Prof. Dr. Herbert Effinger Ausbildungssupervision im Rahmen von ...

Prof. Dr. Herbert Effinger
Ausbildungssupervision im Rahmen von Fachhochschulstudiengängen für
Soziale Arbeit in Deutschland- Eine empirische Studie
Vorwort 2
1 Einleitung 3
1.1 Der Untersuchungsgegenstand und die 3
Problemstellung
1.2 Das Ziel und die Fragestellung 6
1.3 Die Untersuchungsanlage 7
2 Die Ergebnisse 7
2.1 Die Beteiligten 7
2.2 Das Verständnis und die Definitionen von 8
(Ausbildungs)-Supervision
2.3 Der Zeitpunkt von Supervision im Studienverlauf 13
2.4 Der Stundenumfang 13
2.5 Die Gruppengröße, Anzahl und Dauer von 14
Supervisionssitzungen
2.6 Sitzungsrhythmus und Ausnahmeregeln 15
2.7 Die Wahlmöglichkeiten 15
2.8 Die institutionelle Einbindung von 16
Supervision und den Supervisoren
2.9 Die fachlichen Anforderungen 17
2.10 Die methodische Ausrichtung 18
2.11 Die Entscheidungsebenen und formellen Grundlagen 19
2.12 Die Leistungsentgelte und Honorare 20
2.13 Die Reformbestrebungen 21
3 Zusammenfassung und Schlussbemerkungen 21
4 Literatur 24
5 Anhang 26

Vorwort
Spricht man mit Lehrenden über den Stellenwert von Supervision bei der Ausbildung
und die Qualifizierung von Diplomsozialarbeitern und Diplomsozialpädagoginnen im
Studium gibt es zwar kaum jemanden, der Supervision grundsätzlich in Frage stellt oder
gar für Unsinn hält – es sei denn, er oder sie sind der Ansicht, diese sei viel zu teuer.
Fragt man näher nach, stellt man schnell fest, dass über die Inhalte und die Ziele von
Supervision in der Ausbildung recht unterschiedliche Vorstellungen existieren.
Da es zu dieser Frage kaum verlässliche Aussagen gibt, wurde die vorliegende Studie
durchgeführt. Diese möchte eine Grundlage für einen als notwendig und wünschenswert
angesehenen Klärungsprozess bei den Verantwortlichen innerhalb und außerhalb der
Hochschulen schaffen.
Ohne die Bereitschaft vieler Kolleginnen und Kollegen sich an der Befragung zu
beteiligen, würde diese Untersuchung nicht vorliegen. Ihnen sowie Gábor Mésáros,
Herwig Grote und Ilse Illsche, die mir bei der technischen Datenverarbeitung geholfen
haben, Peter Jensen, der mir wichtige inhaltliche Hinweise gegeben hat und jene, die
mir außerdem mit Rat und Tat zur Seite gestanden haben, möchte ich meinen
besonderen Dank aussprechen.
Wegen einiger unvorhergesehener technischer Probleme und Unterbrechungen hat sich
die Auswertung und Veröffentlichung leider sehr viel länger hingezogen als dies
ursprünglich geplant war. Dafür bitte ich insbesondere jene um Entschuldigung, die
möglicherweise schon seit Monaten auf diese Ergebnisse gewartet haben.
Der besseren Lesbarkeit wegen habe ich im Text die weibliche und die männliche Form
abwechselnd benutzt. Grundsätzlich sind natürlich immer beide Geschlechter gemeint.
2

1 Einleitung
1.1 Der Untersuchungsgegenstand und die Problemstellung
Supervision, Praxisberatung oder Praxisreflexion werden im allgemeinen zu einer
zentralen Methode der Reflexion beruflichen Handelns von Sozialpädagoginnen und
Sozialarbeiterinnen gezählt. Welchen Stellenwert dieser Methode im Rahmen des
Studiums der Sozialen Arbeit und der Ausbildung zum Diplom
Sozialarbeiter/Sozialpädagogen (FH) gegenwärtig zugemessen wird, ist Gegenstand der
vorliegenden Untersuchung.
Erstaunlich ist zunächst, dass es über die konkrete Ausgestaltung, das Verständnis und
den Umfang von Reflexion beruflichen Handelns im Rahmen dieses Studiums bisher
kaum stichhaltige und repräsentative Untersuchungen gibt. Seit dem
Schwerpunktthema „Supervision in der Ausbildung“ (supervision, 5/88) hat es dazu nur
noch wenige Veröffentlichungen gegeben (vgl. Geuthner 1996; Dittman-Dornauf 2000;
Gramlich/Schneider 1997, Tischner 1999).
Supervision ist in den Veröffentlichungen der letzten Jahre – insbesondere in
Verbindung mit Qualitätsmanagement (vgl. Kühl 1999; Hermann-Stietz 2002) -
geradezu zu einem Modethema in der Sozialen Arbeit geworden. Dennoch scheint das
Thema Ausbildungssupervision im Studium Sozialer Arbeit in den letzten Jahren ein
wenig aus dem Blick geraten zu sein. Neuere Veröffentlichungen und auch die Politik
der Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv) scheinen sich eher mit der
eigenständigen Professionalisierung der Supervision sowie mit dem Verhältnis von
Supervision und Organisationsentwicklung oder mit der Ausweitung der Supervision in
neue, wirtschaftlich ergiebigere Handlungsfelder zu befassen, als mit jenem Feld, in dem
Sozialarbeiter und Sozialpädagoginnen beruflich qualifiziert werden, sich in ihre neue
Berufsrolle einüben und die Grundlage ihrer beruflich-professionellen Identität erhalten
(vgl. Kron 2000, 9). In keinem der mir vorliegenden Handbücher oder Einführungen für
die Supervision wird die Ausbildungssupervision im Studium der Sozialen Arbeit als ein
eigenständiges Handlungsfeld oder als ein eigenständiges Supervisionssetting mit
eigenen Kontextbedingungen beschrieben (Fatzer/Eck 1990; Belardi 1992a und 1996;
Buer 1999; Schneider 2000; Schreyögg 2000; Oberhoff/Beumer 2001).
Auch in der für die Ausbildung der Sozialen Arbeit relevanten Fachliteratur, ins-
besondere den Methodik Handbüchern oder Einführungen (vgl. Franke/Sander-Franke
1998, 73ff; Galuske 1998, 253ff; Geißler/Hege 1992, 236 ff; Stimmer 2000, 204ff), sowie
in den mir bekannten Studienordnungen finden sich keine einheitlichen Begriffe für
Supervision, Praxisreflexion, Praxisberatung und Praxisanleitung. Es tröstet wenig,
wenn dies auch im benachbarten Ausland nicht viel besser zu sein scheint. (vgl. Reichel
1998).
Was heute in Deutschland unter Supervision und Praxisreflexion verstanden wird
entspricht kaum noch dem, was ursprünglich in der Sozialen Arbeit Nord-Amerikas
unter Supervison verstanden wurde.(vgl. Galuske 1998, 254; Belardi 1996, 35). Das
nordamerikanische Verständnis eines Supervisors entspricht eher dem, was wir bei uns
als Praxisanleiter verstehen. Dabei handelt es sich um eine berufsbegleitende Anleitung
und Aufsicht von untergeordneten Mitarbeitern, also um Kontrolle durch erfahrene
Kollegen (vgl. Reichel 1998) bzw. einem „Praxislehrer“ oder einem „leitenden Fürsorger“
(Belardi 1996, 25). In dem Bemühen, die Supervision als eigenständige Profession
3

aufzuwerten und sich damit vom „Aschenputtel Soziale Arbeit“ ein wenig zu befreien,
findet eine Anlehnung an die professionellen Settings der Psychotherapie und den in
allen personenbezogenen Dienstleistungen populär gewordenen Leitbild der Kundenorientierung
statt. Daher scheint sich im deutschsprachigem Raum ein
Selbstverständnis von Supervision durchgesetzt zu haben, das mit Anleitung, Zwang
und Kontrolle nicht mehr assoziiert und identifiziert werden möchte und seine
ursprünglich in diesem Kontext verhafteten Wurzeln tendenziell verleugnet. Dies mag
erklären, dass man sich in der Literatur kaum noch mit Supervision in
Zwangskontexten befasst (vgl. Effinger 2002).
Im allgemeinen scheint die Differenz im Verständnis darin zu liegen, wo und in welchem
Umfang die Bestandteile: Fremdreflexion/Selbstreflexion, Wissensvermittlung und -
aneignung, Anleitung, Übung und Kontrolle bestimmt werden (siehe Schaubild 1 und
Abschnitt 2.2). Reduziert sich Supervision auf die Strukturierung eines
Reflexionsprozesses beruflichen Handelns, wo nur wenig neues Wissen vermittelt und
keine Anleitung gegeben wird (vgl. Franke/Sander-Franke 1998, 74-76) oder beinhaltet
Supervision alle diese Bestandteile. Sollte sich dieses Handlungsfeld weiter
ausdifferenzieren und beispielsweise von Coaching und Beratung abgrenzen oder sollte
man eher umfassend von Beratung sprechen, die dann alle diese Elemente beinhaltet
(vgl. Fürstenau 2001)?
4

Schaubild 1:
Mögliche Anteile und Gewichte von professionell begleiteten
Qualifizierungselementen und -formen beruflichen Handelns (exemplarisch)
Qualifizie-
rungs-
elemente
Qualifizie-
rungsformen
Methoden-
unterricht
Praxis-
anleitung
Praxis-
beratung
Praxis-
reflexion
Ausbildungs-
supervision
Supervision
(im Berufsfeld)
Kollegiale
Beratung/
Intervision
Aneignung
(Qualifizierung
durch kognitive
Wissensan-
eignung)
XXXX
X
XXX
XX
X
X
Anleitung
(Qualifizierung
durch Instruktion
und Kontrolle)
X
XXXX
X
X
X
Fremdreflexion
(Qualifizierung
durch Beobachtung
von außen)
XX
XXX
XX
XXXX
XXXX
XXX
Selbstreflexion
(Qualifizierung
durch Selbst-
beobachtung)
XX
X
XX
XXX
XXX
XXXX
Übung
(Qualifi-
zierung durch
praktisches
Ausprobieren
und
unmittelbares
Erleben)
XXX
Man kann Supervision also in einem umfassenden, integrierten Sinne als Reflexion,
Aneignung, Anleitung und Übung oder aber im engeren, differenzierten Sinne als reine
Reflexion verstehen. Jenseits des unbestreitbaren Sinns von theoretisch - analytischen
Unterscheidungen, lassen sich aus einer pragmatisch-praktischen Perspektive allerdings
Zweifel anmelden, ob sich solche Differenzierungen von Supervision aber auch von
Anleitung, Beratung usw. - in dieser reinen Form in der Praxis durchhalten lassen und
ob eine sich jeweils ausschließende Aufsplittung verschiedener Qualifizierungsformen
aus der Sicht des Lernens und Qualifizierens in diesem Kontext und überhaupt sinnvoll
und angemessen ist.
Viele unmittelbare Rückmeldungen von Studierenden und die Evaluation
praxisbegleitender Lehrveranstaltungen an meiner Hochschule zeigen immer wieder,
dass die Ausbildungssupervision als eine der intensivsten und effizientesten Lernformen
X
X
XX
X
X
5

des Studiums erlebt wird. Hier werden im hohen Maße selbstinduzierte Lernprozesse
angestoßen und auch die Basisneugierde zum Erlernen von Wissen erzeugt, welches sich
nicht durch unmittelbares Erleben aneignen lässt. Die curriculare Bedeutung dieser
Form des Lernens in einer akademischen, wissenschaftsbasierten Ausbildung scheint
aber noch nicht vollständig erkannt zu sein.
Die im Schaubild 1 dargestellte Matrix veranschaulicht, welche Elemente und Formen
einer professionell begleiteten Qualifizierung beruflichen Handelns im Bereich der
Sozialen Arbeit – aber auch in den benachbarten Professionen – üblich sind. Dabei
verringert sich bei den Qualifizierungsformen in der rechten Spalte das
Hierarchiegefälle und damit auch mögliche Zwangskontexte von oben nach unten. Die
obere Zeile verdeutlicht von links nach rechts ein Nachlassen von theoretischen und
normativen Vorgaben durch Experten, Dozenten oder Vorgesetzte (Fremdorganisation)
und eine Zunahme unmittelbaren selbstorganisierten und selbstgesteuerten
Praxisbezuges. Je nach Veranstaltungsart bzw. Qualifizierungsform sind die einzelnen
Elemente unterschiedlich stark ausgeprägt. Die Kreuze sollen eine solche Ausprägung
exemplarisch verdeutlichen. Neben den unterschiedlichen Formen professionell
begleiteter Formen der Qualifizierung trägt selbstverständlich auch das professionell
nichtbegleitete, unmittelbare Tun, die eigenverantwortliche Praxis einen erheblichen
Anteil zur Berufsqualifizierung bei.
1.2 Das Ziel und die Fragestellung
Mit der Dokumentation der vorliegenden Ergebnisse möchte diese Studie einen als
wünschenswert angesehenen Selbstverständigungs- und Selbstklärungsprozess
anstoßen.
Zunächst soll der quantitative Stellenwert strukturierter Reflexion beruflichen Handels
in der Ausbildung beleuchtet werden. Die Art der hierfür erforderlichen formellen
Regelungen und rein quantitative Dimensionen – so die Arbeitshypothese dieser
Untersuchung – liefern wesentliche Hinweise auf die konkrete Bedeutung dieses Teils
der Qualifizierung von Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagogen. Diese Daten sagen
etwas über den relativen Stellenwert von unmittelbar fall-, praxis- und prozessbezogener
Qualifizierung in der Ausbildung gegenüber einer eher theorie- und kontextbezogenen,
eher wissensbezogenen Stoffvermittlung aus. Werden in der Supervision eher die
personalen und sozialkommunikativen Kompetenzen reflektiert und verbessert, so
tragen die anderen Lehrveranstaltungen eher zur Verbesserung sozialanalytischer und
sozialdiagnostischer Kompetenzen bei.
Als Indikatoren für die Bedeutungsmessung dienen die meisten der erhobenen Daten.
Gefragt wurde nach:
• dem Zeitpunkt von Supervision und damit nach dem Zeitpunkt der Verknüpfung von
Theorie und Praxis im Studienverlauf (Frage 4),
• dem quantitativen Stundenumfang von Supervision im Rahmen des gesamten
Studiums (Fragen 5, 6 und 8),
• der Gruppengröße, welche ein Indikator für den Intensitätsgrad der Gruppenarbeit
darstellt (Frage 9),
• der Flexibilität bzw. Rigidität, mit der dieser Qualifizierungsbestandteil eingesetzt
wird (Frage 7),
6

• den Wahlmöglichkeiten von Studierenden (Frage 10 und 11),
• der institutionellen Einbindung in die Studien- und Prüfungsordnungen und die
Einbindung der Supervisoren in den institutionellen Kontext der Hochschule.
(Fragen 13,14 und 20),
• den qualifikatorischen Anforderungen an die Supervisorinnen sowie deren fachliche
Ausrichtung (Frage 15 und 17),
• der Ebene in der Organisation, wo über deren Einsatz entscheiden wird (Frage 16),
• der Höhe der Entgelte, da ja in einer Gesellschaft, welche dem Markt eine immer
größere Bedeutung zuschreibt, sich die Bedeutung und der Stellenwert von
Supervision auch an der Höhe ihrer Honorare ablesen lässt (Frage 18).
• den Bemühungen, die Supervision in der Ausbildung zu reformieren, weil auch daran
Bedeutung gemessen werden kann, wie viel Aufmerksamkeit man einer Sache
widmet (Frage 19)
(Fragebogen in der Anlage)
1.3 Die Untersuchungsanlage
Im Wintersemester 2001/02 wurden alle im Verteiler des Fachbereichstages ver-
zeichneten Hochschulen (Fachhochschulen, Gesamthochschulen und Universitäten mit
Fachhochschulstudiengängen sowie zwei Berufsakademien) in Deutschland, die
grundständige Studiengänge zum Erwerb eines FH oder BA - Diploms für Sozialarbeit
und/oder Sozialpädagogik anbieten, befragt. Sechzig der fünfundsiebzig verzeichneten
Diplom Studiengänge für Sozialpädagogik und Sozialarbeit haben sich beteiligt. Damit
kann diese Studie durchaus den Anspruch auf Repräsentativität erheben. Hinter den
einzelnen Studiengängen befinden sich teilweise Fachhochschulen mit integrierten
Studiengängen für Sozialarbeit und Sozialpädagogik und teilweise Fachhochschulen,
welche diese Studiengänge separat anbieten. 1
Befragt wurden die Studiengänge mit einem teilstandardisierten Fragebogen, der in
aller Regel von den jeweils zuständigen (Studien)Dekanen, Mitarbeitern der
Praxisämter oder der Supervisionsbeauftragten beantwortet wurde.
Im folgenden werden die Ergebnisse der Umfrage dokumentiert und kurz interpretiert.
Die Daten wurden insbesondere nach Unterschieden zwischen kirchlichen und
staatlichen, zwischen ein- und zweiphasigen Studiengängen sowie zwischen
Studiengängen in den alten und den neuen Ländern untersucht. Nur wenn die
Grundgesamtheiten es zuließen, die Zahlen genügend aussagekräftig und deutliche
Unterschiede erkennbar waren, wurden diese benannt.
2 Die Ergebnisse
2.1 Die Beteiligten
Von den 60 beteiligten Studiengängen sind 39 an staatlichen Hochschulen, davon 2
Berufsakademien und 21 (10 evangelisch und 11 katholisch) an kirchlichen Hochschulen
eingerichtet.
1 Die genaue Zahl der Studiengänge ist nicht eindeutig fixiert. Grohall (1997, 30) geht von 62 Hochschulen aus (36 staatliche
FHs und 4 Unis, 12 evangelische und 8 katholische FH und 1 katholische Uni). Berger (2001, 117) hat 61 Hochschulen
ermittelt (5 Unis und Gesamthochschulen und 56 FH (38 staatliche, 7 katholische mit 12 Standorten und 10 evangelische
7

Die Anzahl der Studiengänge ist nicht identisch mit der Anzahl der Hochschulen, weil
an einzelnen Hochschulen teilweise je ein Studiengang für Sozialarbeit und ein
Studiengang für Sozialpädagogik angesiedelt sind.
Schaubild 2:
Träger der Studiengänge
Träger Anzahl Prozent
staatlich 39 65 %
katholisch 11 18 %
evangelisch 10 17 %
insgesamt 60 100 %
Von den 60 grundständigen Studiengängen haben 50 ihren Standort in den alten und 10
in den neuen Bundesländern (inkl. Berlin-Ost). Insgesamt waren darunter 35 einphasige
Studiengänge mit integrierten Praktika und 25 zweiphasige Studiengänge mit einem
Berufspraktikum oder Anerkennungsjahr nach der Diplomierung. Bei den einphasigen
Studiengängen sind die kirchlichen Träger mit 40 % überproportional vertreten.
Schaubild 3:
Art der Studiengänge
Art der Träger
Studiengänge
staatlich kirchlich insgesamt
Einphasig 21 14 35
Zweiphasig 18 7 25
Insgesamt 39 21 60
An 56 von 60 (93 %) grundständigen Studiengängen wird Supervision angeboten. Nur in
4 einphasigen Studiengängen gibt es kein Supervisionsangebot. Hier ist zu
berücksichtigen, dass der Anteil jener Studiengänge ohne Supervisionsangebot
insgesamt wahrscheinlich höher liegt, da einige von denen, wo dies nicht der Fall ist,
den Fragebogen vermutlich gar nicht erst ausgefüllt haben. Bei dem
Supervisionsangebot handelt es sich überwiegend um Pflichtveranstaltungen (90 %). In
den anderen Studiengängen erfolgt das Supervisionsangebot auf freiwilliger Basis.
2.2 Das Verständnis und die Definitionen von (Ausbildungs)-
Supervision
Supervision ist in der Regel nicht die einzige Lehrveranstaltung während der
Praxisphasen. Außerdem werden häufig angeboten:
sowie eine Stiftungsfachhochschule). Die unterschiedlichen Zahlen erklären sich z.T. daraus, dass Hochschulen
zusammengeschlossen wurden, einige Studiengänge ausgelaufen sind und andere neu installiert wurden.
8

• Arbeitsfeld und projektbezogene Veranstaltungen, Theorie-Praxis-Seminare,
• Methodikseminare und Übungen,
• Konsultationen mit Betreuungsdozentinnen,
• zusätzlich Praxisberatung und/oder Praxisreflexion,
• Praxisanleitung in der Hochschule,
• Blockseminare,
• themenbezogene Seminare und Vorlesungen, insbesondere zu
- Recht/Verwaltung,
- Sozial- und Qualitätsmanagement.
Nach der im Oktober 2001 von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten
Rahmenordnung Soziale Arbeit gehört Supervision zum regulären Bestandteil der
Ausbildung zum Diplom Sozialpädagogen oder zur Diplom Sozialarbeiterin (KMK 2001,
45). Was unter Supervision zu verstehen ist, wurde dabei offen gelassen. Mit dem
Anschreiben zur Befragung wurde den Befragten mitgeteilt, dass in diesem Rahmen
Supervision als Sammelbegriff für jene Lehrveranstaltungen angesehen wird, die sich
„überwiegend mit der Reflexion beruflichen bzw. berufsbezogenen Handelns im
Rahmen der Ausbildung“ befassen. Lehrveranstaltungen, die zwar supervisorische
Elemente beinhalten, primär aber der Vermittlung von Theorien und Techniken
(Methoden) dienen, waren hier nicht gemeint.
Eine der ersten Fragen lautete: Wie wird Supervision, Praxisreflexion, Praxisberatung,
Praxisanleitung bei Ihnen definiert?
Die schon in der Einleitung angesprochene Spannweite des Verständnisses von
Supervision in der Ausbildung drückte sich etwa in Extrempositionen aus. Ein Kollege
war regelrecht empört. Er schrieb, Supervision in der Ausbildung könne es nicht geben,
weil Supervision Reflexion beruflichen Handelns sei, was aber für das praktische
Handeln in der Ausbildung nicht zuträfe. Andere Kollegen mochten dagegen überhaupt
keinen Unterschied zwischen Reflexion und Qualifizierung beruflichen Handels machen,
weil sie davon ausgehen, das Qualifizierung ohne Reflexion nicht möglich sei und
Reflexion immer auch der Qualifizierung diene. Somit würde es sich bei der Lehre, aber
auch bei der Praxisanleitung, immer auch um Supervision handeln.
Insgesamt gaben ca. ein Drittel aller Befragten an, dass Supervision bei ihnen nicht
eindeutig definiert sei. Schaut man sich im folgenden die Antworten der Studiengänge
an, die diese Begriffe definiert haben, dann zeigt sich, dass es sich z.T. um recht
allgemeine Formulierungen handelt. Auch wenn man berücksichtigt, dass die Aussagen
auf einem Fragebogen mit Sicherheit nicht die ganze Realität des jeweiligen
Verständnisses von Supervision an den jeweiligen Hochschulen wiedergeben, so kann
man wohl davon ausgehen, dass man auch innerhalb der einzelnen Hochschulen bzw.
Studiengänge von Supervisionsgruppe zu Supervisionsgruppe sehr unterschiedliche
Selbstverständnisse und Auslegungen finden würde.
Bei den Antworten auf diese Frage zeigte sich ein Trend. Der Begriff der Supervision im
Kontext von Ausbildung und Studium scheint erst jüngeren Datums und findet sich eher
in den neueren Studienordnungen wieder. Der Begriff Supervision hat scheinbar andere
Begriffe, insbesondere Praxisberatung oder Praxisreflexion, verdrängt oder ersetzt (vgl.
Belardi 1992b, 37).
9

Vielfach wird zwischen Supervision als einer Form der Praxisbegleitung durch externe
und interne Lehrbeauftragte und Praxisreflexion als einer Form der internen
Praxisbegleitung durch Betreuungsdozenten und Konsultationsgruppen sowie eigene
Praxisauswertungsseminare unterschieden. Teilweise werden in der Praxisreflexion als
eigenständiger Lehrveranstaltung erfahrene Praktiker als Methodiker eingesetzt, die
mit den Besonderheiten der speziellen Handlungsfelder vertraut sind. An meiner
eigenen Hochschule unterscheiden wir beispielsweise im berufsbegleitenden
Studiengang zwischen „Supervision“, als einer adressatenbezogenen und
„Praxisberatung“ als einer organisationsbezogen Supervision.
Neben dem Fakt, dass es in verschiedenen Studiengängen zwar Praxisberatung und
Supervision als eigenständige Angebote gibt, tatsächlich aber unklar ist, worin sich
beide Angebote konkret voneinander unterscheiden, zeigten sich in der Auswertung
überwiegend folgende Varianten und Kombinationen.
a) Integrative Konzeption:
Supervision, Praxisreflexion und Praxisberatung sind mehr oder weniger
identische Begriffe und Angebote, die nicht eindeutig voneinander zu trennen
bzw. als integraler Bestandteil dieser Angebote anzusehen sind.
b) Differente Konzeption
Supervision ist neben Praxisberatung und/oder Praxisreflexion eine eigenständige
und hiervon unterschiedene Veranstaltung der Praxisbegleitung.
Insgesamt haben 43 (72 %) aller Befragten Supervision oder analoge Begriffe definiert
und valide Angaben zu dieser Frage gemacht. Relativ einhellig ist das Verständnis von
Praxisanleitung und seine Abgrenzung zur Supervision und Praxisreflexion. Ganz
überwiegend wird darunter eine meist weisungsgebundene Form der Begleitung,
Beratung, Unterstützung und Beurteilung mit instruierenden, kontrollierenden aber
auch reflektierenden Anteilen während der Praxisphasen durch erfahrene und möglichst
besonders qualifizierte Anleiter (Berufsangehörige) bei den Praxisträgern verstanden.
Dies entspricht etwa der gemeinsamen Definition der BAG Praxisämter/referate, des
DBSH und des Fachbereichstages vom Oktober 1999 (BAG 1999, 4) sowie der etwas
älteren Definition des Fachbereichstages (damals noch Konferenz der Fachbereichs-
leitungen der Fachbereiche Sozialwesen (KFS)) zusammen mit der BAG der Freien
Wohlfahrtspflege von 1989 (KFS 1989, 11ff). Der Unterschied von Praxisanleitung und
Supervision, Praxisberatung und Praxisreflexion wird dabei allerdings weniger
inhaltlich als institutionell bestimmt. Während letzteres als Aufgabe des
Ausbildungsträgers Hochschule angesehen wird, die in der Regel nicht mit Beurteilungs-
und Kontrollfunktionen verbunden sein soll, fällt Praxisanleitung in die Zuständigkeit
des Praxisträgers.
Fast zwei Drittel (63 %) jener Studiengänge (27 von 43), die Supervision u.a. Begriffe
definieren, haben eine eher integrative Konzeption von diesem Angebot der Reflexion
beruflichen Handelns. Danach wird unter Supervision im integrativen Sinne
beispielsweise folgendes verstanden:
• „die Begleitung der praktischen Studienanteile, zum Strukturieren, reflektieren und evaluieren
praktischen Handelns und Reflexion der organisatorischen Arbeitsbedingungen“ (1)
10

• „eine Form von Fortbildung und Beratung (...) deren Aufgabe es ist, Einzelne, Gruppen oder Teams
oder andere Subsysteme in Organisationen zu sozialer Selbstreflexion zu befähigen. Praxisreflexion ist
Bestandteil von Supervision deren zentrales Merkmal professionelles Handeln zum Ziel hat.
Praxisberatung ist Bestandteil von Supervision zweier ineinander greifender Bereiche: der Instruktion
(Vermittlung und Aufnahme von Wissen gekoppelt an konkrete Handlungssituationen) und der
Selbsterfahrung“ (10)
• „berufsbezogene Selbsterfahrung, die sich mit dem beruflichen Handeln der Studentin befasst. Vor dem
organisatorischen, institutionellen Hintergrund einer konkreten Praxisstelle sind besonders die
persönlichen Anteile der beruflichen Beziehungen zu Klientinnen, Mitarbeiterinnen u. ä. Gegenstand
der Bearbeitung. Es geht dabei darum, dass die Studentin ihre persönlichen Anteile an
problematischen Situationen erkennt, überprüft und ggf. alternative Handlungsmöglichkeiten
entwickelt. Dies geschieht unter qualifizierter Anleitung, zielgerichtet und systematisch.“ (12)
• „Fall- und personenbezogene Reflexion des beruflichen Handelns in der Gruppe der Supervisanden /
Praktikanten plus Arbeitsfeld- bzw. Institutionsanalysen unter Leitung des Supervisors / Dozenten.
Die Praktikanten müssen einen Fall aus der Praxis vorstellen und/oder ihre Praxisstelle.“ (13)
• „gezielte Reflexion des beruflichen Denkens, Fühlens und Handelns zur Entwicklung, Weiterentwicklung
beruflicher Identität und professioneller Sozialer Arbeit als Instrument einer freiwillig/
selbstgewählten Kontrolle / Evaluation Weiterentwicklungsmöglichkeit.“ (16)
• „eine Lehrveranstaltung, die Praxisphasen im Rahmen der Ausbildung begleitet und überwiegend der
Reflexion eigenen beruflichen Handels im Rahmen der Ausbildung dient.“ (23)
• „Form der Beratung, in der das sozialarbeiterische Handeln der Studierenden in den Praxissemestern
systematisch reflektiert wird. Sie setzt einen Lernprozess in Gang, in dem die berufliche Kompetenz der
Studierenden unter Berücksichtigung emotionaler und kognitiver Aspekte entwickelt und erweitert
wird.“ (31)
• „Reflexion der Erfahrungen beruflicher Beziehungen und berufspraktischen Handelns. Entwicklung
persönlicher, fachlicher und institutionsbezogener Kompetenz, Identitätsfindung und Entwicklung der
eigener Berufsrolle“ (32)
• „Beratungsform im beruflichen Kontext. Praxisreflexion und Praxisberatung ist Inhalt von
Supervision.“ (35)
• „Praxisreflexion im Rahmen des Projektstudiums.“ (42)
• „eine aus der Sozialen Arbeit entwickelte spezifische Art von fachlicher Beratung, in der eine
ausgebildete Supervisorin eine oder mehrere Supervisanden auf der Grundlage einer vertrauensvollen
Beziehung zur Reflexion über ihre berufliche Rolle, ihr professionelles Handeln und über die
Bedingungen, unter denen es stattfindet, anregt. Die Supervisorin setzt einen Lernprozess in Gang
unter Berücksichtigung kognitiver und emotionaler Aspekte mit dem Ziel, die Berufskompetenz der
Auszubildenden sowie der ausgebildeten Fachkraft zu entwickeln, zu stabilisieren beziehungsweise zu
erweitern. Supervision/Praxisberatung findet in allen Bereichen der Sozialen Arbeit Anwendung und
wird verstanden als systematische Reflexion der beruflichen Praxis in personalen und sozialen
Bezügen, um Fachlichkeit und Handlungsfähigkeit zu gewährleisten. Sie ist fachliche Hilfe zur
Entwicklung, Erhaltung und Erweiterung von beruflicher Kompetenz.“ (44)
• „eine Beratungsmethode, die zur Sicherung und Verbesserung der Qualität beruflicher Arbeit eingesetzt
wird. Sie bezieht sich auf psychische, soziale und institutionelle Faktoren. Supervision findet auf 5
Ebenen statt: Vermittlung von Informationen, Reflexion und Entwicklung von Berufsrolle und -
vollzügen. Selbstreflexion und -erkenntnis von Biographie- und Lebensphasen, Spiritualität.“ (45)
• „eine auf die Persönlichkeit des einzelnen Studenten/Studentin abgestimmte Methode exemplarischen
Lehrens und Lernens im Integrationsfeld von Theorie und Praxis mit dem Ziel der
Berufsrollenentwicklung. Sie dient einer Förderung/Entwicklung kritischer Wahrnehmungsfähigkeit,
der bewussten Handhabung der eigenen Person als Interventionsinstrument, der Überprüfung, und Be-
und Auswertung berufsspezifischer Handlungsansätze.“ (58)
• „eine Form der Beratung von Einzelnen und Gruppen, die sich auf Konflikte und Probleme beruflicher
Interaktion bezieht. Vor dem Hintergrund der Erfahrungen des Berufsalltags findet ein Lernprozess
statt, in dem das professionelle Handeln und die Bedingungen, unter denen es organisiert ist,
systematisch reflektiert werden. Dabei werden die persönlichen Anteile der Interaktion zwischen
Supervisand und Klient sowie die institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen berücksichtigt.
Praxisberatung ist ein als Ersatz für Supervision anerkannte Praxisreflexion, die nicht in
Personalunion mit der Praxisanleitung erfolgen darf.“ (60)
11

Gemeinsam ist den meisten Konzeptionen bzw. Definitionen, dass praktisches,
berufsbezogenes Handeln und die berufliche bzw. studentische Rolle in bezug auf das
Verhalten gegenüber den Adressaten und den Mitarbeitern im Mittelpunkt der
Reflexion stehen. Neben den Antworten auf die Frage, ob es sich bei der Supervision um
einen eher systematisch gesteuerten Prozess kontinuierlicher
Persönlichkeitsentwicklung, der Rollen- und Identitätsfindung oder ob es sich bei den
einzelnen Sitzungen eher um die systematische Bearbeitung von Fällen handelt, die
supervisorisch begleitet werden, ist auch die Gewichtung bzw. Integration folgender
Themen und Inhalte unterschiedlich:
• Selbsterfahrung, Selbstreflexion, Spiritualität und Identitätsbildung,
• Evaluation und Qualitätssicherung und Bewertung berufsbezogenen Handelns,
• Fokussierung auf sozial-strukturelle bzw. auf individual-personale Probleme und
Konflikte,
• Wissensvermittlung (quasi Aus-, Fort- und Weiterbildung im methodischen Wissen)
• Instruktion, Anleitung und Kontrolle
Dort wo Supervision von Praxisreflexion und/oder Praxisberatung unterschieden wird,
(differente Konzeption) finden sich folgende Definitionen (Beispiele):
• „Supervision ist neutrale Beleitung der Praktikanten von externen Lehrbeauftragten
Praxisreflexion wird vom Betreuungsdozent in den Konsultationsgruppen und im Seminar Auswertung
des Praktikums durchgeführt.“ (6)
• „Supervision ist ein Trainingsseminar
Praxisreflexion ist ein Theorie-Praxis-Seminar.“ (8)
• „Supervision ist kontinuierliche Prozessbegleitung für die Arbeit der Studentinnen mit einem
Klientsystem und fachliche Reflexion dieses Handelns (Fallbearbeitung, methodisches Vorgehen,
institutionelle Aspekte, Beziehung zur Anleiterin o.a. in der Praxisstelle, Berufsstelle etc.).
Praxisreflexion ist Einführung und Wissensvermittlung in bzw. für bestimmte Arbeitsfelder durch
erfahrene Praktikerinnen.
Praxisanleitung gibt es vor Ort im Praktikum durch die Anleiterinnen als Alternative zur Supervision
in der Fachhochschule für die Studierenden, die ihr Praktikum im Block absolvieren.“ (11)
• „Supervision ist Reflexion der professionellen Rolle, bezogen auf Person, System und Organisation.
Praxisreflexion ist fachliche Begleitung und Reflexion via Praxisamt und Betreuungsdozenten.“ (21)
• „Supervision ist externe Unterstützung im subjektiven berufsvorbereitenden Qualifikationsprozess in
der Berufspraxis.
Praxisreflexion ist spezifische Lehrveranstaltung zur Reflexion von Theorie- Praxisbezügen im
Handlungsfeld.
Praxisberatung ist a) Beratung der Praxisanleitungen durch die FH b) Beratung von Studierenden zur
Wahrnehmung und Bewältigung von Praxis.“ (22)
• „Supervision ist Rückkoppelung von Theorie und Praxis durch mehrperspektivische Betrachtung der
Beziehungen, Interaktionen, Systeme und Prozesse.
Praxisreflexion hat eine ähnliche Zielsetzung; ist jedoch keine interdisziplinär begleitete Methode.
Praxisberatung nimmt konkrete Praxissituationen in den Blick; analysiert diese gemeinsam mit den
Praktikantinnen; unterstützt bei der Auswahl einer Anordnung von Theorien, Methoden, Techniken
und bei der Konzeptentwicklung.“ (24)
• „Supervision bedeutet (...) sich in der Supervision als eigenes Handwerkszeug im Hilfeprozess zu
erleben.
Praxisreflexion ist das Zusammentragen von Lernerfahrungen im Umgang mit dem Klienten-
Mitarbeiter-Subsystem.
12

Praxisberatung ist Praxisreflexion zwischen Betreuungsdozenten und Studenten, wobei häufig bei
Beratungsprozessen Studenten anwesend sind. Der Dozent bietet sich im Beisein des Studenten als
Modell an, wobei der Student nachfolgend ansatzweise eigenes Beraterverhalten einübt.“ (29)
• „Supervision ist personenbezogene Reflexion der Kompetenzentwicklung.
Praxisreflexion ist arbeitsfeldbezogene Reflexion.“ (30)
• „Supervision ist Reflexion von Person, Rolle, institutionellen- und gesellschaftlichen Bezügen.
Praxisreflexion ist Reflexion der Tätigkeit in integrierten Praxissemestern mit stark personal- und
rollenbezogenem Anteil.“ (36)
• „Supervision ist eine Theorie-Veranstaltung.
Praxisreflexion führt der Student anhand seines Praxisberichts ( 3 Stück) mit dem Fachleiter (...) und
in „Theorie-Praxis-Seminaren“ durch.“ (37)
• „Supervision ist Teil der Begleitung im Projekt und Teil der Begleitung im Berufspraktikum.
Praxisreflexion geschieht in der Nachbereitung zu Blockpraktikum.
Praxisberatung geschieht während der Blockpraktika durch Dozenten der Fachhochschule.“ (43)
• „Supervision ist spezifische Beratung für Praktikantinnen zur Verarbeitung von Erfahrung und
Vervollständigung der Handlungskompetenz.
Praxisreflexion ist Auswertung des Lehr- und Lernprozesses, Überprüfung von Zielen, Bewertung von
Leistungen.“ (49)
• „Supervision ist längerfristig prozesshaft angelegte, methodische Beratung durch ausgebildete
Supervisoren, die bei den Supervisanden einen berufsbezogenen Lernprozess initiieren, strukturieren
und begleiten sollen.
Praxisreflexion findet im Rahmen der praxisbegleitenden Seminare statt. Zur Vertiefung wird von den
Studenten eine Praxisaufgabe bearbeitet, präsentiert und zur Diskussion gestellt.“ (50)
• „Supervision hat die Aufgabe, einen methodischen Arbeitsprozess zu begleiten und auftretende inter-
und intrapersonelle Konflikte zu bearbeiten.
Praxisreflexion geschieht in den praxisbegleitenden Seminaren.“ (51)
• „Supervision ist eine spezielle Form der Beratung von Fachleuten für Fachleute. Daher im
Berufspraktikum nur in Ansätzen vermittelbar.
Praxisreflexion und Praxisberatung ist Lernhilfe zum Aufbau von instrumenteller , sozialer und
reflexiver Kompetenz.“ (53)
Die studiengangsinternen Unterschiede der differenten Konzeptionen zu Praxisreflexion
und/oder Praxisberatung beruhen oft weniger auf unterschiedlichen Inhalten, als auf
unterschiedlichen institutionellen, zeitlichen oder personellen Kontexten. Teilweise
handelt es sich um unterschiedlich bezeichnete Lehrveranstaltungen oder Angebote, die:
• in der Studienordnung an unterschiedlichen Schnittstellen des Theorie-Praxis-
Bezuges angesiedelt sind (Zeitpunkt und Anbindung an andere Lehr-
veranstaltungen, z.B. Projekte)
• von unterschiedlichen Personen (Dozenten, Praktikern als Lehrbeauftragte) mit
unterschiedlichen Qualifikationen und Positionen (partnerschaftlich-neutral versus
hierarchisch-bewertend) durchgeführt werden,
• unterschiedliche Reflexionsebenen ansprechen und auf eher disziplinäre oder
interdisziplinäre Bezüge ausgerichtet sind,
• unterschiedliche Aufgaben erfüllen (z.B. Reflexion versus Wissensvermittlung),
Als ein Beispiel für eine integrative Konzeption von Ausbildungssupervision zitiere ich
aus einer mitgesandten Beschlussvorlage der FH Esslingen. Hier werden folgende
Aspekte für zentral gehalten: (Hervorhebungen durch den Autor)
13

a) Supervision lehrt, was der Supervisand zur Bewältigung sozialer Arbeit an Wissen
benötigt.
b) Supervision gibt Hilfe beim Erlernen benötigten Wissens.
c) Supervision qualifiziert für die sozialberufliche Aufgabenerfüllung.
d) Supervision kontrolliert fachliche Standards und angemessene Interventions-
techniken.
e) Supervision zielt auf die Veränderung von Deutungs- und Handlungsmustern
geplanter und ungeplanter Art.
f) Supervision intendiert persönliches Wachstum und die Internalisierung einer
spezifischen Berufsethik.
g) Sie führt vom nachahmenden Praxislernen zur selbstverantwortlichen
kritischen Wissensanwendung.“
Betrachtet man die unterschiedlichen Konzeptionen insgesamt, so sind viele der
Unterscheidungen durchaus plausibel. Weniger plausibel erscheint aber die jeweilige
begriffliche Benennung dieser Unterschiede. So finden sich teilweise wortgleiche
Definitionen für die Begriffe Supervision, Praxisreflexion und Praxisberatung.
Wahrscheinlich würde es die zukünftige Diskussion und damit auch die
Durchschaubarkeit und Vergleichbarkeit der jeweiligen Studienordnungen erleichtern,
wenn man auf die Begriffe Praxisberatung und Praxisreflexion zugunsten von
Supervision oder Ausbildungssupervision verzichtet und im wesentlichen zwischen
Supervision als Ausbildungssupervision in der Hochschule und Praxisanleitung als
Form der Begleitung am Praxisort unterscheidet. Die Ausdifferenzierung dieser Begriffe
hat jedenfalls kaum zu einer größeren Klarheit und Durchschaubarkeit geführt.
2.3 Der Zeitpunkt von Supervision im Studienverlauf
Das Angebot von Supervision im Studium ergibt sich aus dem Zeitpunkt der
Verknüpfung von Theorie und Praxis (Praxissemester u.a. Praktika) im Studienverlauf
der einphasigen Ausbildung. In den zweiphasigen Studiengängen schließt das
Anerkennungsjahr in der Regel nach dem Diplom im 6. Semester in Form eines
sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungsverhältnisses, dem Berufspraktikum, an.
Die Daten zu der Frage, in welcher Studienphase bzw. in welchen Semestern
Supervision angeboten wird, müssen mit Vorbehalt interpretiert werden.
Wahrscheinlich war die Fragestellung nicht präzise genug. Offensichtlich wurde die
Frage recht unterschiedlich verstanden. Erwartet wurde, dass – wenn man davon
ausgeht, dass das Anerkennungsjahr als Teil des Studiums gewertet wird – in der
zweiphasigen Ausbildung Supervision vor allem im 7. und 8. Semester stattfindet. Trotz
des Anteils von etwa 42 % zweiphasiger Studiengänge ist das Supervisionsangebot im 7.
und 8. Semester bei den Antworten überraschend gering. Es zeigen sich zudem kaum
signifikante Unterschiede zwischen den ein- und den zweiphasigen Studiengängen. Das
Ergebnis kann man eigentlich nur so verstehen, dass viele der Befragten das
Anerkennungsjahr ausgeklammert haben. Erfreulich ist es aber festzustellen, dass es
auch in diesen Studiengängen bereits während des regulären Studiums
Supervisionsangebote gibt.
Insgesamt bieten die meisten Studiengänge Supervision im 4. (60 %) und im 5. (62%)
Semester an. Hier sind während der meisten einphasigen Studiengänge die
14

Praxissemester angesiedelt. Allerdings findet die Reflexion beruflichen Handelns schon
bei fast 2/3 aller Befragten im 3. Semester statt. Dies lässt auf einen relativ frühzeitigen
Praxisbezug in einigen Studiengängen schließen.
2.4 Der Stundenumfang
Einer der Hauptindikatoren für die Bedeutung von Supervision in der Ausbildung ist
ohne Zweifel der reale Stundenumfang und damit der relative Anteil an der gesamten
Studienzeit. Gefragt wurde danach, wie viele Semesterwochenstunden (SWS) von den
Studierenden im Rahmen ihrer Ausbildung insgesamt belegt werden müssen. Die im
Fragebogen angegebene Verrechnungskategorie SWS war allerdings nicht allen
Befragten geläufig. Danach sind eine SWS 16 mal 45 min oder 16 Unterrichtsstunden.
Die zu dieser Frage oft recht ungenauen Angaben konnten aber teilweise aus den
Antworten zu den Fragen 6 und 8 rekonstruiert werden. Insgesamt liegen 47 valide
Antworten vor.
Der Durchschnittswert für alle liegt bei 3,5 SWS. D.h. etwa 57 % der Studierenden
müssen zwischen 3 und 4 SWS Supervision belegen. Geht man davon aus, dass die
durchschnittliche Studienbelastung etwa bei 140 SWS liegt, dann beträgt der Anteil von
Supervision etwa 2,5 % an der gesamten Lehrverpflichtung.
Schaubild 4:
Durchschnittlicher Stundenumfang von Supervision im Studium
Typ
Semesterwochenstunden
(Anzahl der Studiengänge)
1 SWS
2 SWS
3 SWS
4 SWS
6 SWS
8 SWS
einphasig 2 6 9 8 2 3,2
zweiphasig 1 4 3 7 3 2 4,9
Durchschnitt
SWS
insgesamt 3 10 12 15 5 2 3,5
Das durchschnittliche Supervisionsangebot kirchlicher Studiengänge liegt dabei leicht
über jenem der staatlichen Studiengänge.
2.5 Die Gruppengröße, Anzahl und Dauer von Supervisionssitzungen
Die Gruppengröße und die Dauer der Supervisionssitzungen sagen etwas über die
potenzielle Intensität der Supervision und den Stellenwert dieses Angebotes aus. Kleine
Gruppen sind teurer als große Gruppen, da sie deutlich mehr Lehrdeputat benötigen.
Die durchschnittliche Gruppengröße liegt bei 8,4 Studenten pro Gruppe. Kleine Gruppen
zwischen 3-5 Studierenden gibt es in 28 %, mittelgroße Gruppen zwischen 6 und 9
Studierenden in 31 % und relativ große Gruppen mit 10-15 Studierenden in immerhin
41 % aller Studiengänge. An den kirchlichen Hochschulen sind die durchschnittlichen
Gruppengrößen etwas kleiner als an den staatlichen. Während die Gruppengröße in den
kirchlichen Studiengängen bei fast der Hälfte zwischen 3-5 Studierenden liegt, ist dies
bei den staatlichen nur zu 15% der Fall.
Schaubild 5:
15

Gruppengrößen
Gruppengröße 3-5 6-9 10-15
Anzahl 15 17 22
Anteil in
Prozent 28 % 31 % 41 %
Die Frage nach der Anzahl der Supervisionssitzungen haben von den 60 Befragten leider
nur 37 beantwortet. Bei diesen zeigt sich insgesamt ein uneinheitliches Bild.
Schaubild 6:
Anzahl der Supervisionssitzungen im Studienverlauf
Anzahl der
Sitzungen
absolut
in Prozent
2-8
7
19 %
9-18
16
43 %
19-32
14
38 %
Bei 19 % gibt es lediglich zwischen 2 und 8 Sitzungen, 43 % haben zwischen 9 und 18
Sitzungen und rund 38 % müssen immerhin 19 bis 32 Sitzungen nachweisen.
Eine Supervisionssitzung dauert durchschnittlich etwa 3 Unterrichtsstunden (133 min),
in kirchlichen Studiengängen etwas länger. In 7 % aller Fälle dauert eine Sitzung nur 45
bis 60 min. In 59 %der Fälle zwischen 90 und 135 min und bei einem Drittel 180 min
und länger.
2.6 Sitzungsrhythmus und Ausnahmeregeln
Auf die Frage, wie regelmäßig die Sitzungen stattfinden, antworteten 49 Befragte. Bei
41 % der Studiengänge finden die Sitzungen unregelmäßig statt, wahrscheinlich nach
Vereinbarung der Gruppen mit den jeweiligen Supervisorinnen. Dort wo regelmäßige
Sitzungen im Studienbetrieb verankert sind, treffen sich 41% wöchentlich, 45%
vierzehntäglich und 14% im vierwöchigen Rhythmus.
Viele Hochschulen erlauben oder fördern das zeitweilige Studium bzw. die Ableistung
von Praktika außerhalb der unmitttelbaren Reichweite des Hochschulstandortes. Darum
wurde gefragt, ob und wenn ja, welche Möglichkeiten für Ausnahmen von der
regelmäßigen Teilnahme an der Supervision am Hochschulstandort gegeben sind.
Schaubild 7:
Sitzungsrhythmus
Rhythmus wöchentlich vierzehn-täglich vierwöchent-lich unregelmäßig
in Prozent
25 %
26%
8 %
41 %
16

Gut 80 % der Befragten lassen solche Ausnahmen von der regelmäßigen Teilnahme zu.
Das bedeutet vor allem, dass die Supervision bei Praktika außerhalb des
Hochschulstandortes bei etwa drei Viertel der Befragten an anderen Hochschulen oder
aber in der Praxisstelle (24%) durchgeführt werden kann. Etwa 39 % sehen dafür auch
Blockveranstaltungen als Möglichkeit vor. Hier kann man allerdings fragen, inwieweit
dieses Setting tatsächlich praxisbegleitenden Supervisionscharakter trägt oder aber
eher dem Charakter von Methodik- und Theorieveranstaltungen mit supervisorischen
Elementen entspricht.
Supervision auf eigene Rechnung wird nur von 13 der Befragten als Ausnahmeregelung
zugelassen. An staatlichen Hochschulen ist die Bereitschaft Ausnahmen zuzulassen
etwas stärker als an den kirchlichen.
2.7 Die Wahlmöglichkeiten
Hinsichtlich der Bedeutung des Zwangskontextes Ausbildungssupervision spielt die
Frage, wie die Supervisionsgruppen gebildet werden eine Rolle. Werden die
Studierenden von einer Instanz der Hochschule eingeteilt, sind die Gruppen an
bestehende Projekte oder vergleichbare Lehrveranstaltungen angebunden oder haben
sie die Möglichkeit ihren Supervisor im Rahmen mehrerer Möglichkeiten auszuwählen.
Nach welchen Kriterien kann ein Wahl vorgenommen werden, wenn diese prinzipiell
ermöglicht wird?
Schaubild 8:
Wahlmöglichkeiten (Mehrfachnennungen)
Wahlmöglichkeit
in Prozent
zwischen
verschiedenen
Supervisoren
85 %
nach
Praxisfeldern
43 %
nach
verschiedenen
Methoden
26 %
nach
Geschlecht der
Supervisanden
19 %
In aller Regel (90 %) existieren Wahlmöglichkeiten. Diese bestehen zum größten Teil in
der studentischen Auswahl zwischen verschiedenen Supervisorinnen (85 %). Knapp die
Hälfte (43%) der Studiengänge ermöglichen eine Wahl nach unterschiedlichen
Praxisfeldern oder nach verschiedenen Methoden (26%). Immerhin können 19% eine
Auswahl nach Geschlechtszugehörigkeit treffen. Dies gilt überproportional (60%) für die
kirchlichen Studiengänge.
Grundsätzlich sehen nur 30% aller Befragten Einschränken bei der Auswahl, diese
beziehen sich im wesentlichen auf die Grenzen hinsichtlich der Anzahl der Supervisoren
bzw. der Gruppengröße.
17

2.8 Die institutionelle Einbindung von Supervision und den
Supervisoren
Die Bereitschaft, sich im Zwangskontext Studium und Ausbildung gegenüber einem
Supervisor zu öffnen, Vertrauen aufzubauen und Anliegen einzubringen, hängt zunächst
stark von der institutionellen Einbindung der Supervisoren ab. Grundsätzlich kann man
davon ausgehen, dass interne Supervisoren zwar bekannter und damit vielfach auch
vertrauter sind (was nicht unbedingt mit Beliebtheit gleich zusetzen ist). Gleichzeitig
befinden sich diese aber meist auch in der Rolle von Lehrenden, die im Studiumsverlauf
Bewertungs- und Prüfungsaufgaben übernehmen müssen.
Gefragt wurde darum, ob die Supervision von internen oder von externen bzw. von
beiden Anbietergruppen durchgeführt wird. Als externe Supervisorinnen, die als
Lehrbeauftragte beschäftigt werden, sollten nur solche gelten, die keine sonstigen
Lehrverpflichtungen mit Bewertungs- bzw. Prüfungsfunktionen an der Hochschule
haben.
Schaubild 9:
Institutionelle Einbindung der Supervisorinnen
Typ
in Prozent
ausschließlich
interne
Supervisoren
20 %
ausschließlich externe
Supervisoren
29 %
interne und externe
Supervisoren
51 %
Etwa 20 % der Studiengänge setzten ausschließlich interne Supervisoren bzw.
hauptamtliche Dozenten der Hochschulen ein. Dagegen beschäftigen etwa 29 %
ausschließlich externe Supervisoren für diese Aufgabe. Hier handelt es sich fast
ausschließlich um die einphasigen Studiengänge. Dieses Ergebnis ist verständlich, denn
in der einphasigen Ausbildung gehören die Praxisphasen zum integralen Bestandteil des
Studiums, während Hochschulen mit einer zweiphasigen Ausbildung ihren Absolventen
im Auftrag der staatlichen Anerkennungsbehörde quasi ein Dienstleistungsangebot
machen. Der Rollenkonflikt ist hier geringer und die Übernahme von
Supervisionsaufgaben trägt aus der Sicht der Hochschule dazu bei, den Kontakt mit den
Absolventen zu halten bzw. Einblick in die Handlungsfelder Sozialer Arbeit zu
bekommen.
Bei gut der Hälfte aller Studiengänge kommen jedoch beide Anbietergruppen zum
Einsatz. Bei den kirchlichen Trägern werden häufiger externe Anbieter beschäftigt.
Zu einer Bewertung im Sinne einer Benotung der „Leistungen“ der Supervisanden
kommt es nur in 2 Fällen. Gleichwohl sind im Kontext der Supervision vielfach
Praxisberichte anzufertigen, die dann von den Supervisorinnen gelesen und bewertet
werden. Diese Bewertung besteht in aller Regel nicht in einer Zensur, sondern in einem
Testat, worin die „aktive Teilnahme“ und eine positive Beurteilung des Berichtes als
„mit Erfolg“ bzw. als „bestanden“ bescheinigt wird. In einigen Fällen gibt es auch
inhaltliche Anforderungen an die Supervisanden. Sollten die Reflexionsleistungen oder
sonstigen Anforderungen nicht zur Zufriedenheit der Bewertenden ausfallen, erhalten
die Studierenden in einigen Studiengängen auch Auflagen. In den meisten Fällen gibt es
18

interne Bewertungen der Reflexionsleistungen als Teil des Reflexionsprozesses, die aber
nicht nach außerhalb der Gruppe weitergeleitet werden. Dies entspricht in etwa auch
der Praxis von Lehrsupervision in vielen berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildungen.
2.9 Die fachlichen Anforderungen
Auch die Qualifikation und die formellen Anforderungen an die Anbieter von
Supervision lässt Rückschlüsse auf die Qualität bzw. den Stellenwert der Supervision im
Kontext der gesamten Ausbildung zu. Sind die qualifikatorischen Anforderungen an die
Kompetenz der Supervisoren hoch, so kann man darin auch ein Indiz für den
Stellenwert der Supervision in der Ausbildung sehen.
Es wurde gefragt, ob die Supervisorinnen über eine spezifische Qualifikation als
Supervisor und oder als Diplom Sozialarbeiter/Sozialpädagogin sowie über
Berufserfahrung als Supervisorin und/oder als Sozialarbeiter verfügen müssen.
In fast drei Viertel aller Studiengänge ist diese Frage formell oder durch eine allgemein
akzeptierte und verbindliche Praxis geregelt. Nur in 16 Studiengängen (27 %) gibt es
weder formelle Regeln noch eine allgemein akzeptierte Praxis der
Mindestanforderungen. Hierbei handelt es sich zu 81 % um die staatlichen
Studiengänge. Einschränkend muss allerdings gesagt werden, dass die qualifikatorischen
Anforderungen bei sehr vielen Hochschulen nur für die externen Anbieter
gelten. Von den internen Anbietern wird offensichtlich unterstellt, dass sie für diese
Tätigkeit grundsätzlich ausreichend qualifiziert sind. Ob dies der Realität entspricht
oder ob es signifikante Unterschiede in der Qualifikation der Supervisioren und der
Qualität ihrer jeweiligen Supervision gibt, müsste erst noch untersucht werden. Hier
wäre auch zu fragen, ob die Supervision in den einzelnen Studiengängen evaluiert wird.
Schaubild 10:
Formelle Qualifikationsanforderungen an die Supervisorinnen
Qualifika-
tionsanforderung
Anzahl
(Mehrfach-
nennungen)
DGSv
32
BDP
8
andere
(z.B. 3 x
DBSH)
19
Diplom als
Berufserfahrung / Jahre
Soz.arb./päd. als
Soz.arb./päd.
20
11
davon
DGSv : Deutsche Gesellschaft für Supervision
BDP: Bund Deutscher Psychologen
DBSH: Deutscher Berufsverband für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Heilpädagogik
7 x 5 Jahre
2 x 3 Jahre
2 x 2 Jahre
als Supervisor
Die mit Abstand größte Bedeutung hat die DGSv als der Berufsverband der
Supervisorinnen. Überraschend gering ist die Anerkennung der Qualifikation der
Supervisorinnen mit einer Psychologischen und psychotherapeutischen Grundqualifikation
(BDP). Die Gründe dafür können zum einen darin bestehen, dass es
gegenüber eher psychotherapeutisch qualifizierten Supervisoren gewisse Vorbehalte in
den Studiengängen gibt, zum anderen kann es aber auch daran liegen, dass diese
1
19

Gruppe als Anbieter zu teuer ist, weil auf dem Psychotherapie- und Beratungsmarkt
deutlich höhere Honorare als an den Hochschulen erzielt werden (vgl. 2.11). Gestützt
wird diese Hypothese auch dadurch, dass sich in den Antworten auf diese Frage
entsprechende Hinweise in den Fragebögen fanden.
Die Qualifikationsanforderungen hinsichtlich der Mitgliedschaft in einem
Berufsverband gelten überproportional für die Studiengänge im Westen. An den
ostdeutschen Hochschulen ist diese Frage häufiger als sonst nicht geregelt und auch die
formellen Anforderungen sind geringer. In den einphasigen Studiengängen wird deutlich
öfter als in der zweiphasigen Ausbildung das Diplom als Sozialarbeiter/Sozialpädagogin
verlangt.
Schaut man sich die Antworten darauf hin an, welche Kombinationen zwischen
Supervisionsausbildung und Berufserfahrung typisch sind, ergibt sich folgendes Bil
Schaubild 11:
Kombination von Qualifikationsanforderungen (Supervisionsausbildung und
Berufserfahrung)
Qualifi-
kationsanforderungen
Anzahl
Nur DGSv
10
nur DGSv, BDP
oder andere
ohne Diplom als
Soz.arb./-päd und
Berufs-erfahrung
20
DGSv, BDP
oder andere
plus Diplom als
Soz.arb./päd
12
.
nur andere
plus Diplom
als
Soz.arb./päd
nur Diplom als
Soz.arb./päd
plus Berufs
erfahrung als
Soz.arb./päd.
nur Diplom als
Soz.arb./päd.
Insgesamt erscheint die Qualifikation im Rahmen einer anerkannten Supervisionsausbildung
wichtiger als die Zugehörigkeit zur auszubildenden Profession. Ob
dies tatsächlich so bewertet wird oder wiederum nur Ausdruck davon ist, dass die in den
Studiengängen beschäftigten Supervisorinnen (noch) über wenig Berufserfahrung
verfügen, weil die Hochschulen für ihre niedrigen Honorare nur eher weniger etablierte,
z.T. noch in Ausbildung befindliche Supervisoren engagieren können (vgl. 2.12), lässt
sich aus den Antworten nicht klar erkennen. Dass die berufliche Beraterkompetenz und
die Feldkompetenz eine eher geringe Rolle bei den formalen Anforderungen spielt,
überrascht dennoch.
2.10 Die methodische Ausrichtung
Die methodische Ausrichtung der Supervision sagt zunächst vielleicht etwas über die
Bedeutung unterschiedlicher Paradigmen und mehr oder weniger modischer
Strömungen in der Beratungslandschaft und damit auch an den Hochschulen aus. Eine
Bedeutung über den Stellenwert von Supervision an sich kann man daraus noch nicht
ablesen. Eine solche Bedeutung könnte dieser Frage aber insofern zukommen, wenn
man annimmt, dass die Festlegung oder Orientierung an einer Leitmethode Ausdruck
einer bedeutsamen Auswahl durch die dafür zuständigen Personen und Gremien in der
Hochschule ausdrückt. Bleibt diese Orientierung offen bzw. den einzelnen Supervisoren
überlassen, kann dies sowohl Ausdruck von Liberalität als auch von Nachlässigkeit sein.
8
3
5
20

Möglich wäre auch, dass dies einfach nur der Marktsituation geschuldet ist. Die
Antworten zu dieser Frage lassen dazu keine eindeutige Aussage zu.
Nach den Daten ist die Ausrichtung von Supervision an einer bestimmten Methode oder
Schule zu 78 % abhängig von der jeweiligen Ausrichtung des Supervisors.
Schaubild 12:
Methodische Ausrichtung der Supervision
Methode
Anzahl
Psychoanalytisch
12
Humanistisch
17
Systemisch-
konstruktivistisch
21
Integrativ
Andere
Diese bevorzugen selten eine bestimmte Methode. Die vermutlich früher dominierende,
psychoanalytische Ausrichtung scheint zugunsten anderer Verfahren an Bedeutung
abgenommen zu haben. Dies entspricht wohl auch einem allgemeinen Trend in
angrenzenden Professionen, wie beispielsweise in den Bereichen Therapie und Beratung
und spiegelt die seit den achtziger Jahren feststellbare Methodenausdifferenzierung in
der Sozialen Arbeit wieder (vgl. Galuske 1999, 149ff; Schilling 1997, 272 ff; Stimmer
2000, 27f)
2.11 Die Zuständigkeiten und formellen Grundlagen
An dem Ort von Zuständigkeit kann man generell die Bedeutung einer hier geregelten
Sache ablesen. Wird die Zuständigkeit für Supervision eher hoch oder niedrig in der
Hierarchie angesiedelt, wird sie eher als eine reine Verwaltungsaufgabe gesehen oder
aber in die Hände von dafür fachlich qualifizierten Personen gelegt? Ist die
Zuständigkeit eher nach pragmatisch-technischen, nach fachlichen oder eher nach
demokratischen Gesichtspunkten wie Transparenz und Mitbestimmung im Rahmen der
Selbstwaltung einer Hochschule, geregelt?
Zunächst wurde gefragt, ob und wenn ja in welcher Form bzw. auf welchen formellen
Grundlagen (Ordnungen, Beschlüsse, Konzeptionen u.ä.) das Supervisionsangebot
geregelt ist.
In fast 90 % der Fälle ist diese Frage formell geregelt. Dies ist überwiegend im Rahmen
von Studien- bzw. Praxisordnungen der Fall. In 15 von 52 Fällen (29 %) regelt dies auch
die Prüfungsordnung. Da diese eine von den zuständigen Landesbehörden
genehmigungspflichtige Ordnung ist und gegenüber der Studienordnung Vorrang
besitzt, könnte man daraus auch eine höhere Bedeutungszuweisung ablesen.
Wichtig ist dann, wer die Entscheidungen im Rahmen dieser Ordnungen und Beschlüsse
zu treffen hat und damit über Einfluss verfügt, die inhaltliche und personelle Besetzung
des Supervisionsangebotes zu gestalten.
Hier sieht man, dass es für die Supervision überwiegend zuständige Dozenten
(Beauftragte) im Lehrkörper oder zuständige Gremien gibt, also eher nach fachlichen
Kriterien entschieden wird. Dabei gibt es durchaus Unterschiede zwischen den
staatlichen und den kirchlichen Studiengängen. Es fällt auf, dass die Zuständigkeit
22
2
21

immerhin bei einem Viertel aller kirchlichen Studiengänge bei der Hochschulleitung
angesiedelt ist, während dies bei den staatlichen Studiengängen nirgendwo vorkommt.
Schaubild 13
Entscheidungsebene(n) über das Engagement von Supervisorinnen
(Mehrfachnennungen)
Instanz
Hochschulleitung
Zuständiges
Gremium
zuständige
Person in der
Verwaltung
zuständige
Person im
Lehrkörper
staatliche 17 2 23 1
kirchliche 5 8 3 12
insgesamt
5
2.12 Die Leistungsentgelte und Honorare
25
5
35
Praxisstelle
In einer Gesellschaft, in der das Ansehen und die Bedeutung von Personen und deren
Leistungen im wesentlichen und immer stärker über das Einkommen bzw. über die
spezifischen Leistungsentgelte vermittelt werden, kommt der Frage nach der
Honorierung von Supervisorinnen eine zentrale Bedeutung zu.
Da viele Studiengänge nur interne Supervisorinnen beschäftigen, haben 17
Studiengänge diese Frage nicht beantwortet.
Das durchschnittliche Entgelt (Honorar) für eine Supervisionsstunde von 45 Minuten
beträgt etwa 20,50 EURO (40 DM). Die kirchlichen Studiengänge zahlen mit etwa 19,40
EURO (38 DM) durchschnittlich etwa 1,80 EURO (3,50 DM) weniger als ihre staatlichen
Konkurrenten, die insgesamt bei einem Durchschnitt von 21,20 EURO (41,57 DM)
liegen.
Insgesamt fällt dabei folgendes auf. Zum einen liegen diese Sätze weit unterhalb der auf
dem Markt üblichen Sätze. Die DGSv geht von ca. 93,00 EURO (182,00 DM) aus. Wobei
die Honorare in den neuen Bundesländern noch deutlich unter denen in den alten liegen.
Dass die Honorare in den ostdeutschen Studiengängen mit durchschnittlich 22,60 Euro
(44,25 DM) etwa 10 % über denen im Westen liegen, ist wahrscheinlich durch die
vergleichsweise junge Existenz dieser Hochschulen begründet. Im Westen gelten
offensichtlich noch Honorarsätze, die seit Jahrzehnten nicht mehr verändert oder
angepasst wurden.
Erstaunlich ist auch, dass die kirchlichen Träger weniger zahlen, obwohl diese doch als
private Hochschulen mehr Spielräume haben sollten als ihre staatlichen Schwestern.
1
22

Insgesamt entsprechen die an den Hochschulen gezahlten Entgelte eher einer
Aufwandsentschädigung. Von der Höhe des Entgeltes dürften sie kaum geeignet sein,
die qualifiziertesten und erfahrensten Supervisoren an die Hochschulen zu binden.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie es den Hochschulen trotzdem gelingt,
ausreichend gut qualifizierte Supervisoren zu engagieren. In einigen Fällen scheint es so
zu sein, dass die Hochschulen Möglichkeiten haben, den Supervisoren Vergütungen zu
zahlen, die über den sonst üblichen und verbindlichen Sätzen der einzelnen
Bundesländer liegen.
Schaubild 14:
Entgelte für Supervisorinnen
Höhe der Ent-
gelte
in DM/Ustd
(45min)
Anzahl
in Prozent
bis 30
3
8 %
31-39
17
44 %
40-49
13
33 %
50-60
6
15 %
Gesamt
39
100 %
In vielen Fällen engagieren sich Supervisoren weniger aus einer professionellen als aus
einer idealistischen Haltung heraus. Dass die Hochschulen dennoch genügend
Supervisorinnen finden, mag neben diesem Idealismus darin begründet liegen, dass der
Einsatz an einer Hochschule bei Berufsanfängern unter Akquisitionsgesichtspunkten
von Interesse sein kann.
Ob die geringen und seit Jahrzehnten unveränderten Honorarsätze, die oft für normale
Lehrbeauftragte noch niedriger sind ein Ausdruck real schwieriger Haushaltslagen der
Länder oder aber Ausdruck eines eher geringen Stellenwertes dieses Angebots und
mangelnden politischen Einsatzwillens seitens der Hochschulen sind, geht aus den
Daten selbst nicht hervor. Allerdings scheint es so zu sein, dass dieses Thema weder in
den Hochschulen noch in der Hochschulpolitik, aber auch nicht in der Tarifpolitik der
Berufsverbände und Gewerkschaften große Aufmerksamkeit genießt.
2.13 Die Reformbestrebungen
Wenn in den Hochschulen versucht wird, die quantitative und/oder qualitative
Ausgestaltung der Supervisionsangebote zu reformieren, dann kann auch dies ein Indiz
23

für die Bedeutung und den Stellenwert dieses Qualifizierungsangebotes sein. Gefragt
wurde, ob es konkrete Planungen zur quantitativen Ausweitung und/oder qualitativen
Verbesserung oder ob es gar Absichten gibt, das Supervisionsangebot einzuschränken.
Bei gut einem Drittel (36 %) gibt es solche Veränderungsbemühungen. 43 % der
kirchlichen und 31 % der staatlichen Hochschulen beabsichtigen solche Veränderungen
oder befinden sich gerade in der Umsetzung von neuen Konzepten. Diese bestehen
überwiegend darin, die qualitative Ausstattung dieses Angebotes zu verbessern. Nur 3
Studiengänge befürchten qualitative oder quantitative Einschränkungen.
3 Zusammenfassung und Schlussbemerkungen
Supervision hat offensichtlich einen etablierten Platz als Pflichtveranstaltung in der
Ausbildung zum Diplomsozialpädagogen bzw. Diplomsozialarbeiterin. Gleichwohl ist das
Verständnis darüber, wie sich Supervision als Reflexion beruflichen bzw.
berufsbezogenen Handelns gegenüber anderen Qualifizierungsformen im Rahmen der
Ausbildung verhalten soll, recht unterschiedlich. Diese Unterschiedlichkeit geht dabei
scheinbar nicht nur auf unterschiedliche Konzepte, sondern auch auf einen
unterschiedlichen Sprachgebrauch zurück. Weitgehend einvernehmlich scheint die
Trennung zwischen Qualifizierung durch Aneignung, Übung und Reflexion beruflichen
Handelns an der Hochschule einerseits und Anleitung von Praxis durch den
Praxisträger anderseits zu sein. Praxisberatung, Praxisreflexion und Supervision
werden überwiegend als synonyme, teilweise aber auch als unterschiedene Formen von
Qualifizierung in der Verantwortung der Hochschule gesehen, Praxisanleitung dagegen
als Form der Qualifizierung in der Verantwortung der Praxisträger. Dort, wo Praxisberatung,
Praxisreflexion und Supervision eine überwiegend synonyme Konnotation
erfahren, könnte man von einer integrativen Konzeption der Ausbildungssupervision
sprechen, dort wo diese Begriffe eine unterschiedliche Bedeutung haben, könnte man
von einer differenten Konzeption sprechen.
Mit durchschnittlich 3,5 Semesterwochenstunden (etwa 56 Unterrichtsstunden) oder
etwa 2,5 % der insgesamt nachzuweisenden Stundenanteile im Rahmen des Studiums
ist die quantitative Bedeutung von Supervision in der Ausbildung nicht sehr gering,
aber auch nicht gerade herausragend. Geht man davon aus, dass es im Studium 2
Praxissemester von je 20 Wochen gibt, dann beträgt hierfür der Anteil von Supervision
nicht mal 2 SWS pro Praxissemester. Eine Erhöhung auf mindestens 4-6 SWS, je nach
Umfang der Praxisanteile, scheint mir durchaus sinnvoll und angebracht.
Mit 8,4 Studierenden pro Gruppe ist die durchschnittliche Größe für eine
Gruppensupervision zwar nicht gerade klein aber auch nicht ungewöhnlich. Rein
rechnerisch bleiben bei einer durchschnittlichen Sitzungsdauer von etwa 3 Ustd. (133
min) pro Supervisand und Anliegen gerade mal gut 15 Minuten Zeit. Betrachtet man
nur die Supervision als eine Möglichkeit, eigene Anliegen vorzubringen und intensiv zu
beraten, ist der Reflexionsraum schon erheblich eingeschränkt. Man kann allerdings
davon ausgehen, dass es dazu auch noch in den anderen Lehrveranstaltungen
Gelegenheit gibt. Berücksichtigt man außerdem, dass der durchschnittliche Rhythmus
bei ein- oder zweiwöchentlichen Sitzungen liegt, relativiert sich dieses Bild ein weiteres
mal.
24

Da nur 29 % der Befragten ausschließlich externe Supervisorinnen einsetzen, spielt der
vorhandene Zwangskontext in der Ausbildungssupervision eine beachtliche Rolle. Dies
muss an sich noch nicht schlecht sein, es erfordert nur einen besonderen Umgang mit
dieser Form von Supervision. Vor- und Nachteile wären hier gegeneinander abzuwägen.
Interne Supervisoren haben den Vorteil, dass sie die Supervisanden eher in den
Ausbildungskontext einordnen können und auch eine bessere Verkopplung von Theorie
und Praxis stattfinden kann. Externe Supervisoren sind noch nicht so besetzt, und
bringen auch oft neue Perspektiven in den Prozess ein. Um dies genauer zu beurteilen,
wären Mischformen die Vergleiche zulassen und eine regelmäßige Evaluation der
Ausbildungssupervision eine notwendige Voraussetzung. Allerdings ist zu vermuten,
dass viele Hochschulen weniger aus konzeptionellen, sondern eher aus finanziellen
Gründen vom Einsatz externer Supervisoren absehen.
Grundsätzlich wäre es sicherlich zu begrüßen wenn alle Hochschullehrer, mindestens
aber jene, die für solche Aufgaben eingesetzt werden, über supervisorische Kompetenzen
verfügten.
Der Feldkompetenz von Supervisoren im Bereich der Sozialen Arbeit kommt gegenüber
ihrer formalen und das Feld der Sozialen Arbeit überschreitenden Professionskompetenz
als Supervisor nur eine nachrangige Bedeutung zu.
Die methodische Ausrichtung der Supervision ist überwiegend von den jeweiligen
Supervisoren abhängig, d.h. sie unterliegt den jeweiligen Trends in der Beratungsszene.
Eine deutliche Bevorzugung einer bestimmten Methode ist derzeit nicht erkennbar.
Die Zuständigkeit für Supervision liegt meist bei fachlich dafür zuständigen Personen
(Beauftragten).
Die für die Supervisoren durchschnittlich gezahlten Entgelte liegen mit etwa 20,50 Euro
pro 45 Minuten oder einer Ustd. deutlich unter den sonst üblichen Honoraren am
Beratermarkt. Seit Jahren bzw. seit Jahrzehnten hat es hier keine Anpassung an die
allgemeine Lohn- und Preisentwicklung gegeben. Will man auf Dauer deutliche
Qualitätseinbußen in der Ausbildung aber auch in der Praxis vermeiden, sind hier nicht
nur die Hochschulen, sondern auch die Berufsverbände, die Gewerkschaften und die
Spitzenverbände der öffentlichen und Freien Wohlfahrtspflege angefragt, diesen
Missstand zu beseitigen. Das Ziel sollte sein, dass in der Ausbildung prinzipiell die
besten Kräfte einer Profession eingesetzt werden, um mit qualifiziertem Personal
qualifizierten Nachwuchs zu „produzieren“. Gegenwärtig ist - von einigen Versuchen
abgesehen - von sichtbaren Bemühungen die Qualität der Supervisionsangebote zu
verbessern noch nicht viel zu spüren.
Einige Fragen blieben bei dieser Untersuchung offen. Unklar ist zum Beispiel, wie der
Stellenwert von Supervision innerhalb der Kollegien der Hochschulen angesehen wird.
Wie ist das Verhältnis und die Bedeutung von solchen Lehrveranstaltungen, die eher
kognitiv ausgerichtet sind und zunächst einmal der reinen Wissensakkumulation
dienen, gegenüber jenen Lehrveranstaltungen mit eher reflexiven und übenden
Bestandteilen und einer eher prozesshaft-affektiven Orientierung?
Die Antwort auf die Frage nach dem zukünftigen curricularen Stellenwert von
Supervision im Studium der Sozialen Arbeit hängt sicher auch davon ab, wie die
Fachhochschulen in Zukunft ihr Ansehen stärken oder verbessern wollen. Sie befinden
sich dabei in einem gewissen Dilemma. Einerseits möchten sie gegenüber den
Universitäten als prinzipiell gleichwertige bzw. gleichrangige Institution angewandter
25

Wissenschaften anerkannt bzw. aufgewertet werden, andererseits möchten sie ihre
Spezifik als unmittelbar praxisbezogene Ausbildungs- und Forschungsinstanz mit einer
besonderen Form der Theorie-Praxis-Integration festigen. Dabei geht der Streit um die
Betonung des einen oder anderen Ansatzes quer durch die Kollegien der
Fachhochschulen. Ein Ausweg aus diesem Dilemma kann m.E. nur eine (stärkere)
sozialarbeitswissenschaftliche Fokussierung in Forschung und Lehre weisen. Dafür
scheint es mir auch erforderlich, dass reine Theorievermittlung, die Aneignung
sozial(arbeits)wissenschaftlicher Forschungskompetenz, die Aneignung von
Arbeitsformen (Methoden) für die unmittelbare Arbeit mit den Adressaten sowie die
Ausbildung von Kompetenz durch die Reflexion praktischen Handels stärker
miteinander verzahnt werden. Die hier und dort noch vorzufindende Hierarchie
zwischen den eher „theoretisch“ und den eher „praktisch“ ausgerichteten
Lehrveranstaltungen sowie die damit verbundene Hierarchie zwischen den
„Wissenschaftlern“ auf der einen und „Methodikern“ auf der anderen Seite ist zu
überwinden. Die oft zu hörende Formel „keine gute Theorie ohne Praxis und keine gute
Praxis ohne Theorie“ müsste eben auch bei den Lehrenden selbst umgesetzt werden.
Jenseits des unfruchtbaren standespolitischen Streits über die Sozialarbeitswissenschaft
bedeutet eine sozialarbeitswissenschaftliche Fokussierung, immer wieder folgende
Leitfragen zu stellen: Wofür bilden wir aus? Welche Kompetenzen brauchen unsere
Absolventen dafür? Sind unsere Lehrinhalte und -formen dafür geeignet?
Insgesamt haben wir zur Zeit noch zu wenig gesichertes Wissen darüber, wie die
Studierenden diese unterschiedlichen Lehrveranstaltungen bewerten. Was sagen
beispielsweise Berufsanfänger darüber, wo sie die für ihre Praxis wichtigen
Kompetenzen am ehesten erworben und ausgeprägt haben. All dies macht deutlich, dass
es hier einen erheblichen Forschungs- und Evaluationsbedarf gibt. Dabei müssten auch
Verfahren entwickelt werden, die einen Vergleich verschiedener Hochschulen bzw.
Studiengänge zulassen.
Es ist also Zeit, diesen Fragen einen geeigneten Raum und Rahmen zu geben.
26

4 Literatur
BAG (Bundesarbeitsgemeinschaft der Praxisämter/-referate an Hochschulen für Soziale
Arbeit, Deutscher Berufsverband für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und
Heilpädagogik e.V., Fachbereichstag Soziale Arbeit): Praxisorientierung im
Studium der Sozialen Arbeit – Empfehlungen zur Praxisanleitung. Bonn 1999
Belardi, Nando (1992a): Supervision. Von der Praxisberatung zur Organisationsentwicklung.
Paderborn
Belardi, Nando (1992b): Zur Geschichte der Supervision der sozialen Arbeit. In:
Sozialmagazin 9/1992, S. 34-37
Belardi, Nando (1996): Supervision. Eine Einführung für soziale Berufe. Freiburg i.B.
Berger, Rainer (2001) (Hg.): Studienführer Soziale Arbeit, Münster
Buer, Ferdinand (1999): Lehrbuch der Supervision. Münster
Dittmann-Dornauf, Andrea (2000): Das Berufspraktikum im Spiegel der Supervision. In:
SI:SO 1/2000, S. 13-19
Effinger Herbert (2002): Draufsicht mit Aufsicht – Supervision im Zwangskontext. In:
supervision 3/2002
Fatzer, Gerhard / Eck, Claus D. (1990) (Hg.): Supervision und Beratung – Ein
Handbuch. Köln
Franke, Wolfgang / Sander-Franke, Ursula (1998): Methodisches Lösen sozialer
Probleme. Köln
Fürstenau, Peter (2001): Psychoanalytisch verstehen. Systemisch denken. Suggestiv
intervenieren. Stuttgart
Galuske, Michael (1998): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. Weinheim
und München
Geißler, Karlheinz A. / Hege, Marianne (1992): Konzepte sozialpädagogischen Handelns.
Ein Leitfaden für soziale Berufe. Weinheim und Basel 6. Aufl.
Geuthner, Dorothea (1996): Supervision in der Fachhochschule. In: OSC 3/1996, S. 199-
208
Gramlich, Helga / Schneider, Klaus D. (1997): Zum Stellenwert der Supervision in den
Studiengängen der EFH Freiburg. In: Walter, Joachim u.a. (Hg.):
Sozialarbeit/Sozialpädagogik als Studium und Wissenschaft. Freiburg. i.B. 1997, S.
120-125
Hege, Marianne (1988): Der Theorie-Praxis-Bezug an der Fachochschule – Seine
Reflexion in der Supervision von Studierenden. In: supervision 5/1988, S. 3-10
Hermann-Stietz, Ina (2002): Supervision, was ist das genau? In: Sozialmagazin 4/2002,
S. 33-44
KFS (1989): Konferenz der Fachbereichsleitungen der Fachbereiche für Sozialwesen in
der Bundesrepublik Deutschland und Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien
Wohlfahrtspflege: Praxisanleitung: Qualifikation und Anforderungsprofil. Freiburg
und Berlin
KMK (2001): Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland. Rahmenordnung für die Diplomprüfung im Studiengang Soziale
Arbeit – Fachhochschulen – Bonn 11.10.2001
Kron, Maria (2000): Supervision und Modernisierungsanspruch Sozialer Arbeit. In:
SI:SO 1/2000, S. 9-12
Kühl, Wolfgang (1999)(Hg.): Qualitätsentwicklung durch Supervision. Münster
Oberhoff, Bernd / Beumer, Ullrich (2001)(Hg.): Theorie und Praxis psychoanalytischer
Supervision. Münster
Pietsch, Gertrud Katharina (1995): Supervision im Ausbildungskontext der neuen
Bundesländer. In: OSC 4/1995, S. 355-361
Pühl, Harald (2000) (Hg.): Handbuch der Supervision 2. Berlin 2. Aufl.
Reichel, Rene / Dvorak, Karl (1998) (Hg.): Sozialarbeit & Supervision. Liebesbeziehung
& Vernunftehe. St. Pölten, S. 83-85
27

Reichel, Rene u.a. (1998): Praxisanleitung – Praxisbegleitung – Praxisseminar –
Supervision. Ein Versuch, aus Babylon herauszufinden. In: Reichel/Dvorak (Hg.):
Sozialarbeit & Supervision. Liebesbeziehung &Vernunftehe. St. Pölten, S. 83-85
Schilling, Johannes (1997): Soziale Arbeit. Entwicklungslinien in der Sozialpädagogik/Sozialarbeit.
Neuwied, Kriftel, Berlin
Schneider, Johann (2000): Supervidieren & beraten lernen. Paderborn
Schreyögg, Astrid (2000): Supervision. Ein integratives Modell. Lehrbuch zu Theorie &
Praxis. Paderborn
Stimmer, Franz (2000): Grundlagen des Methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit.
Stuttgart, Berlin, Köln
Supervision (1988)– Materialien für berufsbezogene Beratung in sozialen, pädagogischen
und therapeutischen Arbeitsfeldern. Schwerpunktheft „Supervision in der
Ausbildung“, Heft 13, 5/1988
Tischner, Wolfgang (1999): Supervision in der Sozialen Arbeit und Erziehung. Ein
systemisch-konstruktivistisches Modell unter besonderer Berücksichtigung der
Ausbildungssupervision an Fachhochschulen. In: Unsere Jugend 4/1999, S. 174-
181
28

5 Anhang
Umfrage zur Bedeutung und zum Umfang von Supervision in der Ausbildung
zum Diplom Sozialarbeiter/Sozialpädagogen an Fachhochschulen
Name der Hochschule: .............................................................................................................................
1. Worum handelt es sich bei Ihrem Studienangebot zum Diplom Sozialpädagogen/Sozialarbeiter?
(Mehrfachnennungen möglich)
( ) einphasiges Studium mit integrierten Praxissemestern
( ) zweiphasiges Studium mit Berufspraktikum bzw. Anerkennungsjahr
( ) berufsbegleitendes Studium
2. Wird an Ihrer Hochschule Supervision im Rahmen der Ausbildung zum Diplom
Sozialpädagogen/Sozialarbeiter angeboten?
( ) ja
( ) nein
3. Wie wird Supervision, Praxisreflexion, Praxisberatung, Praxisanleitung bei Ihnen definiert?
Supervision:
.......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Praxisreflexion:
.......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Praxisberatung:
.......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
Praxisanleitung:
.......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
( ) ist nicht eindeutig definiert
4. In welchen Studienphasen und Semestern wird Supervision angeboten?
(Mehrfachnennungen möglich)
( ) Grundstudium, im ......................................Semester
( ) Hauptstudium, im ......................................Semester
( ) Anerkennungsjahr, im ...............................Semester
29

5. Wie viele Semesterwochenstunden (SWS) Supervision müssen von den Studierenden im Rahmen
ihrer Ausbildung insgesamt belegt oder nachgewiesen werden?
( ) SWS
6. Wie oft müssen die Studierenden in der Regel an Supervision im Rahmen der Praxissemester bzw.
des Anerkennungsjahres teilnehmen?
( ) Sitzungen und zwar ( ) wöchentlich
( ) alle 14 Tage
( ) alle 4 Wochen
( ) unregelmäßig, mindestens..........Sitzungen
7. Sind Ausnahmen von dieser Regel möglich? (Mehrfachnennungen möglich)
( ) nein
( ) ja und zwar in Form von ( ) Blockveranstaltungen an der Hochschule für
Studierende, die ihr
Praxissemester/Anerkennungsjahr nicht
am Hochschulort absolvieren
( ) Supervision an einer anderen Hochschule
( ) Supervision an der Praxisstelle
( ) Supervision auf eigene Rechnung
8. Wie lange dauert eine Sitzung in der Regel (ohne Blockveranstaltungen)?
( ) Minuten
9. Wie groß sind die Gruppen für Supervision in der Regel?
( ) max. (bitte Anzahl eintragen)
( ) min. (bitte Anzahl eintragen)
( ) es gibt keine klare Regel
30

10. Haben die Studierenden Wahlmöglichkeiten bei der Auswahl des Supervisors/der Supervisorin?
(Mehrfachnennungen möglich)
( ) nein
( ) ja und zwar ( ) zwischen verschiedenen SupervisorInnen
( ) nach Praxisfeldern
( ) nach verschiedenen Methoden
( ) nach Geschlecht der Supervisanden
11. Wodurch werden die Wahlmöglichkeiten gegebenenfalls eingeschränkt?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
12. Gibt es neben der Supervision auch noch andere praxisbegleitende Lehrveranstaltungen im
Rahmen des Praxissemesters/Anerkennungsjahres?
( ) nein
( ) ja und zwar
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
13. Wer bietet in Ihrer Hochschule Supervision an? (Mehrfachnennungen möglich)
( ) interne Anbieter (DozentInnen der Hochschule, die auch andere
Lehraufgaben mit Bewertungs- und
Prüfungsfunktionen übernehmen)
Begründung, wenn nur dieses zutrifft:
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
....................................................................................................................
( ) externe Anbieter (SupervisorInnen von außen, ohne sonstige Lehraufgaben, ohne
Prüfungsberechtigung.
Begründung, wenn nur dieses zutrifft:
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
....................................................................................................................
14. Werden die Leistungen der Studierenden im Rahmen der Supervision von den SupervisorInnen
bewertet/benotet?
( ) nein
( ) ja und zwar wie folgt
.......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
31

15. Über welche Qualifikation müssen Ihre SupervisorInnen verfügen? (Mehrfachnennungen möglich)
( ) Aus- bzw. Weiterbildung zum Supervisor nach den Standards der
Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv)
( ) Aus- bzw. Weiterbildung zum Supervisor nach den Standards des
Bundes Deutscher Psychologen (BDP)
( ) Aus- bzw. Weiterbildung zum Supervisor (ohne Anerkennung durch DGSv oder BDP)
( ) Ausbildung zum Diplom Sozialpädagogen/Sozialarbeiter
( ) mindestens ........ Jahre Berufserfahrung im Bereich der Sozialen Arbeit
( ) mindestens ........ Jahre Berufserfahrung als Supervisor
( ) ist nicht ausdrücklich geregelt
16. Wer entscheidet in der Regel über das Engagement von SupervisorInnen?
(Mehrfachnennungen möglich)
( ) die Hochschulleitung
( ) das zuständige Gremium
( ) zuständige Person(en) aus der Verwaltung
( ) zuständige Person(en) aus dem Lehrkörper
( ) die Praxisstelle
17. Nach welcher Methode arbeiten Ihre SupervisorInnen überwiegend? (Mehrfachnennungen möglich)
( ) psychoanalytisch
( ) humanistisch
( ) systemisch-konstruktivistisch
( ) integrativ
( ) andere, welche ..............................................................................................................
( ) das hängt von den SupervisorInnen ab
( ) unbekannt
18. Wie wird die Tätigkeit externer SupervisorInnen honoriert?
( ) DM/Ustd
19. Gibt es konkrete Planungen, die Supervision im Rahmen der Ausbildung zu reformieren?
( ) nein
( ) ja und zwar in Richtung auf ( ) eine Ausweitung des Angebots
( ) eine qualitative Verbesserung
( ) eine quantitative und/oder qualitative
Einschränkung
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20. In welchen Ordnungen ist das Angebot von Supervision geregelt? (Mehrfachnennungen möglich)
( ) Prüfungsordnung
7
( ) Studienordnung
( ) Praxisordnung/Praktikantenordnung/Berufspraktikantenordnung, o.ä.
( ) Beschluss der Hochschulgremien
( ) gar nicht
Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit
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