Ergebnisse der DESI-Studie - Kindergarten und Schule in Südtirol

Bärbel Beck und Dominique DahlSprachliche Kompetenzenvon Schülerinnen und Schülernder neunten Jahrgangsstufein DeutschZentrale Befunde der StudieDeutsch-Schülerleistungen-Internationalin SüdtirolUnter Mitarbeit vonJohannes Hartig, Birgit Harks und Vera OnckelsIn Anlehnung an den Bericht des DESI-Konsortiumsan die Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland„Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch“© Deutsches Institut für Internationale Pädagogische ForschungFrankfurt am Main, im März 2006

InhaltI. Ziel und Anlage der Studie................................................................................... 5Ziel.................................................................................................................................................... 5Vergleichbarkeit ............................................................................................................................... 6Auftraggeber und Durchführende..................................................................................................... 8Untersuchungsbereiche .................................................................................................................... 8Stichprobe und Testzeit..................................................................................................................... 9Ausschlusskriterien ......................................................................................................................... 10Beteiligungsraten............................................................................................................................ 10Skalierung und Kompetenzniveaus ................................................................................................. 10Überprüfung der Äquivalenz .......................................................................................................... 12II. Entwicklungsstand sprachlicher Kompetenzen im Deutschen am Ende derneunten Jahrgangsstufe ............................................................................................... 13Leseverstehen.................................................................................................................................. 13Wortschatz ...................................................................................................................................... 17Argumentation ................................................................................................................................ 20Rechtschreiben................................................................................................................................ 23Textproduktion................................................................................................................................ 26Sprachbewusstheit .......................................................................................................................... 30Sprachkompetenzen von Mädchen und Jungen .............................................................................. 33III. Ergebnisse der Südtiroler Erhebung und der deutschen Erhebung.............. 34Kompetenzbereich Lesen ................................................................................................................ 34Kompetenzbereich Wortschatz........................................................................................................ 35Kompetenzbereich Argumentation.................................................................................................. 36Kompetenzbereich Rechtschreiben ................................................................................................. 37Kompetenzbereich Textproduktion/ Pragmatik .............................................................................. 38Kompetenzbereich Textproduktion/ Systematik .............................................................................. 39Kompetenzbereich Sprachbewusstheit............................................................................................ 40

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 5I. Ziel und Anlage der StudieSüdtirol ist ein dreisprachiges Land, da neben der deutschen und der italienischen Sprache auch die ladinischeSprache als offizielle Sprache behandelt wird, und es deshalb drei gesetzlich anerkannte Sprachenin der Verwaltung gibt (Meraner 2004 a). Von diesen drei Sprachgruppen ist die deutsche mit ca.68% Bevölkerungsanteil am stärksten vertreten, gefolgt von der italienischen mit 27% und der ladinischenmit 4%. 1 Die deutsche Sprachgruppe und damit auch die deutsche Schule Südtirols weisen einesehr bewegte Geschichte auf, die eng mit den politischen Gegebenheiten verknüpft ist (vgl. Meraner2004 a, Meraner 2004 b, Höllrigl/Meraner/Promberger 2005, Lanthaler/Meraner 2005).Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde für die drei Sprachgruppen das „Recht auf den Gebrauch der Muttersprachevom Kindergarten bis zur Oberschule als Grundrecht verankert“ (Höllrigl/Meraner/Nicolussi2005, S. 154). Mit dem Autonomiestatut von 1972 wurden Zuständigkeiten der Bildungsverwaltung vonRom nach Bozen übertragen, 1996 wurden diese noch einmal ausgeweitet. Seit dieser Zeit hat sich dieSchullandschaft Südtirols beeindruckend entwickelt. Und dennoch bleibt die Tatsache bestehen, dassdie Entwicklungen der Südtiroler Schulen „immer in Gesetzesvorgaben des italienischen Staates eingebundenbleiben. Daneben ist auch der historische und kulturpolitische Hintergrund der deutschen Schuleals Minderheitenschule im Auge zu behalten“ (Stifter 2004, S. 3).In einem Sprachminderheitengebiet wie Südtirol steht die Frage nach den Sprachkenntnissen immerwieder auch auf der politischen Tagesordnung. Südtirol nahm deshalb die Chance wahr, sich sowohlAnfang der 90er Jahre an der IEA-Lesestudie als auch 2003 an der PISA-Studie zu beteiligen. In beidenStudien stand bekanntlich die Lesekompetenz im Blickpunkt der sprachlichen Untersuchungsbereiche.Für die deutschen Schulen und die deutsche Schulbehörde Südtirols hat es hohe Priorität, über die Erkenntnissezur Lesekompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler hinaus auch Informationen zu weiterenwichtigen Deutschkompetenzen zu erhalten. Deshalb beantragte die Landesrätin für deutsche Schuleund Berufsbildung Südtirols, Sabina Kasslatter-Mur, im Oktober 2003 bei der Konferenz der Kultusministerder Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und dem DESI-Konsortium die Beteiligungder deutschen Schulen des Landes Südtirol an der Studie „Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International“ (DESI).Da an den deutschen Schulen Südtirols Englisch erst als dritte Sprache gelehrt wird, die Vergleichbarkeitmit den deutschen Ergebnissen im Bereich des Englischen also nicht gegeben ist, wurde die Untersuchungseitens der Partner aus Südtirol in Übereinstimmung mit dem DESI-Konsortium auf die DomäneDeutsch begrenzt. Nach Genehmigung durch die KMK wurde diesem Antrag entsprochen und einerTeilstudie „Deutsch-Schülerleistungen-Südtirol“ am Ende der neunten Jahrgangsstufe zugestimmt.ZielDas Pädagogische Institut für die deutsche Sprachgruppe Südtirol will mit dem Projekt Daten über denKenntnisstand der Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe an den deutschen Schulen Südtirolsim Bereich der deutschen Sprache und damit Grundlagenwissen für bildungs- und schulpolitischeEntscheidungen bereitstellen.Dieser Zielformulierung entsprechend untersuchte die DESI-Studie Südtirol am Ende des Schuljahres2003/04 ca. 1.520 Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe aus 37 Schulen und 69 Klassen.Die neunte Jahrgangsstufe bildet im Südtiroler Schulsystem den ersten Jahrgang der Oberschule.Laut Angaben von Meraner 2 besuchten zu diesem Zeitpunkt 3.080 Schülerinnen und Schüler die ersteKlasse der verschiedenen Arten von Oberschulen. Die Schülerinnen und Schüler der Berufsbildung1Höllrigl/Meraner/Promberger 2005, S. 154. Die Prozentangaben wurden im Sinne der besseren Lesbarkeit von denAutorinnen gerundet.2Die Informationen sind einem Schreiben von Rudolf Meraner an das DIPF, datiert mit dem 3. Mai 2006, entnommen.

6 Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol(zum gleichen Zeitpunkt 1.265 Jugendliche 3 ) wurden nicht in die Erhebung einbezogen. Als repräsentativeUntersuchung ermöglicht die Studie deshalb ausschließlich Aussagen über den EntwicklungsstandSüdtiroler Schülerinnen und Schüler des ersten Jahrgangs der Oberschule.VergleichbarkeitAuf den ersten Blick erscheint es sinnvoll, Deutschkompetenzen der Schülerinnen und Schüler an dendeutschen Schulen Südtirols mit denen Gleichaltriger an den Schulen in Deutschland zu vergleichen,um so zu einer Bewertung/Einordnung der Ergebnisse zu gelangen, die dann weiteren Verwendungenzur Verfügung steht. Auf den zweiten Blick jedoch sind solche Vergleiche ausschließlich unter Beachtungganz bestimmter Bedingungen und auch dann nur sehr vorsichtig zu ziehen. Die Autorinnen desvorliegenden Berichts haben sich in konstruktiv-kritischer Weise mit der Frage der Vergleichbarkeit derSüdtiroler Daten mit denen der DESI-Erhebung in Deutschland auseinandergesetzt. Der folgende Textgibt keine endgültigen Antworten, sondern reißt am Beispiel dieser beiden DESI-Studien einige Problemfelderinternationaler Schulleistungsvergleiche auf.Ein erstes Problemfeld kann mit der lehrplanbasierten Entwicklung der DESI-Tests benannt werden.Auftragsgemäß ging der eigentlichen Testkonstruktion eine detaillierte Analyse deutscher Lehrplänevoraus. Ausgewählte Lehr- und Lerninhalte der neunten Jahrgangsstufe an deutschen Schulen spiegelnsich somit in den Aufgaben und Anforderungen zur Erfassung sprachlicher Kompetenzen wider. Diesean inhaltlichen Kriterien der Lehrpläne ausgerichtete Vorgehensweise bei der Aufgabenauswahl wurdegewählt, da die DESI-Studie auf den Zusammenhang zwischen Unterrichtswirklichkeit und Kompetenzerwerbund eben nicht auf internationale Rankings ausgerichtet ist. Inhalte von Lehrplänen drückenauch kulturelle Traditionen und Zielvorstellungen des Bildungssystems eines Landes aus. Dies wirft dieFrage nach der Übertragbarkeit der für deutsche Verhältnisse konstruierten Tests auf die SüdtirolerSchullandschaft auf. Den Autorinnen liegt keine Expertise darüber vor, in welchem Maße die in denTestaufgaben widergespiegelten Inhalte deutscher Lehrpläne auch in den Lehrplänen an den deutschenSchulen Südtirols eine Rolle spielen.Ein zweites Problemfeld charakterisiert die Unterschiedlichkeit der beiden Bildungssysteme.Das Schulsystem Südtirols ist in fünf Jahre Grundschule und drei Jahre Mittelschule (für alle Schülerinnenund Schüler gemeinsam); daran anschließend fünf Jahre Oberschule (in verschiedenen Schulartenmöglich) oder verschiedene Formen der Berufsbildung gegliedert. Die DESI-Untersuchung in Klasseneun betrifft in Südtirol die erste Klasse der Oberschule. Im Jahr vorher, also nach Klasse acht, habendie Schülerinnen und Schüler die Schule gewechselt. Das Südtiroler Schulsystem kann also bis einschließlichzur achten Schulstufe als ein ungegliedertes System charakterisiert werden, während dasdeutsche Schulsystem bekanntlich ein stark gegliedertes darstellt. Dieser Sachverhalt scheint ein wesentlicherEinflussfaktor für die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern zu sein. Bezugnehmend auf Ergebnisse der PISA-2003-Studie schreiben Cecon, Meraner und Promberger (2005, S.211), dass ein „großer Anteil der Gesamtvarianz der Leistungen…auf die Leistungsunterschiede zwischenden Schulen“ entfällt. „Insbesondere in den Ländern mit stark gegliederten Systemen, in denenfrühzeitig Selektion stattfindet, sind große Leistungsdifferenzen zwischen den Schulen festzustellen.“Südtirol zählt mit seinem bis zur Oberschule nicht gegliederten Schulsystem zu den Ländern, deren Varianzzwischen den Bildungsgängen sehr gering ausfällt. Diese Aussage kann durch Ergebnisse derDESI-Studie Südtirol erhärtet werden. Die Leistungsunterschiede zwischen den Oberschularten, dieman in drei größere Gruppen, nämlich Gymnasium, Fachoberschule und Lehranstalt unterteilen kann,sind in der neunten Jahrgangsstufe bedeutend geringer als die Bildungsgangunterschiede des gleichenSchuljahrgangs im gegliederten deutschen Schulsystem. Diese Feststellung kann getroffen werden, obwohlSüdtiroler Analysen der Einschreibungen und der Abschlussbewertungen der Mittelschule zeigen,dass Schülerleistungen häufig ausschlaggebend für die Wahl des Oberschultyps sind. In den Gymnasienist der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Mittelschule mit den Bewertungen „sehr gut“ oder3Die Informationen sind einem Schreiben von Rudolf Meraner an das DIPF, datiert mit dem 3. Mai 2006, entnommen.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 7„ausgezeichnet“ abschließen, am größten, während Lehranstalten zu einem größeren Teil Schülerinnenund Schüler mit der niedrigsten Bewertung, „genügend“, erhalten. 4Ein drittes Problemfeld schließlich ergibt sich aus den in die Untersuchung einbezogenen Stichproben.Generell wurden für die DESI-Erhebung komplette Klassen der neunten Jahrgangsstufe ausgewählt.Das betrifft in Deutschland Schülerinnen und Schüler aller Schularten (Förderschulen ausgenommen).In der Südtiroler Stichprobe sind wohl alle Oberschularten enthalten, die Berufsbildung wurde jedoch –auf ihren Wunsch hin – nicht in die Untersuchung einbezogen. Betrachtet man die Gesamtheit aller SüdtirolerSchülerinnen und Schüler, die nach der achten Klasse die Schule wechseln, so verteilen sich etwa70% auf die verschiedenen Arten der Oberschule und etwa 30% auf unterschiedliche Möglichkeiten derBerufsbildung. 5 Eine Leistungscharakteristik der Berufsschülerinnen und –schüler liegt den Autorinnennicht vor.In die Erhebungen im Rahmen von PISA-2003 wurden die Vollzeitkurse der deutschen BerufsbildungSüdtirols einbezogen 6 . Die Ergebnisse der PISA-2003-Studie im Bereich der Lesekompetenz fielen fürSüdtirol sehr gut aus: Südtirol führte die Liste aller teilnehmenden Länder und Regionen an. DieselbenErgebnisse belegen aber auch einen statistisch bedeutsamen Unterschied der PISA-Lesekompetenz zwischenden Lehranstalten und den Berufsschulen (50 Punkte auf der PISA-Skala). 7Nun sind die Lesekompetenzkonzepte von PISA-2003 und DESI sehr verschieden und deshalb diePISA-2003-Ergebnisse für die hier diskutierte Vergleichbarkeit der beiden DESI-Studien nicht unbedingtzu verwenden.Das DESI-Lesekonzept verwendet Erzähl- und Sachtexte. Die IEA-Lesestudie, die diese Textsorten e-benfalls benutzte, kommt bezogen auf Südtirol zu dem Gesamtergebnis, dass „sich die 14-jährigen SüdtirolerSchüler im Leseverhalten den deutschen … als ebenbürtig“ erweisen. (Meraner 2004 b, S. 246-275) Die für die IEA-Studie gezogene Stichprobe der Vierzehnjährigen beinhaltete in Südtirol auch diepotentiellen Berufsschülerinnen und –schüler.Die aufgerissenen Problemfelder bieten die Möglichkeit, sowohl Argumente für als auch gegen einenVergleich der DESI-Studien in Südtirol und Deutschland abzuleiten. Da es für die deutschen SchulenSüdtirols wichtig sein könnte, zumindest eine ungefähre Einordnung ihrer Leistungen in Relation zu denLeistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler vornehmen zu können, bieten die Autorinnen desvorliegenden Berichts zweierlei Materialien an: Zum einen werden die Ergebnisse der GesamtstichprobenSüdtirols und Deutschlands dargestellt sowie kommentiert, und zum anderen geschieht dies für diejeweiligen Teilstichproben der Gymnasiasten. Dieser letztgenannte Vergleich findet analog zu PISA-Estatt. Die Gymnasien werden in Südtirol von ca. 26% und in Deutschland von ca. 28% der Schülerinnenund Schüler (Grundlage der Berechnung war hier die repräsentative Stichprobe der DESI-Studie inDeutschland) nach der achten Klasse besucht. Ein Vergleich dieser beiden Gruppen erscheint wegen derähnlich starken positiven Selektion in der Übergangssituation in beiden Schulsystemen statthaft. Allerdingsmuss an dieser Stelle auch gesagt werden, dass ein Teil der Südtiroler Fachoberschulen ebenfallshohen gymnasialen Ansprüchen gerecht wird. Das bedeutet wiederum, dass sich nicht alle sehr gutenSchülerinnen und Schüler dazu entschließen, nach der achten Klasse auf ein Gymnasium zu gehen, sonderndass auch ein beträchtlicher Teil die Fachoberschulen wählt.Die Darstellungen und Erläuterungen zum Vergleich der Gesamtstichproben und der Gymnasiasten sindim Kapitel III des Berichts nachzulesen.4Diese Informationen sind einem Schreiben von Rudolf Meraner, datiert mit dem 8. September 2003, an das DIPF entnommen.5Die Informationen sind einem Schreiben von Rudolf Meraner an das DIPF, datiert mit dem 5. April 2006, entnommen.6Quelle: Höllrigl/Meraner/Promberger 2005, S. 2167Die Informationen sind einem Schreiben von Rudolf Meraner an das DIPF, datiert mit dem 5. April 2006, entnommen.Die Unterschiede zwischen den Lehranstalten und der Berufsbildung sind in Mathematik und naturwissenschaftenbedeutend geringer.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 9Tabelle 1: DESI-Tests und Fragebögen für Schüler in SüdtirolInstrumenteTestsDeutschFragebögenSchülerMesszeitpunktEnde 9. KlasseSprachbewusstheitLeseverstehenTextproduktionArgumentationWortschatzRechtschreibenLernen im Fach DeutschUnterrichtswahrnehmungFür alle Schulen umfassten die Testhefte jeweils alle Facetten aus dem Bereich Deutsch und schlossenmit der Bearbeitung eines Schülerfragebogens ab. Darüber hinaus wurden in allen Klassen die drei folgendenTests eingesetzt: Metakognitives Wissen über Textverarbeitung (Schneider/Schlagmüller 2001),Lesegeschwindigkeit (PISA 2000), Kognitiver Fähigkeitstest, Untertests Figuren- und Wortanalogien(Heller/Perleth 2000). Weitere Befragungen richteten sich an Eltern, Deutschlehrkräfte und Schulleitungen.Für fünf der oben aufgeführten sechs Kompetenzbereiche wurde jeweils eine Kompetenzskala gebildet.Eine Ausnahme bildet der Kompetenzbereich Textproduktion, für den eine Skala zur Systematik undeine Skala zur Pragmatik gebildet wurden. Die Skalen wurden so transformiert, dass der Mittelwert fürdie Gesamtpopulation 500 und die Standardabweichung 100 beträgt (DESI-Skala) 8 . Ausgehend von detailliertenEinschätzungen des Anforderungsgehalts aller Einzelaufgaben durch Experten konnten fürjede Kompetenzskala Niveaus abgegrenzt und inhaltlich beschrieben werden. Die Zahl der unterscheidbarenNiveaus hängt davon ab, wie viele Aufgaben zum jeweiligen Kompetenzbereich eingesetzt werdenkonnten und wie differenziert Anforderungen und Schwierigkeitsgrade vertreten sind.Stichprobe und TestzeitDie Zielpopulation der DESI-Studie stellten alle Schülerinnen und Schüler innerhalb Südtirols dar, diesich zum Zeitpunkt der Untersuchung in der neunten Klassenstufe (der ersten Klasse der Oberschule) andeutschen Schulen befanden. Förderschulen und Berufsschulen wurden aufgrund der inhaltlichen Ausrichtungder Studie nicht berücksichtigt. Die Grundgesamtheit der zu berücksichtigenden Schülerinnenund Schüler in der neunten Klasse an deutschen Schulen in Südtirol umfasste zum Testzeitpunkt lautAuskunft des IEA-DPC 3032 Schülerinnen und Schüler (laut der für die Stichprobenziehung zu Grundeliegenden Schülerliste des IEA-DPC).Die teilnehmenden Schulen, Klassen und damit Schülerinnen und Schüler wurden nach einem bewährtenZufallsverfahren bestimmt. Aus allen neunten Klassen innerhalb einer gezogenen Schule wurden –wenn vorhanden - zwei komplette Klassen für die Teilnahme an DESI ausgewählt. Es nahmen 37 Schulen/ 69 Klassen und damit 1520 Schülerinnen und Schüler an der Erhebung teil. Die Erhebung umfassteeinen Testtag mit ca. 240 Minuten Untersuchungsdauer (einschließlich Pausen).Stichprobenziehung, Untersuchungsbeteiligung und Testdurchführung entsprachen in jeder Hinsicht deninternational geltenden Regeln und wurden durch ein gängiges Qualitätsmonitoring abgesichert.Folgende Schulentypen wurden in die Untersuchung einbezogen:• Gymnasien: Humanistisches Gymnasium, Realgymnasium, Pädagogisches Gymnasium,Kindergärtnerinnenschule;• Fachoberschulen: Handelsoberschule, Gewerbeoberschule, Oberschule für Geometer,8Man beachte den Unterschied zu den PISA-Skalen: Dort bezeichnet 500 den internationalen Mittelwert, berechnetüber alle OECD-Staaten hinweg. In DESI bezeichnet 500 den Mittelwert für Deutschland (sic!).

10 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolOberschule für Landwirtschaft, Fachoberschule für Soziales;• Lehranstalten: Lehranstalt für Wirtschaft und Tourismus, Fachlehranstalt für Handwerk undIndustrie.AusschlusskriterienAnalog zu großen Schulleitungsstudien war es auch im Rahmen der DESI-Studie nicht zugelassen,Schülerinnen und Schüler nur aufgrund geringer Leistungsfähigkeit vom Test auszuschließen. Allerdingsgab es vergleichbar mit internationalen Standards aus PISA und IGLU klar definierte Kriterien,nach denen folgende Personen vom Test ausgeschlossen werden konnten:• Schülerinnen und Schüler mit einer permanenten körperlichen Behinderung, die ihnen dieTeilnahme an der Testsituation unmöglich macht.• Schülerinnen und Schüler, die emotional oder geistig nicht in der Lage sind, auch nur denallgemeinen Anweisungen des Tests zu folgen, oder die durch die Testsituation in unzumutbaremMaße emotional belastet würden.• Schülerinnen und Schüler, die weniger als ein Jahr in deutscher Sprache unterrichtet wurdenund deren Muttersprache nicht deutsch ist.BeteiligungsratenVon den 1520 durch die Stichprobenziehung bestimmten Schülerinnen und Schülern wurden fünf wegenkörperlicher, sieben wegen geistiger Beeinträchtigungen und sechs weitere wegen fehlenderSprachkenntnisse ausgeschlossen. Weitere 71 Schülerinnen und Schüler waren aus verschiedenenGründen am Erhebungstag nicht anwesend, so dass sich die Auswertungen auf die Daten von 1431Schülerinnen und Schülern stützen. Somit liegt die Beteiligungsrate bei 94,1% aller durch die Stichprobenziehungausgewählten Schülerinnen und Schüler.Skalierung und KompetenzniveausDie Methoden mit denen die DESI-Südtirol Daten ausgewertet wurden werden hier nur soweit beschrieben,wie es für ein Verständnis der anschließend präsentierten Ergebnisse notwendig ist. Dienachfolgenden Ausführungen gelten in gleicher Weise für die Auswertung der DESI-Daten aus Südtirol,wie auch der DESI-Daten aus Deutschland (vgl. Hartig 2006).Die Erfassung der Sprachkompetenzen erfolgt in DESI im Rahmen eines differenzierten multidimensionalenAnsatzes. Jede Sprachkompetenz bildet eine Teildimension und wird in DESI durch einen separatenTest repräsentiert. Die verschiedenen DESI-Tests enthalten entsprechend der Vielfalt der erfasstenKompetenzen unterschiedliche schriftliche Teststimuli. Die Testaufgaben haben zum größten Teil eingeschlossenes Antwortformat (multiple-choice), teilweise aber auch offene Antwortformate wie z.B. dieTextproduktionsaufgaben. Während bei den geschlossenen Antwortformaten von vornherein klar definiertist, welche Antworten richtig sind, werden die offenen Antworten anhand entsprechender Kodieranweisungendahingehend eingeschätzt, für welche Testleistungen wie viele Punkte vergeben werden.Dieses Rating der offenen Antworten erfolgte für die DESI-Südtirol Studie analog der DESI-Studie inDeutschland.Die Skalierung der DESI-Leistungsdaten erfolgte auf der Grundlage der Item-Response-Theorie. Hierbeiwerden die Lösungswahrscheinlichkeiten der einzelnen Aufgaben als eine Funktion derItemschwierigkeit und der zugrunde liegenden Fähigkeit betrachtet. Das in DESI verwendete IRT-Modell ist ein generalisiertes Rasch-Modell, welches in der Analysesoftware ConQuest implementiertist. Innerhalb dieses Modells können sowohl dichotome (z.B. falsch/richtig) als auch ordinale Auswertungsformate(partial credit-Modell, z.B. falsch/teilweise richtig/vollständig gelöst) innerhalb derselbenTests modelliert werden. Die Auswertung auf Basis des Rasch-Modells hat eine Reihe untersuchungsundauswertungstechnischer Vorteile. Einer davon ist die Möglichkeit der Vorgabe von Aufgaben in ei-

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 11nem Matrix-Design, d.h. dass jeder Schüler nur eine Teilmenge aller Aufgaben jedes Tests bearbeitet.Die Schätzung der Schülerleistungen erfolgt, wie auch in anderen large scale assessments, mit so genanntenplausible values. Diese ermöglichen durch das Einbeziehen von erklärenden Hintergrundvariablenwie Schulform, Geschlecht und sozioökonomischem Hintergrund eine messfehlerbereinigte Schätzungder Zusammenhänge zwischen den erklärenden Variablen und den erfassten Schülerleistungen.Der für die Skalierung der in DESI verwendeten Leistungstests entscheidende Vorteil der Rasch-Skalierung ist die Möglichkeit, Aufgabenschwierigkeiten und Schülerleistungen auf einer gemeinsamenSkala abzubilden. Die Personenfähigkeiten werden mit θ, die Aufgabenschwierigkeiten mit σ bezeichnet.Die Schwierigkeit σ einer Aufgabe ist im Rasch-Modell definiert als der Punkt auf der Kompetenzskala,an dem die Wahrscheinlichkeit von Personen mit einer Fähigkeit von θ = σ 50% beträgt, die Aufgabezu lösen. Anhand des im Rasch-Modell angenommenen Zusammenhanges zwischen Personenfähigkeitund Lösungswahrscheinlichkeit lassen sich auch Punkte auf der Kompetenzskala bestimmen, andenen die Lösungswahrscheinlichkeit für eine spezifische Aufgabe einen beliebigen anderen Wert als50% annimmt. Bei der Beschreibung von Kompetenzen interessiert, ob eine Population die Anforderungenbestimmter Aufgaben mit einer hinreichenden Sicherheit bewältigen kann – eine Lösungswahrscheinlichkeitvon 50% erscheint hierfür relativ niedrig. Daher wurde in DESI, wie in anderen internationalenSchulvergleichstudien, auch eine höhere Lösungswahrscheinlichkeit eingefordert und eine„65%-Schwelle“ festgelegt. D.h. einer Schülerin oder einem Schüler wird erst dann eine Fähigkeit zugeschrieben,wenn die Schülerin bzw. der Schüler Anforderungen der betreffenden Art in zwei von dreiFällen korrekt bewältigen kann.Aus den DESI-Leistungstests resultieren quantitative Messungen auf kontinuierlichen Skalen. Es istaber gerade in DESI von herausragendem Interesse, über welche spezifischen Kompetenzen Schülerinnenund Schüler auf einem bestimmten Niveau verfügen bzw. welche fachbezogenen Leistungsanforderungensie bewältigen können. Es besteht also der Bedarf an einer kriteriumsorientierten Interpretationder quantitativen Leistungswerte. Die numerischen Werte auf der Kompetenzskala sollen zu konkreten,fachbezogenen Kompetenzen in Bezug gesetzt werden. Genau dieses Ziel soll mit der Bildung so genannterKompetenzniveaus erreicht werden.Die Kompetenzniveaus in DESI wurden, anders als in PISA, basierend auf einer a priori-Beschreibungder Aufgabenmerkmale bestimmt. In PISA und in anderen large scale assessments wurden a posterioriSchwellen im Abstand von einer Standardabweichung, also 100 Punkten auf der PISA-Skala, gesetzt.Die inhaltliche Definition der Niveaus erfolgte im Nachhinein durch Inspektion der zwischen denSchwellen liegenden Items. In DESI wurden im Gegensatz dazu bereits vorab Beschreibungen der Testaufgabenhinsichtlich möglicher schwierigkeitsbestimmender Charakteristika vorgenommen. Diese Beschreibungenwurden aus Modellen der jeweils zu erfassenden Kompetenzen abgeleitet und beinhaltenAnnahmen darüber, welche spezifischen Anforderungen zur Schwierigkeit einer Aufgabe beitragen sollen.Nach der Definition und Kodierung der schwierigkeitsbestimmenden Merkmale konnten diese zuden empirisch ermittelten Aufgabenschwierigkeiten in Beziehung gesetzt werden.In DESI werden als Aufgabenschwierigkeiten die oben genannten, aus der Rasch-Skalierung resultierenden65%-Schwellen verwendet, d.h. diejenigen Werte auf der Kompetenzskala, mit denen Schülerinnenund Schüler die jeweilige Aufgabe mit einer Wahrscheinlichkeit von 65% lösen können. DieSchwellen zwischen den Kompetenzniveaus der DESI-Tests wurden schließlich als die erwartetenSchwierigkeiten auf Basis derjenigen Aufgabenmerkmale gebildet, welche die größte Erklärungskraftfür Unterschiede in den Aufgabenschwierigkeiten haben. Die inhaltliche Definition der Schülerkompetenzenauf den so gebildeten Kompetenzniveaus wurde in der Regel durch diese vorhersagestärkstenMerkmale vorgenommen.Ein Nachteil dieser a priori-Definition der Kompetenzniveaus besteht vor allem in der ungleichen Anzahlder Niveaus in verschiedenen Tests und der weniger gleichmäßigen Verteilung der Niveaus auf denKompetenzskalen.Mit einer a priori-Beschreibung der Aufgabenmerkmale, wie sie in DESI vorgenommen wurde, geht jedochder erhebliche Vorteil einher, dass sich aus den theoretischen Überlegungen der Testautoren kon-

12 Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirolkrete Erwartungen darüber ableiten lassen, welche Items schwieriger sein sollten als andere, und aufwelchen Aufgabenmerkmalen diese größere Schwierigkeit beruht. Somit lassen sich empirisch gestützteAussagen, welche auf Basis vorab formulierter Kompetenzmodelle und daraus abgeleiteter Hypothesenerzielt wurden, über das eingesetzte Aufgabenmaterial hinaus verallgemeinern.Das Pädagogische Institut formulierte den ausdrücklichen Wunsch, die Ergebnisse der Südtiroler Studiemit denen der Deutschen vergleichen zu können. Deshalb wurden die Itemschwierigkeiten und dieSchwellen entsprechend der deutschen Skalen fixiert. Somit sind die Punktwerte und auch die Niveaus,die in den einzelnen DESI-Tests in Südtirol erreicht wurden, direkt mit den in Deutschland erreichtenvergleichbar. Dank dieser Verankerung auf den deutschen DESI-Skalen liegt der Mittelwert eines Testsin Südtirol nicht automatisch wie in Deutschland bei 500 Punkten, sondern wie bspw. im Falle desRechtschreibtests bei 536.4 Punkten. Die Differenz von 36,4 Punkten stellt die positive Abweichung desSüdtiroler Mittelwerts von dem auf 500 festgelegten deutschen Mittelwert dar.Überprüfung der ÄquivalenzZur Sicherung der Äquivalenz von Tests in internationalen Vergleichstudien ist die Analyse vonItem-Bias notwendig, um tatsächliche Kompetenzdifferenzen von eingeschränkter Testfairness zu unterscheiden.Die im Vorfeld der Auswertung der DESI-Südtirol Daten angewendete Möglichkeit zurempirischen Diagnose von Item-Bias ist die Untersuchung von Differential Item Functioning (DIF).DIF-Analysen sollen Aufschluss darüber geben, inwieweit die eingesetzten Tests für einen fairen Vergleichbeider Gruppen geeignet sind. DIF liegt vor, wenn die Wahrscheinlichkeit einer korrekten Antwortnicht allein von der Fähigkeit und der Itemschwierigkeit abhängt, sondern darüber hinaus z.B. vonMerkmalen der Nationalität.Für die Interpretation der Ergebnisse der DESI-Tests in Südtirol war es also notwendig zu überprüfen,ob sie die gleichen Kompetenzen testen wie in Deutschland. So sollte bspw. das Ergebnis in einemRechtschreibtest sowohl in Deutschland als auch in Südtirol nur von der Beherrschung der deutschenRechtschreibung und nicht zusätzlich von kulturspezifischem Wissen abhängig sein.Dass kein noch so etablierter Test vor der Notwendigkeit kultureller Adjustierung gefeit ist, sieht mandaran, dass es auch bei dem in DESI eingesetzten Kognitiven Fähigkeitstest (KFT) von Heller/Perleth(2000) einen kulturellen Bias gibt. Im hier angesprochenen Teil des KFT sollten die Schülerinnen undSchüler anhand von verbalem Material Analogien bilden. In der in Abbildung 1 dargestellten konkretenAufgabe ging es darum, folgende Analogie zu ergänzen:01 Tee : Kaffee – Brot : ?A B C D E Brötchen Butter Marmelade Milch KeksAbbildung 1: KFT Aufgabe Analogien ergänzenWährend 72% der deutschen Schülerinnen und Schüler hier im Sinne der Testautoren antworteten, nämlich„Tee“ verhält sich zu „Kaffee“ wie „Brot“ zu „Brötchen“, kamen nur knapp 16% der SüdtirolerSchülerinnen und Schüler zu diesem Ergebnis. Deutlich mehr entschieden sich dafür, „Keks“ anzukreuzen.Es liegt nahe zu vermuten, dass „Brötchen“ kein alltägliches Wort in Südtirol ist. Hier wird deutlich,dass man von einem „falschen“ Beantworten dieses Items nicht auf eine geringere verbale Intelligenzschließen darf.Der Analyse von DIF lagen jeweils die Daten der deutschsprachigen Schülerinnen und Schüler zugrunde.Zur Selektion der Items war es notwendig ein Kriterium festzulegen, ab dem man ein Item für nichtmehr brauchbar für den fairen Vergleich von Kompetenzen hält. Die praktische Bedeutsamkeit von vor-

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 13gefundenem DIF wurde nach der Regel von Draba (1977) beurteilt, die besagt, dass Items dann relevantenDIF zeigen, wenn der Unterschied der Itemschwierigkeit zwischen zwei Gruppena) signifikant von Null verschieden ist,b) auf der logit scala größer als 0.5 ist.Nach dieser Regel wurden einzelne Items aufgrund des deutlichen Unterschieds der geschätztenItemparameter zwischen Deutschland und Südtirol aus der weiteren Auswertung ausgeschlossen. Tabelle2 liefert eine Übersicht über die Anzahl der ausgeschlossenen Items und die damit verbundene Verschiebungder Mittelwerte der Schülerleistungen in Südtirol.Tabelle 2: Items mit Differential Item Functioning und veränderte Mittelwerte der Schülerkompetenzen inSüdtirol vor und nach Ausschluss der DIF ItemsAnzahlDIF ItemsMW der Leistungen aufGrundlage aller ItemsMW der Leistungen nach Ausschlussder DIF ItemsBD 2 540.72 542.75WS 7 489.02 500.24KA 2 532.19 538.34RS 7 553.92 536.40Wie man an den veränderten Mittelwerten sieht, folgt aus dem Ausschluss der DIF-Items in allen Tests– bis auf Rechtschreibung – eine Verschiebung der Verteilung zugunsten Südtirols. Das bedeutet, eswurden vor allem Items ausgeschlossen, die Südtiroler Schülerinnen und Schüler selektiv benachteiligthätten. Nur im Rechtschreibtest gab es Items mit relevantem DIF, die deutsche Schülerinnen und Schülerbenachteiligt hätten. Auch diese Items wurden für die weitere Auswertung ausgeschlossen. Die TestsLesekompetenz und Textproduktion zeigten keinen relevanten DIF und konnten unverändert zur Bestimmungder Schülerkompetenzen herangezogen werden.II. Entwicklungsstand sprachlicher Kompetenzen imDeutschen am Ende der neunten JahrgangsstufeLeseverstehenAuf der Basis einer Curriculumanalyse kombiniert der DESI-Lesetest literarische und Sachtexte, währendGrafiken und Tabellen nicht enthalten sind, da diesen „Textsorten“ in den deutschen Lehrpläneneine geringe Bedeutung zugemessen wird. Eine Expertenbefragung ergab, dass die benutzten Aufgabenals in hohem Maße konform mit den Curricula und wichtig für den Unterricht eingeschätzt werden.Der DESI-Lesetest besteht aus vier literarischen und vier Sachtexten mit insgesamt 55 Fragen, von denenjeder einzelne Schüler und jede einzelne Schülerin zwei literarische und zwei Sachtexte zu bearbeitenhatte. In Voruntersuchungen zeigte sich, dass die Messskala der DESI-Aufgaben aufgrund stärkererBetonung von narrativen Texten und der Auslassung von diskontinuierlichen Texten (Tabellen, Grafiken)nicht mit der PISA-Skala zur Lesekompetenz übereinstimmt. Das Kompetenzmodell von DESI differenzierteher im oberen Bereich der Lesekompetenz. Das theoretische Grundverständnis von Lesekompetenzbei DESI rückt drei Aspekte in den Vordergrund:- Benennung der spezifischen Textstellen, auf die sich die Fragen oder die Leser beziehen,- Aktivierung des als vorhanden vorausgesetzten und teilweise gelernten Wissens,- Mentale Modelle als Ziel des Textverstehens.

14 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolDie DESI-Niveaus sind nicht a priori so angeordnet, dass alle Abstände zwischen aufeinander folgendenNiveaus auf der Kompetenzskala gleich groß sind (vgl. Abschnitt Skalierung und Kompetenzniveaus indiesem Bericht). Wo ein neues Niveau angesetzt wird, bemisst sich daran, bei welchem Messwert bestimmteinhaltliche Anforderungen, wie sie in der Charakterisierung der Niveaus beschrieben sind, mitausreichender Sicherheit bewältigt werden können. DESI unterscheidet vier Kompetenzniveaus (A bisD), deren Beschreibung und Illustration mit Beispiel-items der Übersicht in Tabelle 3 zu entnehmensind. Jedes höhere Niveau schließt die Fähigkeiten der niedrigeren Niveaus mit ein.Tabelle 3: Beschreibung der Kompetenzniveaus in Deutsch Lesen mit AufgabenbeispielenKompetenzniveauD(ab 651Punkten)C(635 bis 650Punkte)B(554 bis 634Punkte)A(322 bis 553Punkte)BeschreibungBeispieleLiterarischer Text (Autor: E. Strittmatter) 9Auswerten mentaler Modelle: Der Großvater sagt: „Durch die Brille sieht man auchHauptfiguren und ihre Relationen, Ort, den Schwindel größer.“ Was meint er damit?Zeit sowie ein zentrales Motiv Hier müssen die Relationen der beiden Personen undzusammenfügen.ihre zentralen Motive in Form eines Wortspiels erkanntwerden.Verknüpfende Lektüre:Aktivieren von allgemeinem Wissenbzw. Textwissen; Verknüpfen zweierauseinander liegender Stellen,meistens um Motive oder Kausalitätenzu klären.Fokussierte Lektüre:Inferenzen bilden, besonders beiLücken zwischen zwei Sätzen;genaues, fokussierendes Lesen aneiner semantisch oder logischschwierigen Stelle; Koordination vonZahlen in den Texten.Identifizierende Lektüre: Erkennender sinntragenden Einheiten in einemSatz oder einem Absatz.Textwissen anwenden:„In der Geschichte gibt es einige komische bzw. lustigeStellen. Unterstreiche sie im Text!“(Hier sollte das Textwissen angewandt werden, dassKomik meistens aus Erwartungsbrüchen oder ausÜbertreibungen besteht.)Frage zur Inferenzbildung:„Warum meint die Großmutter, dass Bertka währendihrer Abwesenheit so alt geworden ist?“(Die Schüler/innen müssen hier folgende Textstelledeuten.)„Sie besuchte ihre Klatschkumpankas und besah siesich durch die [neue] Brille. „Gott, Bertka, was bist dualt geworden, die Zeit, wo ich nicht hier war!“[...]Sachtext: „Quastenflosser“Fokussieren, genau lesen:„Wo hat man bisher die meisten lebendenQuastenflosser gefangen?a) Im Devonb) Bei den Komorenc) Im Meerd) Bei Afrika“(Information im Text: Erster Fund bei Südafrika,mehrere weitere 3000 km entfernt bei den Komoren.)Sachtext: „Quastenflosser“Frage zur Identifikation sinntragender Wörter:„Wovon handelt der Text?a) Von der Entwicklung der Fischerei im letztenJahrhundertb) Vom Nachweis einer zoologischen Sensation(Unterstrichenes Zitat kommt wörtlich im Text vor.)c) Von der Tierwelt rund um Afrikad) Vom Aufbau und Aussehen eines Quastenflossers“9Die Texte der beiden Beispielaufgaben befinden sich im Anhang.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 15Allgemein betrachtet gelingt es zum Testzeitpunkt 58,6% aller Südtiroler Schülerinnen und Schüler,mindestens den Anforderungen des Lesekompetenzniveaus A vollständig zu entsprechen. Darüber hinauserreichen:- 31,9% das Niveau B,- 3,3% das Niveau C und- 5,9% das Niveau D.Aufgrund seiner Orientierung an den deutschen Lehrplänen der neunten Jahrgangsstufe spiegelt derDESI-Test deren hohe Erwartungen an die Leistungsfähigkeit der Jugendlichen wider. Die entscheidendeHürde bei der Entfaltung der Lesekompetenz in dieser Altersgruppe besteht offenbar im Aufbau einesübergreifenden, die Gesamtheit eines Textes umfassenden Verständnisses, bei dem Textinhalte,Vorwissen und Schlussfolgerungen als Grundlage für eine eigenständige Interpretationsleistung integriertwerden. Diese Anforderungen sind mit den Stufen C und D assoziiert und werden, wie Abbildung2 zeigt, insgesamt auch nur von wenigen Schülerinnen und Schülern vollständig beherrscht.706050% der Schüler403020100< A A B C DKompetenzniveauLesenunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DKompetenzniveauAbbildung 2: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in Lesen Deutscham Ende des neunten Schuljahres

16 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolVergleicht man die drei Bildungsgänge Gymnasium, Fachoberschule und Lehranstalt, dann ergibt sichein Bild, welches der Abbildung 3 zu entnehmen ist.10080% der Schüler6040KompetenzniveauLesen200Gymnasium Fachoberschule LehranstaltBildungsgangunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DAbbildung 3: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in Lesen Deutscham Ende des neunten Schuljahres unter Beachtung der BildungsgängeWährend an den Lehranstalten vor allem das Kompetenzniveau A (71,4%) anzutreffen ist, und nur24,3% der Schülerinnen und Schüler hier auf Kompetenzniveau B liegen, verschiebt sich die Verteilungbei den Fachoberschulen und Gymnasien hin zu Kompetenzniveau B: Auf den Fachoberschulen sindbereits 30,2% der Schülerinnen und Schüler auf Niveau B, und an den Gymnasien sind es mit 38,6%noch einmal deutlich mehr. Bereits Kompetenzniveau B verlangt, dass Lücken in einem Text auch anschwierigen Stellen durch genaues Lesen des Textes und schlussfolgerndes Denken geschlossen werdenkönnen. Diese Kompetenz hat an den Fachoberschulen fast ein Drittel der Schülerinnen und Schüler.Auffällig ist, dass auch die höheren Niveaus C und D am Gymnasium mit 4,9% bzw. 10,6% von einemrelativ großen Teil der Schülerinnen und Schüler erreicht werden. Über zehn Prozent der Gymnasiastensind in diesem sehr anspruchsvollen Test in der Lage, den höchsten Ansprüchen zu genügen und Hauptfigurenund ihre Relationen, Ort, Zeit sowie ein zentrales Motiv zu einem Mentalen Modell zusammenzufügen.Neben diesem deskriptven Vergleich ist ein Unterschied in der Lesekompetenz zwischen den Bildungsgängendurch die inferenzstatistische Absicherung des Mittelwertunterschieds auch in der zugrunde liegendenPopulation nachzuweisen. In Tabelle 4 werden die Differenzen der Mittelwerte der drei Bildungsgänge(in Punkten auf der DESI-Skala) im T-Test auf Signifikanz überprüft.Tabelle 4: Mittelwertvergleiche im Leseverständnistest nach BildungsgangDifferenzSignifikanzM SE T pGymnasium vs. Fachoberschule 27.6 (8.69) 3.17 .00**Gymnasium vs. Lehranstalt 48.6 (12.18) 3.99 .00**Fachoberschule vs. Lehranstalt 21.0 (11.94) 1.76 .09

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 17Wie man sieht ist sowohl die Mittelwertdifferenz zwischen Gymnasium und Fachoberschule, als auchdie zwischen Gymnasium und Lehranstalt signifikant. Dagegen ist die Mittelwertdifferenz zwischenFachoberschule und Lehranstalt nicht signifikant und kann somit nicht im Sinne einer in der Populationgeltenden Differenz interpretiert werden. Lediglich die Leseleistung der Schülerinnen und Schüler anGymnasien ist demnach in der Population der Neuntklässler in Südtirol als substantiell höher einzustufenals die in den beiden anderen Bildungsgängen.WortschatzDie deutschen Lehrpläne fordern vordringlich, dass die Schülerschaft einen ausreichenden Wortschatzerwerben soll. Dazu gehört die Ausbildung eines Fachwortschatzes und das Kennen lernen von Fremdwörtern,Metaphern und Redensarten als unabdingbare Stilmittel in gesprochener und geschriebenerSprache.Der DESI-Wortschatztest umfasst Testteile, bei denen entweder bildlich dargestellte Begriffe frei zubenennen oder Vorgaben in Text- oder Satzzusammenhängen auf Nuancen in der Bedeutung zu überprüfenoder vorgegebene Wortfelder aktiv auszufüllen waren. Je höher das Ergebnis in diesem Test,umso eher beherrschen die Jugendlichen über einen alltagsbezogenen Grundwortschatz hinaus auch abstrakteBegriffe oder sogar Fremd- und Fachwörter. Der Wortschatz wurde durch 42 Aufgaben erfasst.Ein Teil dieser Aufgaben wurde vor der Schätzung der Leistungsparameter der Südtiroler Schülerinnenund Schüle aus dem Itempool ausgeschlossen. Die DIF Analysen zeigten, dass der DESI-Wortschatztestder Test mit den meisten DIF-Items ist. Aus einer Aufgabe, die Bezeichnungen aus dem Wortfeld"Bahnhof" erfragt, mussten nahezu alle Items ausgeschlossen werden. Hier konnten die Südtiroler Schülerinnenund Schüler die erforderten Antworten so viel weniger häufig geben, als die deutschen Schüler,dass die Aufgaben als unfair bewertet wurden. Zur Illustration: Eine Bezeichnung, die von keiner SüdtirolerSchülerin und keinem Südtiroler Schüler benannt werden konnte, war "Stellwerk".Für den DESI-Wortschatztest ergaben sich drei Kompetenzniveaus (A bis C).

18 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolTabelle 5: Beschreibung der Kompetenzniveaus in Deutsch Wortschatz mit AufgabenbeispielenKompetenzniveauBeschreibungBeispieleC(ab 595Punkte)B(551 bis 594Punkte)A(473 bis 550Punkte)Seltenere und spezielle Fach- oderFremdwörter, die aber zumWissensgebiet von Neuntklässlerngehören könnenBeispiel: Fach-/ FremdwörterGib dem Bild einen Titel und bezeichne dienummerierten Gegenstände auf dem Bild so genauwie möglich! Umschreibungen sind nicht erlaubt.TITEL:________________________Die geforderte Überschrift ist z.B. „Flohmarkt“, dieerfragten Gegenstände sind im Falle des Bildes„Flohmarkt“ zu benennen mit z.B: AbakusBeispiel: Konkreta/AbstraktaHäufigere Konkreta oder Abstrakta, Modedesigner Hedi Slimane: „Ich muss sehen, wie esdie nicht zum Grundwortschatz aussieht, wenn jemand meine Kleider trägt. Dabei gehtgehören aber im Sprachgebrauch von es immer mehr um die Beobachtung als um dieNeuntklässlern vorkommen. Punkte Interpretation – eine eher emotionale alsauf der DESI-Skala___?_?_?_?_?___ Arbeit.a) intellektuelle; b)intelligente; c) vernünftige;d) denkerischeBeispiel: BasiswörterFinde genauere Ausdrücke an den Stellen, an denenHäufig vorkommende Einträge im Wörter durchgestrichen sind:Grundwortschatz: Sie sind so definiert, Sagendass sie zu den ersten 2000 Einträgenim Grundwortschatz vonLangenscheidt (1991) gehören. Diesist eine praktikable Lösung, weil eskeine umfassende Wortschatz-Statistik im Deutschen gibt.Mirjam sagte zu Frank: „Mit dir gehe ich nicht mehrzum Konzert. Denn du hast mich vor meiner bestenFreundin schlecht gemacht.“a) Frank sagte: „Das stimmt überhaupt nicht. Sie istüber dich hergezogen.“b) Mirjam sagte daraufhin: „Meine beste Freundinwürde das niemals tun!“Die drei Niveaus des Wortschatztests sind in Südtirol wie folgt belegt:A Häufig vorkommende Einträge im Grundwortschatz: 44,1%.B Häufigere Konkreta oder Abstrakta, die nicht zum Grundwortschatz gehören: 15,3%.CSeltenere und spezielle Fach- oder Fremdwörter, die aber zum Wissensgebiet von Neuntklässlerngehören können: 8,1%.Neben den Schülerinnen und Schülern, die sich auf diese drei Niveaus verteilen, fand sich noch eineweitere Schülergruppe (32,5%), die lediglich Teile des Grundwortschatzes sicher beherrscht, so dassdiese Leistung definitorisch als „unter Niveau A“ deklariert wird. Auch Schülerinnen und Schüler aufdieser Ebene sind in der Lage, Aufgaben des Wortschatztests zu lösen, jedoch nicht mit der hinreichendenSicherheit, um sie auf Kompetenzniveau A einzuordnen. Um zu kennzeichnen, über welche Fähigkeitendiese Schülerinnen und Schüler „unter Niveau A“ verfügen, seien die einfachsten vier Aufgabenin Kurzform vorgestellt:• Etwas auf der Zunge zergehen lassen.• Thema „Kälte“: Er nahm ihre Hand. Sie fühlte sich kühl an.• „Sagen“ kann ersetzt werden durch „meinen“.• Das Wort „Ofen“ wird in die Leerstelle eines Bildes eingefügt.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 19Abbildung 4 gibt eine Übersicht darüber, wie sich die Leistungen der Südtiroler Schülerschaft im Wortschatztestüber die Niveaus verteilen.5040% der Schüler3020KompetenzniveauWortschatz100< A A B CKompetenzniveauunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CAbbildung 4: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in WortschatzDeutsch am Ende des neunten SchuljahresDie Verteilung auf die Kompetenzniveaus zeigt von den Lehranstalten zu den Gymnasien eine Verschiebungvon den unteren zu den oberen Kompetenzniveaus (vgl. Abbildung 5). Während an den Lehranstaltennoch 49,1% der Schülerinnen und Schüler „unter Kompetenzniveau A“ liegen, sind es an denFachoberschulen nur 33,2% und an den Gymnasien nur 22,6%. Kompetenzniveau A ist mit 46,9% amhäufigsten an den Fachoberschulen anzutreffen, gefolgt von 43,9% an dem Gymnasium und 38,5% anden Lehranstalten. Die Niveaus B und C zeigen wieder einen deutlichen Anstieg von den Lehranstaltenzu den Gymnasien: 9,9% der Schülerinnen und Schüler an Lehranstalten sind auf Niveau B, während esan Fachoberschulen 14,4% und an Gymnasien 19,3% sind. Niveau C ist an den Gymnasien bei 14,2%der Schülerinnen und Schüler nachzuweisen, an Fachoberschulen bei 5,5% und an Lehranstalten bei2,5%.

20 Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol10080% der Schüler6040KompetenzniveauWortschatz200Gymnasium Fachoberschule Lehranstaltunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CBildungsgangAbbildung 5: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in WortschatzDeutsch am Ende des neunten Schuljahres unter Beachtung der BildungsgängeTabelle 6 gibt einen Überblick über die inferenzstatistische Absicherung der Mittelwertdifferenzen (inPunkten auf der DESI-Skala) zwischen den Bildungsgängen.Tabelle 6: Mittelwertvergleiche im Wortschatztest nach BildungsgangDifferenzSignifikanzM SE T pGymnasium vs. Fachoberschule 26.2 (6.88) 3.81 .00**Gymnasium vs. Lehranstalt 48.5 (9.78) 4.95 .00**Fachoberschule vs. Lehranstalt 22.2 (9.33) 2.38 .02*Sämtliche Mittelwertdifferenzen sind signifikant, wodurch mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 1%abgesichert ist, dass die in der DESI-Stichprobe zwischen den Bildungsgängen gefundenen Differenzenauf die Population der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen in Südtirol am Ende der neuntenJahrgangsstufe übertragbar sind. Die drei Bildungsgänge unterscheiden sich demnach substanziell wasdie Beherrschung des deutschen Wortschatzes, wie er in DESI definiert wurde, angeht.ArgumentationArgumentation zählt zu den wesentlichen Anforderungen des Unterrichtsfaches Deutsch. So fordern diedeutschen Lehrpläne unter anderem, dass Schülerinnen und Schüler mit stichhaltigen Argumenten überzeugenkönnen und so situationsadäquat zu einem Konsens kommen.Argumentation ist ein Kompetenzbereich, der in schriftlichen Tests nur schwer zu erfassen ist. Es wurdenin der DESI-Studie zwei in Voruntersuchungen bewährte Aufgabentypen eingesetzt.• Einerseits wurden den Schülerinnen und Schülern Situationen so vorgestellt, dass die handelndenPersonen und die Thematik erkennbar waren. Die Jugendlichen mussten sich in dieSituation begeben, eine Einschätzung der Sprechakte vornehmen und schließlich unter einigenfiktiven Reaktionsmöglichkeiten eine passende auswählen.

22 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolVon den in Tabelle 7 beschriebenen zwei Niveaus des Argumentationstests ist in Südtirol vornehmlichdas Kompetenzniveau A belegt. 72,5% aller Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, eine kommunikativeSituation in ihren Grundbedingungen und ihrer Gesprächsthematik einzuschätzen. Ein nur sehrgeringer Anteil von 1,2% kann darüber hinaus die argumentative Struktur von Beiträgen oder Texten reflektieren(Niveau B). Kritisch ist in jedem Fall die argumentative Kompetenz von 26% der Schülerinnenund Schüler zu sehen, die Niveau A nicht erreichen. Abbildung 6 gibt einen Überblick über dieVerteilung auf die Kompetenzniveaus im DESI-Argumentationstest.8060% der Schüler4020KompetenzniveauKommunikation/Argumentation0< A A Bunter Niveau ANiveau ANiveau BKompetenzniveauAbbildung 6: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in ArgumentationDeutsch am Ende des neunten SchuljahresDer Vergleich zwischen den Bildungsgängen weist auf wesentliche Unterschiede in der Verteilung derSchülerleistungen über die Kompetenzniveaus hin (vgl. Abbildung 7).

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 2310080% der Schüler6040200Gymnasium Fachoberschule LehranstaltKompetenzniveauKommunikation/Argumentationunter Niveau ANiveau ANiveau BBildungsgangAbbildung 7: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in ArgumentationDeutsch am Ende des neunten Schuljahres unter Beachtung der BildungsgängeAuf den Südtiroler Gymnasien erreichen 83% der Schülerinnen und Schüler Kompetenzniveau A. Weitere3,2% sogar Kompetenzniveau B. Auch in diesem Bildungsgang bleiben jedoch 26% der Schülerinnenund Schüler unter Kompetenzniveau A. Im Vergleich der Leistungen zwischen den Fachoberschulenund Lehranstalten fällt vor allem auf, dass es eine leichte Verschiebung hin zu höheren Niveaus anden Lehranstalten gibt. Dieser Befund ist einzigartig über alle DESI-Tests hinweg, lässt sich jedochnicht inferenzstatistisch absichern, wie aus Tabelle 8 zu entnehmen ist.Tabelle 8: Mittelwertvergleiche im Argumentationstest nach BildungsgangDifferenzSignifikanzM SE T pGymnasium vs. Fachoberschule 59.3 (12.84) 4.62 .00**Gymnasium vs. Lehranstalt 47.7 (14.28) 3.34 .00**Fachoberschule vs. Lehranstalt -11.6 (9.65) -1.20 .24RechtschreibenRechtschreibleistungen wurden aus Gründen der Untersuchungsökonomie mit einem standardisiertenKurzdiktat erfasst. In der zur Verfügung stehenden Testzeit von 10 Minuten sollten auch langsamschreibende Schülerinnen und Schüler den gesamten Text schreiben und noch einmal zur Korrekturdurchsehen können. In Vortests zeigte sich, dass ein Text mit 68 Wörtern diesen Anforderungen entspricht.Der Text wurde von Tonbandkopien vorgespielt, um Einflüsse durch unterschiedliches Diktierenauszuschließen.Für eine aussagekräftige Untersuchung der Schriftbeherrschung von Neuntklässlern muss ein Diktattextgenügend orthographische Anforderungen enthalten, die auch für Schülerinnen und Schüler im mittlerenund oberen Leistungsbereich noch nennenswerte Schwierigkeiten bereiten. Der in der DESI-Untersuchung verwendete Text ist daher als „überschwer“ zu bezeichnen. Das bedeutet, die erwartetedurchschnittliche Fehlerzahl liegt höher als bei üblichen, nicht konstruierten Texten gleicher Länge.Jede Fehlschreibung wurde einzeln erfasst, so dass sich eine Kompetenzbeschreibung ergibt, die nichtnur nach der Anzahl, sondern vor allem nach der Art der Fehler fragt. Trotz der Kürze des Diktattextessind in diesem alle Rechtschreibphänomene vertreten und damit getestet worden. So sind jeweils mehre-

24 Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirolre Wörter enthalten, in denen sich die orthographischen Bereiche, Groß- und Kleinschreibung, GetrenntundZusammenschreibung, Konsonantenverdoppelung, das/dass, Dehnungs-h, Umlaute und Auslautverhärtung,seltene Grapheme wie , u. ä. sowie Konsonantenhäufungen finden und dreiFremdwörter, die im Bekanntheits- und Schwierigkeitsgrad etwa mit „Garage“ vergleichbar sind.In Tabelle 9 sind die Kompetenzniveaus im Bereich Rechtschreiben zusammengestellt.Tabelle 9: Beschreibung der Kompetenzniveaus in Deutsch RechtschreibenKompetenzniveauBeschreibungDZusätzlich wird die Zeichensetzung(mehr als 641korrekt geleistet.Punkte)C(583-640Punkte)B(382-582Punkte)A(344-381Punkte)Zusätzlich werden Anforderungen imBereich der Groß- undKleinschreibung erfolgreichgemeistert.Zusätzlich sind die Wortschreibungenin den Hauptbereichen, wieKonsonantenverdoppelung,Dehnungs-h, Morphemkonstanz beiAuslaut-Verhärtung und Umlautungusw., korrekt.Phonem-Graphembeziehungenwerden korrekt umgesetztItembeispieleIn diese Kategorie fällt besonders dieKommasetzung, aber auch Punkte am Satzendeoder Anführungszeichen bei direkter Rede sowieseltenere Phänomene wie Semikolon undDoppelpunkt.Zu dieser Kategorie gehören die Kleinschreibung vongroß zu schreibenden Wörtern (Nomen undnominalisierte Formen, Eigennamen,Anredepronomen in der Höflichkeitsform undSatzanfänge) sowie die Großschreibung von klein zuschreibenden Wörtern.Als Fehler treten nicht mehr auf: z.B *fält für fällt,*bükt für bückt, *faren für fahren, *Ferkeuferin fürVerkäuferin, *Walt für Wald.Als Fehler treten nicht mehr auf: Auslassen oderHinzufügen von Graphemen z.B. *Geburstag für Geburtstag,*artmen für atmen; Schreibung eines Konsonant-oder Vokalgraphems, das im deutschen Orthographiesystemnicht mit dem zu schreibendenPhonem korrespondiert z. B. *wrist für frißt,*Strößchen für Sträußchen.Die Abbildung 8 zeigt die Verteilung der Kompetenzniveaus für alle Südtiroler Schülerinnen und Schüler.Auffällig ist vor allem, dass die mittlere Gruppe mit dem Kompetenzniveau B sehr groß ist (74,4%).Die Schreibungen dieser Schülerinnen und Schüler enthalten nicht nur die korrekte Phonem-Graphem-Struktur sondern auch die regelgerechte orthografisch markierte Schreibung. Fehler treten bei diesenSchülerinnen und Schülern aber noch im Bereich der Groß- und Kleinschreibung sowie der Zeichensetzungauf. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einem geringeren Kompetenzniveau (A und

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 258060% der Schüler40KompetenzniveauRechtschreibung200< A A B C DKompetenzniveauunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DAbbildung 8: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus inRechtschreibung Deutsch am Ende des neunten SchuljahresDie Abbildung 9 zeigt die Verteilung der Schülerleistungen über die orthographischen Kompetenzniveausnach Bildungsgängen.10080% der Schüler6040KompetenzniveauRechtschreibung200Gymnasium Fachoberschule LehranstaltBildungsgangunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DAbbildung 9: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus inRechtschreibung Deutsch am Ende des neunten Schuljahres unter Beachtung der Bildungsgänge

26 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolMit über 41,9% in Kompetenzniveau C oder D kann für das Gymnasium eine relativ gute Leistung festgestelltwerden. An den Fachoberschulen und Lehranstalten jedoch ist der Anteil der kompetentenRechtschreiber, also derjenigen auf Kompetenzniveau C oder D, mit 18,3% (Fachoberschule) und 8,8%(Lehranstalt) deutlich geringer. An den Fachoberschulen und Lehranstalten herrscht KompetenzniveauB vor.TextproduktionDESI erfasste die Fähigkeit zum Verfassen eigener Texte anhand zweier Briefe, die innerhalb von 25Minuten zu schreiben waren. Durch die Vorgabe von real möglichen Schreibanlässen wurden authentischeSchreibsituationen nachgebildet, in denen sich die Schreibenden „bewähren“ mussten. Ein Teil derSchülerinnen und Schüler sollte einen offiziellen Beschwerdebrief, ein anderer einen persönlichen Briefan einen Freund oder eine Freundin schreiben. Anlass zur Reklamation waren eine fehlerhafte Lieferungeines Computers bzw. die Schließung eines Jugendzentrums.Die Erfassung der Qualität der Schülertexte erfolgte mehrperspektivisch und zwar einerseits durch dieKodierung von Merkmalen des Inhalts und der Form und andererseits durch die gestufte Beurteilung dersprachlich-textuellen Eigenschaften. Jeder Brief wurde von zwei geschulten Personen beurteilt. Dasverwendete Kodierungssystem wurde vor dem Hintergrund der funktionalen Textlinguistik entwickelt.Um einen Text als zusammenhängende Einheit zu erzeugen und das kommunikative Ziel zu erreichen,muss sich der Autor sowohl sprachsystematischer Mittel (z.B. Orthographie, Syntax u.ä.) als auch semantischerund pragmatischer Mittel (z.B. Wahl eines angemessenen Sprachstils und Wortschatzes) bedienen.Dementsprechend wurden im DESI-Test bei der Auswertung der Briefe für jede Schülerin undjeden Schüler zwei Teilkompetenzen identifiziert:- eine semantisch-pragmatische Teilkompetenz und- eine sprachsystematische Teilkompetenz.Die beiden Kompetenzdimensionen hängen selbstverständlich zusammen, aber doch so gering, dassman von zwei unterscheidbaren Aspekten der Schreibkompetenz ausgehen muss (r = .62). Für beideKompetenzdimensionen können empirisch drei Niveaus (A, B, C) unterschieden werden. Die Ergebnissewerden im Folgenden auch getrennt für die beiden Kompetenzdimensionen berichtet. Zunächst folgtin Tabelle 10 die Beschreibung der drei Kompetenzniveaus von Schreibkompetenz Pragmatik.Tabelle 10: Beschreibung von drei Kompetenzniveaus für das Schreiben in der Muttersprache hinsichtlichtextsortenspezifischer Aufgabenlösung: semantisch-pragmatische TeilkompetenzKompetenzniveauBeschreibungC(613 bis 767Punkte)B(445 bis 612Punkte)A(340 bis 444Punkte)formal korrekter Brief mit vollständiger inhaltlicher Ausführungstilistische Anforderungen sicher beherrscht und abwechslungsreich angewandtBriefform und Kommunikationsziel erkennbar und an richtigen Gegenstand gebundenstilistische Anforderungen im Wesentlichen erfülltsprachlicher Ausdruck im Wesentlichen angemessenBriefform und Gegenstand des Schreibens erkennbarstilistische Anforderungen nicht berücksichtigtKommunikationspartner eher abgeschreckt

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 27Die Dimension Pragmatik des Schreibkompetenztests bildet auf den drei Kompetenzniveaus ab, inwiefernes den Schülerinnen und Schülern in ihren Briefen gelingt, einen Text als Brief mit einem festgelegtenInhalt an einen bestimmten Kommunikationspartner zu schreiben. Abbildung 10 gibt die Verteilungder Südtiroler Schülerschaft auf die drei Kompetenzniveaus wieder.706050% der Schüler403020KompetenzniveauTextproduktionSemantik/ Pragmatik100< A A B CKompetenzniveauunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CAbbildung 10: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus inSchreibkompetenz Pragmatik am Ende des neunten SchuljahresDer weitaus größte Teil der Südtiroler Schülerschaft (63,7%) liegt auf Kompetenzniveau B. Diese Schülerinnenund Schüler sind in der Lage, einen "richtigen Brief" zu schreiben, d.h. die Briefform zu wahrenund ihr Kommunikationsziel zu verfolgen, wenn auch nicht auf allerhöchstem Niveau. Weitere23,7% der Schülerinnen und Schüler beherrschen zudem die stilistischen Anforderungen sicher und sindin der Lage, sie abwechslungsreich anzuwenden. Bei ihnen kann man von einem formal korrekten Briefmit vollständiger inhaltlicher Ausführung sprechen. 12,6% der Schülerinnen und Schüler liegen aufoder unter Kompetenzniveau A, d.h. in ihren Texten ist zwar die Briefform erkennbar und auch der Gegenstanddes Schreibens kann herausgelesen werden, aber es werden keine stilistischen Anforderungen(bspw. Begrüßungsformel) berücksichtigt. Bei ihren Texten steht zu befürchten, dass das kommunikativeZiel nicht erreicht wird.

28 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolAbbildung 11 zeigt die Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Niveaus in SchreibkompetenzPragmatik nach Bildungsgängen.10080% der Schüler6040KompetenzniveauTextproduktionSemantik/ Pragmatik200Gymnasium Fachoberschule LehranstaltBildungsgangunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CAbbildung 11: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus inSchreibkompetenz Pragmatik am Ende des neunten Schuljahres unter Beachtung der BildungsgängeEs wird deutlich, dass an den Gymnasien ein Drittel (32,5%) der Schülerinnen und Schüler auf KompetenzniveauC liegt. An den Fachoberschulen und Lehranstalten sind es mit jeweils 18,6% nahezu gleichviele aber deutlich weniger als auf den Gymnasien. Entsprechend sieht es mit den niedrigeren Kompetenzniveausaus: An den Gymnasien liegen 58,9% auf Kompetenzniveau B, während es an den Fachoberschulenund den Handelsschulen mit 66,9% respektive 65, % etwas mehr sind. 15,7% der Schülerinnenund Schüler an den Lehranstalten liegen auf Kompetenzniveau A oder darunter, an den Fachoberschulensind es 14,4%.Die Briefe der Schülerinnen und Schüler wurden auch hinsichtlich ihrer sprachsystematischen Qualitätgeratet. Die drei Kompetenzniveaus der Dimension Sprachsystematik werden in Tabelle 11 kurz dargestellt.Tabelle 11: Beschreibung von drei Kompetenzniveaus für das Schreiben in der Muttersprache hinsichtlichSprachsystematikKompetenzniveauC(642 bis 753Punkte)B(471 bis 641Punkte)A(304 bis 470Punkte)BeschreibungFehlerfreier Text mit einwandfreiem Satzbau: die sprachlichen Anforderungensind sicher erfüllt.Sprachliche Anforderungen auf sprachsystematischer Ebene im Wesentlichen erfüllt;wegen sprachlicher Qualität Kommunikation nicht belastet.Einfache sprachliche Anforderungen auf sprachsystematischer Ebene erfülltKommunikation aufgrund sprachlicher Qualität stark eingeschränkt.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 29Dimension Sprachsystematik (vgl. Abbildung 12): Etwa 68,4% der Schülerinnen und Schüler erreichenoder überschreiten das Niveau B, auf dem orthographische Konventionen weitgehend eingehalten undangemessen komplexe Satzkonstruktionen verwendet werden. Die Texte dieser Gruppe sind durchgrammatische oder andere sprachsystematische Ausfälle nicht nachhaltig beeinträchtigt (471-753 DESIPunkte). 31,6% der Jugendlichen begehen Fehler in Orthographie, Zeichensetzung und Satzkonstruktion,die sich kommunikationsbelastend auswirken oder die eine zielgerichtete Informationsübertragungaufgrund sprachsystematischer Mängel unmöglich machen. Sie liegen damit unter oder auf Niveau A(304 bis 470 DESI Punkte).6050% der Schüler403020KompetenzniveauTextproduktionSprachsystematik100< A A B CKompetenzniveauunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CAbbildung 12: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus inSchreibkompetenz Systematik in Deutsch am Ende des neunten Schuljahres

30 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolDie Abbildung 13 veranschaulicht nun die Verteilung der Schülerleistungen differenziert nach Bildungsgängen.10080% der Schüler6040KompetenzniveauTextproduktionSprachsystematik200Gymnasium Fachoberschule LehranstaltBildungsgangunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CAbbildung 13: Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus inSchreibkompetenz Systematik in Deutsch am Ende des neunten Schuljahres unter Berücksichtigung derBildungsgängeSowohl im Gymnasium (Mittelwert 569 Punkte für Semantik/Pragmatik und 547 für Sprachsystematikauf der DESI-Skala) als auch in den Fachoberschulen (Mittelwert 535 Punkte für Semantik/Pragmatikund 513 für Sprachsystematik auf der DESI-Skala) sind mindestens 56,6% der Schülerinnen und Schülerjeweils auf oder oberhalb des Kompetenzniveaus B zu finden und erfüllen demnach die wesentlichenAnforderungen der Aufgabe. In den Lehranstalten ist der Anteil von Leistungen auf Niveau A und darunter– d.h. schwer oder gar nicht zu entschlüsselnde Texte – mit etwa 43,3% sehr hoch.SprachbewusstheitIm DESI-Modul Sprachbewusstheit Deutsch geht es darum, inwieweit die Jugendlichen in der Lagesind, grammatisch exakt und stilbewusst mit Sprache umzugehen. Der Test prüft sowohl die expliziteKenntnis grammatischer Kategorien, die in der Fachdidaktik als „deklaratorisches Wissen“ bezeichnetwird, als auch das so genannte monitoring, d.h. die laufende Kontrolle und ggf. Korrektur des eigenenund fremden Sprachgebrauchs hinsichtlich grammatischer und stilistischer Angemessenheit. Diesesmonitoring ist bei einfachen Fehlerkontrollen vermutlich stark automatisiert.Mit diesem Konzept von Sprachbewusstheit knüpft DESI an die neuere language awareness-Forschungan. Konkret sprechen die Testaufgaben drei Arten von sprachlichen Phänomenen an:- schwierige, spät und bewusst gelernte sowie durch den Sprachwandel gefährdete grammatischePhänomene (z.B.: Unterscheidung Dativ-/ Akkusativobjekt, Kongruenzen innerhalb eines Satzes –d.h. Übereinstimmungen hinsichtlich Kasus, Genus, Numerus, Person – über einen größeren Fokusbereichhinweg, Gebrauch des Genitivobjekts, Konjunktivformen),- indirekte Rede und Konjunktiv,- Aspekte der Stilistik (vor allem häufig auftretende Wortverbindungen – so genannte semantischeKollokationen –, Stilverträglichkeit, Stilistik des Konjunktivs 1 und 2).Je nach Aufgabenstellung sind Fehler zu korrigieren, grammatische Begriffe zuzuordnen oder kleinekreative Formulierungen zu entwickeln.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 31Die Beschreibung der Kompetenzniveaus A bis E sowie charakteristische Beispielaufgaben für jedesKompetenzniveau sind in Tabelle 12 zusammengestellt. Jedes höhere Niveau schließt die Fähigkeitender darunter liegenden Niveaus mit ein.Tabelle 12: Beschreibung der Kompetenzniveaus in Sprachbewusstheit Deutsch mit AufgabenbeispielenKompetenzniveauE(ab 709Punkten)BeschreibungAktive Anwendung deklaratorischenWissensBeispieleKreuze an: Im folgenden Satz ist die Handlung in ihrersprachlichen Form als wirklich, möglich oder unwirklichdargestellt.“Wenn ich die 100 m in 11,2 Sekunden gelaufen wäre,wäre ich Jahresbester geworden.” wirklich möglichunwirklichD(613 bis 708Punkte)C(550 bis 612Punkte)B(488 bis 549Punkte)A(425 bis 487Punkte)Entfaltetes grammatisches undstilistisches monitoring:Komplexe Stilfehler erkennen undbeseitigen, Mehrdeutigkeiten auflösen.Entfaltetes grammatischesmonitoring:Sicherheit im Erkennen und Korrigierenauch schwieriger grammatischerPhänomene.Einfache Zuordnung grammatischerBegriffe zu Phänomenen.Einfache grammatische undstilistische Sprachbewusstheit:Stil und Kohärenz in einfachen KontextundInhaltsbereichen herstellen.Einfache grammatischeSprachbewusstheit:Eindeutige grammatische Fehlererkennen und z.T. korrigieren.Wer soll hier überquert werden? Verbessere denfolgenden Satz so, dass er eindeutig ist.Zebrastreifen sollen das Überqueren der Passantensichern.Im folgenden Satz ist eine Form grammatisch falschgebildet. Unterstreiche das Wort (die Wörter) mit derfalschen Form. Versuche dann eine Verbesserung.Viele Jugendliche schämen sich ihrem Aussehen.Unterstreiche die Formen des Konjunktivs im folgendenSatz:„Wenn ich nicht noch zur Bank gelaufen wäre, wäre ichnicht zu spät gekommen."Schreibe mit den folgenden Stichworten eine kleineZeitungsnotiz für eine Tageszeitung wie die NordwestZeitung, Die Welt, die Süddeutsche Zeitung.Großes Publikum – von 1995 – Die Fantastischen Vier –Erfolg – Live – Hip-Hop – Auftritt in der Stadthalle –BandIm folgenden Satz, der aus einem Schüleraufsatzstammt, ist etwas grammatisch falsch. Unterstreiche diegrammatisch falsche Stelle.Die Diskothek wurde geschlossen, weil die Nachbarndie Lärmbelästigungen lange beklagt hatte.Die Kompetenzniveaus sind am Ende der neunten Jahrgangsstufe folgendermaßen besetzt:- Kompetenzniveau A (17,4%): Diese Schülerinnen und Schüler können die grammatische Richtigkeitvon Sprache erkennen und Korrekturen bei klaren grammatischen Verstößen (z.B. Dativ- Akkusativobjekt,Kongruenz, grammatisches Geschlecht) aus implizitem Wissen einbringen.- Kompetenzniveau B (27,3%): Die Jugendlichen auf diesem Kompetenzniveau sind zusätzlich in derLage, einen kohärenten stilistisch stimmigen Text zu erzeugen.- Kompetenzniveau C (28,9%): Schülerinnen und Schüler auf diesem Niveau der Sprachbewusstheitkönnen Korrekturen auch bei schwierigen, sprachwandelgefährdeten grammatischen Phänomenenwie z.B. dem Genitivobjekt anbringen. Darüber hinaus können sie grammatische Begriffe den entsprechendenPhänomenen zuordnen.- Kompetenzniveau D (17,7%): Auf diesem Niveau ist die Fähigkeit, auch mit komplexeren sprachlichenund stilistischen Phänomenen korrekt umzugehen, weitgehend erworben.

32 Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol- Kompetenzniveau E (1,5%). Auf diesem Niveau kommt noch die Fähigkeit hinzu, explizites (deklaratorisches)Wissen über komplexe Phänomene wie die indirekte Rede und die Formen des Konjunktivsaktiv zu nutzen, also z.B. die Bedeutung des Konjunktivs 2 zu kommentieren.Die Schülerinnen und Schüler, die unter Kompetenzniveau A liegen (etwa noch 7,3 %), sind im automatisiertenSpracherwerb durchaus fortgeschritten, jedoch nur in Ansätzen zu bewusstem sprachlichenHandeln im Sinne des vorliegenden Kompetenzkonzeptes fähig. Interessant ist die Besetzung der Kompetenzniveausnach Bildungsgängen (vgl. Abbildung 15).353025% der Schüler2015KompetenzniveauBewusstheit Deutsch1050< A A B C D Eunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DNiveau EKompetenzniveauAbbildung 14: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in Sprachbewusstheit(Deutsch) am Ende des neunten SchuljahresIm Bereich Sprachbewusstheit zeigen sich am Ende der neunten Jahrgangsstufe so große Unterschiedezwischen Schülerinnen und Schülern der Lehranstalten (Mittelwert 507,4 auf der DESI-Skala) undGymnasien (Mittelwert 577,9) wie bei keinem anderen Kompetenzbereich im Deutschen. Entscheidendist, dass etwa 64,9% der Schülerinnen und Schüler im gymnasialen Bildungsgang, aber nur 29,5% anLehranstalten über deklaratorisches Wissen verfügen, d.h. in der Lage sind, grammatische Phänomenezu benennen (Niveau C und höher). In den Fachoberschulen liegt dieser Anteil bei 41,9%.10080% der Schüler6040KompetenzniveauBewusstheit Deutsch200Gymnasium Fachoberschule Lehranstaltunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DNiveau EBildungsgangAbbildung 15: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzniveaus in Sprachbewusstheit(Deutsch) am Ende des neunten Schuljahres unter Beachtung der Bildungsgänge

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 33Sprachkompetenzen von Mädchen und JungenAus der pädagogisch-psychologischen Forschung ist bekannt, dass Mädchen höhere Sprachkompetenzenaufweisen als Jungen. DESI bestätigt diesen Befund im Grundsatz. DESI differenziert bspw. gegenüberPISA 2000 nun die Datenlage, indem es unterschiedliche Teilkompetenzen getrennt betrachtet. InAbbildung 16 sind die mittleren Leistungen von Mädchen und Jungen differenziert nach den erfasstenEinzelkompetenzen in Deutsch dargestellt.6 0 05 8 0DESI Testwert(Mittelwert+Konfidenzintervall)5 6 05 4 05 2 05 0 04 8 04 6 0M ä d c h e nJ u n g e n0Bewusstheit DeutschKommunikation/ArgumentationLesekompetenzRechtschreibungTP Semantik/PragmatikTP SprachsystematikW ortschatzAbbildung 16: Kompetenzen von Mädchen und Jungen in Deutsch am Ende des neunten Schuljahres 10 .TP = TextproduktionIn allen Kompetenzen in Deutsch – bis auf den Wortschatz- und den Lesekompetenztest – besteht einstatistisch bedeutsamer Vorsprung der Mädchen. In Sprachbewusstheit beträgt die Differenz 28 Punktezugunsten der Mädchen; in Argumentation mit 55,5 DESI-Punkten über eine halbe Standardabweichungder jeweiligen Gesamtverteilungen; in Rechtschreibung 34 Punkte und in Textproduktion 46 Punkte(Pragmatik) bzw. 44,5 Punkte (Systematik). Auffällig sind die besonders großen Geschlechtsdifferenzenin jenen Teilkompetenzen, die produktive schriftliche Leistungen erfordern.10In dieser wie auch in folgenden Abbildungen sind zusätzlich zu den Mittelwerten die so genannten Konfidenzintervalleder Mittelwerte grafisch dargestellt. Diese Intervalle geben an, mit welcher Sicherheit der Wert für eine Schülergruppeauf Basis der vorliegenden Stichprobendaten geschätzt werden kann – ein breites Konfidenzintervall zeigt einehohe statistische Unsicherheit an, ein schmales eine genaue Schätzung. Ein Unterschied zwischen zwei Gruppenwird dann als statistisch abgesichert betrachtet, wenn der Mittelwert einer Gruppe außerhalb des Konfidenzintervallesder anderen Gruppe liegt.

34 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolIII. Ergebnisse der Südtiroler Erhebung und derdeutschen ErhebungIm Folgenden werden zum einen die Testergebnisse der DESI-Gesamtstichproben Südtirols undDeutschlands und zum anderen - analog zu PISA-E - der jeweiligen Teilstichproben der Gymnasiastendargestellt. Am Vergleich der beiden Gesamtstichproben erscheint, wie bereits in Kapitel I erläutert, dieReduktion der Südtiroler Stichprobe um die Jugendlichen in der Berufsbildung problematisch. Auf denGesamtstichprobenvergleich vollständig zu verzichten, bildet nach Ansicht der Autorinnen jedoch dasLeistungsspektrum ebenfalls nicht korrekt ab, da die geringere Varianz zwischen den Bildungsgängenin Südtirol bei einem auf die Gymnasien beschränkten Vergleich unterschlagen würde. Der Vergleichder beiden Gymnasialstichproben erscheint wegen der ähnlich starken positiven Selektion in der Übergangssituationin beiden Schulsystemen in jedem Fall statthaft und sinnvoll.Kompetenzbereich LesenIn Abbildung 17 sind die Verteilungen auf die Kompetenzniveaus des Lesekompetenztests zum einender Gesamtstichproben in Deutschland und Südtirol und zum anderen der Gymnasialstichproben inDeutschland und Südtirol gegenübergestellt. Es ist auffällig, dass sich die Wahl der verglichenen Stichprobenauf die Verteilungen auswirkt.10080% Schüler6040GruppenvergleichD DeutschlandS SüdtirolKompetenzniveauLesen200D S D SGesamtGymnasiumunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DAbbildung 17: Verteilung in der deutschen und südtiroler Gesamtstichprobe und Gymnasialstichprobe auf dieLesenkompetenzniveaus am Ende des neunten SchuljahresBeim Vergleich der Gesamtstichproben fällt zunächst auf, dass in Südtirol am Ende der neunten Jahrgangsstufeweniger Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzniveau A liegen als in Deutschland. Zwarist mit 58,6% auch in Südtirol das Kompetenzniveau A in der Gesamtstichprobe am weitesten verbreitet,dennoch stellen die Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzniveau A in Deutschland mit 65,4%einen noch größeren Anteil. In Südtirol erreichen mehr Schülerinnen und Schüler Kompetenzniveau B.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 35Liegen in Südtirol in der Gesamtstichprobe 31,9% der Schülerinnen und Schüler auf Niveau B, so sindes in Deutschland 10% weniger, nämlich 21,8%. Ein Drittel der Südtiroler Schülerinnen und Schülersind demnach auch in der Lage, Inferenzen zu bilden und an semantisch oder logisch schwierigen Stellenfokussiert zu lesen. Auch Niveau C ist mit 3,3% in Südtirol etwas häufiger anzutreffen als inDeutschland mit 2,6%. Dagegen befindet sich auf Niveau D mit 5,9% in Südtirol ein etwas kleinererAnteil der Schülerinnen und Schüler als in Deutschland (6,3%).Ein völlig anderes Bild zeichnet der Vergleich der Gymnasialstichproben: Während in Südtirol 45,9%der Gymnasiasten auf Niveau A liegen, sind es in Deutschland ca. 15% weniger, nämlich 29,7%. Wenigerdeutlich wird der Unterschied auf Kompetenzniveau B: Hier liegen in Südtirol 38,6% der Gymnasiastenund in Deutschland 42,9%. Niveau C erreichen in Südtirol 4,9% der Gymnasiasten und inDeutschland 7,5 %. Auf dem höchsten Lesekompetenzniveau befindet sich an Südtiroler Gymnasien einAnteil von 10,6%, an deutschen Gymnasien mit 19,9% ein fast doppelt so großer Anteil. Es gelingtdemnach mehr deutschen Gymnasiasten Hauptfiguren und ihre Relationen, Ort, Zeit sowie ein zentralesMotiv eines Lesetextes zu einem komplexen mentalen Modell zusammenzufügen. Eine mögliche Interpretationdieses Befundes besteht darin, dass auf diesem höchsten Niveau des Lesekompetenztests diecurriculare Grundlage des Tests besonders stark zu Geltung kommen könnte.Kompetenzbereich WortschatzAuch im Vergleich des Wortschatzes zwischen deutschen und Südtiroler Schülerinnen und Schülernkommt man zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen, je nachdem ob man die Gesamtstichproben oder dieGymnasialstichproben zu Grunde legt. Im Wortschatztest haben zudem viele Items einen Bias (vgl.Kap. I, Überprüfung der Äquivalenz). Zwar wurden die Items, die Schülerinnen und Schüler aus Südtiroldeutlich benachteiligten, nicht zur Schätzung der Personenfähigkeiten herangezogen, dennoch empfiehltes sich bei der Interpretation des Wortschatzvergleichs größere Vorsicht walten lassen als im Falleder Tests, die keine oder weniger Items mit Bias aufwiesen. Abbildung 18 stellt die Verteilungen auf dieKompetenzniveaus des Wortschatztests analog zum gerade geschilderten Vorgehen bei der Lesekompetenzdar.10080% Schüler6040GruppenvergleichD DeutschlandS SüdtirolKompetenzniveauWortschatz200D S D SGesamtGymnasiumunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CAbbildung 18: Verteilung in der deutschen und südtiroler Gesamtstichprobe und Gymnasialstichprobe auf dieWortschatzkompetenzniveaus am Ende des neunten Schuljahres

36 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolIm Vergleich der Gesamtstichproben zeigt sich, dass die Gruppe „unter Kompetenzniveau A“ in Südtirol(32,5%) wie auch in Deutschland (38,2%) einen großen Anteil der Schülerinnen und Schüler stellt.Diese Gruppe, innerhalb derer der DESI-Wortschatztest nicht mehr zu differenzieren vermag, ist also inbeiden Schulsystemen groß. Kompetenzniveau A ist in Südtirol mit 44,1% häufiger anzutreffen als inDeutschland mit 29,4%, während Kompetenzniveau B mit 15,3% in Südtirol und 14,5% in Deutschlandnahezu gleich häufig belegt ist. Deutliche Unterschiede gibt es noch einmal auf Kompetenzniveau C:Dieses Niveau, auf dem Schülerinnen und Schüler seltenere und spezielle Fach- oder Fremdwörter beherrschen,ist in Südtirol mit 8,1% deutlich seltener belegt als in Deutschland mit 17,9%. Insgesamtzeichnet sich für den Wortschatztest das Bild ab, dass die Verteilung auf die Kompetenzniveaus inDeutschland wesentlich breiter ist als in Südtirol.Der Vergleich der Gymnasialstichprobe zeigt vor allem, dass sich in Deutschland die Verteilung an denGymnasien im Vergleich zur Gesamtstichprobe sehr viel deutlicher auf die höheren Niveaus verschiebt,während in Südtirol diese Verschiebung weniger stark ist. „Unter Kompetenzniveau A“ liegen in Südtirol22,6% der Gymnasiasten, dagegen in Deutschland nur 7,6%. Auf Kompetenzniveau A liegt in Südtirolmit 43,9% ein fast doppelt so hoher Anteil der Gymnasiasten wie in Deutschland mit 24,4%. AufKompetenzniveau B liegen in Deutschland 23,7% der Gymnasiasten, in Südtirol 19,3%. Ein deutlicherUnterschied zeigt sich auf Niveau C: 44,2% der deutschen Gymnasiasten liegen auf diesem höchstenNiveau des Wortschatztests, auf dem Schülerinnen und Schüler seltenere und spezielle Fach- oderFremdwörter kennen, während in Südtirol nur 14,2% der Gymnasiasten eine so hohe Kompetenz imWortschatz zeigen.Die Ergebnisse des Wortschatztests lassen sich instrument- und methodenkritisch dahingehend hinterfragen,ob das in Deutschland entwickelte Instrument in Südtirol in der Lage ist, Wortschatzkompetenzvalide abzubilden und darüber hinaus innerhalb der Südtiroler Schülerschaft zu differenzieren (vgl. KapI, Vergleichbarkeit & Überprüfung der Äquivalenz).Kompetenzbereich ArgumentationIn Abbildung 19 sind nach dem gleichen Prinzip wie zuvor die Verteilungen auf die Kompetenzniveausdes Argumentationstests der Gesamtstichproben in Deutschland und Südtirol und der Gymnasialstichprobenin beiden Ländern gegenübergestellt. Auch hier wirkt sich die Wahl der verglichenen Stichprobenauf die Verteilungen aus. Die Verteilungen in den Gymnasialstichproben verschieben sich in Südtirolwie in Deutschland im Vergleich zu den Gesamtstichproben hin zu den höheren Kompetenzniveaus.Der Unterschied zwischen den Gymnasialstichproben aus Südtirol und Deutschland ist weniger groß alsder zwischen den beiden Gesamtstichproben.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 371.0Anteil auf Kompetenzniveau0.80.60.40.20.01D S 2D 3 4SGruppenvergleichD DeutschlandS SüdtirolKompetenzniveauArgumentationunter Niveau ANiveau ANiveau BGesamtGymnasiumAbbildung 19: Verteilung in der deutschen und südtiroler Gesamtstichprobe und Gymnasialstichprobe auf dieKompetenzniveaus in Argumentation am Ende des neunten SchuljahresIm Vergleich der Gesamtstichproben zeigt sich, dass in Südtirol mit 26% im Vergleich zu Deutschlandmit 44,2% ein geringerer Anteil der Schülerinnen und Schüler „unter Kompetenzniveau A“ liegt. InSüdtirol wie in Deutschland liegt der größte Teil Gesamtstichproben auf Kompetenzniveau A (Südtirol:72,5%; Deutschland: 54,9%), und nur ein verschwindend geringer Teil beider Gesamtstichproben liegtauf Niveau B (Südtirol: 0,9%; Deutschland: 1,5%).Der Vergleich der Gymnasialstichproben zeigt wenig Neues: Der größte Teil der Gymnasialstichprobenliegt auf Kompetenzniveau A (Südtirol: 83%; Deutschland: 86,9%), ein im Vergleich zur Gesamtstichprobegeringerer Teil unter Niveau A (Südtirol: 13,8%; Deutschland: 10%) und ein im Vergleich zu Gesamtstichprobeetwas höherer Teil auf Kompetenzniveau B (Südtirol: 3,2%; Deutschland: 3%).Bei der Interpretation dieser Ergebnisse gilt es zu berücksichtigen, dass es sich bei diesem Test zumindestbei der Hälfte der Aufgaben um eine ungewohnte schriftliche Gesprächssimulation handelt. ArgumentativeKompetenz kommt im Alltag vor allem in mündlichen Kommunikationssituationen zum Tragen,so dass diese ungewohnte Anforderung zu einer Verschlechterung der Leistungen geführt habenkann. Um Sprachkompetenz insgesamt abzubilden, erschien ein Argumentationstest unabdinglich, sodass auf diese artifizielle Testsituation zurückgegriffen wurde. Die Ergebnisse des Argumentationstestssind demnach unter Umständen weniger weit über das konkrete (schriftliche) Aufgabenmaterial hinausinterpretierbar als dies bei anderen DESI-Tests der Fall ist.Kompetenzbereich RechtschreibenIn Abbildung 20 sind die Verteilungen auf die Kompetenzniveaus des Rechtschreibungstests dargestellt.Es zeigen sich für den Rechtschreibtest sehr unterschiedlichen Ergebnisse, je nachdem ob man die Gesamtstichprobenoder die Gymnasialstichproben zu Grunde legt. Zu möglichen Quellen dieser Differenzsehen sie bitte in Kapitel I den Abschnitt zur Vergleichbarkeit ein.

38 Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol10080% Schüler6040GruppenvergleichD DeutschlandS SüdtirolKompetenzniveauRechtschreibung200D S D SGesamtGymnasiumunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DIm Abbildung 20: Verteilung in der deutschen und südtiroler Gesamtstichprobe und Gymnasialstichprobe aufdie Kompetenzniveaus in Rechtschreibung am Ende des neunten SchuljahresIm Vergleich der Gesamtstichproben zeigt sich, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler unter NiveauB in Südtirol 0,6% sehr viel geringer ist als in Deutschland mit 12,1%. Auf Niveau B, das in Südtirolmit 74,4% deutlich am stärksten vertreten ist liegen auch in Deutschland mit 65,9% die meistenSchülerinnen und Schüler. Auf Kompetenzniveau C liegen in Südtirol 19,1% der Gesamtstichprobe inDeutschland dagegen nur 13,2%. Kompetenzniveau D dagegen erreicht in Südtirol mit 6% ein geringererAnteil der Gesamtstichprobe als in Deutschland mit 8,9%. An dieser Stelle erscheint es noch einmalwichtig, sich die ungleiche Stichprobenziehung in Südtirol und Deutschland zu vergegenwärtigen: Dassdie Jugendlichen der Berufsbildung in die DESI-Südtirol Studie nicht eingegangen sind, kann unterUmständen zu einem besseren Abschneiden der Südtiroler Gesamtstichprobe geführt haben.Der Vergleich der Gymnasialstichprobe zeichnet im Einklang mit dieser Interpretation ein deutlich anderesBild: In beiden Ländern gibt es keine Gymnasiasten unter Niveau A oder auf Niveau A der Rechtschreibkompetenz.Jedoch ist der Anteil der Gymnasiasten auf Niveau B unterschiedlich hoch. Währendin Südtirol 58,1% der Gymnasiasten nur Niveau B erreichen sind es in Deutschland 31%. Vergleichbarhoch ist der Anteil auf Kompetenzniveau C (Südtirol: 29,7%; Deutschland: 31%). Dagegen ist inDeutschland mit 27,2% ein größerer Anteil Gymnasiasten auf dem höchsten Kompetenzniveau D als inSüdtirol mit 12,2%.Kompetenzbereich Textproduktion/ PragmatikIm Vergleich der Dimension Pragmatik des Textproduktionstest kommt man vor allem für die Gesamtstichprobenzu deutlich unterschiedlichen Ergebnissen zwischen deutschen und Südtiroler Schülerinnenund Schülern. Die Verteilungen der Gymnasialstichproben unterscheiden sich dagegen weniger deutlichvon einander, wohl aber von den Verteilungen der Gesamtstichproben. Abbildung 21 zeigt in gewohnterWeise den Anteil der Schülerinnen und Schüler auf den Kompetenzniveaus, wobei einmal die Gesamtstichprobenund einmal die Gymnasialstichproben gegenüber gestellt werden.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 3910080% Schüler6040GruppenvergleichD DeutschlandS SüdtirolKompetenzniveauTexproduktion /Pragmatik200D S D SGesamtGymnasiumunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CAbbildung 21: Verteilung in der deutschen und südtiroler Gesamtstichprobe und Gymnasialstichprobe auf dieKompetenzniveaus inTextproduktion/ Pragmatik am Ende des neunten SchuljahresIm Vergleich der Gesamtstichproben kann für Südtirol vor allem festgestellt werden, dass der Anteilder zu Sorge veranlassenden Schülerinnen und Schüler auf und unter Kompetenzniveau A mit 12,6%wesentlich niedriger liegt als in Deutschland mit 29,3%. Schülerinnen und Schüler auf Niveau A könnenzwar Briefform und Gegenstand des Schreibens kenntlich machen, schrecken ihren Kommunikationspartneraber eher ab, da sie stilistische Anforderungen nicht berücksichtigen. Kompetenzniveau Berreicht sowohl in Südtirol (63,7%) als auch in Deutschland (57,4%) der größte Anteil der Schülerinnenund Schüler. Diese Schülerinnen und Schülern können die Briefform einhalten und ihr Kommunikationszielerreichen. Immerhin 23,7 % der Südtiroler Gesamtstichprobe zeigen darüber hinaus Leistungenauf Kompetenzniveau C. In Deutschland liegt mit 13,3% ein deutlich geringerer Anteil der Schülerinnenund Schüler auf Kompetenzniveau C.Der Vergleich der Gymnasialstichproben zeigt, dass 8,7% der Südtiroler Gymnasiasten und 6,9% derdeutschen Gymnasiasten Leistungen unter Kompetenzniveau B zeigen. Der größte Teil der Schülerinnenund Schüler an Gymnasien in Südtirol (58,9%) und in Deutschland (61,8%) jedoch erbringt die zurerfolgreichen Kommunikation ausreichenden Anforderungen von Kompetenzniveau B. Etwa ein Drittelder Südtiroler (32,5%) und der deutschen Gymnasiasten (31,3%) erreicht Kompetenzniveau C und istsomit in der Lage, höchsten Anforderungen zu genügen und einen formal korrekten Brief mit vollständigerinhaltlicher Ausführung zu schreiben und dabei die stilistischen Anforderungen sicher und abwechslungsreichzu erfüllen.Kompetenzbereich Textproduktion/ SystematikDie Dimension Systematik des Textproduktionstests bildet ab, inwieweit es den Schülerinnen und Schülerngelingt, die sprachlichen Anforderungen des Briefeschreibens auf sprachsystematischer Ebene zuerbringen. Abbildung 22 zeigt die Verteilung auf die Kompetenzniveaus der Systematik Dimension desTextproduktionstests, wiederum aufgegliedert nach Land und Stichprobe.

40 Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol10080Gruppenvergleich% Schüler6040D DeutschlandS SüdtirolKompetenzniveauTexproduktion /Systematik200D S D SGesamtGymnasiumunter Niveau ANIveau ANiveau BNiveau CAbbildung 22: Verteilung in der deutschen und südtiroler Gesamtstichprobe und Gymnasialstichprobe auf dieKompetenzniveaus inTextproduktion/ Systematik am Ende des neunten SchuljahresDer Vergleich der Gesamtstichproben zeigt, dass die Gruppe derer, die aufgrund von Fehlern in Orthographie,Zeichensetzung und Satzkonstruktion Probleme in der schriftlichen Kommunikation haben inSüdtirol mit 31,6% etwas kleiner ist als in Deutschland mit 37,8%. In Südtirol erreicht mit etwa 68,4%ein größerer Anteil der Schülerinnen und Schüler das Niveau B oder ein höheres als in Deutschland, wodies 61,8% der Schülerinnen und Schüler gelingt. Wie schon für Textproduktion Pragmatik gilt auch fürSystematik, dass ab Niveau B erfolgreich schriftlich kommuniziert werden kann, ohne den Kommunikationspartnerabzuschrecken.Bei den Gymnasialstichproben zeigt sich, dass 21,8% der Südtiroler Gymnasiasten im Vergleich zu nur8,3% der deutschen Gymnasiasten Leistungen unter Kompetenzniveau B zeigen. Der größte Teil derSchülerinnen und Schüler in Südtirol (62%) und in Deutschland (71,6%) erbringt Anforderungen aufKompetenzniveau B. 16,2% der Südtiroler und 20% der deutschen Gymnasiasten erreicht KompetenzniveauC und ist somit in der Lage, einen fehlerfreien Text mit einwandfreiem Satzbau zu verfassen unddie sprachlichen Anforderungen sicher zu erfüllen.Kompetenzbereich SprachbewusstheitIn Abbildung 23 sind die Verteilungen auf die Kompetenzniveaus des Sprachbewusstheitstests zum einender Gesamtstichproben in Deutschland und Südtirol und zum anderen der Gymnasialstichproben inDeutschland und Südtirol dargestellt. Auch hier kommt es zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen, jenachdem ob die Gesamtstichproben oder die Gymnasialstichproben zu Grunde gelegt werden.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 4110080% Schüler6040GruppenvergleichD DeutschlandS SüdtirolKompetenzniveauDeutsch Sprachbewusstheit200D S D SGesamtGymnasiumunter Niveau ANiveau ANiveau BNiveau CNiveau DNiveau EAbbildung 23: Verteilung in der deutschen und südtiroler Gesamtstichprobe und Gymnasialstichprobe auf dieKompetenzniveaus in Bewusstheit Deutsch am Ende des neunten SchuljahresDer Vergleich der Gesamtstichproben zeigt, dass die Verteilung der Südtiroler Schülerinnen und Schülerin Sprachbewusstheit Deutsch im Vergleich zur Verteilung der deutschen Schülerinnen und Schülerdeutlich in die oberen Kompetenzbereiche verschoben ist. An der Verteilung auf die Kompetenzniveausin der Gesamtstichprobe fällt vor allem auf, dass in Südtirol ein deutlich kleinerer Prozentteil unterKompetenzniveau A liegt, nämlich nur 7,3%, im Vergleich zu 24,2 % in Deutschland. Auch auf KompetenzniveauA finden sich in Südtirol weniger Schülerinnen und Schüler: 17,4% in Südtirol vs. 20,1%in Deutschland. Dagegen sind die Niveaus B, C und D in Südtirol deutlich häufiger anzutreffen. Währendin Deutschland nur 22,4% Prozent der Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzniveau B liegen,sind es in Südtirol immerhin 27,3%. Ähnliches gilt für Kompetenzniveau C: In Südtirol liegen hier28,9%, in Deutschland 20,1%. Kompetenzniveau D ist in Südtirol mit ca. 18% und in Deutschland mitca. 12% vertreten. Kompetenzniveau E schließlich ist in beiden Ländern in der Betrachtung über alleBildungsgänge hinweg eher selten anzutreffen: In Südtirol liegen nur 1,3% auf Kompetenzniveau E, inDeutschland 1,1%.Bei den Gymnasialstichproben zeigt sich ein gegenläufiges Bild: Während in Deutschland nur 4,5% derGymnasiasten auf oder unter Kompetenzniveau A liegen, sind es in Südtirol 11,7%. Diese Schülerinnenund Schüler können die grammatische Richtigkeit von Sprache erkennen und Korrekturen bei klarengrammatischen Verstößen aus implizitem Wissen einbringen. Auch auf Kompetenzniveau B liegt inDeutschland mit 16,1% ein geringerer Anteil der Gymnasiasten als in Südtirol mit 23,3%. KompetenzniveauC dagegen erreichen in Südtirol 32,2% der Schülerinnen und Schüler am Gymnasium, währendes in Deutschland 38,8% sind. Auf diesem Niveau der Sprachbewusstheit können Korrekturen auch beischwierigen, sprachwandelgefährdeten grammatischen Phänomenen wie z.B. dem Genitivobjekt vorgenommenwerden. Darüber hinaus können grammatische Begriffe den entsprechenden Phänomenen zugeordnetwerden. Auf diesem Niveau kommt also zum prozeduralen Wissen deklaratorisches grammatikalischesWissen hinzu. Dieses Wissen scheint an deutschen Gymnasien häufiger anzutreffen zu sein.Auf Kompetenzniveau D ist die Fähigkeit, auch mit komplexeren sprachlichen und stilistischen Phänomenenkorrekt umzugehen, weitgehend erworben. Kompetenzniveau D erreichen deutsche Gymnasiastenzu 36,6%, Südtiroler Gymnasiasten zu 29,7%. Der Unterschied bei Kompetenzniveau E dagegen istvernachlässigbar klein.

42 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolLiteraturBärbel Beck und Eckhard Klieme (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Ergebnisse Band I:Weinheim: Beltz 2006 (im Druck).DESI-Konsortium (Hrsg.): Die Qualität des Deutsch- und Englischunterrichts in der Sekundarstufe I. DESI-ErgebnisseBand II: Weinheim: Beltz 2006 (in Vorbereitung).Draba; R.E. (1977): The indetification and interpretation of item bias (Research Memorandum No. 26). Chicago: StatisticalLaboratory; Department of Education, University of Chicago.Heller, K.A./Perleth, C. (2000): Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen. Revision. Göttingen: Beltz.OECD PISA (2000): Lesegeschwindigkeit.Hartig, J. (2006): Skalierung und Kompetenzniveaus. In: Beck, B../Klieme, E. (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen. Konzepteund Messung. DESI-Ergebnisse Band I: Weinheim, Beltz (im Druck).Höllrigl, P./Meraner, R./Nicolussi, I. (2005): Umsetzung der Autonomie der Schulen und der Schulreform in Südtirol. In:Höllrigl, P./Meraner, R./Promberger, K. (Hrsg.): Schulreformen in Italien und ihre Umsetzung in Südtirol. StudienVerlag: Innsbruck, Wien, Bozen.Höllrigl, P./Meraner, R./Promberger, K. (2005) Hrsg.: Schulreformen in Italien und ihre Umsetzung in Südtirol. StudienVerlag: Innsbruck, Wien, Bozen.Langenscheidt (1991): Basic German Vocabulary. Langenscheidt: Berlin und München.Lanthaler, E. M./Meraner, R. (2005) Hrsg.: Neue Lernkultur in Kindergarten und Schule. Das Lernen in den Mittelpunktstellen. Pädagogisches Institut für die deutsche Sprachgruppe: Bozen.Meraner, R. (2004 a): Sprache, Sprachunterricht und Sprachenpolitik in Südtirol. In: Bildung und Erziehung. Sprachenpluralismusund Bildungspolitik. 57. Jg., Heft 1, S. 53-76.Meraner, R. (2004 b) Hrsg.: Eigenständige Schule. Luchterhand: München.Schneider, W./Schlagmüller, M. (2001): Metakognitives Wissen über Textverarbeitung. Lehrstuhl für Psychologie IV,Universität Würzburg.Stifter, W. (2004 b): Die Entwicklung der Südtiroler Schule in den letzten 15 Jahren. In: Meraner, R. (Hrsg.): EigenständigeSchule. Luchterhand: München.

Zentrale Befunde der DESI-Studie in Südtirol 43Anhang: Texte zu den Leseaufgaben in DeutschLiterarischer Text (Autor: E. Strittmatter)Der folgende Text wurde in der alten Rechtschreibung verfasst.Lies die Geschichte aufmerksam durch und beantworte dann die nachfolgenden Fragen.Großmutters Augen bekamen Mucken. Sie sahen die Stäubchenauf der Sonntagsbluse und die Nähnadellöcher nichtmehr. Wir Kinder fädelten ihr die Näh- und Stopfnadeln ein.„Ob ich mir eine Brille zulege?“5 „Zum Schwatzen braucht man keine Brille“, sagte Großvater.Eines Tages würzte Großmutter die Kohlrübensuppe stattmit Pfeffer mit Schießpulver, das Großvater (...) im Küchenschrankaufbewahrte. Großvater spie, und die Kohlrübenstückchenflogen in der Stube umher. „Das Weib vergiftet mich!“10Der Suppentopf flog zum Fenster hinaus.Großmutters Brille wurde fällig. Großvater gab ihr eine abgelegtevon sich. Die Brille paßte nicht für Großmutters Augen.„Mir wird schwindelig“, sagte sie.15 „Freilich, freilich“, sagte Großvater, „durch die Brille siehtman auch den Schwindel größer.“Großmutter war beleidigt. Sie fuhr mit der Post zum Onkelin die Kreisstadt und blieb eine Woche dort. (...)Großmutter kam mit einer Brille zurück. Große, runde Gläsersaßen in einem vernickelten Gestell, rechts und links von20Großmutters Punktnase. Großmutter sah aus wie ein Schleiereulchenund machte einen Rundgang durchs Dorf. Sie besuchteihre Klatschkumpankas und besah sie sich durch die Brille.„Gott, Bertka, was bist du alt geworden, die Zeit, wo ich nicht25 hier war!“ (...)Großmutter kam recht unzufrieden von ihrem Rundgang zurück.„Wie alt und runzelig sie alle schon sind, und unsereinsimmer fidel und jung, fast eine Schande!“ Sie besah sich mitder neuen Brille im Spiegel und wurde still; sie drehte sich und30 besah sich von der Seite und wurde noch stiller.„Amen!“ sagte Großvater. Da tat Großmutter die Brille herunterund setzte sie fortan nur beim Strümpfestopfen und beimEssenzubereiten auf.Erwin StrittmatterWorterläuterungen:Zeile 1:Zeile 23Mucken: SchwächenKlatschkumpankas: Ableitung von „Kumpan“ (Partner)

44 Zentrale Befunde der DESI-Studie in SüdtirolSachtext „Quastenflosser“Der folgende Text wurde in der alten Rechtschreibung verfasst.Lies den Text aufmerksam durch und beantworte dann die nachfolgenden Fragen.Der Quastenflosser510152025Quastenflosser sind für den Zoologen aufregende Wesen,denn ihre Brust- und Bauchflossen sind zu Gliedmaßen umgebildet,die einer Quaste an einem festen Stiel ähneln. DieseQuastenflossen kann der Fisch nach allen vier Seiten bewegen.Er kann sich auf sie stützen, vermutlich sogar mit ihnen überden Meeresboden laufen. Auch sonst besitzt der Fisch körperlicheMerkmale, die ihn als nahen Verwandten der ersten Landwirbeltiereausweisen. Und dieses Tier hat wirklich gelebt! Dasbeweisen Versteinerungen, die man gefunden hat.Die ältesten Funde stammten zunächst aus dem Devon. Siewaren 400 Millionen Jahre alt. Die jüngsten Funde gehörtender Kreidezeit an, jüngere gab es nicht. Deshalb nahmen dieZoologen an, die Quastenflosser seien spätestens im frühenTertiär ausgestorben. Im Dezember 1938 kam aus Südafrikadie Nachricht: Dem Kapitän eines Fischdampfers ist einQuastenflosser ins Netz gegangen. Das war eine zoologischeSensation. Vierzehn Jahre lang ließen die Zoologen vergeblichnach weiteren Stücken fahnden. Endlich wurde ein zweiterQuastenflosser gefangen – 3000 Kilometer vom ersten Fangplatzentfernt! Der neue Fundort lag bei den Komoren, einerInselgruppe zwischen Afrika und der Nordspitze von Madagaskar.Dort sind inzwischen noch weitere Quastenflosser gefangenworden.Die Entdeckung eines so alten „lebenden Fossils“ wäre in jedemFall eine Überraschung gewesen. Aber dass es sich geradeum dieses Tier handelte, war einer der großen Glücksfälle derForschung: Der Quastenflosser steht recht genau an der Stelleder Entwicklungsgeschichte, an der die Vierfüßer sich von denFischen trennen.Worterläuterungen:Zeile 10/12/13: Devon, Kreidezeit und Tertiär sind Erdzeitalter.Zeile 23: Fossil ist ein versteinerter Rest von Tieren oder Pflanzen.