Muslimische Kinder und Jugendliche in Deutschland - Konrad ...

30 31Anders als Geld zeichnet sich die „Währung Bildung” dadurch aus, dasssie nicht von allen Menschen in gleicher Weise wertgeschätzt wird. NachGeld und Eigentum streben mehr oder weniger alle, nach Bildung nurwenige – schon gar nicht als Selbstzweck. Oder anders ausgedrückt:Nach Geld streben insbesondere jene, die wenig oder keines haben;Bildung kann hingegen nur von jenen umfassend wertgeschätzt werden,die über Bildung verfügen. Die Währung Bildung kann also nicht vollständigfunktionalisiert werden. Denn die Motivation, Kompetenzen zuentwickeln, alleine um später einen Beruf zu erlernen, ist denkbar ungünstigund entspricht nicht der in Deutschland üblichen Vorstellungvon Allgemeinbildung. Bildung beinhaltet immer auch Bildung als Selbstzweckbzw. Bildung, „weil Bildung einfach gut ist”. Die funktionale Haltunggegenüber Schule und Bildung entwickelt sich bereits in der Familieund in frühen Netzwerken.Zudem können die Eltern aufgrund ihrer eingeschränkten verbalen Fähigkeitenihre Kinder kaum bei der Lernentwicklung unterstützen. Da in denFamilien wenig gelesen wird, werden die Kinder auch nicht zum Lesenmotiviert.2.2. Kulturelle Integration: Soziale Werteund SpracheGrundlegend für eine erfolgreiche Schulkarriere sind insbesondere guteSprachkompetenzen. Die Sprachkompetenzen in den muslimischenFamilien sind in beiden Sprachen, also sowohl in der Mutter- bzw. Herkunftsspracheals auch in Bezug auf die deutsche Sprache, häufig eingeschränktund insbesondere in der dritten Generation erstaunlich schwachausgeprägt. Dabei ist bereits die Anwendung der Muttersprache, wie siedie Eltern nutzen, von Stil und Wortschatz her sehr milieuspezifisch undhäufig „überaltet”, so dass die Familien und ganz besonders die Nachkommenselbst in ihrem Herkunftsland sprachlich auffallen (vgl. Toprak2000). Das in Deutschland gesprochene Türkisch hat sich durch die vonder Türkei abgekapselte Entwicklung, die sich dabei überwiegend durcheher wenig Gebildete vollzog, sehr „verslangt”. Das gilt für die verschiedenenAusprägungen der arabischen Sprache, wie sie von Libanesen,Syrern, Irakern, Ägyptern, Tunesiern, Marokkanern usw. gesprochenwird, in vergleichbarer Weise.Das Erlernen der deutschen Sprache fällt dann besonders schwer, wennman sie entweder nicht sehr früh als Muttersprache erlernt oder wennman eine andere Muttersprache – also Türkisch oder Arabisch – nicht gutbeherrscht (vgl. Reich/Roth 2002). Zudem wird häufig problematisiert,dass einerseits die Herkunftssprache nicht gefördert wird, obwohl dieMigranten im Hinblick auf ihre allgemeine Sprachkompetenz davon profitierenwürden, und andererseits im Schulsystem zwischen legitimenund illegitimen Sprachkenntnissen unterschieden wird (vgl. Diefenbach2008). Dieser Eindruck entsteht dadurch, dass das Erlernen von Fremdsprachenals wertvolle und in Zukunft notwendige Investition dargestelltwird, damit allerdings offenbar hauptsächlich die Sprachen Deutsch,Englisch und Spanisch gemeint sind (teilweise auch Russisch und Chinesisch).Demgegenüber scheint den in Deutschland am häufigsten gebrauchtenMigrantensprachen (Türkisch und Arabisch) eher sekundäreBedeutung beigemessen zu werden.Durch die städtische Segregation werden sprachliche Defizite weiterverstärkt. Die Tatsache, dass man den Alltag im Stadtteil mit mäßigenDeutschkenntnissen problemlos bewältigen kann, senkt dauerhaft dieMotivation, die Sprachkompetenzen zu erweitern. Durch die sprachlichenSchwächen sind türkei- und arabischstämmige Jugendliche häufig nichtin der Lage, Konflikte kommunikativ auszutragen. Die meisten Konflikteentwickeln sich aufgrund von Missverständnissen, Missdeutungenund fehlender kommunikativer Fähigkeiten (vgl. Kriminologisches ForschungsinstitutNiedersachsen 2002). Ein Zusammenhang zwischengewalttätigem Verhalten und Schulbildung bei Jugendlichen mit Migrationshintergrundlässt sich auch in der Untersuchung von Toprak (2006)feststellen. Hier wurden 228 Jugendliche türkischer, arabischer und albanischerHerkunft untersucht, die ein Anti-Aggressivitäts-Training bei derArbeiterwohlfahrt München besucht haben. Hierbei konnte festgestelltwerden, dass die Hälfte der Jugendlichen keinen Hauptschulabschlussnachweisen konnte. Von den Hauptschulabsolventen befanden sich zumZeitpunkt des Trainings viele nicht in einer Berufsausbildung.Im Zusammenhang mit geringen Sprachkenntnissen und städtischerSegregation wird häufig von Parallelgesellschaften gesprochen. Beispielsweiseist das Kopftuch ein Symbol, an dem häufig die fehlende kulturelleIntegration festgemacht wird. Dabei wird häufig übersehen, dass dieMinderheit aller muslimischen Frauen ein Kopftuch trägt und die Tendenzsinkt (vgl. Haug u.a. 2009). Ebenfalls ist festzustellen, dass die meisten