkonsum und ein Mangel an sozialen Beziehungen kann dann als ein 

Symptom dafür gesehen werden, dass im Leben des Jugendlichen Problemfelder 

bestehen. Die Computerspiele sind somit aber nicht als Ursache, sondern als 

Ausdruck der Problemlage zu sehen. 

5.4 Zentrale Bedeutung der Schusswaffen 

Beide Täter waren zur Tatzeit schwer bewaffnet. Robert Steinhäuser führte zwei 

Schusswaffen und über 450 Patronen für die verschiedenen Waffen bei sich. 

Bastian Bosse trug drei Schusswaffen mit Munition und hatte zusätzlich 

Sprengkörper dabei, die er zum Teil an seinem Körper befestigt hatte. 

Sie verfügten während ihres School Shooting über eine Art Waffenarsenal. 

Zentral war die Verwendung verschiedener Schusswaffen und bei Bastian zudem 

der Einsatz von mehreren Sprengkörpern. Zieht man die verwendeten Waffen aus 

anderen bekannten School Shootings weltweit mit ein, so zeigt sich, dass gerade 

die Waffenauswahl bei jugendlichen Amokläufern in fast allen Fällen so gut wie 

identisch ist. 

Die Schusswaffennutzung wird zum zentralen Bestandteil der eigentlichen 

Tatausführung und unterstreicht die Gefährlichkeit der Tat im Falle von 

Amokläufen an Schulen. 

Untersucht werden Merkmale des Waffenerwerbs und der Waffennutzung, der 

mögliche Zusammenhang zu den Waffen in Ego-Shootern und im Anschluss 

daran die psychologische Bedeutung der Schusswaffen für School Shoootings. Es 

wird näher herausgearbeitet, was die Schusswaffenverwendung für die Fälle und 

für den Täter bedeutet und ob sich darin eine besondere Symbolik finden lässt. 

5.4.1 Waffenerwerb und Nutzung 

Die Analyse der Fälle in Emsdetten und Erfurt unterstreicht die Ergebnisse aus 

den bestehenden Studien. School Shooting zeichnet sich besonders durch den



zentralen Gebrauch von Schusswaffen aus. Zur Waffenverwendung ist es wichtig 

zu erwähnen, dass mit Zunahme der Gefährlichkeit der eingesetzten Waffen auch 

die Gefährlichkeit der Tat zunimmt. 252 Dabei werden Schusswaffen, Sprengsätze 

und insbesondere der Besitz eines Waffenarsenals aus Komponenten 

verschiedener Waffenarten, besondere Gefährlichkeit eingeräumt. 

Während Roberts Waffenerwerb legal über Händler und Handelsportale im 

Internet war, besorgte sich Bastian einen Teil seiner Waffen, die Munition und 

Materialien für die Sprengsätze legal über das Internet und eine Waffe illegal über 

einen Bekannten. Robert und Bastian begannen mit dem Kauf ihrer Waren schon 

bis zu einem halben Jahr vor dem School Shooting. Dies zeigt, dass sie sich 

sorgsam und systematisch schon längere Zeit im Vorfeld auf ihre Handlungen 

vorbereiteten und unterstreicht die Geplantheit der Tat. Füllgrabe sieht im 

systematischen Sammeln von Waffen eine Besonderheit bei Amokläufern, die sie 

von anderen Mördern unterscheidet. 253 

In den USA scheint ein Zusammenhang zwischen den steigenden Amokläufen an 

Schulen und der zunehmenden Erhältlichkeit von halbautomatischen 

Handfeuerwaffen und größeren Munitionsmagazinen zu bestehen. 254 Es wird aber 

auch darauf hingewiesen, dass die meisten Schüler zu jung waren, um sich selbst 

die Waffen legal zu besorgen. Dort besaßen in den meisten Fällen die Familien 

der Täter Waffen und damit hatten die meisten Täter schon im Vorfeld der Tat 

Zugang zu Waffen und diese bereits mehrmals benutzt. 255 

Grossman sieht jedoch eine leichte Gelegenheiten an Waffen zu gelangen nicht 

als mögliche Ursache für Amokläufe. 

„Oft wird der leichtere Zugang zu Waffen verantwortlich gemacht. Diese 

Zugänglichkeit ist niemals gut, aber sie kann nicht verantwortlich sein, denn 

Waffen sind ein konstanter Faktor in der Entwicklung der Gewalt in den USA 

gewesen.“ 256 

Seiner Meinung nach liegt die zentrale Ursache in den Medien und er gibt an, dass 

innerhalb der Medienforschung eine klare Kausalität zwischen Ursache und 

Wirkung von medialer und realer Gewalt besteht. 257 Allerdings wurde im 

252 


253 

Vgl. Füllgrabe, 2000, S.228. 

254 

Vgl. Blumenstein, 2002, S.837. 

255 

Vgl. Vossekuil u.a. (2002), www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, 20.04.2007, S.27f.; Vgl. 

O’Toole (1999), www.fbi.gov/publications/school/school2.pdf, 15.05.2007, S.21. 

256 

Grossmann/ DeGaetano, 2003, S.34. 

257 

Vgl.ebenda, 2003, S.37.



vorherigen Punkt schon aufgezeigt, dass eine eindeutige Kausalität in Bezug auf 

Medien anhand des bisherigen Forschungsstandes nicht möglich ist, so dass seine 

Aussage weiterhin kritisch zu sehen ist. 

Es ist auffällig, dass in den USA die jugendlichen Amokläufer die Waffen oft von 

Verwandten oder Nachbarn stahlen, oder diese illegal/ mit Hilfe eines 

Strohmannes oder im Internet besorgten. Obwohl die vorherrschende Meinung 

dahin tendiert, dass Jugendliche in Deutschland schwerer an Waffen gelangen, hat 

sich ergeben, dass dies nicht unbedingt der Fall ist. 258 

Die beiden Vorfälle haben gezeigt, dass es auch in Deutschland nicht unmöglich 

ist, legal sowie illegal an Waffen zu gelangen. Sind sie erst einmal in 

Waffenbesitz, hat auch das Verbot des Mitführens einer Waffe kaum noch 

Einfluss. Ein leichter und schneller Zugang zu Waffen erhöht die 

Wahrscheinlichkeit, dass bei Suizidhandlungen Waffen eingesetzt werden. 259 

Adler kommt dazu in seiner Studie zu dem Ergebnis, das Handlungen, bei denen 

die Waffenbeschaffung im Vorfeld stattfand und im Nachhinein nachzuvollziehen 

war, viel gefährlicher verliefen. 260 Die Zahl der Verletzten lag nach seinen 

Ergebnissen dann wesentlich höher. Dies mag im Fall des Bastian zutreffen, bei 

Robert jedoch nicht. Obwohl die Tatvorbereitung gerade im Bereich der Waffen 

wesentlich intensiver verlief, als das bei Bastian der Fall war, sind die 

Todeszahlen der Opfer um ein vielfaches höher als die der Verletzten. 

Ursachen für die geringeren Zahlen können zum einen sicherlich darin liegen, 

dass Bastians negative Einstellungen sich zunächst viel stärker auf die gesamte 

Gesellschaft bezogen und sich dieses auch im wahllosen Umherschießen in seiner 

ehemaligen Schule widerspiegelte. Vielleicht ging es Bastian aber auch vielmehr 

darum Aufmerksamkeit durch sein Tun zu erlangen, als Rache an seiner 

ehemaligen Schule. 

Bastian begann sein Waffenarsenal gezielt zu kaufen beziehungsweise 

herzustellen. Auf Grund dessen wurde seine Phantasie gerade durch das 

Herstellen eigener Sprengsätze stark geprägt. Diese hätten im schlimmsten Falle 

besonders hohe Opferzahlen im Gegensatz zu einzelnen Waffen bedeutet. Das 

keine anderen Menschen bei seinem Amoklauf getötet wurden, kann demnach 

auch von einem externen zufälligen Faktor abhängen. 

258 

Vgl. Hoffmann, 2007, S.31. 

259 


260 




Robert erwarb, während er sich schon gedanklich mit der Thematik des School 

Shooting auseinander setzte, eine Waffenbescheinigung, die den Besitz 

bestimmter Waffen für ihn legalisierte. Er trainierte in einem Schützenverein und 

konnte mit den verwendeten Schusswaffen gut genug umgehen. 261 Bastian war 

kein Mitglied in einem Schützenverein und besaß auch keine Erlaubnis für den 

Waffenbesitz, konnte auf Grund seines Hobbys aber mit Waffenimitationen 

umgehen. 

Die Bedeutung von Computerspielen auf reale Gewalt wurde in dieser Arbeit 

bereits diskutiert. Im folgenden Punkt soll aber nun der Blick auf mögliche 

Parallelen zwischen den Waffen bei den Ego-Shootern und den Waffen, die 

Robert und Bastian verwendeten, gerichtet werden. 

5.4.2 Virtuelle Waffen und reale Waffenverwendung 

Schaut man sich die Waffenverwendung bei Robert und Bastian an, so fällt auf, 

dass diese starke Parallelen zu den verwendeten Waffen in den Ego-Shootern 

aufweisen, die beide gespielt haben. In vielen Spielen werden die Waffen sehr 

realgetreu simuliert. 262 Dazu können auf den Internetseiten von Spielen wie 

„Medal of Honor“, aber auch „Counterstrike“ detaillierte Informationen über die 

realen Vorbilder und zum Teil auch Abbildungen der realen Waffen eingesehen 

werden. Es gibt Informationen über technische Details, Angaben zu dem 

Herstellern und zum Einsatz der unterschiedlichen Waffen in der realen Welt. 

Selbst die Treffsicherheit und Schadenswirkung der virtuellen Waffen wird denen 

der realen nachempfunden und möglichst realistisch dargestellt. 

Einige Spiele unterteilen zudem den Körper der Gegner in verschiedene 

Trefferzonen, entsprechend der Schadenswirkung realer Verwundungen. Bei 

„Soldier of Fortune 2“, einem Spiel das auch bei Robert gefunden wurde, ist ein 

Kopfschuss wesentlich tödlicher, als ein Treffer in Arm oder Bein des Gegner. 

Viele der Spielentwickler geben an, dass bei der Entwicklung der Spiele entweder 

mit Personen zusammengearbeitet wurde, die das notwendige Wissen über den 

261 

Vgl. Gasser u.a. (2004), 

www.thueringen.de/imperia/md/content/text/justiz/bericht_der_kommission_gutenberg_gymnasium.pdf, 

15.06.2007, S.321. 

262 

Vgl. Witting/ Esser, 2003b, S.3.



Einsatz der Waffen besitzen oder Spielentwickler setzten sich im Rahmen der 

Vorbereitung selbst mit Waffen auseinander. So wurde für das Spiel „Soldier of 

Fortune“ mit einem ehemaligen Söldner zusammengearbeitet. Der Hauptcharakter 

in dem Spiel, John Mullin, ist der Person des Söldners im Namen und auch in 

seinem Aussehen nachempfunden. 

Beim Spiel „Counterstrike“ nahm der Programmierer Lee Goosemann in einem 

Schießstand selbst Unterricht mit verschiedenen Waffen. 263 Weitere 

Realitätsbezüge werden dadurch erreicht, dass zum Beispiel beim Internetauftritt 

des Spieles „Soldier of Fortune“ eine Verlinkung zur gleichnamigen 

Waffenzeitschrift besteht. 264 Auf der Seite der Waffenzeitschrift sind dann 

wiederum Links auf verschiedene Seiten amerikanischer 

Waffenrechtsorganisationen oder direkt auf Waffenshops zu finden. 

Das fundierte Wissen über Waffen, deren Einsatz und deren Auswirkung scheint 

bei Robert und Bastian demnach nicht nur aus ihrer Waffenaffinität, sondern auch 

aus ihren Erfahrungen innerhalb der Spiele zu stammen. 265 Auf den Seiten der 

Waffenshops können direkt Bestellungen realer Waffen erfolgen, was wiederum 

die getroffenen Aussagen aus dem vorherigen Punkt bestätigt. Die Gelegenheiten 

und Möglichkeiten an Waffen zu gelangen sind gegeben und trotz der 

bestehenden Rechtslage kann nicht gewährleistet werden, dass der Zugang 

Jugendlicher zu realen Waffen verwert bleibt. Es zeigt sich, dass der 

Realitätsbezug der Waffen eine der Werbestrategien vieler Spiele ist, um sich 

gegenüber anderen Konkurrenzprodukten durchzusetzen. Den Spielern wird 

suggeriert, dass die Realitätsnähe einen erhöhten Spielspass und gesteigerte 

Spannung bedeutet. Die Trennlinie zwischen realer und virtueller Welt wird aus 

Sicht der Spieler gesehen verringert. 266 Die virtuellen Waffen besitzen die 

gleichen Vor- und Nachteile wie reale Waffen, der Spieler muss diese 

gegeneinander abwägen und versuchen, für sich selbst die effektivste Waffe zu 

wählen. 267 

Die Auseinandersetzung mit den Waffen bedeutet, dass eine emotionale Bindung 

hergestellt wird. Trifft der Spieler die richtige Wahl und ist im Spiel erfolgreich, 

263 

Vgl. Herberer/ Höhler/ Müller, 2007, S.151ff. 

264 

Vgl. Witting/ Esser, 2003b, S.4. 

265 


15.06.2007, S.337. 

266 

Vgl. Witting/ Esser, S.4f. 

267 

Vgl. Herberer/ Höhler/ Müller, 2007, S.154f.



gestaltet sich die Bindung als besonders positiv. Er erlangt Wissen über reale 

Waffen und über deren Einsatzmöglichkeiten. Das kann ein verstärktes Interesse 

an Waffen in der realen Welt zur Folge haben. Die Verlinkungen auf Seiten der 

Spielerhersteller erleichtern einen Zugang zu Informationen und 

Beschaffungsmöglichkeiten in der realen Welt. Eine experimentelle Studie hat 

ergeben, dass Ego-Shooter Übungseffekte auf die Spieler haben. 268 Das Spielen 

von Ego-Shootern fördert die Erhöhung der Treffsicherheit und der 

Zielgenauigkeit. Zudem können sich durch die Übungen am Computer auch die 

Ergebnisse mit realen Waffen verbessern. Wichtig ist in diesem Punkt vor allem 

die Erkenntnis, dass auf Grund der Beschaffenheit der Spiele das Schießen selbst 

geübt werden kann, auch wenn es sich um virtuelle Realitäten handelt. Ein 

Transfer zwischen der positiven Bewertung der Waffen in der virtuellen Welt in 

die reale Welt, kann jedoch auf Grund des derzeitigen Forschungsstandes 

sicherlich noch nicht eindeutig bewiesen werden. 

5.4.3 Symbolwert der verwendeten Waffen 

Das Leben von Bastian und Robert wurde stark durch den Umgang mit Waffen in 

der realen Welt und der virtuellen Welt der Spiele bestimmt. Das mögliche 

Schlüsselereignis in Bastians Leben zeigt auf, dass er eine besonders enge 

Bindung zu Waffen entwickelt hatte, die durch die Gerichtsverhandlung bedroht 

wurde. Der niedersächsische Justizminister sieht in der Waffenverwendung der 

Täter eine Kompensierung der eigenen Unzulänglichkeiten und Schwächen. 269 

Durch Waffennutzung erlangen sie Gefühle wie Macht und Erhabenheit 

gegenüber ihren Mitmenschen, was sie automatisch zum Stärkeren macht. 

Weiterhin bringt er ein altes militärisches Zitat an der aussagt, dass die 

Schusswaffe als Braut des Soldaten zu sehen ist und überträgt ihn auf die 

jugendlichen Amokläufer. Er unterstellt ihnen eine geradezu erotische Beziehung 

zu ihren eigenen Waffen. 

Schusswaffen erhöhen aufgrund der weiteren Reichweite die Distanz zu ihren 

Opfern. Sie können den direkten Körperkontakt vermeiden und auch fliehende 

268 

Vgl. Hermanutz/ Kersten, 2003, S.146f. 

269 

Vgl. Pfeiffer, 2002, S.3



Opfer treffen und töten. Gleichzeitig ist es schwerer, bewaffnete Täter zu 

überwinden und zu stoppen. Man kann ihnen nicht so leicht nahe genug kommen, 

um sie zu entwaffnen. Gerade wenn man selbst unbewaffnet ist, erscheint es fast 

unmöglich, wenn der Täter genug Munition besitzt und Zeit hat nachzuladen, 

bevor man ihn überwältigen kann. 

Relevant wird dabei von Dobler gesehen, dass der Handfeuerwaffengebrauch in 

erster Linie der Festigung des eigenen Selbstwertgefühls dient. 270 Eigene 

Minderwertigkeitskomplexe können überwunden werden. Vielleicht oder gerade 

dadurch ist der bedeutendste psychologische Symbolcharakter der Waffen in der 

Macht zu sehen, welche diese für den Täter bedeuten und ausstrahlen. Sie fühlen 

sich unverwundbar, da sie davon ausgehen können, dass ihr Gegenüber 

unbewaffnet und damit als unterlegen angesehen werden kann. 

Zu der Waffenaffinität kommt oftmals auch eine Militärverherrlichung. 271 Bastian 

zeigte sich in seinen selbstgedrehten Filmen oftmals in Kleidung im Militärstil. 

Auch die Kleidung zur Tatzeit der beiden Fälle deutet darauf hin, denn ihre 

schwarze Kleidung und die Maskierung waren angelehnt an ein militärisches 

Outfit. Ihrer subjektiven Wahrnehmung nach machten die verwendeten 

Schusswaffen sie machtvoll und unangreifbar. Dazu in Diskrepanz stand ihre 

tatsächliche körperliche Erscheinung. Robert war als eher schlechter Sportler 

bekannt und Bastian war kein Mitglied in einem Sportverein. Hösle gibt dazu an, 

dass die Überlegenheit, die Handfeuerwaffen ausstrahlen zur Kompensation 

geringerer physischer Stärke dienen. 272 Der körperlich Unterlegene erhält die 

Gelegenheit im Kampf gegen einen vermeintlich Stärkeren eine Chance auf den 

Sieg zu erhalten. 

Ihre Kleidung und auch die Waffen lassen sie als maskierte Rächer erscheinen, 

die eine Identifikation mit vorhergegangenen Amokläufen aufweist. 273 Sie 

sprechen sich damit einen eigenen Heldenstatus zu. Sie wollen berühmt und 

gehört werden. Da sie dazu alleine nicht in der Lage sind verwenden sie 

Schusswaffen, um sich buchstäblich mit einem „großen Knall“ Gehör zu 

verschaffen. Dies zeigt sich gerade in den Parallelen zwischen ihrem Aussehen 

und ihrer Handlungen während ihres Amoklaufes zu ihren Computerspielen. 

270 

Vgl. Dobler, 1994, S.164. 

271 

Vgl. Bannenberg, 2007, S.39. 

272 

Vgl. Hösle, 1997, S.410. 

273 

Vgl. Bannenberg, 2007, S.39.



Gerade der für sie so bedeutende Aspekt von Macht und Überlegenheit ist in 

diesen Spielen als zentral anzusehen. 

Der Mangel an Lösungsstrategien und eine schwach ausgebildete Persönlichkeit 

bedeutete für Bastian und Robert, sich unterlegen oder machtlos zu fühlen. Sie 

waren nicht in der Lage Konflikte verbal zu äußern oder zu lösen. Vielmehr zogen 

sie sich in sich selbst zurück und waren in ihrem Tun gelähmt. Flucht suchten sie 

in ihren Interessen, die durch Gewalt und Waffen geprägt waren und in denen 

Gewalt oftmals zur Konfliktlösung eingesetzt wurde. 

Das Vorhandensein der Waffen und eine Faszination, die diese auf die Täter 

gehabt zu haben scheint, bilden ein zentrales Moment bei Amokläufen an 

Schulen. Die Jugendlichen hatten es relativ leicht an Waffen zu gelangen und 

besaßen zudem noch die Kenntnisse und Fähigkeiten, diese gezielt einzusetzen. 

Der Umgang mit Waffen beim Spielen in virtuellen Welten oder im 

Schützenverein führte ebenso zu einer Herabsetzung der Hemmschwelle Waffen 

gegen andere Menschen einzusetzen. Ebenso ist das Gefühl von Hilflosigkeit und 

Machtlosigkeit zentral. Über den Einsatz der Waffen und der Tat erscheint das 

School Shooting als ultimativer Weg Macht wiederzuerlangen. 

5.5 Verknüpfung der einflussnehmenden Faktoren 

Es lassen sich in Hinblick auf die Persönlichkeit der Täter auffällige Merkmale 

herausarbeiten. Jedoch ist es trotz übereinstimmender Gemeinsamkeiten nicht 

möglich, ein einheitliches Täterprofil zu erstellen. 

Bedingungen finden sich sowohl auf psychischer, als auch auf sozialer Ebene der 

gefährdeten Jugendlichen. Wie bei vielen andere Autoren kann das Fazit gezogen 

werden, dass die in diesem Kapitel diskutierten unterschiedlichen Faktoren in 

Bedingung zueinander stehen. Gallwitz geht im Zuge dessen davon aus, dass es 

sich um einen tödlichen Kreislauf handelt. 274 Denn obwohl sich bei vielen 

Jugendlichen gleiche Umwelterfahrungen finden lassen, müssen zusätzlich dazu 

besondere Störungen in der Persönlichkeit hinzukommen. Ein Konglomerat an 

Faktoren der Umwelterfahrungen und Persönlichkeitstendenzen muss vorliegen, 

274 

Vgl. Gallwitz, 2001, S.174.



damit gefährdete Jugendliche einen Amoklauf als einzige Möglichkeit zur 

Problembewältigung ansehen. Auch Robertz geht von einem Modell aus, bei dem 

sowohl kurzfristige Faktoren, wie Auslöser und situative Einflüsse, als auch 

langfristige Faktoren, wie defizitäre bio-psycho-soziale Integrität, bedeutend 

sind. 275 Der Phantasie räumt er dahingehend eine wichtige Rolle ein, indem er sie 

als Bindeglied zwischen den beiden Einflussfaktoren ansieht und als wesentlich in 

der Entwicklung der Tatidee. 

School Shootings werden demnach von Jugendlichen begangen, die gravierende 

Defizite innerhalb ihrer Persönlichkeit aufweisen. Auf Grund von mangelnder 

Bindungsfähigkeit, unzureichender Bewältigungsstrategien sowie narzisstischen 

Persönlichkeitstendenzen, konnten Faktoren wie fehlende Empathiefähigkeit und 

mangelnde Selbstkontrolle herausgearbeitet werden. Mit ihrer subjektiven 

Wahrnehmung von Lern- und Kontrolldefiziten glauben sie, dass sie im 

gesellschaftlichen Rahmen keine Anerkennung bekommen. 

In Hinblick auf die soziale Ebene fallen fehlende sichere Bindungen und 

Beziehungen innerhalb ihrer individuellen sozialen Netzwerke auf. Das Fehlen 

sicherer sozialer Netzwerke verstärkt ihre Sicht, sozial isoliert zu sein. Daraus 

ergibt sich bei ihnen die Annahme, auf gesellschaftlich anerkannten Wegen keine 

Bestätigung ihres Selbst zu erlangen. Kränkungen, Verletzungen und Krisen 

werden auf Grund ihrer nur gering ausgeprägten Identität als besonders 

schwerwiegend erlebt und stehen im Gegensatz zu ihrer übersteigerten 

Selbstsicht. Um Ohnmachtgefühle und Kontrollverlust auszugleichen, nimmt an 

dieser Stelle die eigene Phantasie einen hohen Stellenwert ein. 

Die Beschäftigung mit gewalttätigen Rollenvorbildern im Bereich von School 

Shooting, das verstärkte Interesse an Waffen und deren symbolischer Bedeutung 

sowie der Rückzug innerhalb der virtuellen gewalthaltigen Medien, erhält gerade 

in Bezug auf die Rolle der Phantasie eine starke Brisanz. Die Phantasien steigern 

sich über einen längeren Zeitraum in ihrer Intensität und in ihrer dissozialen und 

zerstörerischen Ausrichtung. Dazu kommt der Zugang zu Waffen und fehlende 

oder unzureichende Reaktionen aus der Umwelt. Der sich steigernde Rückzug aus 

der realen Welt in ihre Phantasien, dient zu Beginn nur der Kompensation und 

zeichnet sich durch eine fiktive und spielerische Umsetzung aus. Die anfänglich 

fiktive Auseinandersetzung wandelt sich in eine umsetzungsorientierte 

275 

Vgl. Robertz, 2004, S.246.



Vorstellung. Die Taten erhalten dadurch für gefährdete Jugendliche die 

Bedeutung der einzigen Möglichkeit, um fehlende Anerkennung und den 

subjektiv empfundenen Kontrollverlust auszugleichen. Eine Realisierung erfolgt 

letztendlich nach einem Auslöser. Das Schlüsselereignis wird von dem 

betroffenen Jugendlich als schwerer Verlust oder Niederlage bewertet, der 

letztendlich als Verlust der letzten funktionalen sozialen Beziehung zur 

Gesellschaft gesehen werden kann.


Präventionsansätze 

6. Präventionsansätze 

Es hat sich im Kapitel 5 eindeutig gezeigt, dass dem School Shooting keine 

monokausalen Ursachen und Motive zuzuschreiben sind. Eine Neuregulierung der 

Waffengesetzgebung nach dem Amoklauf von Robert Steinhäuser hat einen 

erneuten Vorfall nicht verhindern können. Auch die Diskussion um ein Verbot 

von gewalthaltigen Computerspielen kann als unangemessen eingestuft werden. 

Ego-Shooter produzieren keine jugendlichen Amokläufer und eine eindeutige 

Kausalität kann bis heute nicht bewiesen werden. Gerade die multifaktoriellen 

Bedingungen erschweren die Möglichkeiten, präventive Maßnahmen zu 

entwickeln oder bei Verdacht frühzeitig intervenieren zu können. Es lassen sich 

Bedingungen sowohl auf individueller psychischer Ebene der Täter, als auch in 

der engeren und weiteren sozialen Umwelt feststellen. 

Bei Robert und auch bei Bastian ist zu erkennen, dass sich im zeitlichen Verlauf 

der individuellen Biografie ihre Handlungsalternativen immer weiter 

eingeschränkt haben. Kennzeichnend sind dafür Krisen, mit denen sie konfrontiert 

wurden und deren Lösung ihnen nicht möglich war. Am Ende sahen sie in der 

Tötung anderer Menschen den einzigen Ausweg, der Krisensituationen zu 

entfliehen. 

Wichtig wäre demnach, Jugendlichen auf pädagogischer Ebene Hilfestellungen 

bei ihrer Identitätsbildung zu bieten. Eine positive und sichere Identitätsbildung 

beinhaltet die Einbindung in stabile Beziehungen und die Entwicklung adäquater 

Lösungsstrategien im Falle von Krisen. Eine frühe und umfassende Stabilisierung 

der bio-psycho-sozialen Integrität und die Möglichkeit des Erlebens einer 

emphatischen und prosozialen Gemeinschaft kann individuelle Schutzschilde 

Jugendlicher verbessern und destruktive Phantasien auf ein Minimum 

reduzieren. 276 

Eine so breit angelegte Hilfestellung müsste frühzeitig und in allen wichtigen 

Lebensbereichen von Jugendlichen einsetzen. Dies erweist sich jedoch in 

Anbetracht der gesellschaftlich begrenzten Leistungsmöglichkeiten sicherlich als 

utopisch. Bedeutungsvoll ist es dennoch, dass das soziale Umfeld Jugendlicher 

sensibilisiert sein muss, um eingreifen zu können, wenn sich Jugendliche aus 

Hoffnungslosigkeit und Ohnmacht immer weiter zurückziehen. Daher ist es 

276 




wichtig zu untersuchen, worauf eine Sensibilisierung stattfinden muss. Nur wenn 

bewusst ist, wie Vorzeichen oder Indikatoren im Vorfeld erkennbar sind, können 

Interventionen stattfinden. 

In den USA kristallisierten sich aus bestehenden Studien drei verschiedene 

Reaktionsschemata heraus, um für die Zukunft präventiv wirksam zu werden. 277 

In der Strategie der „Zero Tolerance“, bedeutet es eine rigorose und konsequente 

Ahndung innerhalb der Strafverfolgung. 278 Im Falle von gefährdeten oder 

auffälligen Jugendlichen bedeutet das einen sofortigen Verweis von der Schule. 

Zudem wurden für das Schulsystem besondere Vorschriften und 

Überwachungssysteme eingesetzt. Gegenstände, die in jeglicher Art und Weise 

als Waffe genutzt werden könnten, sind verboten. In vielen Schulen müssen die 

Schüler morgens erst durch eine Sicherheitskontrolle, um das Schulgebäude zu 

betreten. Allerdings wird dieser neokonservative Ansatz selbst in den USA als 

kritisch gesehen, denn das größte Problem liegt in der alleinigen Fokussierung auf 

die Tat, Motivlagen werden nicht beachtet. Außerdem werden auch Jugendliche, 

die nur leichte Verhaltensauffälligkeiten an den Tag gelegt haben, mit der ganzen 

Härte vom Staat bestraft und etikettiert. 

Die zweite Strategie in den USA ist der Versuch ein Täterprofil zu erstellen, 

welches in Zukunft helfen soll, potenzielle Amokläufer im Vorfeld der Tat zu 

erkennen. 279 Wie aber bereits in der Darstellung der amerikanischen 

Studienergebnisse in Kapitel 3 gezeigt wurde, ist ein eindeutiges Profil nicht 

möglich. Fast alle Autoren weisen explizit darauf hin, dass ein Profil nicht 

möglich ist. Problematisch an den Versuchen ein Raster zu erstellen ist in diesem 

Fall sicherlich, dass viele der Punkte auf fast alle Jugendlichen in der Pubertät 

zutreffen. Aber nicht alle diese Jugendlichen sind potenziell gefährdet. Auch 

deutsche Autoren sehen es kritisch mit sogenannten Frühindikatoren im Bereich 

jugendlicher Amokläufer zu arbeiten. Nach Lange und Greve gibt es kein sicheres 

Frühwarnsystem zur Erkennung von potenziellen Amokläufern. 280 Sie gehen 

davon aus, dass es eine Form des typischen Amokläufers nicht gibt und der 

Zusammenhang nur in der Tat selber besteht. Auch Bannenberg warnt vor zu 

schnellen Schlussfolgerungen und Klassifikationsfehlern. 281 Sie weist darauf hin, 

277 


278 

Vgl. Palm, 2003, S.80ff. 

279 

Vgl. McGee/ DeBernado, 1999, S.1ff. 

280 

Vgl. Lange/ Greve, 2002, S.93f. 

281 

Vgl. Bannernberg, 2007, S.37f.



dass Indikatoren auf Grund ihrer geringen Genauigkeit und der Komplexität der 

Zusammenhänge nicht als sichere Klassifizierung gelten können. 

Am hilfreichsten hat sich der Ansatz des „Threat Assessment“ herausgestellt, 

unter anderem zu finden in der Studie der Critical Incident Response Group des 

FBI oder der Studie des US Secret Service und des Department of Education. 282 

Zentral ist die Annahme, dass Jugendliche im Vorfeld offene oder verdeckte 

Signale aussenden. Präventiv wirksam wird man, indem Reaktionen flexibel und 

individuell auf die Art der Drohungen erfolgen. Bei richtiger Einschätzung 

können Etikettierungsprozesse oder Fehleinschätzungen minimiert werden. 

Auch in Deutschland ist man dabei, mögliche Präventionsstrategien im Falle von 

School Shooting zu entwickeln. Der zur Zeit populärste Ansatz bezieht sich auf 

die dritte Strategie der USA, dem „Threat Assessment“. Es wird als besonders 

wichtig erachtet, ein Gespür für Hinweise zu entwickeln, die auf mögliche 

Absichten eines School Shooting hinweisen. Ausgang bildet die Annahme, dass 

die Täter im Vorfeld direkt oder verschlüsselt über ihre Absichten 

kommunizieren. Als Fachausdruck wird dafür der Begriff des „Leaking“ 

verwendet. 283 Erweitert werden die Annahmen aus den amerikanischen Studien 

dadurch, dass Äußerungen der Täter im Internet, wie Webtagebücher oder ein 

intensives Interesse an Waffen, sowie vorherigen School Shootings zu 

verzeichnen ist. 284 Unterschieden werden mehrere Ebenen im Bereich des 

„Leaking“. 

So geht Hoffmann von drei Ebenen des „Leaking“ aus. 285 Beim frühen Leaking 

identifiziert sich der Jugendliche erkennbar mit anderen Gewalttätern oder 

beschäftigt sich intensiv mit Gewalthandlungen. Planungselemente werden dann 

in der Ebene des mittleren Leaking deutlich, dass kann sich unter anderem in der 

Erstellung einer Todesliste äußern. Das späte Leaking bezieht sich bereits auf eine 

konkrete Tat, der Jugendliche macht Andeutungen und Ankündigungen, dass an 

einem bestimmten Tag oder an einem bestimmten Ort etwas geschehen wird. 

Entscheidend ist, dass sich die anfänglichen Ideen und Vorstellungen zunächst 

innerhalb der mentalen Welt, oder besser gesagt der Phantasie abspielen. Diese 

setzen sich dann immer weiter in die reale Welt durch und äußern sich in direkten 

282 

Vgl. O`Toole, 1999, 26ff.; Vgl. Vossekuil u.a. (2002), www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, 

20.04.2007, S.29ff. 

283 

Vgl. Hoffmann, 2007, 32f. 

284 


285 

Vgl. Hoffmann, 2007, S.32.



oder indirekte Signalen. Spätestens wenn Jugendliche beginnen, Vorstellungen 

oder Phantasien mitzuteilen, müssen negative Rückmeldungen seitens des 

sozialen Umfeldes erfolgen. 286 Es muss ihnen deutlich aufgezeigt werden, dass 

Schädigungen anderer Menschen nicht akzeptabel sind und auch niemals als 

angemessene Lösungsstrategien angesehen werden können. 

Kritisch zu erwähnen ist auch hier, dass diese Erkenntnisse Gefahren bergen. 

Dieser Ansatz kann, bei einer falschen Einschätzung oder bei Überreaktionen zu 

Fehlinterpretationen führen. Die meisten Hinweise treffen auf eine Vielzahl 

Jugendlicher zu, die sich gedanklich dennoch nicht mit der Planung eines School 

Shooting auseinandersetzen. Die Gefahr besteht darin, dass eine Über- 

Interpretation möglicher Hinweise auch eine Stigmatisierung beinhaltet. Werden 

vorschnelle Schlüsse gezogen, können Jugendliche als potenzielle Amokläufer 

stigmatisiert werden, die eine solche Tat nicht in Erwägung ziehen. Weiterhin 

kann die Suche nach möglichen Bedrohungen auch zu dem Gefühl eines ständig 

anwesenden Droh-Potenzials führen. 287 

Abschließend ist festzustellen, dass immer erst eine Einschätzung erfolgen muss, 

ob getroffene Äußerungen als ernsthaft einzustufen sind. 288 Nur dann können dem 

betroffenen Jugendlichen Hilfestellungen geboten werden. Mögliche Maßnahmen 

können auf individueller Ebene des Jugendlichen ansetzen. Das Ziel liegt in der 

Stärkung des Selbstbewusstseins und in der Entwicklung positiver 

Bewältigungsstrategien. Aber auch auf Ebene sozialisatorischer Instanzen wie der 

Schule selbst sind präventive Möglichkeiten gegeben. Das bedeutet Techniken zu 

entwickeln, um Leaking feststellen und richtig einschätzen zu können. Die 

Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern, aber auch zu Eltern muss 

verbessert werden. Ebenso wichtig erscheint es, Verhaltensregeln zu vermitteln 

um vorhandene Hemmungen und Auffälligkeiten mitzuteilen beziehungsweise 

abzubauen. 

286 


287 


288 



7. Schlussbetrachtung 

Schlussbetrachtung 

Die retrospektive Suche im Falle von Amokläufen an Schulen hat ergeben, dass 

eine Vielzahl unterschiedlicher Hypothesen über Bedingungen und Motivlagen 

der Täter besteht. Die verschiedenen Autoren stehen dabei nebeneinander, 

ergänzend, aber auch divergent zueinander. Welche der Faktoren dabei aber als 

besonders ausschlaggebend oder signifikant für School Shootings angesehen 

werden können, kann nicht eindeutig verifiziert werden. Zudem ist festzustellen, 

dass die bestehenden Annahmen in der Forschung nicht aus Theorien oder 

Hypothesen abgeleitet sind, sondern nur Ergebnisse aus bestehenden 

ausgewerteten Fällen sind und auf denen die Argumentationsebene der einzelnen 

Studien beruht. Somit können sämtliche Faktoren, die herausgearbeitet wurden, 

nur als mögliche Indikatoren im Hinblick auf die Wahrscheinlichkeit gesehen 

werden, nicht aber als deterministisch gesicherte Ergebnisse. Die vorliegenden 

einflussnehmenden Faktoren können demnach nur als Hypothesen gesehen 

werden, deren Auftreten die Wahrscheinlichkeit solcher Taten erhöht. Dieses hat 

sich auch in der eigenen Bearbeitung der Thematik bestätigt. All das zeigt, wie 

schwierig es ist, sichere Präindikatoren auszumachen, die eine Prävention 

ermöglichen. Zudem lassen sich viele der einflussnehmenden Faktoren auch bei 

anderen gleichaltrigen Jugendlichen finden, die trotzdem nicht zum Amokläufer 

werden. 

Ergebnisse aus der allgemeinen Amokforschung, die auf eine Verbindung zum 

ursprünglichen malaiischen Amok hinweisen, erweisen sich innerhalb dieses 

speziellen Phänomens als weitestgehend unbrauchbar. Gerade die Annahme, dass 

es sich dabei um unkontrollierte impulsive und raptusartige Ausbrüche handelt, 

konnte innerhalb der eigenen Arbeit widerlegt werden. Ebenso konnte der 

Zusammenhang von Suizid und School Shooting im Rahmen der eignen 

Bearbeitung nicht belegt werden. Schon im Bereich der Begriffbestimmungen hat 

sich gezeigt, dass eine primäre Ausrichtung der Tötungshandlungen auf den 

eigenen Suizid hin nur schwer nachzuweisen ist. 

Der Schwerpunkt der Erörterung im 5. Kapitel dieser Arbeit wurde sowohl auf 

einzelne individuelle Einflüsse auf persönlicher Ebene, als auch auf Ebene der 

sozialen Umwelt der Täter gelegt. Wichtig war, die Einflüsse auf beiden Ebenen 

und deren Zusammenhänge genauer zu hinterfragen. Die in dieser Arbeit



herausgearbeiteten Risikofaktoren können rückwirkend als mögliche 

Erklärungsansätze für ereignete Fälle gesehen werden. Eine Festlegung auf diese 

Schwerpunkte beinhaltet zusätzlich die Reduzierung auf bestimmte Teilaspekte. 

So konnte im Rahmen dieser Arbeit nicht auf alle Aspekte eingegangen werden. 

So konnte unter anderem eine Betrachtung von School Shootings in 

Zusammenhang zur Medienberichterstattung nach stattgefundenen School 

Shootings nicht mit einbezogen werden. So dass an dieser Stelle dazu nur gesagt 

werden kann, dass die intensive Verarbeitung und Beschäftigung in den Medien 

mit tatsächlichen Vorfällen und die Verbreitung verschiedenster Materialien über 

die Öffentlichkeit möglicherweise großen Einfluss auf die Wahrnehmung und 

Sichtweise von Jugendlichen, sowohl im positiven als auch im negativen Sinne, 

bedeuten kann. Auf Grund dessen könnte eine intensive Medienpräsenz sich 

möglicherweise auch begünstigend auf Nachahmungstaten von gefährdeten 

Jugendlichen auswirken. 

Als Erkenntnis aus dieser Arbeit kann gesagt werden, dass eine Kombination 

vieler einflussnehmender Faktoren auftreten muss, damit ein Jugendlicher zum 

Amokläufer wird. Die Kombination psychologischer und sozialer Faktoren über 

mehrere Jahre hinweg führt dazu, dass er seinen Amoklauf als einzige 

Möglichkeit ansieht, sich der zugespitzten Situation zu entziehen. 

Faktoren, die sich auf psychischer Ebene als besonders einflussnehmend 

herauskristallisiert haben, sind mangelnde Bindungsfähigkeit, unzureichende 

Bewältigungsstrategien sowie narzisstischen Persönlichkeitstendenzen, die sich in 

fehlender Empathiefähigkeit und mangelnder Selbstkontrolle bemerkbar machen. 

Auf sozialer Ebene ist das Fehlen sicherer sozialer Netzwerke als zentral 

anzusehen. Kränkungen und Konflikte werden als besonders schwerwiegend 

erfahren und stehen divergent zu ihrer Selbstsicht. Über ihre 

Phantasieentwicklung versuchen sie Ohnmachtgefühle und Kontrollverluste zu 

kompensieren. Gerade in Verbindung mit einer auf Gewalt ausgerichteten 

Phantasieentwicklung erhält das Interesse an Waffen sowie der Rückzug 

innerhalb der virtuellen gewalthaltigen Medien eine starke Brisanz. Die 

Phantasien steigern sich auf Dauer in tatumsetzende Vorstellungen. Dazu kommt 

der Zugang zu Waffen und fehlende oder unzureichende Reaktionen aus der 

Umwelt.



Die intensive Beschäftigung mit anderen Amokläufen und ein vorrausgehendes 

Lebensereignis, dass von ihm selbst als extrem kritisch wahrgenommen wird, 

können mit als besonders tatbegünstigend gesehen werden. Dieses kritische 

Lebensereignis kann auf Grund dessen sicherlich nur als Anlass, aber nicht als 

elementare Ursache des Amoklaufes angesehen werden, da es am Ende einer 

Kette vieler wichtiger Faktoren steht. 

Wichtig ist es demnach, sich weiterhin vertiefend mit den einzelnen Faktoren 

auseinander zusetzen. Die bestehende Forschungslage bei School Shootings 

erweist sich allerdings dahingehend noch als ungenügend. Die Forschung steht 

noch am Anfang, denn erst mit den schweren Vorfällen seit Mitte der neunziger 

Jahre beschäftigen sich amerikanische Forscher eingehender mit dem Phänomen. 

In Deutschland werden School Shootings erst seit dem Amoklauf von Robert 

Steinhäuser stärker thematisiert. Zusätzlich kommt bei der retrospektiven Analyse 

hinzu, dass in Deutschland die Mehrzahl der Fälle im Tod des Amokläufers 

geendet haben und die Bearbeitung der Fälle daher immer auf Interpretationen der 

vorliegenden Informationen beruht. 

Ebenso ist eine vertiefte Auseinandersetzung mit School Shooting zwingend 

notwendig, um weiter im Bereich der Prävention oder Früherkennung arbeiten zu 

können. Nur die unabdingbare Auseinandersetzung mit den einzelnen 

einflussnehmenden Aspekten vor Tateinhergang ermöglicht es, sinnvolle 

präventive Maßnahmen zu entwickeln, um diese Fällen von schwerer 

zielgerichteten Gewalttaten zu verhindern. 

Der derzeitige Stand präventiver Ansätze verweist allerdings darauf, dass alle 

Aspekte bislang noch nicht eindeutig herausgearbeitet werden konnten und somit 

ein Schutz für jugendlichen Täter und für deren mögliche zukünftige Opfer vor 

Tatbeginn noch nicht gegeben sein kann und damit auch weitere zukünftige Taten 

noch nicht eindeutig verhindert werden können.


Ursachen und Hintergründe zu extremen Gewalttaten an deutschen Schulen 

8. Literaturverzeichnis 

Literaturverzeichnis 

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Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, 2003, 

(auf beiliegender CD-Rom) 

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Fehr, Wolfgang (Hg.): Computerspiele Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bonn: Bundeszentrale 

für Politische Bildung, 2003a, (S.30-48) 

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Ego-Shootern. In: Fritz, Jürgen/ Fehr, Wolfgang (Hg.): Computerspiele Virtuelle Spiel- und 

Lernwelten. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, 2003b, (auf beiliegender CD-Rom) 

Wolf, Ingo (14.12.2006): Rede von Innenminister Dr. Ingo Wolf in der Sitzung des Innenausschusses 

des Landtags NRW am 14.12.2006 zum Polizeieinsatz und Anlass des Amoklaufes 

eines ehemaligen Schülers der Geschwister-Scholl-Realschule am 20.11.2006 in Emsdetten. 

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Wolfersdorf, Manfred/ Purucker, Michael/ Franke, Christopf/ Maurer, Christian: Muss unser Verständnis 

von Suizidalität erweitert werden? Suizidologische Splitter nach den Terrorsuiziden 

vom 11. September 2001 in New York und Washington D.C., USA. In Wolfersdorf, Manfred/ 

Wedler, Hans (Hg.): Terroristen – Suizide und Amok. Regensburg: S. Roderer Verlag, 2002, 

(S.37-47)




Weblinks mit persönlichen Dateien von Bastian Bosse 

Telepolis (no date): ”Ich will Rache”. Bastians Abschiedbrief. 

http://www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24032/1.html, (Zugriffdatum: 20.06.2007) 

Bastians Eintrag ins Beratungsforum (no date). 

URL:http://blog.dark-born.eu/download/beratungsnetz.php, (Zugriffsdatum: 04.08.2007) 

Bastians Onlinetagebuch (no date). 

URL:http://www.resistantx.livejounal.com/, (Zugriffsdatum: 18.07.2007) 

Bastians Tagebuch (no date). 

URL:http//staydifferent.st.ohost.de/diary/, (Zugriffsdatum: 04.08.2007)



9. Anhang 

Anhang 

Innerhalb des Anhangs werden alle Literaturquellen aufgeführt, die im Rahmen 

der Onlinerecherche im Internet ermittelt worden sind. Allerdings hat sich die 

Gesamtheit der Dateien als zu umfangreich herausgestellt, um sie normal in den 

Anhang einzufügen. Auf Grund dessen werden sie gesondert auf einer CD-Rom 

dieser Arbeit beigelegt. Um dennoch eine Übersicht zu gewährleisten, werden im 

Folgenden die einzelnen Quellen angeführt werden. Die Auflistung erfolgt anhand 

von Überschriften, die mit den Titeln der Dateiordner auf der CD-Rom identisch 

sind. 

Amerikanische Studien 

McGee, James, P./ DeBernado, Caren, R. (2001): The Classroom Avenger. URL:http://www.sheppardpratt.org/Documents/classavenger.pdf, 

(30.06.2007) 

O’Toole, Mary Ellen (1999): The School Shooters: A Threat Assessment Perspective. 

URL:http://www.fbi.gov/publications/school/school2.pdf, (Zugriffsdatum: 15.05.2007) 

Vossekuil, Bryan/ Fein, Robert/ Randazzo, Marisa Reddy/ Borum, Randy/ Modzeleski, Willian/ 

Poolack, William: The Final Report and Findings of the Safe School Initiative: Implications for 

the Prevention of School Attacks in the United States. 

URL:http://www.secretservice.gov/ntac/ssi_final_report.pdf, (Zugriffsdatum: 20.04.2007) 

Forschungsberichte und Artikel 

Faust, Volker (no date): Seelische Störungen erkennen, verstehen, verhindern, behandeln: Selbsttötungsgefahr1. 

URL: http://www.psychosoziale-gesundheit.net/seele/suizid1.html, (Zugriffsdatum: 19.05.2007) 

Faust, Volker (no date): Seelische Störungen erkennen, verstehen, verhindern, behandeln: Amok. 

URL: http://www.psychosoziale-gesundheit.net/seele/amok.html, (Zugriffsdatum: 25.04.2007) 

Gasser, Karl Heinz/ Creutzfeld, Malte/ Näher, Markus/ Rainer, Rudolf/ Wickler, Peter (2004): Bericht 

der Kommission Gutenberg Gymnasium. 

URL:http://www.thueringen.de/imperia/md/content/text/justiz/bericht_der_kommission_gutenberg_gymnasium.pdf, 


Krimpädia/ IKS (Institut für Kriminologische Sozialforschung) (letzter Stand: 16.05.2007): Art.: 

School Shooting. 

URL:http://www.kriminologie.uni-hamburg.de/wiki/index.php/School_Shooting, (Zugriffsdatum: 

01.10.2007) 

Landeskriminalamt NRW (2007): Amoktaten– Forschungsübersicht unter besonderer Beachtung 

jugendlicher Täter im schulischen Kontext. 

URL::http//: www1.polizei-nrw.de/lka/stepone/data/downloads/d3/00/00/amoktaten.pdf, (Zugriffsdatum: 

19.06.2007) 

Kopien von Bastian Bosses Internetaktivitäten 

Telepolis (no date): ”Ich will Rache”. Bastians Abschiedbrief. 

http://www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24032/1.html, (Zugriffdatum: 20.06.2007)



Anhang 

Bastians Eintrag ins Beratungsforum: 

URL:http://blog.dark-born.eu/download/beratungsnetz.php, (Zugriffsdatum: 04.08.2007) 

Bastians Onlinetagebuch: 

URL:http://www.resistantx.livejounal.com/, (Zugriffsdatum: 18.07.2007) 

Bastians Tagebuch: 

URL:http//staydifferent.st.ohost.de/diary/, (Zugriffsdatum: 04.08.2007) 

Pressemitteilungen 

Polizei Steinfurt, Pressestelle (23.11.2006): Gemeinsame Presseerklärung der Staatsanwaltschaft 

Münster und der Polizeibehörden Münster und Steinfurt Nachtrag zur OTS Meldung vom 

20.11.2006. 

URL:http://www.presseportal.de/polizeipresse/pm/43526/905473/polizei_steinfurt, (Zugriffsdatum: 

20.06.2007) 

Thüringer Justizministerium: (22/ 2004): Pressemitteilung: Bericht der Gutenberg Kommission 

zu den Vorgängen am Erfurter Gutenberg Gymnasium am 26. April 2002. 

URL: http://www.thueringen.de/de/homepage/presse/12251/unidex.html, (Zugriffsdatum: 

30.06.2007) 

Vogel, Dr., Bernhard: Pressemitteilung der Thüringer Regierung (71/2002): 

URL:http://www.mediengewalt.de/_arc/pre/reg/010.pdf, (Zugriffsdatum: 07.08.2007) 

Wolf, Ingo (14.12.2006): Rede von Innenminister Dr. Ingo Wolf in der Sitzung des Innenausschusses 

des Landtags NRW am 14.12.2006. 

URL: http://www.im.nrw.de/pm/141206_1018html, (Zugriffsdatum: 20.06.2007) 

Online verfügbare Artikel 

Robertz, Frank/ Wickenhäuser, Ruben (09.12.2006): Anerkennung für Amokläufer? 

URL:http//www.heise.de/tp/r4/artikel/24/24173/1.html, (Zugriffsdatum: 19.09.2007) 

Spiegel online (20.11.2006): Amoklauf in der Schule. Der verhinderte Massenmord. 

URL:http://www.spielgel.de/panorama/justiz/0,1518,449622,00.html, (Zugriffsdatum: 20.06.2007) 

Stern.de (21.11.2006): Amoklauf in Emsdetten. Wer war Bastian B.? 

URL:http://www.stern.de/politik/deutschland/576933.html, (Zugriffsdatum: 30.06.2007) 

Stern.de (23.11.2006): Interview mit einem Mitschüler des Amokläufers “Bastian war kein Außenseiter“. 

URL: http://www.stern.de/tv/sterntv/577045.html, (Zugriffdatum: 30.06.2007) 

Onlinequellen der statistischen Erhebung 

Infoplease.com (2007): A Time Line of Recent Worldwide School Shootings. 

URL:http://www.infoplease.com/ipa/A0777958.html, (Zugriffsdatum: 07.10.2007) 

Spiegel online (20.11.2006): Chronik: Massenmorde in der Schule. 

URL:http://www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,449549,00.html, (Zugriffsdatum: 16.04.2007 

Sueddeutsche.de (20.11.2006): Chronik der Gewalt. Von Littleton bis Emsdetten. 

URL:http://www.sueddeutsche.de/panorama/artikel/203/92111/, (Zugriffsdatum 16.04.2007)

Eidesstattliche Erklärung 

Ich erkläre hiermit an Eides statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig 

und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe; die 

aus fremden Quellen (einschließlich elektronischer Quellen) direkt oder indirekt 

übernommenen Gedanken sind als solche kenntlich gemacht. 

Vechta, den 15.10.2007 

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School Shooting - Universität Vechta

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