Überregionale Evaluation von Notebook – Klassen

Bericht Juli 2009
-
„Überregionale Evaluation
von Notebook – Klassen“
Brigitte Rohrer
brigitte.rohrer@uni-graz.at
Mag. a Susanna Haberschek
susanna.haberschek@uni-graz.at

Inhaltsverzeichnis
1 Ausgangslage ...................................................................................................................... 3
1.1 Notebook-Unterricht an der HS3, Spittal/Drau ........................................................... 4
1.2 Notebook-Unterricht an der Vergleichsschule ............................................................ 5
2 Begriffserklärung „Evaluation“ ........................................................................................... 5
2.1 Ziele der Evaluation ..................................................................................................... 5
3 Fragestellungen .................................................................................................................. 6
4 An der Untersuchung teilnehmende Kinder ...................................................................... 7
5 Statistische Auswertung ..................................................................................................... 7
Teil 1: Notebook-Unterricht ....................................................................................................... 8
6 Ergebnisse zum Notebook-Unterricht ................................................................................ 8
6.1 Fachliche Leistungen im mathematischen und sprachlichen Bereich hinsichtlich
Stressbelastung und Anforderungsgefühl .............................................................................. 8
6.1.1 Erhebungsmethode .............................................................................................. 8
6.1.2 Ergebnisse ............................................................................................................ 9
6.2 Fachliche Leistungen im mathematischen und sprachlichen Bereich hinsichtlich
Computernutzung ................................................................................................................ 10
6.2.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 10
6.2.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 11
6.3 Stressbelastung und Anforderungsgefühl ................................................................. 12
6.3.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 12
6.3.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 13
6.4 Klassenklima .............................................................................................................. 14
6.4.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 14
6.4.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 14
6.5 Notebook-Unterricht ................................................................................................. 15
6.5.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 15
6.5.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 15
6.6 Notebook-Unterricht: Zusammenfassung und Empfehlungen ................................. 16
Teil 2: Genderspezifische Aspekte ........................................................................................... 19
7 Ergebnisse: Genderspezifische Aspekte ........................................................................... 19
7.1 Fachliche Leistungen im mathematischen und sprachlichen Bereich ...................... 19
7.1.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 19
7.1.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 19
7.2 Selbstkonzept im mathematischen und sprachlichen Bereich ................................. 21
7.2.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 21
7.2.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 21
7.3 Selbstkonzept im Bereich Informatik ........................................................................ 22
7.3.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 22
7.3.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 22
7.4 Gendergerechter Unterricht ...................................................................................... 23
7.4.1 Erhebungsmethode ............................................................................................ 23
7.4.2 Ergebnisse .......................................................................................................... 23
8 Diskussion und Zusammenfassung – Gendergerechter Unterricht ................................. 24
2

Weltweit lässt sich seit Beginn der 90ger Jahre des 20sten Jahrhunderts ein Trend hin zum
Einsatz bzw. der Integration mobiler Computer in den Schulalltag feststellen (Schaumburg, 2001). So
auch in Österreich (vgl. z.B. Bruck, Stocker, Geser & Pointner, 1998; Spiel & Popper, 2003). Als eine
der treibenden Kräfte hin zu einer solchen Entwicklung ist, ausgehend von einer dynamischen, sich
immer stärker und schneller entwickelnden Informationsgesellschaft, nicht zuletzt ein zunehmender
Bedarf an anpassungsfähigen und mit den neuen Technologien vertrauten Arbeitnehmern und
Arbeitnehmerinnen. Sowohl die Bereitschaft und Fähigkeit zu lebenslangem Lernen wie auch die
Fähigkeit zur Umsetzung von Wissen in Handeln wird gefordert und vorausgesetzt.
In einer weiteren Konsequenz führt dies im Schulbetrieb zu einer gänzlich neuen Situation in
Bezug auf die Unterrichtsgestaltung und die Lernkultur. Bildungsstätten werden zuständig für die
Schaffung der, von der Wissens- und Informationsgesellschaft der Jetztzeit geforderten
Voraussetzungen von Flexibilität und Anpassungsfähigkeit, und werden darüber hinaus beauftragt,
die dafür erforderlichen Kompetenzen zu vermitteln (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1998).
Für den Einsatz neuer Medien im Unterricht gibt es im österreichischen Lehrplan für
Hauptschulen keine generellen Richtlinien bzw. keine einheitlichen Ziel- oder Erfolgsdefinitionen. Bei
vielen Implementationen von Notebook-Klassen handelt es sich um einzelne und eigenständige
Projekte, bei denen je nach Schule oder Schultyp unterschiedliche Ziele im Vordergrund stehen und
verschiedene Methoden und Zugänge gewählt werden, um diese umzusetzen. Als Konsequenz
daraus haben Schulen mit Notebook-Klassen unterschiedliche Herangehensweisen an das Lehren
und Lernen mit neuen Medien entwickelt, was eine deutliche Heterogenität zur Folge hat (Spiel &
Popper, 2003).
1 Ausgangslage
Im Mittelpunkt unseres Forschungsprojekts stehen zwei Hauptschulen, die Hauptschule 3,
Spittal an der Drau und eine weitere Hauptschule aus der Steiermark. Beide Schulen haben die
Schwerpunkte Informatik, Telekommunikation und Medientechnologie und bieten Unterricht in
Notebook-Klassen an. Die Vergleichsschule ermöglicht den Lernenden diese Unterrichtsform seit
mehreren Jahren. Für die HS 3, Spittal an der Drau, handelt es sich um ein Pilotprojekt.
Die primäre Zielvorstellung des medienbasierten Lehrens und Lernens liegt darin, den
Schülerinnen und Schülern durch diese Unterrichtsform einen optimalen Übertritt in weiterführende
Schulen und das spätere Berufsleben zu ermöglichen.
In den Notebook-Klassen werden die Kinder grundlegend, umfassend und systematisch im
Umgang mit den modernen Informationstechnologien geschult. Die Grundidee dieser innovativen
Ausbildung besteht nicht nur darin, den Schülern und Schülerinnen fundiertes Basiswissen und einen
3

kritischen Umgang mit neuen Kommunikations- und Informationstechnologien zu vermitteln,
sondern sie auch verstärkt zu selbstgesteuertem Lernen und eigenständigen Wissenskonstruktionen
anzuregen.
Sowohl die HS 3 Spittal/Drau als auch die Vergleichsschule verfolgen mit dem Notebook-
Unterricht diese Zielvorstellungen. Jedoch zeigen sich hinsichtlich der Umsetzung und Methodenwahl
deutliche Unterschiede zwischen den Hauptschulen. Vor allem für die Einführung der Notebooks in
den regulären Unterricht, wählen beide Schulen zwei vollkommen verschiedene Zugänge.
1.1 Notebook-Unterricht an der HS3, Spittal/Drau
Die Schüler und Schülerinnen der 1a haben in den ersten drei Unterrichtswochen einen
verstärkten Einführungsblock von ca. 25 Unterrichtseinheiten in Informatik. In diesem Grundkurs
sollen den Kindern die Basiskompetenzen für den generellen Umgang mit dem Computer vermittelt
werden. Hierzu zählt unter anderem das Erlernen des Zehnfingersystems, das Arbeiten mit Word
und anderen für den Unterricht relevanten Software Programmen, der Einstieg mit Passwort in die
Lernplattform „moodle“ sowie die Navigation innerhalb dieser.
Nach dieser Einführungsphase werden die Schüler in einem ausgewogenen Verhältnis, über
den Jahresverlauf zunehmend, mit dem computerunterstützten Unterricht vertraut gemacht.
Präsenzunterricht und Unterricht mit neuen Medien finden aufeinander abgestimmt statt, wobei
darauf geachtet wird, dass der Einsatz des Notebooks kontinuierlich auf alle Gegenstände
ausgeweitet wird und sukzessiv ansteigt.
Sowohl die Einführungsphase als auch der anschließende Unterricht mit den neuen Medien
findet bis Anfang Mai 2009 mit PCs in einem der drei Informatikräume der Hauptschule statt. Erst ab
diesem Zeitpunkt beginnt für die SchülerInnen der Unterricht mit den eigenen Notebooks. Die
Notebooks werden nicht an bestimmten Tagen, sondern je nach Bedarf in den Unterricht integriert.
Die Notebook-Verteilung entspricht einem 1:1-Modell, d.h. jeder Schüler arbeitet mit seinem
eigenen Notebook. In der HS 3, Spittal/Drau sind alle Notebooks identischen Typs der Firma ASUT.
Für weitere Informationen zur HS 3, Spittal an der Drau siehe http://www.hs-spittal3.ksn.at/
4

1.2 Notebook-Unterricht an der Vergleichsschule
In der 5. Schulstufe fahren die Kinder der Notebook-Klasse zu Beginn des Schuljahres in ein
Computercamp. Während dieser Woche erhalten die Schüler einen Einführungskurs zum generellen
Umgang mit dem Laptop.
In der 5. Schulstufe stehen, im Rahmen des regulären Informatikunterrichts sowie einer
verpflichtenden Stunde Maschinschreiben, das Erlernen wichtiger Grundkenntnisse wie
beispielsweise die Einführung in das Zehnfingersystems am Notebook, das Arbeiten mit Word und
anderen für den Unterricht relevanten Software Programmen im Vordergrund. Der Unterricht mit
den Notebooks findet erst ab dem Beginn der 6. Schulstufe an drei festgelegten Schultagen in der
Woche statt.
Jeder Schüler arbeitet dann mit seinem eigenen Notebook, d.h. die Verteilung entspricht
einem 1:1 Modell.
2 Begriffserklärung „Evaluation“
Im Folgenden soll kurz erläutert werden, was unter dem Begriff Evaluation generell zu
verstehen ist. Und zwar ist mit Evaluation die systematische Analyse und empirische Untersuchung
von Konzepten, Bedingungen, Prozessen und Wirkungen zielgerichteter Aktivitäten zum Zwecke ihrer
Bewertung und Modifikation (Rossi, Freeman & Lipsey, 1999; zitiert nach Rindermann, 2002)
gemeint, d.h. es wird auf Basis objektiver und wissenschaftlich fundierter Kriterien untersucht und
überprüft, ob bzw. welche Veränderung, Vor- und Nachteile ein bestimmtes Programm, wie bspw.
eine neue Unterrichtform, mit sich bringt. Auf Basis dieser Ergebnisse werden Empfehlungen
abgegeben, ob das Programm in dieser Form beibehalten oder Änderungen vorgenommen werden
sollten.
2.1 Ziele der Evaluation
Dass Notebook-Unterricht für die Kinder generell gewinnbringend ist, konnte in
verschiedenen Studien gezeigt werden (vgl. Schaumburg, 2001; Spiel & Popper, 2003; Häuptle, 2006)
Wie die neuen Medien jedoch am Besten in den regulären Unterricht integriert werden, stand
bislang noch nicht im Mittelpunkt von Untersuchungen. Das primäre Ziel unserer Evaluierung ist es
nun, der Frage nachzugehen, ob die von der HS 3, Spittal an der Drau, gewählte Methode der
Einführung von Notebooks in den Unterricht mehr Vor- oder Nachteile für die Kinder mit sich bringt
und in dieser Form beibehalten oder für die Zukunft Änderungen vorgenommen werden sollten.
5

3 Fragestellungen
In Teil 1 dieses Berichts soll nun im Speziellen auf nachfolgend angeführte, von der
Hauptschule 3, Spittal/Drau, gestellten Fragestellungen Augenmerk gelegt werden, um daraus
Empfehlungen für die weitere Entwicklung des medienbasierten Unterrichts abgeben zu können:
Teil 1: Notebook-Unterricht
Vergleiche zwischen den Kindern einer Notebook- und Nicht-Notebook unterrichtete Klasse
1.) Lassen sich Unterschiede in den fachlichen Leistungen zwischen Kindern einer
Notebook- und Nicht-Notebook-Klasse feststellen, d.h. schneiden Kinder einer
Notebook-Klasse im Vergleich zu Kindern einer Nicht-Notebook-Klasse im
mathematischen und sprachlichen Bereich besser, schlechter oder gleich gut ab?
2.) Lässt sich bei Kindern der Notebook- und Nicht-Notebook-Klasse ein Unterschied in
der Nutzung des Computers feststellen?
3a.) Zeigen sich Unterschiede zwischen Kindern einer Notebook- und Nicht-Notebook-
Klasse hinsichtlich der Stressbelastung und dem Anforderungsgefühl?
3b.) Zeigen sich bei den Kindern der Notebook-Klasse Unterschiede in der
Stressbelastung und im Anforderungsgefühl vor und nach der Einführung der
Notebooks in den regulären Unterricht?
Klasse 1a;, HS 3, Spittal an der Drau
4.) Lässt sich in der Notebook-Klasse ein positives Klassenklima feststellen?
5.) Wie schätzen die Kinder den Unterricht mit den Notebooks ein?
In diesem Bericht soll des Weiteren, neben den zuvor genannten Fragestellungen, in einem
zweiten Teil auf Aspekte zu geschlechtergerechtem Unterricht in der 1a, HS 3 Spittal/Drau näher
eingegangen werden:
Teil 2: Genderspezifische Aspekte
Vergleiche zwischen Mädchen und Jungen der Notebook-Klasse 1a, HS 3 Spittal/Drau
6.) Lassen sich bei den Mädchen und Jungen in der Notebook-Klasse Unterschiede in den
fachlichen Leistungen (im mathematischen und sprachlichen Bereich) feststellen?
6

7.) Schätzen Mädchen und Jungen der Notebook-Klasse ihre eigenen Fähigkeiten in
Mathematik und Deutsch entsprechend ihrer Leistungen ein oder lassen sich
geschlechtsstereotype Verzerrungen feststellen?
8.) Schätzen Jungen und Mädchen ihre eigenen Fähigkeiten im Umgang mit dem
Computer unterschiedlich ein?
9.) Haben die Kinder der Notebook-Klasse die Ansicht, dass im Unterricht eine
Geschlechtergruppe benachteiligt wird?
4 An der Untersuchung teilnehmende Kinder
Tabelle 1
Hauptschule / Klasse
Anmerkung: an der Untersuchung teilnehmende Kinder getrennt nach Schule, Geschlecht und Gesamt
5 Statistische Auswertung
Mädchen
Jungen
Für die statistische Auswertung wurden multivariate Varianzanalysen, univariate
Varianzanalysen mit und ohne Messwiederholung, t-Tests für abhängige und unabhängige
Messungen, Man-Whitney-U - Tests, Chi 2 -Tests, herangezogen. Für die Verfahren wurden die
jeweiligen Voraussetzungen geprüft und können als erfüllt angesehen werden.
Gesamtanzahl
HS 3, Spittal/Drau; 1a 6 12 18
Vergleichsschule 12 14 26
44
7

Teil 1: Notebook-Unterricht
6 Ergebnisse zum Notebook-Unterricht
Vergleiche zwischen den Kindern einer Notebook- und Nicht-Notebook unterrichteten
Klassen
6.1 Fachliche Leistungen im mathematischen und sprachlichen Bereich
hinsichtlich Stressbelastung und Anforderungsgefühl
Zeigen sich Unterschiede zwischen Kindern einer Notebook- und Nicht-Notebook-Klasse
hinsichtlich der Stressbelastung und dem Anforderungsgefühl?
6.1.1 Erhebungsmethode
Um dieser Frage nachzugehen, wurde den SchülerInnen zu Beginn und am Ende des
Schuljahres der Kognitive Fähigkeitstest von Heller, Graedicke und Weinländer (1975) zur
Bearbeitung vorgelegt. Dieses standardisierte Verfahren wurde speziell für Kinder im Pflichtschulalter
konstruiert und dient der Erfassung sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten, wie z.B. das
Sprachverständnis und rechnerisches Denken, welche für das schulische Lernen sehr wichtig sind
(siehe Tab. 2 und Tab. 3).
Tabelle 2
Beispielitems Sprachverständnis – Wortanalogien
1. außen : innen → oben :
A hoch B steigen C neben D unten E über
2. alles : nichts → viel :
A meistens B mehr C selten D wenig E alles
Anmerkung: KFT, Subtest V4
Tabelle 3
Beispielitems rechnerisches Denken – Zahlenreihen
1.) 10 12 14 16 → A 16 B 17 C 18 D 19 E 20
2.) 91 82 73 64 → A 54 B 55 C 56 D 57 E 58
Anmerkung: KFT, Subtest Q3
8

6.1.2 Ergebnisse
6.1.2.1 Rechnerische Fähigkeiten
Die SchülerInnen der Notebook-Klasse erreichen im Vergleich zu den SchülerInnen der
traditionell unterrichteten Klasse sowohl zu Beginn als auch am Ende des Schuljahres eine höhere
Punktezahl bei den Rechentests. Da es hier von vornherein schon Unterschiede zwischen der
Notebook- und Nicht-Notebook-Klasse gibt, werden für die statistischen Vergleiche zwischen den
Klassen nur die Differenzwerte (Leistung Beginn – Leistung Ende) herangezogen. Dadurch können
Aussagen darüber gemacht werden, ob sich die mathematischen Leistungen der Kinder im Verlauf
des Schuljahres verbessern, abnehmen oder gleich bleiben.
(Erreicht ein Kind beispielsweise zu Beginn des Schuljahres 47 Punkte und am Ende des
Schuljahres 58 Punkte, ergibt sich ein Differenzwert von 11 Punkten. Ob es sich hierbei jedoch
um eine tatsächliche Verbesserung oder nur ein zufällig erzieltes Ergebnis handelt, muss
statistisch geprüft werden).
Abbildung 1. Mathematische Leistungen der Kinder in den Notebook- und Nicht-Notebook-
Klassen zu Beginn und am Ende des Schuljahres
Im mathematischen Bereich zeigt sich, dass die Leistungen der Notebook- und Nicht-
Notebook-SchülerInnen im Laufe des Schuljahres gleich gut bleiben (siehe Abb. 1).
9

6.1.2.2 Sprachliche Fähigkeiten
Im sprachlichen Bereich gibt es zu Beginn des Schuljahres keine Unterschiede zwischen den
untersuchten Klassen, sowohl die Notebook- als auch die Nicht-Notebook-Klasse erzielen gleich gute
Leistungen. Im Laufe des Schuljahres lässt sich jedoch nur bei den Kindern der Notebook-Klasse eine
statistisch bedeutsame Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten feststellen (siehe Abb. 2).
Abbildung 2. Sprachliche Leistungen der Kinder in den Notebook- und
Nicht-Notebook-Klassen zu Beginn und am Ende des Schuljahres
6.2 Fachliche Leistungen im mathematischen und sprachlichen Bereich
hinsichtlich Computernutzung
6.2.1 Erhebungsmethode
Lässt sich zwischen den Kindern der Notebook- und Nicht-Notebook-Klasse ein
Unterschied in der Nutzung des Computers feststellen?
Um festzustellen, wofür und wie oft Kinder der Notebook- und Nicht-Notebook-Klasse den
Computer nutzen, wurden Items u.a. aus Fragebögen von Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel,
Schiefele, Schneider, Stanat, Tillmann & Weiss, 2001 – PISA 2000; Heller (2002) und Häuptle (2006)
übernommen (Beispielitems siehe Tab. 4 ).
10

Tabelle 4
Beispielitems - Computernutzung
Ich nutze den Computer zum....
Hausaufgaben machen
schreiben
spielen
6.2.2 Ergebnisse
Es zeigt sich, dass die Kinder der Notebook-Klasse den Computer am häufigsten nutzen für
die Kommunikation mit anderen, um Hausübungen zu machen und am Computer zu schreiben. Am
wenigsten wird der Computer verwendet um Bilder zu bearbeiten, um etwas zu rechnen oder
Programme zu installieren.
Die Kinder der Nicht-Notebook-Klasse verwenden den Computer vorwiegend zum Schreiben,
zum Bilder bearbeiten und zum Musik hören, am Wenigsten zum Rechnen, zum Hausübungen
machen und um Programme zu installieren.
jeden Tag
Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder der Notebook-Klasse den Computer vorwiegend zur
Kommunikation und für schulische Arbeiten nutzen. Die Kinder der Vergleichsklasse verwenden den
Computer am Öftesten für Freizeitaktivitäten. Zur Veranschaulichung sind die Ergebnisse in der
nachfolgenden Tabelle 5 nochmals aufgeführt:
Tabelle 5
Auszug aus den Ergebnissen – Computernutzung
Kinder der Notebook-Klasse nutzen den Computer...
...jeden Tag
□
□
□
4-5 mal in der
Woche
□
□
□
um mit anderen zu chatten
...4-5 mal in der Woche um Hausübung zu machen
zum Schreiben
Kinder der Nicht-Notebook-Klasse nutzen den Computer...
...4-5 mal in der Woche
zum Bilder bearbeiten
zum Schreiben
zum Musik hören
einmal die
Woche
□
□
□
einmal im
Monat
□
□
□
gar nicht
□
□
□
11

6.3 Stressbelastung und Anforderungsgefühl
a.) Zeigen sich Unterschiede zwischen Kindern einer Notebook- und Nicht-Notebook-
Klasse hinsichtlich der Stressbelastung und dem Anforderungsgefühl?
b.) Zeigen sich bei den Kindern der Notebook-Klasse Unterschiede in der
6.3.1 Erhebungsmethode
Stressbelastung und im Anforderungsgefühl vor und nach der Einführung der
Notebooks in den regulären Unterricht?
Zur Erfassung der Stressbelastung und des Anforderungsgefühls wurde auf standardisierte
Verfahren wie den SSKJ (Fragebogen zur Erhebung von Stress und Stressbewältigung im Kindes- und
Jugendalter von Lohaus, Eschenbeck, Kohlmann & Klein-Heßling, 2006) und den FES (Fragebogen
Einstellung zur Schule von Wagner, 1977) rückgegriffen und an die konkreten Fragestellungen
angepasst. Im Erhebungsinstrument wurden die SchülerInnen gebeten, Fragen zu beantworten wie
beispielsweise in Tabelle 6 angeführt sind:
Tabelle 6
Beispielitems – Stressbelastung und Anforderungsgefühl
Wie ging es dir in den letzten Wochen?
Wie oft warst du unruhig
Wie oft konntest du nicht gut schlafen
Wie oft warst du nervös
Kreuze bitte zutreffendes an…
Wir müssen oft zuviel auf einmal lernen
Unsere Lehrer verlangen zuviel von uns
stimmt
genau
□
□
nie
□
□
□
stimmt fast
□
□
selten
□
□
□
stimmt ein
wenig
□
□
manchmal
□
□
□
stimmt
weniger
□
□
stimmt
kaum
□
□
stimmt nicht
12
□
□

6.3.2 Ergebnisse
6.3.2.1 Anforderungsgefühl
Betrachtet man die Ergebnisse zu den schulischen Anforderungen, so zeigt sich, dass sich die
Kinder der Notebook-Klasse nicht überfordert fühlen. Sowohl vor als auch nach der Einführung der
neuen Unterrichtsform fühlen sich die Kinder schulisch gleich stark gefordert wie die Kinder der
traditionell unterrichteten Klasse (siehe Abb. 3).
Abbildung 3. Schulisches Anforderungsgefühl bei den Kindern der Notebook- und
6.3.2.2 Stressbelastung
Nicht-Notebook-Klassen zu Beginn und am Ende des Schuljahres
Ebenso lässt sich feststellen, dass die Kinder der Notebook-Klasse vor und nach der
Einführung des Notebook-Unterrichts eine gleich hohe Stressbelastung aufweisen wie die Kinder der
Nicht-Notebook-Klasse.
Generell weisen alle befragten Kinder am Ende des Schuljahres eine geringere Belastung auf,
was darauf zurückzuführen sein dürfte, dass die 2. Messung in der letzten Schulwoche durchgeführt
wurde und die Kinder keine schulischen Anforderungen mehr zu erfüllen hatten (siehe Abb. 4).
13

6.4 Klassenklima
Abbildung 4. Stressbelastung bei den Kindern der Notebook- und
Nicht-Notebook-Klassen zu Beginn und am Ende des Schuljahres
Klasse 1a;, HS 3, Spittal an der Drau
Lässt sich in der Notebook-Klasse ein positives Klassenklima feststellen?
6.4.1 Erhebungsmethode
Um Aussagen über das Klassenklima in der 1a, HS 3, Spittal an der Drau, machen zu können,
wurden Items u.a. aus Fragebögen von Baumert et al., 2001 – PISA 2000; Heller (2002) und Häuptle
(2006) herangezogen und modifiziert.
6.4.2 Ergebnisse
Die zu diesem Bereich gestellten Fragen wurden von allen SchülerInnen der 1a häufiger in
Richtung „positives Klassenklima“ beantwortet. Die Ergebnisse zeigen, dass für die Kinder der 1a die
Klasse ein Ort ist, an dem sie sich wohl fühlen und es einen freundlichen Umgang miteinander gibt.
Ein Auszug der genauen Antworten zu den Fragen zum Klassenklima sind in der nachfolgenden
Tabelle 7 angeführt.
14

Tabelle 7
Auszug aus den Ergebnissen – Klassenklima
In meiner Klasse fühle ich mich wohl
Meine Klasse ist ein Ort, an dem ich mich dazugehörig
fühle
Ich bin sehr gerne in meiner Klasse
In meiner Klasse fühle ich mich als Außenseiter
Die Schule ist ein Ort, an dem ich leicht Freunde finde
Die Schule ist ein Ort, an dem ich mich oft unwohl und
fehl am Platz fühle
LehrerInnen und SchülerInnen gehen fair und
freundlich miteinander um
In unserer Klasse gibt es eine gute Klassengemeinschaft
6.5 Notebook-Unterricht
Klasse 1a;, HS 3, Spittal an der Drau
trifft gar
zu
Wie schätzen die Kinder den Unterricht mit den Notebooks ein?
6.5.1 Erhebungsmethode
Um festzustellen, wie die Kinder der 1a, HS 3, Spittal an der Drau, die neue Unterrichtsform
mit den Laptops einschätzen, wurden Items u.a. aus Fragebögen von Baumert et al., 2001 – PISA
2000; Heller (2002) und Häuptle (2006) übernommen und teilweise abgeändert.
6.5.2 Ergebnisse
trifft völlig
zu
Die Ergebnisse zeigen, dass ein Großteil der Kinder der 1a, HS 3, Spittal/Drau, die Meinung
haben, dass der Unterricht durch die Laptops interessanter und besser wird, ihnen mehr Spaß macht
75%
69%
75%
0%
69%
0%
75%
0%
2
0%
trifft eher
zu
19%
31%
12,5%
6%
31%
6%
25%
3
0%
trifft eher
nicht zu
4
5%
6%
0%
12,5%
6%
0%
6%
0%
5
17%
trifft gar
nicht zu
0%
0%
0%
88%
0%
88%
0%
trifft
völlig zu
15
78%

und sie durch die neue Unterrichtsform mit größerer Motivation an das Lernen herangehen (Auszug
der Fragen und Beantwortung siehe Tab. 8).
Tabelle 8
Auszug aus den Ergebnissen – SchülerInneneinschätzungen zum Notebook-Unterricht
Meinst du, durch den Notebook-Unterricht...
... wird der Unterricht interessanter
... wirst du selbständiger
... lernst du lieber
... lernst du leichter
... macht der Unterricht mehr Spaß
... wird der Unterricht besser
... bekommst du später leichter eine Arbeitsstelle
6.6 Notebook-Unterricht: Zusammenfassung und Empfehlungen
Schulen, welche Notebook-Unterricht anbieten, verfolgen mit dieser Unterrichtsform meist
Ziele wie z.B. Verbesserungen in der Computerkompetenz, Teamfähigkeit und den Erwerb bzw. die
Erweiterung von Kommunikations- und Präsentationsfähigkeiten. Um diese Ziele zu erreichen,
werden je nach Schule oder Schultyp häufig verschiedene Methoden und Zugänge gewählt. Als
Konsequenz daraus haben Schulen mit Notebook-Klassen unterschiedliche Herangehensweisen an
das Lehren und Lernen mit neuen Medien entwickelt, was eine deutliche Heterogenität zur Folge hat
(Spiel & Popper, 2003).
Der Einsatz von Notebook-Unterricht bringt generell eine Vielzahl von Vorteilen für Kinder
mit sich. Dies konnte in verschiedenen Studien nachgewiesen werden (vgl. Schaumburg, 2001; Spiel
& Popper, 2003; Häuptle, 2006). Im Folgenden soll nun jedoch primär der Frage nachgegangen
werden, ob es günstig ist, Notebook-Unterricht schon im Laufe der 5. Schulstufe anzubieten bzw. ob
sich für die Kinder eine andere Herangehensweise bei der Einführung von Laptops in den Unterricht
besser eignen würde.
trifft völlig
zu
80%
60%
67%
54%
94%
80%
67%
trifft eher
zu
20%
20%
14%
34%
6%
14%
27%
trifft eher
nicht zu
0%
0%
6%
12%
0%
6%
6%
trifft gar
nicht zu
0%
20%
13%
0%
0%
0%
0%
16

In Befragungen (Rockmann ET AL, 1998) konnte feststellt werden, dass Lehrkräfte das
Potential von mobilen Computern für das schulische Lernen grundsätzlich positiv einschätzen und die
Ansicht haben, dass die Arbeit mit Laptops Schülern dabei hilft, besser zu lernen und fachliche
Inhalte leichter zu verstehen. Darüber hinaus konnte in verschiedenen Studien (vgl. Fouts & Stuen,
1997; Schaumburg, 2001) gezeigt werden, dass der Notebook-Einsatz auch die Motivation der Kinder
zum Arbeiten und Lernen erhöht und sich generell günstig auf das Klassenklima auswirkt. Diese
Ergebnisse können auch für die 1a, HS 3 Spittal/Drau berichtet werden. Die Schülerinnen und Schüler
der Notebook-Klasse haben die Meinung, dass durch den Einsatz der Laptops der Unterricht
interessanter wird und ihnen mehr Spaß macht, sie lieber lernen und auch den Unterrichtsstoff
leichter verstehen. Ebenso berichten die Kinder der 1a, dass sie sich in der Notebook-Klasse sehr
wohl fühlen und es einen kameradschaftlichen und fairen Umgang miteinander gibt.
Im Vergleich zum Lernen mit traditionellen Unterrichtsmaterialen, bieten die digitalen
Lernmedien die Möglichkeit, das Lernen viel flexibler zu gestalten. Lernende können sich unabhängig
von Raum und Zeit Wissen aneignen, sie können selbst Lernstrategien auswählen etc. (Paechter,
2007). Aus verschiedenen Untersuchungen ist bekannt, das die neuen Medien aber nicht nur neue
Freiheiten im Lernen mit sich bringen, sondern auch mit erhöhten Anforderungen für die Kinder
einhergehen, so zeigen Untersuchungen (vgl. Bruck et al., 1998; Schaumburg & Issing, 2002), dass der
Unterricht mit den neuen Medien mehr Anforderungen an die Kinder stellt, da sie neben den
fachlichen Kompetenzen auch den Umgang mit dem Computer und verschiedenen
Anwendungsprogrammen erlernen müssen, und dass insbesondere die Einführungsphase mit einer
stärkeren Arbeitsbelastung einhergeht (vgl. Bruck et al., 1998). Dies kann bei den Kindern der 1a
nicht festgestellt werden. Sowohl vor als auch nach der Integration der Laptops in den regulären
Unterricht fühlen sich die Schülerinnen und Schüler gleich stark gefordert wie die Kinder der
traditionell unterrichteten Klasse. Ebenso zeigt sich bei den Kindern der Notebook-Klasse kein
Anstieg in der Stressbelastung.
Bei Leistungstests in Deutsch und Mathematik erzielen Kinder von Notebook-Klassen
signifikant bessere Ergebnisse. Dieses Ergebnis wird dadurch erklärt, dass in Notebook-Klassen
häufiger mit authentischen und komplexeren Aufgabenstellungen gelernt wird (Schaumburg, 2007).
In unserer Untersuchung lässt sich feststellen, dass die Kinder der 1a und die Kinder der Nicht-
Notebook-Klasse in Mathematik gleich gute Leistungen erbringen. Im sprachlichen Bereich jedoch
zeigt sich ein deutlicher Leistungsvorteil der Notebook-Klasse gegenüber der Nicht-Notebook-Klasse.
Eine Erklärung für das bessere Abschneiden der Notebook-Klasse im Leistungstest zu den
verbalen Fähigkeiten könnte in der Computernutzung selbst liegen. So geben die Kinder der Nicht-
17

Notebook-Klasse an, dass sie den Computer am Öftesten für Freizeitaktivitäten nutzen, die Kinder
der 1a hingegen berichten, den Computer vermehrt einzusetzen für schulische Arbeiten und die
Kommunikation mit anderen, also für Tätigkeiten, die mit sprachlichen Fähigkeiten in engem
Zusammenhang stehen.
Vor der Zusammenfassung der Ergebnisse und Abgabe von Empfehlungen für die weitere
Entwicklung des medienbasierten Unterrichts an der HS 3, Spittal an der Drau, soll die gewählte
Methode der Integration der Notebooks in den regulären Unterricht nochmals kurz dargestellt
werden:
• In den ersten drei Schulwochen erhielten die Kinder der 1a einen Grundkurs
(Einführungsblock von ca. 25 Unterrichtseinheiten) in Informatik zur Vermittlung von
Basiskompetenzen.
• Anschließend wurden die Kinder bis Mai 2009 in einem der drei Informatikräumen an den
PCs in einem ausgewogenen Verhältnis, über den Jahresverlauf zunehmend, mit der neuen
medienbasierten Unterrichtsform vertraut gemacht.
• Ab Mai 2009 begann für die Schüler und Schülerinnen der 1a der Unterricht mit den eigenen
Notebooks. Die Laptops wurden nicht an bestimmten Tagen, sondern je nach Bedarf in den
Unterricht integriert.
Im Rahmen der Evaluation konnte festgestellt werden, dass die Kinder durch die Einführung
und Arbeit mit den Notebooks nicht überfordert werden und es zu keinem Anstieg der
Stressbelastung kommt. Des Weiteren zeigt sich in der 1a ein positives Klassenklima und ein
freundliches und faires Miteinander. Die Kinder finden durch die Laptops mehr Freude und Interesse
am Unterricht, lernen lieber und fühlen sich motiviert. Dies sind wichtige Voraussetzungen für einen
zukünftigen Kompetenzerwerb und schulischen Erfolg. Darüber hinaus zeigt sich ein deutlicher
Anstieg in der verbalen Leistung der Kinder, was als sehr positiv anzusehen ist, da sprachliche
Fähigkeiten eine grundlegende Schlüsselqualifikation für alle Formen des Lernens und für die
Teilnahme an gesellschaftlichen Aktivitäten darstellt.
Auf Basis der Evaluationsergebnisse kann die Empfehlung abgegeben werden, dass sich diese
Methode der Einführung von Notebooks in den Unterricht für die Kinder sehr gut eignet und in dieser
Form ohne Änderungen beibehalten werden sollte.
18

Teil 2: Genderspezifische Aspekte
7 Ergebnisse: Genderspezifische Aspekte
Vergleiche zwischen Mädchen und Jungen der Notebook-Klasse
7.1 Fachliche Leistungen im mathematischen und sprachlichen Bereich
Lassen sich bei den Mädchen und Jungen in der Notebook-Klasse Unterschiede in den
fachlichen Leistungen (im mathematischen und sprachlichen Bereich) feststellen?
7.1.1 Erhebungsmethode
Um dieser Frage nachzugehen, wurde den SchülerInnen zu Beginn und am Ende des
Schuljahres der Kognitive Fähigkeitstest von Heller et al., 1975, zur Bearbeitung vorgelegt. Dieses
standardisierte Verfahren wurde speziell für Kinder im Pflichtschulalter konstruiert und dient der
Erfassung sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten, wie z.B. des Sprachverständnisses und des
rechnerischen Denkens, welche für das schulische Lernen sehr wichtig sind.
7.1.2 Ergebnisse
Bei den Mädchen und Jungen der 1a zeigt sich in gleichem Ausmaß sowohl hinsichtlich der
sprachlichen, als auch der mathematischen Fähigkeiten eine statistisch bedeutsame Verbesserung
(siehe Abb. 5 und Abb. 6)
19

Abbildung 5. Sprachliche Leistungen der Mädchen und Burschen der 1a
zu Beginn und am Ende des Schuljahres
Abbildung 6. Mathematische Leistungen der Mädchen und Burschen
der 1a zu Beginn und am Ende des Schuljahres
20

7.2 Selbstkonzept im mathematischen und sprachlichen Bereich
Schätzen Mädchen und Jungen der Notebook-Klasse ihre eigenen Fähigkeiten in
Mathematik und Deutsch entsprechend ihrer Leistungen ein oder lassen sich
geschlechtsstereotype Verzerrungen feststellen?
7.2.1 Erhebungsmethode
Um festzustellen, ob die Schülerinnen und Schüler der 1a ein gleich großes Vertrauen in die
eigenen sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten haben, wurden u.a. Items aus Fragebögen
von Baumert et al., 2001 – PISA 2000; Heller (2002) und Häuptle (2006) herangezogen und für die
Beantwortung der konkreten Fragestellung entsprechend abgeändert.
7.2.2 Ergebnisse
Bei den Mädchen und Jungen der 1a zeigt sich, dass sie sowohl im sprachlichen als auch im
mathematischen Bereich in gleichem Ausmaß von ihren eigenen Fähigkeiten überzeugt sind. (siehe
Abb. 7)
Abbildung 7. Fähigkeitsselbsteinschätzungen der Mädchen und Burschen
der 1a in Bezug auf ihre mathematischen und verbalen Fähigkeiten
21

7.3 Selbstkonzept im Bereich Informatik
Schätzen Mädchen und Jungen ihre eigenen Fähigkeiten in Informatik bzw. im Umgang mit dem
Computer unterschiedlich ein?
7.3.1 Erhebungsmethode
Um festzustellen, wie die Kinder der 1a, HS 3, Spittal an der Drau, ihre eigenen Fähigkeiten im
Bereich Informatik einschätzen, wurden Items u.a. aus Fragebögen von Baumert et al., 2001 – PISA
2000; Heller (2002) und Häuptle (2006) verwendet und für die Beantwortung der konkreten
Fragestellung entsprechend abgeändert.
Tabelle 9
Beispielitems zur Einschätzung der eigenen Fähigkeiten im Bereich Informatik
Informatik liegt mir nicht besonders
Informatik ist eines meiner besten Fächer
7.3.2 Ergebnisse
Bei den Mädchen und Jungen der 1a zeigt sich, dass die Kinder im Fach Informatik im
gleichen Ausmaß von ihren eigenen Fähigkeiten überzeugt sind und ihre Leistungen, die sie im Fach
Informatik erbringen, als gleich gut einschätzen (siehe Abb. 8)
trifft völlig
zu
□
□
trifft eher
zu
□
□
trifft eher
nicht zu
□
□
trifft gar
nicht zu
□
□
22

Abbildung 8. Einschätzung der eigenen Fähigkeiten im Bereich Informatik
von den Jungen und Mädchen der 1a, HS 3, Spittal/Drau
7.4 Gendergerechter Unterricht
Haben die Kinder der Notebook-Klasse die Ansicht, dass im Unterricht eine Geschlechtergruppe
benachteiligt wird?
7.4.1 Erhebungsmethode
Um Aussagen darüber machen zu können, ob die Mädchen und Burschen in der 1a, HS 3,
Spittal an der Drau, das Gefühl haben, von den Lehrpersonen im Unterricht gleich behandelt zu
werden, wurde den Kindern ein Fragebogen zu geschlechtergerechtem Unterricht vorgegeben.
7.4.2 Ergebnisse
Die zu diesem Bereich gestellten Fragen wurden von allen SchülerInnen der 1a häufiger in
Richtung „Gendergerechter Unterricht“ beantwortet. Es zeigt sich, dass Mädchen und Burschen die
Meinung haben, dass sie von den Lehrpersonen im Unterricht fair behandelt werden, die Interessen
von Mädchen und Jungen gleichermaßen berücksichtigt werden, die Kinder die gleiche
Aufmerksamkeit und Wertschätzung von den Lehrenden erfahren und die Leistungen von Jungen
und Mädchen nach den selben Maßstäben beurteilt werden.
23

Ein Auszug der Fragen und genauen Antworten zum Gendergerechtem Unterricht sind in
der nachfolgenden Tabelle 10 angeführt.
Tabelle 10
Auszug aus den Ergebnissen – Gendergerechter Unterricht
Unsere LehrerInnen beurteilen die Leistungen
von Mädchen und Burschen nach denselben
Maßstäben
Im Unterricht gehen unsere LehrerInnen auf die
Interessen von Mädchen und Burschen im
gleichen Maße ein
Unsere LehrerInnen widmen Mädchen und
Burschen die gleiche Aufmerksamkeit
In unserer Klasse gehen Mädchen und Burschen
fair miteinander um
Die LeherInnen verteilen die Aufgaben an
SchülerInnen unabhängig vom Geschlecht
Mädchen und Burschen erfahren die gleiche
Wertschätzung von den LehrerInnen
8 Diskussion und Zusammenfassung – Gendergerechter Unterricht
Im Englischen wird sprachlich unterschieden zwischen „sex“, dem biologischen Geschlecht
und „gender“, dem sozialen Geschlecht. Der Begriff „gender“ bezeichnet Geschlechterrollen, also
Vorstellungen und Erwartungen darüber, wie sich Frauen und Männer ihrem Geschlecht
entsprechend verhalten sollen. Die Vorstellungen darüber, was Frauen und was Männer ausmacht,
unterschieden sich innerhalb und zwischen Kulturen allerdings beträchtlich. Das soziale Geschlecht
ist – anders als das biologische Geschlecht - nicht „naturgegeben“, sondern erlernt und damit auch
veränderbar (vgl.; Frey, 2003; zitiert nach Paseka & Wroblewski, 2009; Dermutz, 2009).
Einfluss auf die Entwicklung der sozialen Geschlechterrolle haben unter anderem sowohl die
Eltern in ihrer Vorbildfunktion, als auch das Bildungswesen. „Jungen können [besser] rechnen,
Mädchen können [besser] reden“ – dieses Vorurteil zieht sich häufig wie ein roter Faden durch die
Schullaufbahn von Kindern, von der ersten bis zur letzten Klasse und darüber hinaus. Diese Meinung
kann nicht nur das Interesse von Kindern beeinflussen, sondern kann auch Auswirkungen auf die
Motivation, das Selbstbewusstsein und letztlich den Kompetenzerwerb von Schülerinnen und
Schülern haben (Budde, 2009).
trifft gar
zu
0%
0%
0%
0%
0%
0%
2
0%
5%
0%
0%
5%
0%
3
10%
5%
0%
5%
5%
5%
4
6%
28%
10%
17%
11%
5%
5
28%
23%
6%
28%
17%
12%
trifft
völlig zu
24
56%
39%
84%
50%
62%
78%

Während Fähigkeiten, Interesse und Kompetenzeinschätzungen bei Schuleintritt noch dicht
beisammen liegen, lässt sich im Laufe der Schullaufbahn eine Vergrößerung von
Geschlechtsdifferenzen ausmachen. So zeigen Studien, dass Mädchen und Jungen zu Schuleintritt
sowohl in Mathematik als auch in Deutsch gleich gute Leistungen erzielen und ihre Kompetenzen in
etwa gleich hoch einschätzen bzw. sich moderate Unterschiede zwischen Mädchen und Burschen
zeigen (vgl. SCHOLASTIK - Weinert & Helmke, 1997; Schwenk & Schneider, 2003). Mit zunehmender
Schulstufe jedoch lässt sich feststellen, dass Mädchen im sprachlichen, Burschen im
mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich häufig bessere Leistungen erzielen und im
jeweiligen Bereich ein höheres Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben (vgl. PISA 2000 -
Artelt, Baumert, Julius-McElvany & Peschar, 2004; PISA 2006 – Schreiner, 2007; TIMSS – Jungwirth
1998; Stadler & Jungwirth, 2000).
Solche Geschlechtsdifferenzen lassen sich in der 1a, HS 3, Spittal an der Drau weder zu
Beginn noch am Ende der 5. Schulstufe feststellen. Sowohl im sprachlichen als auch im
mathematischen Bereich erzielen Mädchen und Burschen gleich gute Ergebnisse. Ebenso zeigt sich,
dass bei den Kindern der 1a die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Mathematik und im
sprachlichen Bereich nicht von geschlechtsstereotypen Meinungen beeinflusst wird und die Kinder
ihre Fähigkeiten auf Basis ihrer eigenen Leistungen einschätzen.
Untersuchungen zur Einschätzung der eigenen Kompetenzen im computertechnischen
Bereich zeigen, dass Burschen generell weit mehr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben als
Mädchen (PISA-2006, Schreiner, 2007). Diese Geschlechtsdifferenz zeigt sich nicht nur in Klassen, in
denen traditionell unterrichtet wird, auch in Notebook-Klassen schätzen Mädchen im Vergleich zu
Burschen ihre eigenen Fähigkeiten im Bereich Informatik weniger hoch ein (vgl. Schaumburg, 2004).
In der 1a, HS 3 Spittal/Drau lässt sich dieser Unterschied zwischen den Geschlechtern nicht
feststellen. Die Ergebnisse der Evaluation zeigen, dass die Mädchen und Burschen der Notebook-
Klasse im gleichen Ausmaß von ihren computertechnischen Fähigkeiten überzeugt sind und ihre
Leistungen, die sie im Fach Informatik erbringen, als gleich gut einschätzen.
Sowohl das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten als auch die Erwartungshaltung und
Fähigkeitseinschätzung von anderen hängt mit dem Kompetenzerwerb und den Leistungen
zusammen. Ergebnisse aus Studien zeigen, dass Jungen von Lehrkräften und Eltern im Vergleich zu
Mädchen häufig als weniger kompetent eingeschätzt und bei der gleichen Leistung tendenziell
weniger gut benotet werden (vgl. Bos & Pietsch, 2003). Des Weiteren gibt es Hinweise darauf, dass,
wenn Mädchen nur die Vermutung haben, dass Lehrkräfte sie in Mathematik für weniger kompetent
halten, sich dies schon hemmend auf den Lernerfolg auswirken kann (vgl. Dickhäuser & Stiensmeier-
25

Pelster, 2003). Die Kinder in der 1a haben nicht das Gefühl, dass die Lehrkräfte Mädchen oder
Burschen in bestimmten Fächern für begabter oder weniger begabter halten und sind auch nicht der
Ansicht, dass die Leistungen von Jungen und Mädchen nach unterschiedlichen Maßstäben beurteilt
werden.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass mit den Ergebnissen der Evaluation bei den
Kindern der 1a keine geschlechtsspezifischen Differenzen in den Leistungen oder im Vertrauen in die
eigenen Fähigkeiten festgestellt werden können. Ebenso gibt es keinen Hinweis darauf, dass im
Unterricht eine Geschlechtergruppe benachteiligt wird. Die Mehrheit der Kinder in der 1a hat die
Ansicht, dass alle Schülerinnen und Schüler im Unterricht von den Lehrkräften fair behandelt werden,
die Interessen von Mädchen und Jungen gleichermaßen berücksichtigt werden und die Schülerinnen
und Schüler die gleiche Aufmerksamkeit und Wertschätzung von den Lehrenden erfahren.
Die Ergebnisse der Evaluation geben Hinweis darauf, dass den Kindern der 1a ein
geschlechtergerechtes Lernen ermöglicht wird, d.h. dass die persönlichen Interessen, Eigenschaften
und Fähigkeiten der Kinder, unabhängig von typischen Rollenklischees berücksichtigt und gefördert
werden und der Unterricht Mädchen und Burschen Chancengleichheit bietet.
26

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