Heft 98 - Lernen & Lehren

Schwerpunktthema: Handlungsorientiertes Lernen
merk ist in diesem Zusammenhang auf
lernschwächere Schüler mit nicht hinreichenden
Vorkenntnissen zu legen
(siehe auch NICKOLAUS 2001). 2
Selbstorganisiertes Lernen (SoLe)
In mehreren quasi-experimentellen
Feldstudien stellte die Arbeitsgruppe
um SEMBILL für verschiedene Lernfelder
in der kaufmännischen Erstausbildung
(Materialwirtschaft, Personalwirtschaft,
Rechnungswesen) jeweils
Kontrollgruppen, die vorwiegend nach
dem Muster des fragend-entwickelnden
Frontalunterrichts beschult wurden,
Experimentalgruppen, die weitgehend
in einem projektorientierten
Setting selbstorganisiert lernten, gegenüber.
Als zentrales Designprinzip
der Lernumgebung für die Experimentalgruppen
ist u. a. die Förderung des
problemlösenden Handelns beim kooperativen
Lernen in Kleingruppen zu
sehen. 3
In den aufwendigen empirischen Studien,
die zwischen 40 und 80 Unterrichtsstunden
umfassten, wurden die
Lernenden Wissens- und Problemlösetests
unterzogen. Hier zeigte sich,
dass die Lernenden der Experimentalklassen
signifikant besser wirtschaftliche
Probleme lösen können als die
Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppen.
Zudem wurden für die Experimental-
und Kontrollgruppen – in
Analogie zu den übrigen berichteten
Studien – die Ausprägungen für verschiedene
Varianten der Lernmotivation
gegenübergestellt. Und auch hier
ergeben sich Vorteile für die Experimentalgruppen,
und zwar insbesondere
hinsichtlich der wünschenswerten
höherwertigen Motivationsarten. Ebenso
wie bei WINTHER ist in einer der drei
Hauptstudien der Gruppe von SEMBILL
von einem Absinken der Lernmotivation
im Zeitablauf zu berichten (siehe
auch die Zusammenschau bei SCHEJA
2009).
Der Fokus des Interesses der skizzierten
Untersuchungen lag auf einer
detaillierten Analyse der Lehr-Lern-
Prozesse. Hierzu wurden der Unterricht
videografiert, die Interaktionen
und Lerntätigkeiten aufgezeichnet
und mit Hilfe von mobilen Datenerfassungsgeräten
das subjektive Erleben
des Unterrichts in kurzer zeitlicher
Taktung dokumentiert. Die Lernenden
wurden gebeten, auf einer stufenlosen
Skala von 0 bis 100 u. a. anzugeben,
ob sie im Unterricht mitgestalten können
(Aspekt der Autonomie) und ob
sie interessiert sind. Zur Erfassung der
didaktischen Schwerpunktsetzungen
wurden Phasen des Frontalunterrichts
von schülerzentrierten Arbeitsphasen
unterschieden. Exemplarisch für die
hierdurch möglich werdenden Auswertungen
wird von zwei Befunden berichtet.
(a) Die Analysen der Schüler-Schüler-
Interaktionen während der umfänglichen
Lernerarbeitsphasen zeigen,
dass sich enge Zusammenhänge
zwischen hochwertigen Lerneraktivitäten
(Problemlöseaktivitäten,
Schülerfragen) und der Problemlösekompetenz
ausmachen lassen.
Sie belegen aber auch, dass
die Lerngruppen die eingeräumten
Freiräume mehrheitlich verantwortungsbewusst
nutzen und dass
auch lernschwächere Schülerinnen
und Schüler von der Lernumgebung
profitieren können.
(b) Hinsichtlich des motivationalen Erlebens
von Lehr-Lern-Situationen
kann beispielsweise nachgewiesen
werden, dass eine selbstorganisationsoffene
Lernumgebung das Erleben
von Autonomie und das Interesse
fördert; die Mittelwerte für die
Kontrollgruppe liegen jeweils signifikant
unter jenen der Experimentalgruppe
(s. Abb. 1). Die empirische
Koppelung von Beobachtungsdaten
(methodische Schwerpunktsetzung)
und motivationales Unterrichtserleben
zeigt dann aber, dass sowohl in
der Kontroll- als auch in der Experimentalgruppe
das wahrgenommene
Ausmaß an Mitgestaltungsmöglichkeiten
während der als schülerzentriert
zu charakterisierenden
Arbeitsphasen signifikant über den
Werten für Frontalunterricht liegt. Im
Ausmaß etwas geringer, aber im-
Abb. 1: Unterrichtserleben in Abhängigkeit vom Treatment und der unterrichtlichen Arbeitsform (stufenlose Skala von 0
bis 100 %) (SEIFRIED/KLÜBER 2006, S. 13)
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