Grundschule aktuell 121

Schritte schulischer Qualitätsarbeit
Carle (vgl. Carle / Berthold 2007) konnte
mit ihrer wissenschaftlichen Begleitforschung
zur Einführung der Schuleingangsstufe
in Thüringen zeigen,
dass die Qualität der Schulentwicklungsprozesse
dort besser ausfiel, wo
es Unterstützungsangebote in Form
von Werkstätten zur Schul- und Unterrichtsentwicklung
gab, in denen gemeinsam
konkrete Unterrichtskonzepte
und -materialien für den altersgemischten
Deutsch- und Mathematikunterricht
hergestellt wurden und Schulentwicklungsfragen
beraten wurden.
Unterstützung bedeutet hier auch
eine intensive gemeinsame Kommunikation
und ein gemeinsames Durchdenken
notwendiger neu einzuleitender
Schritte auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung
mit externen BeraterInnen
oder FortbildnerInnen. Erfahrungen
in schulischen Qualitätsentwicklungsprozessen
zeigen deswegen auch, wie
bedeutend es ist, Neuerungen (z. B. die
pädagogische Jahrgangsmischung) auf
Länderebene zunächst nur an einigen
Pilotschulen zu erproben sowie geplante
Veränderungen innerhalb einer
Schule z. B. erst in einer oder zwei Klassen
zu testen, dort zu beobachten und
zu evaluieren.
Auf der Basis der gewonnenen Erfahrungen
kann dann der Pilotversuch
modifiziert und erweitert werden. Dieses
Verfahren hat den Vorteil, dass Vorgehensweisen,
die sich in der Pilotphase
nicht bewährt haben, verändert werden
können, bevor mehrere Klassen beteiligt
werden. Schulische Qualitätsarbeit
vollzieht sich in diesem Sinne üblicherweise
in folgenden Schritten (vgl. Schulze
2011, S. 235):
1. Bestandsaufnahme zu Stärken
und Schwächen der Schule;
2. Festlegung von Qualitätszielen
(inklusive überprüfbaren Kriterien
der Zielerreichung);
3. Planung von Maßnahmen zur
Umsetzung und Bereitstellung von
Ressourcen in einem Bereich;
4. Umsetzung in Teilschritten mit
klar definierten Zwischenzielen
(Meilensteinen);
5. Kontinuierliche Überprüfung des
Erreichens der Meilensteine;
6. ggf. Nachjustierung der
Maßnahmen;
Unterstützungsangebote für die Schulen im Schulversuch
Zentrale
Werkstätten
»Moderation
zur Schulentwicklung«
Schulbegleitung
mit den Schwerpunkten
Unterrichtsund
Organisationsentwicklung
Unterstützungsangebote am Anfang des Schulversuchs (nach Carle / Berthold 2007, S. 91)
7. Evaluation der Zielerreichung;
8. Feier des Erfolges;
9. Definition eines neuen Bereichs.
Ein wesentlicher Schritt in diesem
Kreislauf, der häufig übergangen wird,
ist die gemeinsame Feier des Erfolges eines
erreichten Ziels. Wird dieser Schritt
übergangen, wird damit eine wichtige
Chance, Anerkennung und Wertschätzung
für die gemeinsam geleistete Arbeit
ausdrücken zu können, nicht genutzt.
Allzu oft steht schon das nächste
Vorhaben auf der schulischen Agenda,
ohne dass das gemeinsam Erreichte
auch gemeinsam gewürdigt wird.
»Zuhören« als wichtige Grundlage
einer Kultur der Zusammenarbeit
In der Schulentwicklungsforschung
zeigt sich, dass innovative und leistungsstarke
Schulen besonders gekennzeichnet
sind durch
●●
gute und verlässliche Beziehungen
innerhalb der Schule,
●●
engagierte, visionäre Führungskräfte,
●●
eine Kultur kooperativen, inklusiven
Lernens und
●●
die Konzentration auf wenige, große
Ziele (vgl. Schratz u. a. 2010; Peters
2011).
Die Arbeit engagierter Schulleitungen
und eine gewachsene Kultur der
Zusammenarbeit als Basis für gute Beziehungen,
gekoppelt mit der Fähigkeit,
sich im Schulentwicklungsprozess auf
wenige, große Ziele zu konzentrieren,
sind wichtige Erfolgsindikatoren. John
Zentrale
Werkstätten
zur
Unterrichtsentwicklung
Zentrale
Fort bildungen
für LehrerInnen
und
ErzieherInnen
Finlayson, Schulleiter der Portree Primary
School, die mehrmals für ihre
schulische Qualitätsarbeit ausgezeichnet
wurde, stellt in diesem Zusammenhang
fest: »Die Lehrkräfte müssen sich
wirklich dazu ermutigt fühlen, Ideen
für die Verbesserung der Schule zu
entwickeln. Wo immer möglich, sollten
Konzepte oder Verfahrensweisen
aus dem Kollegium heraus entwickelt
werden. Die Kolleginnen und Kollegen
sollten die Gelegenheit erhalten, sich
gegenseitig im Unterricht zu besuchen
und sich im Anschluss darüber austauschen,
was sie gesehen haben und
was man besser machen könnte. Sowohl
jeder einzelne aus dem Kollegium
als auch das Kollegium als Ganzes
müssen das Gefühl bekommen, dass
ihre Beobachtungen und Ideen für die
Gesamtentwicklung der Schule wichtig
sind und ernst genommen werden.
Als Schulleitung müssen sie lernen, da
ganz viel zuzuhören« (Finlayson 2011,
S. 244).
Schulleitungen müssen lernen, sehr
viel zuzuhören, so die zunächst erstaunliche
Aussage von Finlayson. Doch nur
auf den ersten Blick schließen sich das
von Schulleitungen geforderte aktive
Führen und das gute Zuhören aus. Ob
es gelingt, in der Schule demokratische
Strukturen zu verankern und Kinder,
Eltern und KollegInnen für ein partizipatives
Miteinander zu gewinnen,
aus dem heraus sich die Zugehörigkeit
zur Schule sowie ein Interesse daran,
den Schulalltag gemeinsam zu gestalten,
entwickelt, hängt entscheidend
von der Wirksamkeit der Führung ab.
6 GS aktuell 121 • Februar 2013