Heft 98 - Lernen & Lehren

Schwerpunktthema: Handlungsorientiertes Lernen
lichen, sozialen und gedanklichen Gegebenheiten
(AEBLI 1980).
Handlungsorientierung in der
Berufsausbildung
Diese Ideen sind in der heutigen Berufsausbildung
in einer umfassenden
Weise aufgenommen worden. Vor
allem in der Elektrotechnik wurde die
Frage einer handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung
frühzeitig am Beispiel
des experimentierenden Lernens
thematisiert. Mit dem bundesweiten
Modellversuch „Mehr-Medien-System
Elektrotechnik-Elektronik“ (MME)
wurde in den Jahren 1971 bis 1978
unter Beteiligung von insgesamt 58
berufsbildenden Schulen ein umfangreiches
Konzept des experimentierenden
Lernens erarbeitet und in einer
wissenschaftlichen Begleitforschung
ein erstes umfangreiches Lehr-Lernforschungsprojekt
durchgeführt. Entwickelt
wurden für die Fachgebiete
elektrische Maschinen, Gleich- und
Wechselstromtechnik, Digital- und
Leistungselektronik sowie elektrische
Schutzmaßnahmen Medien zum schülerzentrierten
Experimentieren in integrierten
Fachräumen (vgl. JENEWEIN
2006, 146). Die hier vorgelegten Ideen
sind in den späteren Ordnungsverfahren
sowohl der Elektro- als auch der
Metallberufe aufgegriffen worden.
Bereits in der 1987er Neuordnung der
handwerklichen und industriellen Elektro-
und Metallberufe wurde als Prinzip
in der Ordnungsarbeit festgeschrieben:
Die (betriebliche) Berufsausbildung
habe Fertigkeiten und Kenntnisse „unter
Berücksichtigung selbständigen
Planens, Durchführens und Kontrollierens“
zu vermitteln – ein aus den
Stufen einer vollständigen Handlung
abgeleiteter Grundsatz, der sich in allen
heutigen Ausbildungsordnungen
wiederfindet. Weiter ging bereits damals
die Lehrplanarbeit in einigen
Bundesländern. Die Richtlinien des
Landes Nordrhein-Westfalen für die
Elektro- und Metallberufe schrieben
vor, dass sich die didaktischen Ansätze
der Berufsschule am Prinzip der
Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz
zu orientieren habe, wobei
ein Kompetenzbegriff entwickelt worden
ist, der sich aus den Dimensionen
Fach-, Human- und Sozialkompetenz
zusammensetzt, die unter Betonung
von Lern- und Methodenkompetenz
zu fördern sind (Richtlinien 1991, S. 16
ff.). Und im Kapitel „Lernorganisation“
bezeichnen die Richtlinien Handlungsorientierung
„als Leitkonzeption“ (ebd.,
S. 31 ff.).
Mit den Rahmenlehrplänen der im
Jahr 2003 neugeordneten Elektro- und
Metallberufe kann aufgezeigt werden,
dass die wesentlichen Prinzipien der
1987er Neuordnung aufgegriffen und
weiterentwickelt worden sind. Die Förderung
beruflicher Handlungskompetenz
hat als didaktischer Grundsatz
für die Unterrichtsarbeit der Berufsschule
ebenso Eingang gefunden wie
der handlungsorientierte Unterricht.
Zusätzlich ist ein neuer Leitbegriff
hinzugekommen: die Orientierung an
Lernfeldern und somit an den betrieblichen
Arbeitsprozessen der künftigen
Fachkräfte. Dadurch konstituieren sich
weitere wichtige Aspekte die Unterrichtsarbeit
in den neuen Elektro- und
Metallberufen: die Überwindung des
fächerbezogenen Unterrichts durch
Lernfelder (die auch in allen anderen
neuen Berufen seit 1997 berücksichtigt
wird), der Ersatz der traditionellen
Grund- und Fachbildung durch Kern-
und Fachqualifikationen, die über die
Ausbildungszeit integrierend vermittelt
werden sollen, und eine weiterentwickelte
Abstimmung des Unterrichts auf
die betriebliche Ausbildung und auf
die Kammerprüfungen, was durch die
Einführung der Zeitrahmenmethode
und des Systems der gestreckten Prüfungen
gewährleistet werden soll.
Aktuelle Unterrichtspraxis
Die Forderung nach handlungsorientierten
Lehr- und Lernformen zieht sich
sowohl durch die wissenschaftliche
Diskussion als auch die Berufsbildungsreform
der vergangenen Jahrzehnte.
Es ist festzustellen, dass im
Rahmen der Ordnungsarbeit, in die die
Sozialpartner ebenso einbezogen sind
wie – bei den Rahmenlehrplankommissionen
– Vertreter der berufsbildenden
Schulen, eine Hinwendung zum handlungsorientierten
Lernen stattgefunden
hat. Dies ist in einer so weit greifenden
Weise geschehen, dass das heutige
soziokulturelle Umfeld der Berufsschule
sich weit von einem traditionellen
Bildungsverständnis entfernt hat, in
dem die schultypische überwiegende
Fokussierung auf lehrerzentrierte Un-
terrichtsformen als zeitgemäß angesehen
wird.
Gleichwohl ist allerdings anzunehmen,
dass die Unterrichtspraxis diesen Forderungen
nur mit Einschränkung entspricht.
Dies können wir in den Universitäten
im Rahmen der Lehrerausbildung
feststellen, wenn unsere Studierenden
im Rahmen der Schulpraktika von den
vorgefundenen Unterrichtsformen und
Lernerfahrungen der Schülerinnen
und Schüler berichten. An Untersuchungen
wurde z. B. eine Studie von
PÄTZOLD u. a. (2003, S. 151) veröffentlicht,
in der herausgestellt wird, dass
im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung
(untersucht wurde der Unterricht
im Fach Buchführung) 75 Prozent der
Unterrichtszeit mit den Sozialformen
Frontalunterricht oder Partner-/Einzelarbeit
bestritten werden, jedoch nur elf
Prozent mit den für dieses Berufsfeld
klassischen handlungsorientierten Methodenkonzeptionen
Fallstudie, Planspiel,
Rollenspiel und Projekt. Und die
in diesem Berufsfeld befragten Lehrerinnen
und Lehrer antworten in einer
zweiten Studie, Frontalunterricht eigne
sich besonderes zur Bewältigung
der Stofffülle (erwartungsgemäß am
häufigsten genannt) und zur Erarbeitung
von Begriffswissen. Sie betonen
aber gleichzeitig auch, er eigne sich
weniger zum Lernen, wie man Wissen
anwendet, zur Steigerung der
Selbstständigkeit, zur Förderung von
Problemlöse- und Teamfähigkeit, zur
Sicherung von Praxisnähe in der Ausbildung
u. a. m. (SEIFRIED u. a. 2006,
S. 238). Und interessanterweise wurde
auch festgestellt, dass die Dominanz
des Frontalunterrichts bei männlichen
Lehrkräften erheblich höher
ausgeprägt ist als bei unterrichtenden
Frauen (Beispiel BWL: Während zwei
Drittel der Unterrichtszeit bei Lehrern
für Frontalunterricht verwendet werden,
sind dies nur 40 Prozent bei den
Lehrerinnen. Dies ist eine Tendenz,
die sich in jener Untersuchung durch
alle Unterrichtsfächer zieht).
Unsystematische Erfahrungen im Rahmen
der Lehrerausbildung in den beruflichen
Fachrichtungen Elektro- und
Metalltechnik mit der dort wahrgenommenen
Unterrichtspraxis lassen vermuten,
dass in den Metall- und Elektroberufen
ähnliche Ausprägungen
lehrerzentrierter Unterrichtsformen
vorhanden sind. Vergleicht man dies
54 lernen & lehren (l&l) (2010) 98