Heft 98 - Lernen & Lehren

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html) (15.04.2010)
OTT, B. (2007): Grundlagen des beruflichen
Lernens und Lehrens. Berlin
Fachliteratur und Normen, die überwiegend
auch als Informationsmaterialien von Her-
Dietrich Pukas
stellern und Netzbetreibern im Internet zu
Verfügung stehen, z. B. „Inbetriebnahme
elektrischer Anlagen nach DIN VDE 0100-
610“ (Seminarunterlage der Firma HILLEB-
RAND – www.hillebrand-elektrotechnik.
de), „DIN 18012 Hausanschlusseinrichtungen
in Gebäuden“ (http://www.stw-lud-
wigslust-grabow.de/anschluss/din18012.
htm), VDEW Verband der Netzbetreiber
VDN e. V.: „Technische Anschlussbedingungen
für den Anschluss an das Niederspannungsnetz“
(www.stadtwerke-juelich.
de/PDF/TAB2007.pdf) (jeweils 15.04.2010)
Didaktische Reduktion bedingt
didaktische Komplexion
An die These von GOTTFRIED ADOLPH anknüpfend, dass die didaktische Reduktion der Vergangenheit angehöre, ein fragwürdiges
Verfahren sei und die Gefahr der Vereinseitigung berge, werden die Problematik der Komplexitätsreduktion und
-bewältigung sowie Ansätze zur Überwindung der reduktiven Didaktik erörtert.
Bezugnahme und Ansatzpunkt
In seinem Leitartikel zur didaktischen
Reduktion macht ADOLPH (2010) auf
eine große Gefahr der didaktischen
Reduktion aufmerksam, was er „Argument
gegen die Sinnhaftigkeit einer
didaktischen Reduktion“ nennt.
Die didaktische Vereinfachung darf
nicht soweit gehen, dass sie komplexe
Sachverhalte für den „einfach denkenden
Menschen“ zwecks Verständlichkeit
derart einschränkt, dass dies zur
Einfalt führt. Indem die Welt einfacher
gemacht wird, als sie ist, wird ein
schlichtes Weltbild erzeugt, das den
Einfältigen hilflos politischer Verführung
ausliefert. Wenn die Einfältigen
denjenigen zu- und nachlaufen, „die
ihnen einfache Lösungen für scheinbar
einfache Probleme versprechen“,
gefährdet das die freiheitliche Demokratie.
So wichtig und richtig diese Erkenntnis
ist, was durch Erfahrungen im gesellschaftlich-politischen
Umfeld immer
wieder bestätigt wird, so sehr kommt es
in der Schule darauf an, dieser Gefahr
vorzubeugen und sie abzuwenden.
Das kann und sollte indes nicht bedeuten,
auf didaktische Vereinfachung
in den allgemeinen und beruflichen
Schulen zu verzichten. Die didaktische
Reduktion erweist sich nicht per se als
ein „zweifelhaftes Verfahren“, Relikt
methodischer Einseitigkeit durch den
lehrerzentrierten Frontalunterricht (der
sowieso nicht auszurotten ist), „Kind
einer vergangenen Zeit“, in der die Berufsbildung
die Allgemeinbildung der
Unterschichten war (ADOLPH 2010).
Schließlich konstatiert ADOLPH (2010),
dass der Prozess des Verständlichmachens
auf Vereinfachung angewiesen
ist, wenngleich Schwieriges bei der
Vereinfachung nicht verfälscht werden
darf, um es allgemein begreifbar
darzubieten. Allerdings hatte GUSTAV
GRÜNER (1967) das auch nicht im Sinn,
als er den Begriff der didaktischen Reduktion
geprägt und nach horizontaler
und vertikaler Reduktion unterschieden
hat. Und das gilt ebenfalls für die
anderen Didaktiker, einschließlich Verfasser
(vgl. KATH/KAHLKE 1982, KAHL-
KE/KATH 1984), die sich nachfolgend
mit der didaktischen Vereinfachung
befasst haben. Jedenfalls wäre es
fatal, wenn man sich angesichts der
zunehmenden Komplexität unserer
modernen bzw. postmodernen Welt
in der Informations- und Wissensgesellschaft
nicht mehr intensiv mit der
didaktischen Reduktion bei der Gestaltung
der Lern-Lehr-Prozesse auseinandersetzen
würde.
Didaktische Vereinfachung
und reduktive Didaktik
Ob es angemessen ist, die didaktische
Reduktion als „das Kernstück der Didaktik“
zu bezeichnen, wie es GRÜNER
tat, darüber mag man streiten, auf jeden
Fall handelt es sich dabei nach
wie vor um eine zentrale Aufgabe der
Didaktik und Berufsschuldidaktik. Als
Wegbereiter für die Auseinandersetzung
mit dem Prinzip der didaktischen
Vereinfachung nach dem Zweiten
Weltkrieg gilt DIETRICH HERING (1959),
auf dessen Kriterien der didaktischen
Reduktion und Vereinfachungsreihen
zum Hochofenaufbau und Hochofenprozess
auch GRÜNER zurückgreift.
Nach HERING muss die zulässige didaktische
Vereinfachung folgende Kriterien
erfüllen:
– Wahrung des wissenschaftlichen
Gültigkeitsumfanges von Ausgangsaussage
und vereinfachter
Aussage,
– Gewährleistung des widerspruchsfreien
Überganges zwischen Ausgangsaussage
und vereinfachter
Aussage,
– Erkenntnisprozessgemäße Gewinnung
der vereinfachten Aussage
(HERING 1959, S. 27–29; vgl. AHL-
BORN/PAHL 1998).
Durch Umsetzung dieser Forderungen
bei der Fasslichmachung naturwissenschaftlicher
und technischer Aussagen
soll sichergestellt werden, dass
alle vereinfachten Aussagen auf jeweils
unterschiedlichen Niveaustufen
in Bezug auf die obere Ausgangsaussage
konsequent abgeleitet und zu
verstehen sind. Dazu ist die mehr oder
weniger auf das Fundamentale, Elementare,
Prinzipielle, Typische, Gesetzmäßige
konzentrierte vereinfachte
Aussage stets in ihrer Beziehung und
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